·НЕОБХОДИМОСТЬ ЗАМЕНЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ НАУКОЙ ВОСПИТАНИЕВЕДЕНИЯ
Область нашего производсто
-область воспитания
( Макаренко А ·С· )
Предисловие
Все беды нашей школы в основном обусловены раздлением педагогикой обучения от воспитания, что лишило школу ее главенствующей функции–управления воспитанием, происходящего в учебном процессе, из-за чего оно стало неуправляемым, порождая множество отрицателных последствии· В добавок к этому, педагогика насыщена концепциями не соответсвующими обыкновенной логике и действительности, что окончательно лишили ее научного статуса· Единственным выходом из этого незавидного положения является замена ее воспитаниеведением, которое не только освобождено от такого разделения и этих квазиконцепии, но и обогощено компонентами, необходимыми для усиления воспитательной функции школы положительной направленности·
·
Я·А· Коменский, основатель нынешней школы, действущей почти во всех странах мира, в книге “Великая дидактика” пишет: “ Великая дидактика, или верный способ создавать такие школы, в которых все юношество могло обучаться наукам, совершенствоваться в нравах, испольняться благочестия· Пусть будет установлено, что всем рожденным людьми безуслоно необходимо воспитание, чтобы они были, людьми (21, с· 80)· Для государства важно, чтобы во всяком человеческом общежитии была устроена школа как учебное заведение для воспитания юношества (21, c· 92)· Это значит, что школа А·Я· Коменского, создана для воспитания учащихся путьем обучения, т·е· он построил дидактику воспитания· Если в своей книге ‘’Материнская школа ‘’ Комеиский представил свои взгляды об организации семейного воспитания,а в книге ‘’Великая дидактика’’ уже предлагает разработаные вопросы теории и практики организации обучения, с целью обеспечения воспитания уже школьников· · Можно констатировать,что в книге '’Великая дидактика’’ созданы основы,для построения воспитаниеведения· Это потверждается и тем,что до Коменского этим занимался Платон,а после Коменского- Джон Локк и Жан Жак Руссо·Логика развития теории воспитания предпологала ,что шла работа по построению уже науку воспитаниеведения·
Однако, по неизвестным причинам, остановилось построеие воспитаниеведения· и появилась педагогика· В первые слово ‘’педагогика’’ употреблял английский философ и естествоиспытатель Френсис Бекон(1561-1623) в своем трактаке ‘’О достойнстве и увеличение наук”· В нем под педагогикой он понимал ‘’руководство чтением ‘’ · Написавший об этом автор учебника Н Ф Харламов продолжает:’’ В этом же столетии статус педагогики как самостоятельной науки быль закреплен трудами и авторитетом выдающегося чешкого педагога Яна Амоса Комеиского’’[20,c· 18]· Однако А·Коменский не употреблял слова ‘’педагог’’ и‘’педагогика’’·Странно то,что, когда во всех учебниках пишется о том, термин педагогика ведет свое происхождения из античной Греции, однако в трудах у древнегреческих мыслителей нет этого понятия·А у Коменского читаем:’’Пампедия есть универсальное воспитание всего человесеского рода·У греков педия означает обучение и воспитание’’[ 15а, c·106]· Выходит,что у греческих мыслители нет этого понятия, и статус педагогики, как науки, не связан с Коменскийм, и в его трудах нет слово ‘’педагогика’ ’· Историки педагогики даже не заметили эту проблему·
В другом учебнике читаем как становилась педагогическая наука, и повествование этого становления тоже вызывает удивление,так как фактический речь идет о становлении не педагогики, а о становлении науки воспитания,но почему то это представляется как относящейся к педагогики· Обеспечим фактичское обоснование сказанного· В одном учебнике читаем: ''Как наука, педагогика представляет собой совакупность теоретических идей и закономерностей по вопросам воспитания,отражающих обьективные основы его осуществления’’( 20, c·27) ‘’Предметом педагогики является исследование сущности развития и формирования человеческой личности и разработка на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного педагогического процесса’’(20, c 29)· Однако в этом же учебнике, после всего этого,как ни странно, педагогическая наука уже предсталена не как наука разрабатывающая теории и методики воспитания,так она состоит из двух разделов под названиями ''Теориетических и методических основ обучения (дидктика) и из ''Теориетических и методических основ воспитания·”(20, c· 121-460)· Хотя есть раздель под названием ''Теориетических и методических основ воспитания'',но ,так как, согласно педагогики ,воспитание в школе происходит только после уроков, Ведь после уроков для работы с учениками отводиться незначительное время·Это подтверждают и нынешные педагогические исследования· Например, согласно В· И· Загвязинского во многих диссертацонных работах преобладает ложное понимание целей и результатов образования,которое проявляется как непонимание человекасозидающих функций образования, ориентацией на знания как конечный результат обучения, недооценка личностных и социальных качеств человека как основных продуктов образования[ ]101,c·101]·Cтановится ясным,что педагогика фактический не наука о воспитании,хотя известно,что А Макаренков свое время написал ,что область нашего производсто-область воспитания и никто не опровергал этот основопологающий тезис·
Значит , спустя несколько столетий, дидактика школьного воспитантя Коменского была так реконструирована педагогикой, что официально стала акой дидактикой ,которая обучение не рассматривает воспитываюий процесс, это тогда,когда в действительности не существует такое обучение· В педагогической науке часто речь идет о принципе воспитыаюшего обучения,согласно логики который, существует и невоспитывающее обучение,что тоже не соответствует действительности[3,c144 и 8,c· 153]· Этим педагогическая наука нанесла и продолжает нанести огромный вред школьному производству·
Известно, что еще до нашей эры Платон писал:” Самым важном в обучении мы считаем надлежащее воспитание” (17, с· 791)· Но, к сожалению, педагогическая наука школы отказалась от этого главного ,можно сказать, имеющего судьбаносного значения для школы , компонента дидактики Коменского·
Посмотрим, как представляет педагогика дидактику -это педагогиечская дисциплина ,исслеующая обучение на теоретическом уровне’’[ 5, c·109], ‘’Дидактика-это педагогическая теория обучения ,дающая научное обснование его содержания,методов и организацоинных форм’’[ 7, c·117], ‘’Дидактика (теория обучения)-отрасль научного знания , которая исследует проблемы образования и обучения’’[ 1, c76] ,’’Дидактика-это область педагогики, исследующая закономерности процесса обучения; теория обучения’’[19а, c 181]·
Авторы ,написавшие все это , одновременно пишут о теории обучения и теорий воспитания,тем самым утверждая,что предметом дидактики является обучение,которое не имеет отношение к воспитанию· Но,так как ,не существует невоспитывающее обучение,значит, получается что есть безпредметная дидактика,а это уже не что иное, как квазидидактика,порожающая шлолу всем известным тяжелом недугом· Всем известно, что недостаточное внимание к воспитательной функции обучения влечет за собой тяжелые последствия, сказываясь не только на ученика к учебе, но на искаженном отношении к жизни,на формирования негативных качесть личности, влияя на жизненную позицию человека в целом''( 14,c·495)·
А вот новая наука воспитаниеведение продолжает начатое пострение такой дидактики для школы, благодаря которой она станет домом воспитания через обучения· Не исключается,что после построения воспитаниеведения школы и начнутся работы для построения науки общее воспитаниведение, предметом которой будет процесс воспитания происходящее везде и всюду ·
Воспитаниеведение школы пока создается с целью исправления незавидное положения школы,о чем ниже пойдет речь ,однако, пока кратко·
·
1· Значимость замены педагогических квазитеории обучения и воспитания единной теорией воспитания
Во всех учебниках педагогики педгогическая наука представлена как состоящая из теории обучения и теории воспитания, предметами которых являются , якобы, разные процессы обучения и воспитания· Однако,изучение учебниковой интерпретации этих процессов вызывают серьезное сомнение из-за их очевидной нелогичности· Вот один из таких интепретаций: ’’Воспитание-это деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта,высокой морали, творческого отошение к действительности,научного миовоззрения,высокой культуры труда и поведения’’, а ‘’Обучение-процесс непосредственной передачи и усвоения опыта поколениий во взаимодействий педагога и учащихся’’[ 5, c·10]· Если даже очень кратко комментировать эти определения,то можно выявить несколько обсурдов такого разделения·Фактический ·в обоих определениях речь идет о передаче опыта новым поколениям, в одном об этом пишется подробно,в другом не подробно· Согласно первым, этот опыт передается новым поколениям, а во вторым не указывается адресат· В одном случае передача происходит непосредственно, а в другом- не известно как· Это значит·,что они отличаются друг от друга только словесной формулировками·
Об обсурдности этих определений говорит и то ,что только в процессе воспитания передается ученикам высокую мораль,культура умственного труда и поведения,научного мировоззрения и т· п·,что не соотвествует действителности,так как именно на уроках ученики тоже приобретают культуру умственного труда, а в процесcе общения с одноклассники –культуру поведения· А то, что и в учебном процессе передается научное мировоззрение и культура поведения,говориться в этом же учебнике, когда пишется о принципах обучения : ‘’Знание приобретают для формирования научного мировоззрения’’[ 5, c·96], ’’Принцип направленности образования на социальную адаптацию детей и интеграцию их в обществе подчеркивает необходимость воспитание социально-нравственных норм поведения’’[ 5,c·98]· Просто не подобает науке быть такой нелогичной,с одной стороны разделять процессы обучения от воспитания,а с другой –отождествлять их функции·
После того, когда в одном учебнике педагогической наука представлена имеющею теория обучения и теория воспитания, как теории разных процессах, читаем: ''Совершенно справедливо,что одной из главных характеристик обучения в современной школе считается его воспитывающи характер·В процессе обучения воспитывает все ''( 14,c·495)·
Авторы другого учебника , после того,как представляют теорию обучения и теорию воспитания, как отдельные друг от друга, пишут: “Воспитательная функция обучения состоит собственно в том, что в процессе обучения формируются нравственные и эстетические представления,система взглядов на мир, способность следовать нормам поведения в обществе, испольнять принятие в нем законы· В процессе обучения формируются также потребности личности , ценности и ценностная ориентация ,мировоззрения” [12, c·174] Другом учебнике дословно написанно то же самое [14, с· 157] · Получается, что эти авторы, с одной стороны разделяют обучения от воспитания, , а с другой-утверждают, что обучение воспитывает, да еще как· · То же самое читаем в другом учебнике, трое авторы которых пишут“· Обьективно обучения не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношении, качеств личности· Важнейщим аспектом осуществления воспитательной функции обучения, является формирования мотивов учебной деятельности” (18, c· 127-128)· Написав это, авторы, по непонятным причинам, в первой части учебника “ Общая педагогика” поместили теорию обучения, а во второй - теорию воспитания, опять нарушая всякую логику (18 и 19)· И вдабавок этому, таким же образом отдельно представили принципы и методы обучения, а также принципы и методы воспитания·
В другом учебнике, авторами которого являются уже девят докторов педагогических наук,написанно; “Принцип воспитывающего обучения отражает обьективную закономернность процесса обучения· Не может быть обучения вне воспитания· Даже если учитель и не ставит специальные цели оказывать воспитательное воздействие на учащихся,он их воспитывает через содержания учебного материала, своим отношением к сообщаемым знаниям, применяемыми методами организаций познавательной деятельности учащихся, своими личностными качествами” (11, с·144 )· Но написав такое, они в этом же учебнике педагогическую науку опять представляют как состоющегося из теории обучения ( 11, c·118-238) и теории воспитания (11, c· 239-340), которые тоже имеют свой принципы и методы·· Это же противореч?т написанному, так как это означает, что обучение не воспитывает·
Понятно, что в подобных случаях нарушается обыкновенная логика·Это нарушение носит массовый характер,что компроментирует педагогическую науку· Дело дошло до того,что в своей книге 'Теория и методика воспитания”, в разделе под заголовкой ‘’Организация воспитательного процесса в школе “ Л ·И· Маленкова не поместила процесc обучения· Среди многочисленных организационных форм воспитания не нашли свое место уроки· Это из-за того, что она ориентируется той концепцией педагогики, согласно которой обучение и воспитание разные процессы, поэтому и в ее ,книге система школьного воспитания не включает процесс обучения [6а]·Но ведь этот учебник рккомендовано в качестве учебного пособия для студентов педагогических вузов и начинающих педагогов воспитателей· Он издан под редакцией доктора педагогических наук, член-корресподента П· И· Пидкасистого· Неужели, в процессе редактирования, уважаемый доктор не заметил эту погрешность·Как можно всерьезь написать учебник об оргназации воспитательного процеса и этот процесс представить без урочной деятеьности школьников,когда в школе их воспитание происходит в основнов, а почему бым не сказать ,только в учебном процессе·Ведь это не очень далеко истины·
Вообще педагогическая наука насыщена странными представлениями о процесее обучения·Например, авторы одного учебника отделяют преподавание от воспитании,написав: “Результатом преподавательской деятельности является развитие обучающегося, его личностное, интеллектуальное совершенствование, становление его как личности, как субьекта учебной деятельности” (9a, c· 81)· После этого они пишут “Основными видами педагогической деятельности являются преподование и воспитание· Преподование- это такой вид специальной деятельности учителя ,который направлен на управление преимиушественно познавтельной деятельностью школьников ( 9a, с· 83): Что получается: сначала авторы пишут о результатах преподавательской деятельности, в виде личностного и интеллектуального совершенствования,т· е· фактический все это относят к воспитанию· Но после этого те же авторы разделяют преподование от воспитания, что противоречит сказанному до этого, согласно которому на уроках обеспечивается личностное и интеллектуальное совершенствования учащихся· Кроме этого, не учитывается, что преподованием настоящий учитель продуцирует познавательную деятельность детей,именно с целью их совершенствования · Не учитывается также ,что именно в познавательной деятельности формируются, т·е· воспитываются необходимые качества личности для осуществления именно этой учебно- познавательной деятельности, каждый раз на новом уровне· Это так, потому что в школе ученик познавательные способности и умения приобретает не иначе, как только в учебно- познавательной деятельности· Такое положение тоже говорит о том, что педагогическая теория обучения не то что не адекватно отражает учебный процесс, но искажает ее сущность·
В другом учебнике,несмотря на то,что здесь так же отдельно представлены теория обучения и теория воспитания,в разделе теории обучения написанно'' овладением знаниями необходимо соединять с воспитанием культуры чувств,мышления, формирование нравственных норм,эстетических идеалов, трудолюбия, ответственость и т, д· Воспитательная функция знаний связанно с формированием у учащихся мировоззрения ,ценностных убеждений и гражданских позиции ( 1,c·203)·Ведь это означает,что не логично после разделения обучения от воспитания, написать такое·
В другом учебнике среди функции обучения представлена и воспитательная функция обучения:’’Процесс обучения носит и воспитывающий характер·В процессе обучения формируются нравственные и эстетические представления,система взглядов на мир,способность следовать нормам поведения в обществе,ценности и ценностная ориентация,мировоззрение·(12,c·174-176)·
· ·Воспитаниеведение устраняет эту нелогичность, вместе отдельныех теории обучения и теории воспитания, построив общую теорию воспитания,предметом которой являются учебная и внеучебная деятельность школьников , которые и обеспечивает их воспитание, тем самым,что очень важно, школу рассматривает как отвественное учреждение за воспитанность учащихся,что непростительно игнорирована педагогической наукой·
Принимая отдельно сущестующие эти теории,педагогика таким образом обучение практический считает лишеной воспитательной функций· По этому учебниках дидактика , как правило,представлена в следующих формулировках: “Как педагогическая теория обучения” (12, c· 117), “ Как педагогическая дисциплина, исследующая обучение на теоретическом уровне” ( 14, c· 109), “как педагогическая дисциплина, которая занимается иследованием теоретических и методических основ обучения” (1, с· 76)· Это значит, что дидактика, как теория обучения, не занимается вопросами воспитания, не смотря на то,что именно с такой целью была создана дидактика Коменского· Значит из-за педагогики действует антидидактика·
Можно сказать,что,из-за всего этого на практике учительяб как уже сказали, не обращают внимание на процесс воспитания учащихся, , и не несут ответственность за результативность воспитания урочной деятельностью учащихся·, хотя оно неизбежно происходит на уроках, Это имеет и другое обьяснение·Так как, согласно педагогики, обучение и воспитание разные процессы ,при проверке и оценке результатов обучения обсольютно отсутствуют показатели воспитанности учащихся· несмотря на то,что обьязательно присутствует этот феномен·Во всех учебниках есть разделы посвященые контролью учебного процесса, лишь такими словосочетаниями, как - ''выявление пробелов в знаниях учащихся''[1,c·136], ''Cпособы проверки знаний [5, c 363 ], “Методы проверки и оценки знаний ” [12,c· 392], Проверка и оценки знаний- составная часть обучения” [12, c· 397] '' систематизция знании учащихся''[18, c 284],“Проверка и оценки знаний” [11 c· 397]· “Организация контроля знании” “Методы проверки и оценки знаний не остаются постояннымия” (14,c· 392), “] Это означает, что проверяется только усвоенность знании, из-за этого и школа даже официально не отвечает за воспитанность учащихся ,по этому и де факто и де юрье, она не занимается вопросами их воспитания ,которое неизбежно проходит на уроках, к сожалению не редко контрподуктивным результатами, нежелательные их последствий известны всем·Например,ведь в школах учились те члены украинской рады, считающих других колорадскими жуками, которых надо жарить,и приветствуют тех, которые жарят людей··Ведь получила выше образование женщина-депутат, ведущей делами образования украийнской рады, которая жителей Юговосточной Украины считает существами,которых необходимо уничтожать·
Яркое и печальное свидетельство этого представлено и в сдедующем факте: “Один американский директор школы посылал каждому учителю, которого принимал на работу, следующее письмо: Уважаемый учитель· Я пережил концлагер· Мои глаза видели то, чего не должен видеть ни один человек:
- как образованные инжинера строят газовые камеры:
- как образованные врачи отравляют детей:
- как образованные медсестры убивают младенцев:
- как выпускники высших учебных заведений расстреливают и сжигают детей и женщин·
Поэтому я не доверяю образованности· Я прошу Вас: помогите ученикам просто стать людьми· Ваши усилия ни когда не должны привести к появлениям чудовищ, умелых психопатов, образованных Эйхманов· Чтение, письмо и арифметика важныы только тогда ,когда они помогают нашим детям стать человечным” (5, с· 19 )·
Еще Комеиский проявил не доверие образованности,отмечая, что ,?? ?????? ??????? ??????????? ????????т ?????т??????т?·?т? ?????т???т ??????т??? ?????т??т?т??? ????? ??????? ???????????? ? ?????т??????т??·?т? ????????????т ? ??????, ?? ?т?т??т ? ?????т??????т?, т?т ???? ???????????т, ?т???????т ??· Будучи ???????, ?т? ?????т???т ???? ????????????,?? ???????? ?????т??????т? ( 15а,????? ?)· Согласно русскому филисофу ?· ?· ?????а, ???????????, ???? ?? ????, ??т? ???? ????т?, ???????? ? ????т??????? ?????? ? ?т???? ?т ????,?????ти ?, ???? ? ?????т???· ???? ??? ? ???????? ??т?????т? ? ?????т?,?т? ????????т???, ?? ??????????т??? ????т?????? ??т? ?????? ??????? ? ?????? ?????????, ??? ????????т??? ?????т??, ? ?т? ???????ная“????????????т?” ??? ????, ???т? ? ?????т? ??????т ?? ???????????? ????т???, ? ??????т ?????? ???????????” (?· ?· ?????)·
Основная причина этих и мнгочисленных погрешностях повидимому является, то, что, обучение рассматривается как невоспитывающее·Так как теория обучения не содержат знание о том, как можно обеспечить воспитание, хотя бы, положительного личностного отношения учащихся хотья бы к учебной деятельности ,по этому и так часто наличествует равнодушное или отрицателное оттношение школьников к учебной деятельности, порождая массу нежелательных последствии· Известно, что во многих педагогических и психологических исследованиях давно уже отмечается, что вызывает тревогу угасание пытливости школьников,превращение многих “почемучек” в равнодушных “ничегошек” – учеников без вопросов, что в последние годы у определенной части учащихся наблюдается равнодушное или отрицательное отношение к учению· Поэтому нельзя не соласиться с теми ученными,которые учитывая именно эту котрпродуктивность,пишут : '' Школа,призванная быть ведущим институтом ,формирущим социальное сознание,на практике оказалась инертной,самоуничтажающей структурой ,не привлекательной для детей и подростков'[5,c·3]·
Такое положение говорит о том что одна из важнейщих задач воспитаниеведения является воспитание положителного личностного отношения к учебной деятельности·
· Это очень старая история· Еще в свое время крупнейший мыслитель древнего Рима М·Ф· Квинтилиан (42–118 н·э·) написал: “Советую еще всего более остерегаться, чтобы ребенок не возненавидел учение, которое полюбить еще не имел времени, и чтобы испытав однажды горечь, не страшился ее в зрелом возратте” ( 21, с· 40 ) · Спустя века печальную картину показывает К·Д· Ушинский “Учитель толкует новый урок : ученики, зная ,что найдут этот урок в книге, стараются только смотреть на учителя и не слышать ни одного слова из того, что он гововрит· Толкуя в двацатый раз одно и тоже, учитель естественно не может говорить с тем водушевлением, которое симпатический пробуждает внимание слушателей, а между тем он не имеет никакой методы, который помог бы ему испытывать и поддерживать это внимание· Он заботится только о том, чтобы большиство его учеников знало его предмет, а как придет к ним это знание , для него совершенно все равно· На другой день учитель спрашивает урок одного, двух, трех, а остальные в это время считают себя свободными решительно от всякого дела· Таким образом проводит иной счастливый мальчик большую часть дней целой недели и приобретает гнусную привычку оставтсья целые часы, ничего ни делая и ничего не думая· Необходимо чтобы для воспитанника сделалось невозможным то лакейское препровождение времени, когда человек остется без работы в руках без мысли в голове потому что именно в эти минуты портиться голова, сердце и нравственность” ( 22, с · 304 )·
Есть и такая нелогичность,в педагогческой науке, от которой тоже необходимо отказаться· Во всех ее учебниках отдельно представлены методы обучения и методы воспитания· Знакомство с методами воспитания, заставляет задумываться из-за выявленой нелогичности·Если существуют методы воспитания, а согласно авторов, всех учебников обучение всегда воспитывает,тогда чем обьяснить,что воспитательная функция обучения, согласно авторов учебников, осуществляется без применения методов воспитания·например, если воспитывающими возможностями, согласно одного учебника, распологают и методы обучения,[11c·121],то почему авторы этого учебника методы обучения не считают как методы воспитания, применямыми в учебном процессе·
Обыкновенная логика завставляет думать так,если существуют методы обучения и воспитания,и в процессе обучение тоже осуществляется воспитание,то значит и здесь прменяются методы воспитания· Однако оказывается,что педагогическая наука не воспринимает эту логику·
Восптаниеведение эту нелогичность устраняет тем,что разрабатывет установку,согласно которой нет отдельных методов обучения и методов воспитания ,а должны быть общие методы воспитательной работы,или методы управления процессом воспитания, которыми будут ориентироватся как преподователи, так и организаторы внеучебной деятельности школьников,т· е· ‘чисто’ воспитатели[ Макаренко А С]·
Из-за всего этого получается странная картина: есть процесс обучения положительно и отрицательно воспитывающими функциями, однако теория обучения своим предметов выбрало обучение без его воспитываюией функции· · Повторяем, если учитывать,что не существует такое обучение, тогда теория обучения становится беспредметным, зависящем в воздухе, поэтому и теряет всякую научность· Так как не бывает безпредметной теорий, значит, педагогическая теория обучения является квазитеорией
Массовое проявления высше названного подхода всеми авторами учебников педагогики означает,что существуют две коицепций рассматривающие отношение обучения с воспитанием· Согласно одной, обучение и воспитание разные процессы, поэтому педагогическая наука сосотит из теории обучени и теории воспитания··Конечно,это ни так, однако из-за такой установки науки,на уроках воспитание не управляется учителями·
В противовес всему этому,согласно воспитаниеведения нет такого разделеня·Учитель, по идее, своим преподаванием порождает и управляет учебну-познавательную деятельость школьников, именно с целью обеспечения их воспитанность по всем параметрам развития·
Значит, новая наукуа воспитаниеведение ориентируется с той концепцией,согласно которой обучение является главным процессов, осуществляющего воспитание· Такая ориентировка становится основой для построения единной теории воспитания школьников,согласно которой любая деятельность учащихся в школе является\ воспитывающим, с знаком плюс или минуc·Ииенно эта реальность эаставляет заниматься вопросами управления процессом воспитания,происходящий в школе и в основном в процесса обучения· С такой целью воспитаниеведение обнаруживает и исправляет все установки педагогики которые, искажая реальность, противоречат нормальной логики ·А их очень много·
Обобщая изложенное ,можно сказать,что по вине педагогической науки существующий процесс обучения фактический организуется этой дезориентирующей теории, что нельзя допустить,·
Новая наука воспитаниеведение берет на вооружение и ту концепцию,согласно которой обучение воспитывает и прподавателя и учащихся·,не исключено и то,что процесс обучение может и деформировать как преподавателя, так и ученика·Поэтому воспитаниеведение, доказавая абсурдность той концепции , согласно которой должны быть теории обчения и теории воспитания· предлагает отказатся от этой квазиконцепций, предложив свое,согласно которой ,любая человеческая деятельность воспитывает субьектов,участвующих в деятельности,даже независимоот их ;желаний·
Из-за этого возникает задача,как проверить результаты воспитывающих функции обучения, Именно поэтому воспитаниеведение школы должно заниматься решением и этой важнешей, обьективно существующей, но пока к сожалению,не ставшей субьективной для ученых, задачей·Это трудная работа, так как во всех учебниках и в практике монополия принадлежит этих лжеконцепции теории обучения и теории воспитания, и десятилетими все воспитаны в этом духе·Педагогическая наука воспитала людей,которые не заметили и сейчас тоже не замечают это явную нелогичность,и очень трудно исправить, положения,но все таки надо·
Рискну сказать, что обучение педагогики в вузах является притупляющим·, иначе как обьяснить,что десятилетияминикто из милионов студентов не заметиль эту явную нелогичность·
Вовращение школу обучения, обеспечивающий упрвление воспитание субьектов учебно-познавательной деятельности, имеет неоценимое значение для всего общества,не только в одной стране·
· · Однако дело и в том, что определенное сомнение вызывает и теория воспитания педагогической науки· Если уроки считаются только предметом теорий обучения, то уже предметом теорией воспитания де факто остается, лишь школьная внеурочная деятельность учащихся· Но эта деятельность организуется не каждый день, и занимает незначительное место в школьной жизни· Тогда как эта скудная теория может помочь организовать и управлять процессом передачи молодому поколению общественно-исторического опыта,или обеспечить осуществления воспитание физической , умственной, экологической, эстетической и других каультур у школьников·
Если воспитанее во всех учебниках рассматривается как “социально организованный процесс интерриозации общечеловеческих ценностей” (19, с· 22 ), как “часть образования целенаправленно формирующая духовный облик культуру и личностные качества человека система его отношения к окружающей действительности к гражданственным и нравственным ценностям” ( 14, c· 15) как “специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей развития личности последных” (1 с· 209), то в связи с этим возникают вопросы ,ответов на которых нет в педагогической науке·
Во-первых, ведь организацией лишь внеучебной скудной деятельностью невевозможно решать даже тысячную долью этих задач· A это значит, что и теория воспитания лишается своей научности· Такое подтверждается и тем, что,как уже отметили, и теория воспитания педагогической науки тоже не занимается вопросами проверки воспитанности школнико·
Во-вторых, если, согласно опроделениям сущности функции обучения и воспитания, они решают те же самые задачи, то почему педагогическая наука во всех учебниках представлена как состоящей из теории обучения и воспитания· Правмерно и спрашивать, если одной из главных характеристик обучения считается его воспитывающий характер,то почему при проверке результатов обучения, не проверяются результаты воспитательной функции обучения·
Вот почему,повторяем, согласно воспитаниеведению,речь пойдет об общей теории воспитания, предметом которой являются учебная и внеучебная деятельность школьников·
Знакомство с такими теориями обучения и воспитания официальной педагогики, под серьезном сомнением ставит не только научность этих теорий, но и научность самой педагогики в целом· Следовательно,если педагогическая наука своей теориями обучения и воспитания не адекватно отражает школьную практику, искажая ее, то она уже не только не наука этой практики, но и вообще не наука·
По всей вероятности, этим объясняются все беды нашей школы, поэтому и настоятельно требуется освободиться от официальной педагогики, и заниматься построением воспитаниеведения,главная задача которого-возвращение школу ее дидактику воспитания, усиливая ее эту функцию новыми компонентами·
В результате таких поисков , воспитаниеведение , обоснованно критикуя структуру педагогики, состоящиеся теории обучения и теории воспитания,, построило свою структуру· Вместо педагогической теории обучения и теории воспитания,она имеет одну общую теориию воспитания ,состоящая из подтеории воспитания, предметом которой является воспитание осуществляемым школьной учебной деятельностью, и подтеорию воспитания, предметом которого является воспитание учащихся ,осуществляемым школьной внеучебной деятельностью· Цель всего этого является обеспечения упрвление осуществляющем в школе всего процесса воспитания· Иначе говоря, все это служит воспитанию учащихся с положительной направленности необходимой для всего общества,всех стран мира,всех народов мира· ·Ведь именно с этой ,благородной перспективной целью построил свою дидактику воспитания Ян Амос Коменский· Он не основатель педагогики,как принято во всем мире,а основатель научной дидактики воспитания·Если почти во всех сранах мира действует классно-урочная система Коменского, наверно ООН должен разработать програму воспитания школьников, хотья бы· для стран входящих эту международную организацию·
Можно предпологать,что построеия единной теории школьного воспитания , не оставляет место в школьном пространство для неуправляемого воспитания, значительно повысив уровень положительной продуктивности школьного производства, значительно снижая уровень его контрпрордуктивности·
Закончим словами А С Макаренко:’’К сожалению,мне приходится считаться разрывом между теорией и практикой воспитания ·”Теория’’ живет отдельно от практики,влияние ее в нашем деле ничтожно,а в последнее время , а в последнее время она и сама тщету своего существования и потихонку замерла в одной из запыленных кладовочок великолепного дворца наук · воспитательная практика оказавшись не в силах понять теоретические тексты и привязать их делу, лучщем случае опирается на здравый смысль,а в худщем случае на старенкие педагогические предрассудки ’’[ 6,c,91]·
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
1· Анисимов В· В грохолская О· Г· Никандров Н· Д· Общие основы педагогики, М·: Просвещение, 2007,-575 с·
2· Безрукова В С Воспитание как новая педагогика Педагогика 2011 ,N 9 с 42-49·
3· Безрукова В· С· Личностный фактор в системе теоритеческой педагогики , педагогика, 2007 ·N5, c· 14-22·
4· Гончаров Н· С ·Развитие мышления на уроках начальных классов М 2004· 5· Кукушкин В· С· Теория и методика обучения, Ростов –на-Дону, Феникс, 2005·- 474 с·
4а· Загвязинский В· И· О типичных недстатках и ошибках в педагогических исследваниях//Педагогика,2010,N·;2,c·100-109]·
5· Кукушин В· С· Теория и методика обучения·- Ростов-на-Д·:Феникс,2005я- 474cя·
6· Макаренко А С О коммунистическом воспитании М Просвещение 1956 ·-579 с
6a· Маленкова Л·И· Теория и методика воспитания М·: Педобщество России, 2002, 480 c·
7 · Манукян С П Стимулы и мотивы субьектов целепорождащего обучения Ер Зангак-97 20· 05-360 с·
8· Манукян С П Цель деятельности учителя и цель деятельности ученика на уроке русского языка· Ер· “ Русский язык в армянской школе” 1991 N1·
9· Манукян С П ? Ученическая цель урока в процессе целепорождающего обученя· Ер·, “ Манкаваржакан митк” , 2007, N1-2·
9a· Мижериков В А Ермоленко М Н Введение в педагогическую деятельность М Педобщество России 2002-268c·
10· Педагогика под· ред· Л·П· Крившенко, М·: ”Проспект”, 2004, 488 с·
11· Педагогика: учебник для бакалавров, Под ред· Л· П· Крившенко· М·: Проспект, 2013· 488 с·
12· Педагогика, Под ред, П·И· Пидкасистого, М· :Педобшество Росии, 2002-608с·
13· Педагогика, под· ред· П·И·Пидкасистого, М· :Высшше образование, 2006·, 602 c·
14· Педагогика ,Под ред, П· И· Пидкасистого, М· :Педобшество Росии, 2008-576с·
15· Педагогическая антропология Авт сост· Б· М· Бим-бад ,М·: УРАО,1986-576 c·
15а Педагогическое наследие , М·;Педагогика,1987,-416·
16· Подласии И·П·, Педагогика, М, Юраит, 2010-574 с·
16а· Письмо Турчиновой от 22 08 1938// Макаренко педагог, а не писатель марбург 1996- с· 39-41·
17 · Платон, Диалоги·Книга вторая , М ·:Эксмо, 2008 - 1360 c·
18· Сластенин В·А· Исаев И·Ф· Шиянов Е·Н·, Общая педагогика, В 2 ч-М·: Владос, 2002, Ч 1 - 288с·
19· Сластенин В·А· Исаев И·Ф· Шиянов Е·Н·, Общая педагогика, В 2 ч-Владос, 2003 Ч 2- 256 с·
19а Современный словарь по педагогике/Сост·Рапацевич Е· С· Мн·; ‘’Современное слово’’,2001,-928·
20· Харламов И· Ф· Педагогика, М·: Гардарики, 2003 -519 с·
21· Христоматя по эарубежной педагогики, М·: Просвещение, 1981-528 с·
22· Христоматия по истории школы и педагогики России· Сост· С· Ф· Егоров, М·; Просвещение, 1974-527с·
2· НАУКА ВОСПИТАНИЕВЕДЕНИЯ О СУЩНОСТИ ВОСПИТАНИЯ В ПРОТИВОВЕСЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОй НАУКИ
В науке о школе особое место занимает вопрос о том,что такое воспитание -это педагогическое или обьективное явление, и в чем заключается его сущность·? В одном учебнике педагогики отмечается, что трактовка сущности воспитания всегда вызывали определенные затруднения· Когда пятидесятилетнему знаменитному ученому П·П· Блонскому спросили, какие проблемы больше всего волнуют его,он сказал,что его не перестает занимать вопросы о том,что такое воспитание (11, c· 83)· И это понятно,так как существуют многочисленные, притом, не только разносодержательные, но и полностю несовпадающими друг с другом трактовками о сущности воспитания·
Дело дашло то того,что даже в одном же учебнике воспитание представляется в двух таких трактовках; ''Воспитание как процесс становления психических свойств и функций обусловлен взаимодействием растущего человека со взрослыми и социальной средой'' (9, c· 26), ''Воспитание-это специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса'' (9, c· 27)· Получается, если сначала воспитание считается обьективным процессом становления человека, а потом,противовес этому, воспитание рассматривается уже не как обьективный процесс, а как с какой то целью специально организованная деятельность людей· Согласно первой, оно всегда происходит, так как человек всегда взимодействует c социоумум· А второе гласит,что оно происходит только в педагогическом процессе,по желанию человека· Беспокоит особенно то, что во всех учебниках педагогкики, без исключения, сущность воспитания определяется не как процесс овладения человеком общественного опыта, не как качественное изменение личности человека, а как педагогическая деятельность по обеспечению этих изменений· То есть, речь идет не о процесса воспитания ,а о воспитательной работы· Вот некоторые такие определения: ''Воспитание - специально организованная деятельность по достижание целей образования'' (1,c 209· И 9, c· 9), ''Воспитание-это творческий целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и воспитанников по созданию оптимальных условий освоения социально-культурных ценностей общества…''( 8, c· 422 )· '' Воспитание-это творческий целенаправлениий прцесс взаимодействия педагогов и воспитанников по созданию оптимальных условий освоения социально-культурнвх ценностей общества и как следствие–развитие их индивидуальности,самоактуализации личности'' (6, с 422)· Во всех этих определениях воспитание считается только как педагогическое явление, как деятельность только педагога, или - совместно с воспитанниками··а не как процесс становления личности·
Значит в науке наичествует двоякое пнимание сущности воспитания· Согласно первому пониманию воспитания рассматривается как обьективно происходящий процесс· Вот как преставляет эту обьективность воспитаия великий русский мыслитель И·А· Ильин: “Все люди непрерывно воспитывают друг друга-хотят они этого или не хотят; сознают ли они это,или не осознают; умеют или не умеют; радеют или небрегут· Они воспитывают друг друга всяким проявлением своим; ответом или интонацией, приходом или уходом, улыбкой или ее отсутствием, восклицанием или умолчанием, просьбою или требованием, общением или бойкотом” (5, c· 303-304)· И в учебнике педагогики написанно· “ Человека воспитывает вся жизнь во всей полноте добра и зла” (1, с· 41)· К· Д· Ушинский в работе “ Труд в его психическиом и воспитательном значении “ раскрывает сущность воспитания, как обьективно совершающий процесс измеиения личности человека, его психики , обусловленным его деятельностью (22 с· 304)· Это имел ввиду Л· Н· толстой, написав· “ Нельзя воспитовать, не передавя знания, всякое же знание действует воспитательно” (22, с· 352)· В дабавок к всему этому, А·С· Макаренко пишет “ Весь процесс воспитания совершается буквально на каждом квадратном метре нашей земли” (6, c· 459 )· Такое понимание требует решения задач управления процессом воспитания, для обеспечения положительной его направленности·
Второе понимание представлено только в педагогических учебниках· и не требует этого, так как воспитание рассматривает не как обьективно происходящий процесс, а, как деятельность людей с определлеными намерениями· Согласно этого понимания педагогики: “Воспитание–это специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализайии целей образования в условиях педагогического процесса (18, с· 27), “Важным признаком воспитания является то,что оно осуществляется специально потготовленными людми” (6a, c·24),'' Воспитание–специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей развития личности последных'' (1, c· 209)· “Воспитание- целенаправленная содержательная професиональная деятельность педагога …· “ (10, с· 453), “ Воспитание-это творческий целенаправленный процесс взаимодейсствия педагогов и воспитанников……” (11, c· 422, “ Воспитание-специално организванная деятельность педагогов и воспитанников … “ (1, c·209), “Воспитание как специально организованный и сознательно осуществляемый процесс … “ (20, c· 83) “Воспитание как специально организованная деятельность по достижению целей образования“ (19, с· 9)· В одном учебнике, имеющий пять соавторов и два рецензентов,сначала написанно,что воспитание педагогическое понятие (с· 446), после чего читаем:'' Воспитание -это целенапрвленная содержательная професиональная деятельность учителя содействующая максимальному развитию личности ребенка,вхождению ребенка в современный культуры,становлению его как субьекта и стратега собственной жизни, достойной Человека'' (5а, с· 453)·
Получается, что, если отсутствует специальная деятельность учителя для воспитания учащихся, то, не происходит процесс воспитания· Однако в природе вообще нет невоспитывающая человеческая деятельность, тем более в процесс обучения, где действуют учитель и ученики· Давно известно, что на уроках неизбежно формируются положительное, отрицательное, или равнодушное отношение учащихся к учебным занятиам, к урокам вообше т·е· осуществляется воспитание таких отношении, незавимсимо от намерении учителя и его потготовленнности для содействования развитию личности ученника· Это означает, что согласно педагогической науки,при отсутствии воспитательной деятельности, отсутствует воспитание,следовательно отпадает и забота об упраления воспитания· Так как, согласно педагогической науки, школа в своей деятельности ориентируется теориями обучения и воспитания, то есть обучение не отвечаеть за воспитанность учащихся, атолько за усвоенность содержания учебного материала, о чем и написанно во всех учебниках· Из за такого понимания сущности учебного процесса, любые исследования данной области бывают контрпродуктивными, и ничего не меняется как в отношении учащихся к ученнию так и теории обучения · Именно этим можно обьяснить,что вопреки всем исследованиям,ставшей своей целью форимировать интерес к учебной деятельности,этот интерес не то что не усиливается, а наоборот, снижается его уровень·
Понимание воспитания как деятельность воспитателей привело к появлению антипедагогики·И это понятно,так как именно педагогика воспитание рассматривает как деятельность человека с определенными целями· В одном учебнике читаем о том, что в Евпропе возникло движение антипедагогов, которые вытупают против всяких воспитательных функции школы, так как воспитание это насилие над детьми· Не принимая такой подход к воспитанию, автор этого учебника пишет: “Нельзя ни изгонять воспитанием, не перенасыщать им школу, оно должно всегда иметь место в школьной среде” (5, с· 19)· Ошибка этого автора заключается в том, что он ориентируется педагогической концепции воспитания, которая воспитание считает дело рук человека·
Можно понять антипедагогов, когда они выступают против воспитания, считая его насилием· Ведь во всех учебниках педагогики воспитание представлено не как обьективный процесс изменения человека из за его деятельности, а как деятельность воспитателей·
Получается, что в основном существует двоякое представления о сущности воспитании· Согласно первому, как уже показали,воспитание–это деятельность воспитателей· Согласно второму, воспитание–это обьективный процесс изменения физических и психических силь человка из-за его деятельности· Это значит, что такой процесс, происходящий с человеком, может быть управляемым и не управляемым, следовательно-как с положительными,так и отрицательными последствиями·
Появлениия антипедагогики обусловлено именно неадекватном представлением педагогической науки о воспитания,поэтому адекватное понимание сущности воспитания
поможет и антипедагогов освободиться не только от ошибочной точки зрения о сушности воспитания·но и от педагогики,солидаризуя с наукой воспитаниеведения·
Воспитаниеведение в противовесь педагогической науки, ориентируясь той установкой,согласно которой, воспитание является обьективным процессом ,а воспитательная деятельность -это управление процессом воспитания·
Адекватное понимание сущности воспитания вообще имеет важное значение, так как оно становится методологической основой построения продуктивного исследования в этой наиважнейшей области,имеющую судьбаносную ценость как для всего человества, а так же для природы·,
Воспитаниеведение, во главу угля ставя представление о воспитания,как обьективного процесса становления человека, обусловленным только и только его деятельностью, независимо от того, кто то занимается его воспитанием или нет, тем самым правильно ориентирует учителскую деятельность, считая школу ответственной за воспитанность учащихся и предлагая разрабатывать новые измерители для оценивания результативности деятельности школы·
В настоящее время ни в одном учебнике педагогики не представлены способы проверки результатов воспитанности школьников · Исключение составляет только учебник ''педагогика'' И·Ф· Харламова· В нем речь идет о критериях сформиованности лишь мировозрения учащихся,хотья в учебнике говорится и о эстетическом, физическом,трудовом и других видах воспитания· В этом учебнике пишется о трех критериях для оценки уровня сформированности мировозрения школьников: знание учащимися, имеющие значение для выработки мироворения; устойчвость взглядов ,которые сказываются при оценке явлении и событий жизни: проявление своей мировоззренческой позиции в конкретных делах и поведениях· (1, c· 431-432)· Однако и сам автор признается, что в реальной жизни не так уж легко определить уровень воспитаности, т·е· личностных образования воспитанников, поэтому необходимо сделать серьезные шаги по пути решения этой наиважнейшей задачи· Однако,к сожалению· этот шаг сделанным И·Ф· Харламовым в деле создания критерииев воспитанности, до сих пор остался единственным, притом незвершенным·
Необходимо такая научная ориентировка,,так как все представители педагогической науки и все соискатели в своих иссдедованиях практический ориентируются той ложной методолоической основой, согласно которой обучение и воспитание разные процессы· Обучение, согласно всех исследователей, ориентируется только на знания как на конечного его результата (3, c· 101), и даже во всех учебниках разделы посвященые контролю учебного процесса, как уже показали,содержат лишь словосочетания- ''выявление пробелов в знаниях учащихся'', “Методы проверки и оценки знаний ”, ''систематизция знании учащихся'', “Проверка и оценки знаний”· “Организация контроля знании” , “Методы проверки и оценки знаний не остаются постояннымия” , “Проверка и оценки знаний-составная часть обучения”·
Ведь ЕГЭ тоже в основном отражают качество знаний и типовых умении, лишь, очень косвенно свидетельствуют о развитии мыслительных способностей, развитии социальной зрелости и культурного кругозора учащихся (6,c·101)
Значит, ставится задача организовать исследование с целью разработки критериев для оценивания воспитательных результатов как учебной так и внеучебной деятельности учащихся· Здесь самой сложной задачей является следующее-какие воспитательные Функции выполняет каждый учебный предмет,и которая из них является главенствующей для каждого предмета, и как можно выявит релуьтаты действия этих функций· Эта не тлько целая область исcледования,но и самя сложная проблема, нерешенность которой непреодолимой преградой стоит на пути школьного высокоуровнего производста· Воспитаниевевдение считает необходимым организовать широкомассшабные исследования для решения этой , имеющую глобальную значимость задачи·
Обобщая вышеизложенное, можно сказать,что для организации исследовании, с целью освобеждения от обнаруженной нелогичности педагогики, наука воспитаниеведение ориентируется той методологической основой, согласно которой, воспитание -это обьективный, независящий человеческой воли и цели, процесс качественного разносодержательного, положительного или отрицателного изменения физических и психических силь человека, обусловленный только его деятельностью· А обучение-является одним из многочисленных процессов, осуществляющих воспитание людей, в данном случае-субьектов учебного процесса, которыми являются учитель и ученики·
Учитывая это, воспитаниеведение в данное время главнешей задачей считает все исследовании построить, ориентируясь методологической основой, адекватно отражающая сущности воспитания,которое в школе идет через организации учебной и внеучебной деятельности, когда школьное обучение-это основное средство обеспечения управляемого воспитания школьников·
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
1· Анисимов В·В, Грохолская О·Г·, Никандров Н·Д·, Общие основы педагогики, М·: Просвещение, 2007, -575 с·
2· Безрукова В С Воспитани- как новая педагогика, Педагогика· 2011 ,N 9, с· 42-49·
3· Загвязинский В· И· О типичных недостатках и ошибках в педагогических исследованиях Педагогика,2010,N,;2,c·100 -104·
3а· Педагогика/Л П Крившенко( и др): под ред· Л· П· Крившенко,М·; Проспект,2013·-488·
4· Кукушин В·С·, Теория и методика обучения, Ростов-на-Дону·;Феликс, 2005·-474 c·
5· Маленкова Л·И· Теория и методика воспитания М·: Педобщество России, 2002, 480c·
5а· Педагогика, Под ред, П· И· Пидкасистого, М·: Педобшество Росии, 2002-608 с·
6 Педагогика, Под ред, П· И· Пидкасистого, М·: Педобшество Росии, 2008-576с
7· Саранце·Г А· О качестве работы диссертационных советов по педагическим наукам,Педагогика,2010,N,;2,c·105-109·
8· Сластенин В·А·, Исаев И·Ф·, Шиянов Е·Н·, Общая педагогика, В 2 ч-М·: Владос, 2002, Ч 1 - 288с·
9· Сластенин В·А·, Исаев И·Ф· Шиянов Е·Н·, Общая педагогика, В 2 ч-Владос, 2003 Ч 2- 256 с·
10· Степанов Е· Н·,Лузина Л· М· Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания·-М·:ТЦ Сфера,2003,-100 c·
11· Харламов И·Ф·, Педагогика, М·: Гардарики, 2003 -519 с·
3·О ТАК НАЗЫВАЕМЫХ ПРИНЦИПАХ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ПЕДАГОГИКИ
Во всех учебниках педагогики отдельно представлены не только теория обучения и теория воспитания, но и каждая теория имеет свой принципы · До сих пор ни у кого не вызвало, хотя бы, удивление, по прчине порожающей саоей нелогичности разделения принципов обучения от принципов воспитания, хотя одно только их сравнение друг с другом обнаруживает вопиющую обсурдность такого разделения·
· То, что студенты и преподователи педагогики никогда и никак не воззражали против такого странного, не соответствующего действительности и обыкновенной логики разделения, заставляет думать о том,что они просто читают написанное об этих пртнципах,запоминают и воспроизводят только на основе памяти, не обращая внимаиие на их содержании, обнаруживая свое не серезьное отношение к педагогической науке· Беспокоит особенно то, что у них отсутствует критичность мышления,без которой человек не может быть полноценной личностью· Можно предпологать, что это результат некритического чтения, насыщенымии не логичными рассуждениями педагогических учебников, и преподавания педагогики такого же содержания·
Теперь представим эти принципы, постренный тремя авторами, в учебнике ''Общая педагогика '', состоявший из двух частей· В первой преставлены принципы обучения, а во второй-принципы воспитания· Ознакомление с ними порождает много вопросов· Как не странно, есть принцпы, которые представлены только в списке принципов обучения, хотя они, несомненно, относяться и к воспитанию· даже· если примем установку,согласно которой существует обучение и воспитание как разные процессы· ·Такими являются следующие прниципы обучения: соответствия обучения возрастным и индивидуальными особенностям обучаемых; сознательности и творческой активности обучаемых; продуктивности и надежности обучения (9, c· 159-165·)· Это означает, что, согласно авторам этого учебника, нет необходимости орентироваться названными принципами при управления воспитания учащихся· Но ведь это не так· При упрвлении процесом воспитания необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности воспитанников, обеспечить их сознательность,творческую активность и продуктивность процесса воспитания·
Здесь вызывают удивление и принцип гражданственнсти, который нашел место только в списке принципов обучения, но его нет в списке воспитания, Принцип гражданственности, согласно авторам учебника, предпологает гуманистическую направленность содержания образования, связанная с формированием гражданского самосознания (151-152)· Тогда, почему его нет в списке принципов воспитания, ведь, это есть и принцип воспитания, который предлогает гуманистическую направленность содержания воспитания·
Неужели авторы этого учебника, в самом деле думают, что прниципы: соответствия обучения возрастным и индивидуальными особенностям обучаемых, сознательности и творческой активности обучаемых, продуктивности и надежности обучения ,а также гуманистическую направленность содержания воспитания не адресованны воспитателям ?··Предположим,что они так думают, но почему с ними согласны все преподаватели педагогики и студенты , которые начиная с 2002 читают этот учебник·Печально, что не нашлось хоть один преподаватель или студент, вступающего против этой нелогичности·
Вторая часть этого учебника посвящена теории воспитания и его принципам· Здесь речь идет и о таких приципах воспитания, которые, согласно учебника, как ни странно, не относяться к обучению· Такими являются :принципы: сочетания педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности воспитанников: уважение личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему; опора на положительное в человека,на сильное стороны его личности (10, c· 34-36)· Неужели воспитателям нет необходимости своим руководством деятельности воспитанников обеспечить развитие инициативы и самостоятельности воспитанников, уважать личность воспитанников или опираться на их положительную строну· Так что, все эти принципы с уверенностю можно относить к воспитанию,если,повторяю, на время примем на веру, что обучение и воспитание разные процессы·
Читая эти страницы, невольно проявляешь не уважительно отношение к педагогической науке и думаешь о том, как, можно быть в такой cтепени нелогичным· Например, то, что в списке принципов обучения есть и принцип воспитывающего обучения,означает, что авторы учебника признают, что обучение является процессом обеспечивающего воспитания· Тогда почему они педагогическую науку представили как состоящей из теории обучения и теории воспитания· Только на основе этото обстоятельство можно с уверенностю сказать, что все написанное в учебнике о принципах как обучения так и воспитания выдуманные· Это становится особенно понятным,когда в перовой части учебника читаешь о том,что обучение является частью воспитания (9, c· 27)· Учитывая, что обучение является частью воспитания, то можно было первую часть посвятить воспитанию, которое осуществляется процессом обучения,а вторую часть- воспитанию, которое осуществляется в процессе школьной внеучебной деятельностью·Однако,авторы почему то не так поступли·
Теперь обратимся к учебнику написаным в2013 г·· , авторами которого являются уже не три, а девят ученых· Здесь тоже отдельно представлены принципы обучения и воспитания· Удивление и недоумение вызывают особенно то, что, согласно авторам учебника, принципы обучения являются: наглядность; сознательность и активность; прочность; продуктивность обучения; воспитывающее обучение и личностное целеполагание ученика (6, c· 140)· Так как, их нет в списке принципов воспитания,значит авторам учебника, этими принципами не руководствуется воспитатель (6, c· 248)·
Как эти, так и все авторы учебника , принцип наглядности считают только принципом обучения,поэтому и не включили его в список принципов воспитания· Однако, согласно авторам много других учебников формирование эстетической культуры–это процесс целенаправленного развития способности личности к полноценному восприятия и правильного понимания прекрасного в искусстве и действительности (11, c· 6 ),Что эстетическое воспитание осуществляется средствами наглядности потверждается следующими формулировки: эстетическое воспитание предпологает формировать у личности способности полноценно воспринимать и правильно понимать прекрасное в исскуство и в жизни (1, c· 283), формирование эстетической культуры–это процесс целенаправленного развития способности личности к полноценному восприятия и правильного понимания прекрасного в искусстве и действительности (11, c· 6 ), выработка и совершенствование способности воспринимать ,оценивать и создавать прекрасное в жизни и искусстве (11, c· 48), Неужели не понятно, что для формирования способности правильного понимания прекрасного в искусстве необходимо общение с прекрасным, с произведениями искусства и т· д·, то есть необходимо примененять наглядност?·
Странно,что принцип наглядности в одном учебнике не включен в список принципов воспитания, несмотря на то, что в нем есть заглавие ‘’Средства воспитания’’· Здесь читаем о том,что-средствами воспитания относятся вещи окружающей среды, культурное и природное окружение,орудия труда,разнообразные предметы культуры (6, c· 328)· Не понятно, почему авторы учебника проявляют подобную непоследовательность?
Кроме этого до появления данного учебника,в учебнике 2003 года для воспитании базовой культуры личности считается необходимым формирование эстетической культуры средствами культуры” ( 10, c· 67)· Неужели авторы учебника 2013 года не знакомы с этим учебником 2003 г·?
Эти авторы тоже пишут о принципе воспитывающего обучения (6, c· 144)· По этому повторяем сказанное об этом до этого; тогда почему они педагогическую науку представили как состоящей из теории обучения и теории воспитания· Только на основе этотого обстоятельство можно с уверенностю сказать, что все написанное в этом учебнике о принципах тоже выдуманные· Таким же образом можно поступить с следующим, опять вызывающим недоумение, принципом воспитаия: “воспитание осуществляется путьем вовлечения детей в деятельность’’, (6, c· 248)· Неужели авторы учебника думают, что обучение не осуществляется путьем вовлечения детей в деятельность, поэтому и данный принцип не относят к обучению· Воспитанияведение этот принцип представляет следующей формулировкой “воспитание школьников осуществляется путьем вовлечения детей в учебную и в неучебную деятельность’’,
Такая же картина о принципах наблюдается во всех учебниках· Вот учебник ‘’Педагогика,’’ авторский коллектив которого состоит из пяти ученных· Здесь взаимообусловленности обучения и воспитания, сознательность, творческая активность и самостоятельность учащихся при руководящей роли учителя,наглядность,прочность результатов представлены как только принципы обучения, хотя они являются полноценными принципами и воспитания· (7,c, 203-207 )·
В другом учебнике,написанным пятью авторами, принципы наглядности, сознательности и активности учащихся, прочность усвоенного представлены как только принципы обучения, когда они, в действительности, относятся и к воспитанию (8, c· 206-207)· Здесь вызвает удивление то, что и есть принципы “единства образовательной, развивающей и воспитательной функции обучения” и “взаимообусловленности обучения и воспитания’’ которые нет в списке принципов воспитания· Ведь одно толко их название говороит о том, что нельзя этого делать·
Не малое нарекание вызывает и написанное о принципах в учебнике ''Общие основы педагогики'' (1), Здесь опять наглядность, активность и сознательность школьников, учет возрастных и индивидуальных особенностей, а также прочность усвоенного рассматриваются только как принципы обучения и их нет в списке принципом воспитания (1· c· 100-101)· А все принципы, включенные в в списке принципов воспитания, согласно авторам учебника, не имеют отношение к обучению· Например, не может не вызвать удивление та установка, согласно которой принципы ориентация на развитие личности, деятельностный поход и личностный поход считаются только как принципы воспитания· Чтобы убедиться в этом, приведем пример того, как комментируется принципы ориентация на развитие личности и личностный поход “Чем гармоничнее будет общекультурное, социально-нравственное и професиональное развитие личности, тем боле свободным и творческим становится человек”, ’’Отношение к учащемуся как к уникальному явлению независимо от его индивидуальных способостей”· Даже для не специалисту понятно,что все это относться к обучающему, который обучение рассматривает как осуществляющее воспитание· Здесь есть и другая,тоже, порожающая нелогичность· В комментарии принципа воспитания личностного подхода написанно: ’’Учащийся выступает субьектом обучения’’ (1, c· 229)· Тогда почему этот принцип рассматривается как только принцип воспитания?· Кроме этого, субьектом обучения является только учитель,а ученик действует как субьект учебной деятельности, являясь ее продуктом ·
А разве нормально рассматривать принцип ‘’Профессионально-этическая взаимоответственность’’ как только принцип воспитания, когда в учебнике так раскрывается его содержание : ’’Готовность участников пеагогического процесса принять на себя заботы о судьбах людей , будущем нашего общеста, гуманитический образ жизни, соблюдение норм педагогической этики” (там же)· Неужели авторы думают, что участники учебного процесса т·е· преподаватели не должны принять на себя заботы о судьбах людей или соблюдать норм педагогической, по этому и данный принцип не включили список принципов обучения·?
Здесь вызвает недоумение написанное о том,что среди задач гуманистического воспитания наличествуют и такие, как формирование научного мировозрения у учащихся ,всестороннее, гармоничное развитие каждого человека· Понятно,что все это в школе происходить в основом в учебном процессе· Но авторы в учебнике теориями обучения и воспитания обучение и воспитание представляют как отдельные процессы· Это значит, что, по их мнению, процесс обучение, которое занимает почти всю школьную жизнь, не воспитывают·Тогда,вынуждены опятт повторить,как теория воспитания обеспечивает формирование научного мировозрения у учащихся, их всестороннее и гармоничное развитие, когда предметом этой теории является только школьная внеучебная деятельность, которая совершается не каждый день, при этом занимая очень мало времени·?
Более ненаучным, верне антинаучными, нужно считать, так называемые, принципы обучения и воспитания в учебнике психологии и педагогики для студентов вузов, составленным четырями авторами (2)· Здесь отдельно друг от друга представлены теория обучения и теория воспитания, соответственно 20 принципов обучения и три принципов воспитания, по этому правомерно возникновения такого вопрос-ведь в учебнике четыре его авторы пишут: ''Педагогика это наука о том,как воспитывать человека'' (2, c· 123)· Тогда, как понимать отделение воспитания от обучения, когда только из-за этого, педагогика уже не только наука о том как воспитывать человека·? И как понимать, что эта наука имеет 20 принципов обучения и всего три принципов воспитани,хотя считается наукой о воспитания·?
Среди принципов есть и такие, которые наличествуют во всех учебников и всегда вызывают удивление нормально думающих людей, тем, что, своим содержанием и названием фактическии являются принципами воспитания, несмотря на то,что ,по мнению авторов, среди них есть и принципы обучения, и принципы воспитания· Например, принцип развивающее и воспитывающее обучение нельзя считать только как принцип обучения,как это представляют авторы учебника (2, c· 146)· Ведь одно только название этого принципа говорит, что, это не так· Таким и является принцип “Сознательности и творческой активности учащихся, при руководящей роли преподователя’’, который авторы считают только принципом обучения· Если учитывать,что обучение, не что иное, как процесс воспитания его субьектов, следовательно, преподователь занимается воспитанием,только это делает продуцированием и управлением учебно-познавательной деятельность, по этому данный принцип является принципом воспитания, осуществлением учебной и внеучебной деятельностью· Следовательно, этот принцип выглядить как ‘’Сознательности и творческой активности воспитанников, при руководящей роли воспитателя’’, имея в виду, что преподаватель- это и есть воспитатель· Ведь каждый преподаватель обьективно является воспитателем,но не каждый воспитатель является преподавателем,ведь ест понятие ''чисто воспитатель[Макаренко А· С·]· Что,эти принципы являются принципами такого воспитания,которые совершается в процессе обучения, можно обосновать и их названиями: ‘’Наглядность и развитие теоретического мышления’’, ’’Системность и систематичность обучения’’, ’’Положитеьный эмоциальный фон обучения’’, ’’Гуманизация и гуманитаризация обучения’’(2,c·146), и т·д·Разве управляющий процессом воспитания учитель на уроке не ориентируется этими же принципами?
Такая же картина в учебнике И·Ф· Харламова·Здесь наглядно видно, как тот же автор одновременно по разному представляет принципы обучения и воспитания· Здесь принципми только как воспитания , но не обучения, представлены: ''Воспитание личности происходит только в процессе включения ее в деятельность'', ''Воспитание есть стимулирование активности формируемой личности в организуемой деятельности'', ''В процессе воспитания необходимо открывать перед учащимся перспективы их роста , помогать им добивать радости успехов'', ''В процессе воспитания необходимо проявлять гуманность и и уважение к личности с высокой требовательностю'', ''В процессе воспитания необходимо выявлять и опираться на положительные качества учащихся'', В воспитании необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся'' (12, c· 91-100)· Получается,что обучения личности происходит не включая ее в деятельность, что в процессе обучения не надо стимулировать активность учащихся, проявлять гуманность и уважение к личности в сочетани и с высокой требовательностью, выявлять и опираться на положительные качества учащихся, а также не учитывать названне особенности· Чтобы стало ясно,почему сделаны такие страные выводы, посмотрим принципы обучения этого же учебника· Обучение должно быть: наглядным; активным и сознательным; доступным; прочным;систематическим (12, c· 182)· Из этих принципов не один не включен в список воспитания, тогда, как всеми этими ориентируется не только человек, который занимается воспитанием не преподавательской деятельностью, но и человек, занимающимся воспитанием через преподавательскую деятельность·
Так как, во всех учебниках написанно и о воспитательной функции и задачах обучения (6· c· 121:7,c·174-176: 8,c·157; 9· c·127,; 12,с·168-169 и т·д··),поэтому, так называемые принципы обучения, без исключения обьективно являются и принципами воспитания,
Теперь посмотрим как представляют эти принципы авторы учебников ''Теория и методика обучения” и ''Теория и методика воспитания''· Заглавие уже говорят о том, что в основе их работы лежит установка не соотвествующей действительности, где нет отдельные процессы обучения и процесса воспитания, поэтому не могут быть такие теории и методики· Но все таки посмотрим о чем пишут они·
Обратим внимание только на такие принципы обучения, как принципы наглядности, сознательности,прочности знаний,надежности обучения, личностного подхода, доступности, толерантности, рационализации учебного процесса, которых нет в списке принципов воспитания в учебнике о методики воспитания· (4 c· 94) Ведь этими принципами должен ориентироваться и учитель-воспитатель ·
А вот принципы целенаправленной ориентированности на ценностные отношения к окружающему миру, связи воспитания с жизнью, подход к человеку с оптимистической гипотезой, нет в учебнике методика обучения, хотя этими должен ориентироватся и учитель ( 5, c· 108-116)·Даже поверхностное ознакомление с названными принципами педагогической науки, представленные во всех названных учебниках, вынуждает думать о том, что, своим принципами искаженно отражая школьную действительность, педагогическая наука дезориентируют школу·
Воспитаниеведение исправляет все эти ошибки считая их общими принципами организации школьной учебной и внеучебой деятельности· Поэтому сейчась, хотья бы эту ее часть, необходимо польностью заменить наукой воспитаниеведениия школы, которая не только cвободна от таких, мягко говоря, недорозумении, но и способна построить полноценную теорию воспитания школьников, возвращая, школу ее основную функцию- управление процессом воспитание учащихся·
Можно сказать следующее; если будем ориентироваться той установкой воспитаниеведения, согласно которой воспитание это обьективный процесс качественного изменения физических и психических силь человека, обусловленный его деятельностью, и его не возможно, прерывать или остановить, но возможно, и даже необходимо управлять, так как неуправляемое воспитание грозит нежелатеьными последствиами·И согласимся с тем, что человеку положительно или отрицательно неизбежно воспитывает любая деятельность, то изчезнут искусственно созданные теории обучения и воспитания со своими принципами и другими атрибутами·Тогда выяснится, что педагогика построена на выдуманной концепции воспитания· Из-за такой ложной методологической основы, так называемя педагогичемкая наука, которую давно называют бездетной,нанесла и продолжает нанести огромный вред школе· Об этом свидетельствуют и следующее строки: написанные 2005 г·''Социологические опросы показывают духовные потребности современных учщихся всех ступеней образования весьма заниженны·Снизился уровень образованности призивников,каждый второй призивник алкоголик''( 2a, c179),''8 млн детей не вписывются в обычный учебный процесс,2 млн подростков предпочли не школу ,а подворотный и улицы:(4,c·3)·
Предметом воспитаниеведния является воспитание в настоящем смысле этого слова, поэтому она имеет право заменить педагогическую науку, своей адекватной концепцией воспитания· Ясно, что необходимо осуществить серьезные исследования для создания полноценной науки воспитаниеведения·Вспомним слова А· С· Макаренко, а том,что в педагогической олимпе живет кучка педагогов,которые’’может быть не воспитали ни одного живого,даже собственного ребенка,но которые зато сочинили много педагогических принципов ‘’[4а, c·54],
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
1· Анисимов В·В, Грохолская О·Г·, Никандров Н·Д·, Общие основы педагогики, М·: Просвещение, 2007, -575 с·
2·· Богарев В·М·, Сущенко Л·Г·, Сущенко С·А·, Терещенко Ж·А· Педагогика и психология для студентов вуза, Ростов-на-Дону Феникс, 2006 б- 248 с·
2a·Кайнова Э· Б Философия педагогики·-М·:АПК и ППРО,2007·-196 c··
3· Кант И· О педагогике·//Соч·:В 6т·-М·,1964·-Т·2·
4· Кукушин В·С·, Теория и методика обучения, Ростов-на-Дону·;Феликс, 2005·-474 c·
4а·Макаренко А· С· О коммунистического воспитания,М·;Госучпедиздание,1956·-579 c·
5· Маленкова Л·И· Теория и методика воспитания М·: Педобщество России, 2002, 480c·
6· Педагогика: учебник для бакалавров, Под ред· Л·П· Крившенко, М·: Проспект, 2013· 488 с·
7· Педагогика, Под ред, П·И· Пидкасистого, М·: Педобшество Росии, 2002-608с·
8· Педагогика, Под ред, П· И· Пидкасистого, М·: Педобшество Росии, 2008-576с·
9·Сластенин В·А·, Исаев И·Ф·, Шиянов Е·Н·, Общая педагогика, В 2 ч-М·: Владос, 2002, Ч 1 - 288с·
10· Сластенин В·А·, Исаев И·Ф· Шиянов Е·Н·, Общая педагогика, В 2 ч-Владос, 2003 Ч 2- 256 с·
11· Словарь-справочник по педагогике, /Автор-сост·В·А· Мижериков, М·; ТЦ Сфера, 2004,-448c·
12·· Харламов И·Ф·, Педагогика, М·: Гардарики, 2003 -519 с·
4· Отрицательное отношение воспитаниеведения к методам обучения и воспитания педагогической науки
4·1 Слово о недоработках методов обучения педагогики
С самого начало обратим внимание на то,что существует обьективная проблема методов обучения, к сожалению не ставшая субьективной для педагогической науки· Все авторы учебников педагогики признают , что от применяемых методов обучения зависит успех всего учебного процесса· Этим обьясняется проявление особого внимания к ним ,и появление не один десяток фундаметальных исследовании ,предметом которых стали методы обучения· Одновременно некоторые авторы учебников признают ,что, несмотря на это,проблема методов обучения остается весьма актуальной(1,c·128: 6,c·259)· Об этом прямо пишется: “В педагогике до настоящего времени нет более важной категории для развития педагогической теории и образовательной практики, какой является категория ”метод обучения”·Однако ,несмотря на многочисленные дисскусии, эта категория остается почти не исследованным,а существующие определения более чем спорным”( 6 c·271)·
Чтобы адекватно ориентироватся в процессе обсуждения этой проблемы, представим интерпретация греческого слова метод в словарях· ’’Метод гр·metodos- исследование –способ исследования явлениии природы,подходы к изучаемым явлениям,планомерный путь к установлении истин: вообще-прием,способ или обряд действии· ’’Способ достижения к·л·цели,решения конкретной задачи, совокупность приемом или операции''(7)· Обратим внимание на то, что в этих определениях речь идет о методах научных исследовании, не связанные с процессом обучения·
В педагогической литературе слово метод в самом общем значении комментируется как способ достижения цели: совокупность определенных правил,приемов,норм познания и действия·Основная ее функция- организация и регуляция деятельности в любой ее форме , а не только научной ( 8, c·404)· Однако здесь ,было допущена одна роковая ошибка для развития методов обучения· Дело в том·что субьект и обьект учебного процесса коренныи образом отличаются от субьекта и обьекта научного исследования · В учебном процессе наличествует своеобразный обьект - ученик· в отличии обьекта научных иследования,он действует и, именно своими действиями , измененяется, т· е· он является субьктом учебной деятельности ,этим и формируя и развивая свой личностные качества и способности, приобретая мировоззрение, обеспечивая свое становления как творца,критика, и т· п· По этому учитель может внести намеченные изменения в нем, если, благодаря применяемыми преподавательским приемами, ученик станет субьектом учебной деятельности· А в научном исследовани субьектом является только ученый· Он приобретает новые знания, внося изменения в обьекте,который так и остается обьектом,не будучи субьектом этой деятельности· Здесь есть только одно действующее лицо·
К сожалению,педагогическая наука, взяв на вооружение слово метод ,не обратила внимание на это очень важное обстоятельства· Например,есть научные методы электрофизиологических исследовании ,т· е· способы установления и интерпретации физиологических механизмов психических явлении· Этим методом, изучая названные явлении,приобретаются целевые знания · Задача во всех научных исследованиях является приобретение необходимых знании о изучаемых обьектах, целью адекватного вмешательство в них,при необходимсти·
А методы обучения,согласно педагогической науки, выпольняют обсольютно другую роль· Вот почему слово метод здесь не совсем соответствует этому назначению,так как,они ,должны обеспечить становления ученика как личности· И эту задачу они должны решать, включая его в учебно-познавательную, и в другие виды учебной деятельность, как ее субьект··
Обратим внимание на то,что существуют три варианты познавательной деятельности в виде естетсвенной,научной и учебной· В первых двух вариантах деятельность порождается , когда субьект сталкивается с проблемами,если в его сознании , по его убеждению,возникают противоречивые между разными рассуждения, так же старыми и новыми знаниями и т· п·В подобных ситуациях субьект познания, как бы, даже,непроизвольнно ищет ответы собственных вопросов,которые продуцированы этими противоречиями· Он добровольно включается в процесс познавательной деятелности,фактический становясь архитектором своего становления как личности и индивидуальности·
Дети многое познают, задавая взрослым вопросы, порожденные в их сознании, а ученые многое познают методом проб-ошибок· Но все таки, их познание опять начинается с возникновения вопросов, и осуществляют научные исследование разработанными научнными методами ,или сами разработывают такие методы,однако, опять все начинается с появлением у нихъ собственных вопросов,которые возникают,когда обнаруженные новые факты противоречат установленным теориям·
Беда нашей школы обусловлена и тем,что при построения методов обучения, педагогическая наука не ориентируеться той методологической основой ,согласно которой,любая нормальная познавательная деятельность начинается с возникновения вопроса в сознании человека,который и делет его полноценным ее субьектом· Методы обучения педагогической науки не содержат компонент, обеспечивающий порождения ученических вопросов , формирующих собственные цели учебной деятельности· В них нет знании о способах порождения вопросов в сознании ученика,из-за которых он со своими целями включиться в учебно-познавательную деятельность,как созидатель собственного Я· Принудительная познавательная деятельность, как правило,бывает контрпродуктивным· К сожалению, в определениях методов обучения, игнорировано это обстоятельство· Может быть причина этого кроется в содержании слова метод ,взятый из научной литературе ,где он,как уже сказали, имеет совсем другое содержание·
Ориентируясь той методологией,согласно которой, любая нормальная познавательная деятельность начинается с возникновения вопроса в сознании человека, обратим внимание на некоторые определения методов обучения, попробовав рассмотреть некоторые из этих определении, представленные в разных учебниках· В одном учебнике читаем:“Метод обучения –это способы совместной деятельности учителя и учащихся,направленные на решение задач обучения ,т·e·дидактических задач”( 4,c·260)·Как видим, здесь не ясно, почему они включаются в деятельность, какие задачи они должны решать и почему· Может быть эти задачи, по каким то причинам, возникли в их сознании· Посмотрим, какие дидактические задачи должны решать учитель и ученики методами обучения,о которых идни речь в этом определений· Согласно так написавшего автора ,подлежат к решению следующие задачи:
'' -описать и обьяснять процесс обучения и условии его реализация; --разрабатывать более совершнную организацию процесса обучения,новые обучающие системы ,новые технологии обучения ''( 4,c·126)·
Во –первых, не понятно,почему они должны решать эти задачи· Во-вторых, получается,что ученик является участником решения этих задач,что не соответствует действительности,так-как они, даже, не учительские· Этим занимаются ученые –дидакты· Так что, это определние адресованно не субьектам учебного прцесса,а субьектам ,сугубо, научной деятельности· Вышеназванные задачи решают ученые дидакты·Они методом научной деятельности изучают закономерности учебно-познавтельной деятельности, с целью пострения методов обучения для преподавателей·
После такого определения методов обучения ,автор приводит примеры их применения,которые показывает ,что эти методы не решают даже высше названные задачи·Например;''Метод рассказа предпологает устное повествовательное изложение содержания учебного материала'', ''Беседа –диалогический метод обучения,при котором учитель путем постановки вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоенные ими уже изученного'', ''Mетод иллюстрации предпологает показ ученикам иллюстративных пособии,плакатов…'' (4, c·263 ;c·264 :c· 269 )· Ведь эти методы не то что, обьясняют процесс обучения и условии его реализация, как пишет авторы учебника, а организуют процесс обучния т· е·- изучения учебного материала· И что бросается глаза,эти методы не обеспечивают порождения в сознании учащихся вопросов, для получения их ответов, ученики,как уже сказали, непроизвольно включаются в учебную деятельность· Кроме этого,здесь вопросы ставит учитель, а не порождаются они, как это бывает в естественной познавательной деятельности·
Посмотрим, какие должны быть вопросы, которые, согласно автора этого учебника, ставит учитель· Они должны быть краткими,четкими, содержательными, сформулированными так,чтобы будили мысль ученика(4,c·266)· Но ведь, два года тому назад ''Методический справочник учителя истории'' представил два вида вопросов-репродкутивный для воспроизведения чего либо сохронившегося в памяти и продуктивный-производительный, плодотворный,способный давать новообразования(8а,43)·Значит,все таки,и в педагогической науке есть научные приобретения, способствующие построению такого учебного процесса , который обеспечить положительного личностного отношения учащихся к учебной деятельности·таким образом возвращая школу ее главенствующую функцию- воспитание учащихся, как завещаль создатель этой школы великий воспитаниевед Ян Амос Комениский·
К сожалению, многие подобные ценности дидактики Коменского не достойно оценила педагогическая наука· Поэтому воспитаниеведение имеет задачу с крупицами собрать такие ценности` обеспечивающие школьное воспитание с положительной направленностью· Вообще,можно сказать,что существуют педагогические концепий ,от которых необходимо освободитсья, и есть концепци, ценные для повышения уровня школьной производительности, которые, однако,остались не замеченными для предствителей педагогической наука·Вот почему воспитаниеведние , во первых- должно освоботиться от концепции, наносящи вред школу,во вторых - восстановить в научных правах полезные для школы концепции ,и в третьих-построить новые концеции,повышающие производительную мощь школы·
· Посмотрим определения метода обучения в другом учебника; ‘’Метод- это способы взаимодействия педагога и учащимся с целью решения образовательно-воспитательных задач’’( 1 ,c·128 )· Здесь опять не понятно , эти задачи возникли или поставлены кем-то,а как известно, это очень важно·При возникновения задач, осуществляется естественная учебно-познавательная деятельность с высокой продуктивностью положительного содержания·А при постановки кем-то , часто деятельность принуждается,по этому бывает,как уже сказали, контрпродуктивной·
Это покажем примером методов беседы· В 2002 г· В одном учебнике читаем:“ Беседа –диалогический метод обучения ,при котором педагог путем постановки системы вопросов подводит учащихся к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного”( 4,с264)· Как видим,здесь речь идет о том,как подвести учащихся к пониманию, не обеспечивя их активный и самостоятелный поиск· Из за этого он не премлим дя воспитаниеведения·
Посмотрим ,какие образвательно-воспитательные задачи решают педагог и учащихся способами взимодествия,согласно трем автора другого учебника· Например ,''задачи метода рассказа; вызвать положительные нравственные чувства (сопереживание,радость,гордость) или негодование по поводу тех или иных действии и событии, раскрыть содержание нравственных понятий и норм поведения· А вот и задачи метода обьяснения:''Обеспечить четкое понимание учебного материала; вызвать познавательный интерес учащихся( 1,c·130)·Но ведь эти задачи учительские, решением которых преподаватель должен достичь своей цели· Однако эти методы в своем содержании опять не компонент, обеспечивающией цели ученической деятельности ·
Посмотрим определения в другом учебнике: ''Методы обучения –это способы совместной деятельности педагога и учащихся ,направленные на достижение ими образовательных целей''( 3,c·163) А вот и эти цели:''цель образования состоит в передаче культуры в виде социального опыта одного поколения к другому'· Основопологающие задачи образования : научить жить вместе,научить приобретат знание,научить работать, научить жить''(3,c·38-40)·Однако, получается,что во-первых , эти цели учительские,а во-вторых, как не удивительно,речь идет не о задачах обучения ,а –воспитания· Чтобы убедится в этом,посмотрим, как эти же авторы определяют методы воспитания:'''это способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитанников, направленной на решение задач воспитания''( 3,c·213)· Значит, еще и нет четкого разграничения между методами и задачами обучения и воспитания· А это уже не научно·
Вот и другой метод обучения: ''Методы обучения-способы взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся,при которой уч-ся усваивают знания, умения и навыки, развиваются их личностные качества и способности , формируется научное мировоззрение и достигается необходимая подотовка подрастающих поколений в трудовой жизни''( 8,c·417)· Как видим,здесь речь уже полностью идет о методах воспитании·
Ясно,что необходимо коренное преобразование этой области знании, потому что этими методами не возможно продуцировать учебно-познавательную деятельность, в которой ученик будет действовать как ее полноценый субьект· Эти методы являются инструментами принудительного т· е· фактически контрпродуктивного обучения·
Такая характеристика методов обучения потверждается, когда читаем написанное об отдельных методов,которые просто ученикам предлагают учебный материал готовом виде, как,например в этих случаях:’’Метод рассказа предпологает устное повествовательное изложение учебного материала’’, “ Под методом обьяснения следует понимать истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого обьекта,отдельных понятий,явлений”(5,c·239-240), “рассказ-последовательное изложение преимущественно фактического материала ,осуществляемого в описательной или повествовательной форме”(1,c,130)·
И так,первая же проверка сушности определения метод обучения,показала,что это недееспособный инструмент организации процесса обучения·Поэтому, наверное нет необходимости продолжать рассмотрение других, такого же содержания, определении,так как, уже ясно, они не учительские инстрменты обеспечения учебно-познавательной деятельности·
· A что предлагает воспитаниеведение вопреки этому? 2004 г· метод беседы представлен в обновленном варианте, где этот интрумент имеет функцию побуждения к самостоятельной поиски ; '' Сущность беседы заключается в том,что учитель путем умело поставленных вопросов побуждает учащихся к рассуждению, к анализу в определенной логической последоватнльности изучаемых фактов и явлениии,самостоятельному формулироваию соответствующих теоретических выводов и обобщении’’(10, с·190)·Значит, и в педагогике, намечается прогресс в области знаниях о методе и неободимо поддерживать его,продолжая поиски в этой направленности··
Однако·к сожолению ,этого не произошло· В 2005г· т· е·,через год, автор одного учебника пишет: ''Беседа-дилогическй метод обучения, при котором учитель путем постоновки продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоенного ими уже изученного''(3, с,110)· Получается, что намечается регрессь,который предалжается в 2007г· изданном учебнике трех его авторов· Они представляют беседу как метод обеспечивающий сообшение новых знаний;''Беседа вопросно-ответный метод активного взаимодействия педагога и учащихся для сообшения новых знаний,закрепления,проверки и оценки знании''( 1,c·130)· А в 2008 г· в другом учебнике представлен этот метод точно так, как быль представлен в учебнике в 2002 г''(5,c·240)· В 2013 г·девят авторов в своем учебнике также повторяют написанно в в этом учебнике ( 3,c·172)·Неужели все эти авторы не читали учебник 2004г·
Документально раскрывая такую печальную картину самой важной области дидактических знаний, и предлагая выход из положении, воспитниеведение предлагает в этой области, вернуться к достижению 2002г· и при построении методов обучения, главный упор делать на усиление того достижения 2004 г·,содержание которого состовляют приемы побуждающие учащихся к рассуждению, к анализу в определенной логической последоватнльности изучаемых фактов и явлениии,самостоятельному формулированию соответствующих теоретических выводов и обобщении,чем и состоиться становления ученика как личности· Мы не имем право потерять такую дидактическую ценность·
В настоящее время существует,порожающей своей не научности, еще одна концеция- классификация методов обучения,которая,к сожалению, позитивно рассматривается во всех учебниках, и как не странно,не вызывая ни какие нарекание,хотя для этого есть достаточная основа· Автор этой классификации Ю· К· Бабанский выдвинул три группы методов обучения на основе целостнового подхода к процессе обучения: метод организации учебно–познавательной деятельности, методы стимулирования и мотивации учебно –познавательной деятельности ,методы контроля и самоконтроля в процессе обучения (7,c275)· И· П· подласий еще 1999 г·утверждал: '' Наибольшее распротранение в дидактике последных десятилетий получила такая классификация методов обучения, преложенная Ю· К· Бабанским''( 5б,с ·479)·
Эта класификация в дальнейшем нашла свое место во многих учебниках· В 2007 г·трое авторов в своем учебнике эти методы представили лишь несколько измененном составе: методы формирования сознания в учебном процессе,методы организации дятельности и формирования опыта поведения учащихся,методы стимулирования деятельности и мотивации поведения учащихся, методы контроля эффективности педагогического процесса(1,c·130-135)·После них в 2013 г· уже девят авторов эти методы представили опять в прежнем виде (3,c·170)· Не была ни какакакой критики в адрес такого подхода к классификации методов обучения,наоборот, пишут,что она безусловно ,привлекательная,но не до конца реализованна(7,c275)·
Здесь вызвает недоумение то, что согласно этой классификации методы организации и осушествления учебно-познавательной деятельности существуют отдельно от методов стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности· Это означает,что для организации и осушествления учебно-познавательной деятельности не обеспечиваются стимулирования деятельности и мотивации ,т· е· не применяются побудители- стимулы и мотивы·
Напомним,что в психологии в основе любой человеческой деятельности лежат побуждающие ее причиы в виде стимулов и мотивов( 6)·На основе этого , побудители любой , в том числе и учебной деятельности школьников разделяются на две группы под названием стимул и мотив·Стимулами являются все те средства, которые применяются преподавателями в учебном процессе,когда ученики непосредственно не заинтересованы учебной деятельностью·Стимулы,т· е· поощрение и наказание в виде положитльного и отрицательного оценивания,применяются для создания непосредственной или побочной заинтересованности·Они навязывают деятельность, когда, по убеждению ученика , она не имеет личностного смысла для него·
А мотив ,это побудитель к деятельности, связанные с удовлетворением потребности ее субьекта·Hапример,урок,учебная деятельность и, вообще, разные виды занятия,когда оцениваются учеником как принносящи ему радость открытия и познания, дающие возможность Удовлетворения потребностей:самоактуализации,самоутверждении,самооценивании,самореалиции и и т ·п· В этих условиях разные виды учебной деятельности приобретают притягательность, становясь мотивми (побудитель) этих видов деятельности· Вообще,мотивы учебной деятельности своеобразные создатели зависимости,положительного харктера, от этой деятельности·Если стимулы учебной деятельности навязывают эту деятельность ученикам, сделая ее принудительной,то мотивы порождают ее, из-за этого ученик действует как полноценный субьект учебной деятельности(2,c·144-168)·
Для доступного обьяснения отличие стимула от мотивов,приведем пример действиая наемной убийцы и маняка-убицы·Первый действует только из-за вознаграждения·Здесь стимулом являются денги·Во втором случае маняк- убийца получает удовольствие от процесса убийства·Этот процесс для него является мотивом·
Необходимо учитывать,что в учебом процессе стимулы необходимо применять,когда, по каким то причинам,ученики не проявляют желание заниматься учебной деятельностью,слушать обьяснение учебного материала учителем и т· п· В подобных случаях,которые не так уж редки на практике, стимулы являются единственным инструментом для навязывания учебной работы· Однако, постоянное их примение приводит к отчуждению ученика от учебной деятельности·
Воспитаниеведение , взамен этой концепции педагогической науки, построило новую концпцию под названием ''Стимулный и мотивный этапы учебной деятельности''·Согласно этой концепци, при вынужденого применнения стимулов,и с их помощью, кое как включая ученика в учебную деятельность, необходимо сделать ее личностно значимой для ученика·Тогда вместо стимула будет действовать мотив,или задействуют обе побудители вместе· При построения этой концепции была учтена закономерность замена стимулов мотимами в практической жизни· Например, kак известно,А ·П· Чехов, будучи студентом медицинского вуза,написал рассказы для журналов, этим зарабатывая на хлеб· Но постепенно увлекся писательской деятельностю, в последствий став не врачом,а великим новеллистом·Здесь стимул (гонорар ) был заменен мотивом( процесс написания рассказы и новеллы )·
Самое отрицательное воздействие на процесс обучения является то,что для педагогической науки все побуждающие причины носят название стимул · Даже тогда ,когда употребляется слово мотивация, все равно, по содержанию это не мотивация· Приведем несколько примеров· В учебнике трое авторы пишут о методе стимулирования и мотивации·Такими считают соревнование, познавательные игры,дискуссии,поощрение и наказание, пишут о применения порицаний и наказаний в целях стимулирования и мотивации учения (1,c,135)· Дело в том,что здесь нет методов,ни стимулирования ,ни мотивации· Все они разные виды деятельности, и речь не идет об их организации·
В другом учебнике,написанном девяти авторов,тоже читаем о методах стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности· Здесь тоже не представлены стимулы и мотивы·Методами стимулирования и мотивации считают познавательные игры, дискусси(3,с·170)· Во всех учебниках такая же картина·Не редко, встречаютя порожающие своей ненаучности рассуждении о побудителей· Например, в одном пособии читаем:''Главная мотивация в деятельности студентов обусловлена внешней стимулацией''(5a,с·55),Но нельзя говорить о мотивации стимуляциями,это разные побудители·Правильно говорить о замене стимулов мотивами·
Другой автор пишет·; ''Основная задача педагогических стимулов-вызвать и развить мотивы,соответствущие целям и сущности познавательной деятльности''(5а·132)· В другом учебнике даже речь идет о стимулирования самовоситаниия, как основа воспитательного прцесса и здорового образа жизни, как условия успешности воспитания·В первом случае, согласно авторам·речь идет о стимулирование самостоятельного изучения книг по самопознанию и самовоспитанию· Здесь, cтимулирование,как будто, обеспечивается тематических классных часов,диспутов( 5,c·437-438 )·Во втором случае,стимулирование понимается следующее- педагог сам должень быть поборником идеи здорового образ жизни, идеи и методика здорового образ жизни должны пронизовать всю систему воспитательной работы( 5, c·457)·Как видим,в данных случаях это не имеет ни какое отношение к использовании стимулов,так как,здесь нет поощрение и наказание·
Все говорит о том,что и в этой области знаний насущной необходимостью является четкое разграничения стимула от мотивов· В организации процесса обучения можно ориенетироваться концепцией ''Стимулный и мотивный этапы учебной деятельности'',созданной воспитаниеведением, представленой в монографии Манукяна С· П· ''Ститмулы,мотивы и цели субьектов целепорождающего обучения''(2, c· 144-168)·
Значит впереди нашим ученым воспитаниеведам ждуть трудные,но очень важные работы в этой области знаниий·
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
1· Анисимов В·В, Грохолская О·Г·, Никандров Н·Д·, Общие основы педагогики, М·: Просвещение, 2007, -575 с·
·2·Манукян С· П·Ститмулы, мотивы и цели субьектов целепорождающего обучения,Ереван,Зангак-97,2005·-360 с·
3· Педагогика: учебник для бакалавров, Под ред· Л·П· Крившенко, М·: Проспект, 2013· 488
4 ·Педагогика, Под ред, П·И· Пидкасистого, М·: Педобшество Росии, 2002-608с·
5· Педагогика, Под ред, П· И· Пидкасистого, М·: Педобшество Росии, 2008-576с·
5·a··Пидкасисти П· И·Органицация учебно-познавательной деятельности студентов ,М·;Педобщество Росии,2005·-144 c·
5б Подласий И· П· Педагогика, М·; в 2 к·к1,1999-520 с·
6· Психология·Словарь/ Под общ·ред· А· В· Петровского,М·;Политиздат,1990,-494c·
7·Сластенин В·А·, Исаев И·Ф·, Шиянов Е·Н·, Общая педагогика, В 2 ч-М·: Владос, 2002, Ч 1 - 288с·
7а·Сластенин В·А· Исаев И·Ф· Шиянов Е·Н·, Общая педагогика, В 2 ч-Владос, 2003 Ч 2- 256 с·
8·Советский энциклопедический словарь·М·Советская энциклопедия,1990,·-1670 с·
·9· Современный cловарь по педагогике, /Cост·Е· С· Рапацевич, Мн·: ''Современное слово'',2001,-928 c·
10· Христоматя по эарубежной педагогики, М·: Просвещение, 1981-528 с·
4·2 Слово о квазиконцепции методов воспитания
Необходимо с самого начала сказать, что прежде чем говорить о методах воспитания,нужно выяснить какое представление о сущности воспитания лежит в основе характеристики методов·Это обусловлено тем,что два представления об этой сущности·Согласно официальной педагогике это специальная организованная деятельноть[7а,c·9]· это категория педагогики, специально организованная в системе образования, направленная на развитие личности [3,c·239-240], это педагогическое явление[4,c·443·]Этими опрделениями педагогическая наука противостоит определению идущий с давных времен,согласно которому воспитание обьективно происходящий процесс· Противостоит,однако ни как не обяьсняет это противостояние , что не подобает науке· Но дело не только в этом· Если воспитание представляется как педагогическое явление, организованная деятельность в системе образования,это значит,что воспитание во-первых, не общественное явление и происходит только в системе образования,что не соответствует как действительности,так и достижениям науки·Во-вторых,оно не процесс изменения человека, а деятельность воспитателей, с целью этого изменения·Именно по этому речь должна пойти не о методах воспитания ,а методах воспитательной деятельности или о методах организаци воспитательной работы·
Если воспитание рассматриваем как обьективно происходящий процесс, оно не имеет методы,и всякие разговоры о методаха воспитания, бессмыслены· По этому вся концепция воспитания педагогической науки лишена смыла,иначе говоря-обнульяется· Но этим не ограничывается ее обсурдность· Среди других ненаучных концепции педагогической науки этим недостатком особоненно отличается концепция классификация методов воспитания,которая фактический повторяет классификацию методов обучения· Согласно ее опять существуют методы формирования сознания личности,методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности, методы стимулирования и мотивации и поведения личности[3,c315-326 :7а, c 79-92 ]· Она таким содержанием представлена во всех учебниках педагогики и никогда никто не выразил свое,хотя бы,удивление·
Однако, такое интеллектуальное чувство должно возникнуть,так как представленая классификация методов воспитания противоречит действительности, о чем и сейчась пойдет речь· Дело в том,что согласно этой классификации, сознание личности формируется не в деятельности,поэтому есть методы формирования сознания личности и методы организации деятельности ·Но ведь любое человеческое качества формируется только в деятельности и не существет что то человеческое,которое не является продуктом человеческой деятельности·Даже весь генотип это продукт эволюции·
Здесь вызывает недоумения и то,что, согласно этой классификации, есть отдельные друг от друга методы формирования сознания, методы организации деятельности,так уже говорили,не бывает сознание без деятельности,а так же не бывает деятельность не формирущей сознание·
В одном учебнике читаем :’’Сознание формируется в деятельности’’[1а, с·509], после этого читаем и то,что есть методы формирования сознания и методы организации жизнедеятельности воспитанников’’[ 1а,c·514]· Вед это же противоречит до этого сказанному·Нельзя же проявит такую нелогичность·
В другом учебнике читаем и такое, среди методов формирования сознания ''Более сложный метод организации познавательной деятельности является лекция''[7а,c·82]·Но позвольте , это же не метод организации деятельности·Ведь есть понятие ‘’методы лекций’’·Тогда почему лекция включен в список методов организации деятельности,а не методы лекций·
Недоумение вызывает и то,что отделяя друг от друга методы организации деятельности и методы стимулировани ,мотивации и поведения личности,педагогическая наука и этот раз опять считает,что деятельность и поведение бывает без стимулирования и мотивации,но ведь это обсурд, не бывают деятельность и поведение без побуждающих причин· Так что,и здесь накплиавются задачи,для решения воспитаниеведения·
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
1· Анисимов В·В, Грохолская О·Г·, Никандров Н·Д·, Общие основы педагогики, М·: Просвещение, 2007, -575 с·
1а·Каджаспарова Г· М· Педагогика, М·; ЛГОТУ ноу,2004,-527 c·
·2·Манукян С· П·Ститмулы, мотивы и цели субьектов целепорождающего обучения,Ереван,Зангак-97,2005·-360 с·
3· Педагогика: учебник для бакалавров, Под ред· Л·П· Крившенко, М·: Проспект, 2013· 488
4 ·Педагогика, Под ред, П·И· Пидкасистого, М·: Педобшество Росии, 2002-608с·
5· Педагогика, Под ред, П· И· Пидкасистого, М·: Педобшество Росии, 2008-576с·
5·a··Пидкасисти П· И·Органицация учебно-познавательной деятельности студентов ,М·;Педобщество Росии,2005·-144 c·
5б Подласий И· П· Педагогика, М·; в 2 к·к1,1999-520 с·
6· Психология·Словарь/ Под общ·ред· А· В· Петровского,М·;Политиздат,1990,-494c·
7·Сластенин В·А·, Исаев И·Ф·, Шиянов Е·Н·, Общая педагогика, В 2 ч-М·: Владос, 2002, Ч 1 - 288с·
7а·Сластенин В·А· Исаев И·Ф· Шиянов Е·Н·, Общая педагогика, В 2 ч-Владос, 2003 Ч 2- 256 с·
8·Советский энциклопедический словарь·М·Советская энциклопедия,1990,·-1670 с·
·9· Современный cловарь по педагогике, /Cост·Е· С· Рапацевич, Мн·: ''Современное слово'',2001,-928 c·
10· Христоматя по эарубежной педагогики, М·: Просвещение, 1981-528 с·
,5·НЕОБХОДИМОСТЬ ЗАМЕНЫ КОНЦЕПЦИИ ЦЕЛИ УРОКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ КОНЦЕПЦИЕЙ ВОСПИТАНИЕВЕДЕНИЯ
5·1· Цель: сущность и значение для порождения учебиой деятельности
и определния ее направленности
Человеческая деятельность воплощается в некотором продукте, который должен быть субъективно представлен и осознан субъектом как цель его деятельности· Значит, цель является необходимым компонентом деятельности, определяющим ее характер и результативность·Цель любой деятельности, а также любого действия, входящего в состав деятельности, – это заранее определяемые (прогнозируемые) результаты,которые до начала деятельности уже имеются в голове человека в идеальном виде· От содержания целевой направленности зависит планированная успешность любой работы· “Человек не только изменяет форму того, что дано природой, он осуществляет вместе с тем и свою сознательную цель, которая, как закон, определяет способ и характер его деятельности и который он должен подчинить своей воле· Маркс К·, Энгельс Ф· соч·, т· 23, с· 189]·
А· С· Макаренко особо подчеркивал решающее значение проектирование личности ученика, т·е· какой она должна быть, и какие качества должна формировать школа· Как метко заметил С· Л· Рубинштейн, виды деятельности определяются по характеру основного “продукта”, который создается в результате деятельности и является ее целью [26 с· 34]· Когда ученик своей целью считает приобретение отметок или избегание разных неприятностей, т·е· его деятельность побуждается стимулами, это уже не ученическая деятельность· Ученической, т·е· учебно–познавательной, она становится, когда ученик этой деятельности стремится получить ответы на свои вопросы·
Для воспитаниеведения важное значение имеет знание о роли цели для заплинириванной результативности деятельности· Если учитель влияет на личность ученика через его деятельность, и от этой деятельности зависит заплинириванной результативности влияния,то ясно, что для его преподавательской работы· важное значение имеет определения ученической цели и обеспечения ее возникновения в сознании ученика Этим и определяется также важность цели ученика, так как его целью обусловлены характер и содержание его деятельности·а также ее продуктивность или коитрпродуктивность· Для развития личности ученика необходимо, чтобы он был деятельным, приследуя свои собственные цели, а не цели, навязанные учителем и не ставшие личностными для него·
Значит, в общем плане признается роль цели деятельности для успешного ее осуществления, так как ,запланированное учителем развитие ученика происходит только в условиях его собственной учебно-познавательной,учебно-эстетической,учебно-трудовой и других видов деятельности· Такие знания, полученные исследователями, должны заставить дидактов заняться вопросами цели ученика·
Конечно ученик на уроке всегда имеет свои цели, ради которых он включается в учебную деятельность·Но не всегда эти цели порождают познавательную деятельность ,так как ученик либо старается заработать отметку, либо избежать неприятностей, либо приобрести знания, которые нужны для сдачи выпускных или приемных экзаменов· К сожалению он на уроке крайне редко ищет ответы на свои вопросы, удовлетворяет познавательные потребности и т·п· Несомненно, лишь в последнем случае его цели представляют ценность для его личностного развития· А остальные мешают учителю обеспечить эффективную познавательную деятельность учащихся на уроке·
Исследование научной и методической литературы, начиная с 1970 г·, где рассматриваются цели и задачи урока, а также, изучение практику составления и применения поурочных планов–конспектов, покаывает , что именно в этой области теории и практики урока нашей науки необходимо искать одну из причин формирования негативного отношения учащихся к учению·Результаты такого исседования показали,что педагогическая наука всерезь не занимается изучнием цели ученика на уроке, ее сущностью, условиями ее формирования, Такое положение способствует стихийности возникновения целей урока, а это часто приводит к тому, что цели учителя и ученика не только не соответствуют, а порой и противостоят друг другу· Именно поэтому возникает насущная необхидимость педагогику заменить наукой воспитаниеведения, которое считает не только недопустимым игнарирование сущестувущую проблему цели урока, но и- неприемлимой недоработанную концепцию цели урока·
Согласно воспитаниеведения· именно ради воспитательного результата организуется вся школьная деятельность учащихся,особенно учебная·· Например, учитель ставит на уроке цель способствовать формированию исследовательских навыков у учащихся, учитывая возможность учебного материала· Для достижения этой цели необходимо продуцировать учебно–исследовательскую деятельность ученика, т·е· добиваться того, чтобы он собственной познавательной целью исследовал какое–то явление, “открывал” какие–то закономерности, правила и т·п· Именно благодаря чему и происходит определенный микросдвиг в его подобных способностях, или подготавливается почва для такого сдвига, или закрепляется, если он уже имел место·Ведь ради этого воспитательного результата организуется учебно–исследовательская деятельность· Но такой результат получиться, если учебная деятельность не навязывается, а порождается познавательной целью ученика· Но если возникли цели, для достижения которых он всегда старается добросовестно выполнить задание учителя, чтобы получить нужную отметку, то воспитательный результат учебной деятельности не всегда будет желательным·
Вот почему воспитаниеведение считает насушной необходимостю всерьез заняться вопросами сушности цели ученика на уроке,ее соотношения с учительской· Если учитель влияет на личность ученика через его деятельность, а от субъективного значения этой деятельности для ученика зависит результат учительского влияния через процесса обучения, то ясно, что решающее значение имеет источник возникновения цели ученика: т· е·, она продуцирована стимулами или мотивами? При первом осуществляется целенавязывающее обучение с контрапродуктивным воспитательным результатом , а при втором – целепорождающее обучение с положительной продуктивностью·
Это обстоятельство говорит о том, что вопрос цели урока является центральным в теории и практике урока· Не случайно Ю· К· Бабанский отметил, что планирование задач урока – это целая область дидактики, которая со временем разовьется, наберет силу и вес·· Такое утверждение фиксирует уровень неудовлетворительного решения педагогической наукой вопроса о цели урока,К сожалению прошли десятилетия,но это область дидактки не изменилась· Чтобы область знания о цели урока получила дальнейшее развитие, необходимо сначала выяснить ее основные нерешенные вопросы,чем и занимается воспитаниеаедение· Исследуя эту область, оно обнаружило много спорных положений и ошибочных подходов, существующих до сих пор, о некторых и пойдет речь в дальнейшем·
5·2·Актуальность освобождения школы от педагогической концепций цели урока
Такая необходимость диктуетя тем,что концепция цели урока педагогики насыщена представлениями о безцельных и однацельных уроков,когда на практике не бывает безцельной деятельности,а когда действуют два субьекта,обьязятельно наличествуют две цели·
В научной литературе давно признано, что деятельность не бывает без цели, т·е· любая деятельность всегда имеет определенную цель· Наряду с этим в педагогической литературе отмечается, что на уроке осуществляются два вида деятельности – учителя и учащихся· Каждая из них имеет свое официальное название: преподавание и учение· Если деятельность не бывает без цели, а на уроке осуществляются два вида деятельности, отличные друг от друга, то в ней присутствуют две цели – учителя и ученика· Однако , в педагогической литературе отражена такая практика составления поурочных планов, в которых цель урока вообще не указывается,что недопустимо· ·К сожалениию, такое наличествует во всех методических пособиях, а также статьях и монографиях посвященным теории урока·Даже во многих работах, где рассматриваются конкретные уроки, поурочные план–конспекты приводятся без формулировки цели урока· Например, в учебных пособиях Касьянова В· А· “Физика 10 класса” и “Физика 11 класса” (М·, 2002) излагается тематическое и поурочное планирование, однако нет ни одного слова о цели этих уроков·
В процессе исследования обнаруживается и существование концепци одноцельных уроков· В тех монографиях и статьях, где цель урока стоит в центре внимания авторов,однако рассматривается только учительская цель· Даже в учебном пособии ''Теория и методика обучения'' написанно,что системаобразующим понятием процесса обучения выступает и цель обучния[ 13,с·92],структурным состовляющим элементом является цели обучения[13 с·178]·Значит здесь тоже речь идет об одной цели·
Данный подход проявляется , например,и в следующих поурочных планированиях:’’ Парфилов Л· Д· Уроки биологии в 7–ом классе· Книга для учителя· Поурочное планирование· М· 2003· Петрович В· Г· Петрович Н· М· Уроки истории 8 класс· Поурочное планирование· М· 2003· В книге В· В· Вивюрского, где приведены 22 поурочных плана– конспекта по химии (3), 2 а присутствует лишь учительская цель · То же самое находим в методическом пособии по итории [20] и почти во всех методических разработках и рекомендациях других предметов·· И в первом номере 2010 г·Журнале ''Физика в школе» в статьях Малахова А· А·,Сухова С· В и·Батирова З· И· также представлены только учителские цели Так было всегда, продолжается и сегодня·
Но невозможно достижение учительской цели без субъектной деятельности учащихся с их собственными ученическими целями· Ведь известно давно, что “В тех случаях, когда этот признак (осознавание цели – С· М·) отсутствует, нет и деятельности в человеческом смысле слова, а имеет место импульсивное поведение” “Под деятельностью понимают внутреннюю (психическую) и внешнюю (физическую) активность человека, регулируемую сознаваемой целью”· Цель всегда остается необходимым признаком деятельности (27 а,с· 375, 377]·
Получается, что каждый раз учитывается цель деятельности лишь одного субъекта урока, но ведь в условиях,когда действует один субъект, речь не может идти об уроке·При этом игнарированием цели учебно-познавательной и другой деятельности ученика педагогическая наука, несчитая ученика субьектом учебного процесса, не занимется вопросами обеспечения для ученика роль субьекта учебной деятельности,поэтому не управляемость процесса формирования цели ученической деятельности, часто приводит к тому,что на уроке ученик действует как субьект не учебной,а другой деятельности· Только из-за этого необходимо освоботить школу от концепции цели урока педагогики·
Такой же подход к цели урока проявляет концепция комплексного планирования целей урока· Занимаясь вопросами цели урока, она имеет в виду лишь цель преподавателя·То, что И· П· Подласый пишет: “Каждый урок направлен на достижение триединой цели: обучать, воспитывать, развить” [24, с· 522], доказывает, что он тоже для урока выбирает только учительские цели· Вообще у всех авторов, которые для урока выбирают три таких цели, полностью отсутствует цель ученика· Определение только цели учителя обосновывается следующим образом: Рождение любого урока начинается с осознания и правильного, четкого определения его конкретной цели – чего учитель хочет добиться· “Урок совершенствования знаний, умений и навыков – основные дидактические задачи, которые решаются на этих уровнях, в основном сводятся к следующим: а) систематизация и обобщение новых знаний; б) повторение и закрепление ранее усвоенных знаний; в) применение знаний; г) формирование умений и навыков; д) контроль за ходом изучения учебного материала” [23 с· 302, 309–310]·
Как показывает вышеизложенное, во всех этих рассуждениях речь идет только о цели учителя· Соответствии с этим, в РФ издана книга адресованная учителям начальной школы, где представлены примерное планирование более ста уроков, однако в них определена только цель учителя в формулировках типа; познакомить, закрепить, сформировать, развить, и т·д· (4а)· В подобных условиях, когда учитель не думает о собственных целях ученика, т·е· об ученических целях, возникают конфликты между учителем и учениками, в основном, из–за того, что на уроках, по глубокому убеждению определенной части учащихся, только внешняя необходимость определяет их деятельность· В таких условиях конфликты возникают между желаниями и деятельностью учащихся, что и очень отрицательно влияет на результативность учебной работы· Особенно потому, что действует только внешнее принуждение, часто при полном отсутствии потребности учащихся разного содержания·В педагогической науке в общем плане тоже признается роль цели деятельности для успешного ее осуществления: никакая деятельность не может успешно осуществляться, если не определена ее цель [18]· Признается и то, что развитие происходит только в условиях собственной познавательной деятельности· Но, как известно, такая деятельность имеет место, когда она порождается собственной познавательной целью ученика
Это обосновывается и тем, что концепция цели урока педагогики страдает и другим недугом· Дело в том,что в формулировках цели урока,фактически речь идет не о цели, а лишь о задачах учителя· Не говорится о тех целях,для достижения которых решаются эти задачи·Например,“Тема “Куликовская битва”· Цель урока – раскрыть значение Куликовской битвы для ослабления татарского ига и для объединения русских земель вокруг московского княжества” [5а с· 95]·
Тема урока· “Построение основного следа секущей плоскости·
Цель урока: закрепить сформулированные на предыдущих уроках знания стереометрии “ [“Дидакт”, М·, 2003 № 5, c· 58]·
В подобных примерах учитывается лишь то, что должен делать учитель , без выяснения цели его деятельности· это тоже неприемлимо,так как не бывают безцельные задачи деятельности· Поэтому воспитаниеведение считает сущестование такой концепци цели непремлимой, и·разрабатывает свою концецию о в двух субьектных процессах обучения·где осуществляются двухцельных уроки·
5·3· Воспитаниеведение о двухцельном урока
В педагогической науке давних пор стал традицией такой порядок,когда при определении учительской цели урока – думать в основном только о том, что должен усвоить ученик· Это тоже старая история·Вот что пишет об этом М· А· Данилов: “Учитель точно устанавливает, что должен усвоить ученик на уроке, чему он хочет его научить” [5, с· 234]· Он предлагает после установления соответствующей цели формулировать познавательную задачу и предлагать ученикам ее решить· Почти так же поступает другой автор, классифицируя уроки по дидактическим целям, выделяя “урок ознакомления учащихся с новым материалом или сообщением (изучением) новых знаний· На таких уроках, в одних случаях, учитель сам излагает новый материал, в других –проводится самостоятельная работа учащихся, в третьих – практикуется и то, и другое” [24 с· 282–283]· Но ведь это означает, что не учитывается закономерность образования воспитательных результатов· Ведь психологи давно выяснили, что человек растет, создавая что–либо значительное (Рубинштейн С· Л·)· Но он, в основном, это делает не ради самосозидания, а ради изменения мира, который в чем–то не удовлетворяет его· Ведь, на самом деле, ученик, познавая или изменяя окружающий мир, в основном, не ставит цель – обеспечить свой рост· Этот рост, т·е· продукт процесса развивающего воспитания, происходит как результат его созидательной деятельности· Это и есть естественный процесс развития личности· Отсюда следует, что ученик не должен ставить цель овладеть знаниями, ознакомиться с учебным материалом,этим и довольствоватся,как пишут представители педагогики,
Согласно воспитаниеведения, ученик должен искать ответы на свои вопросы, которые возникают в условиях, созданных учителем· Он также не ставит цель приобретать опыт деятельности или развивать способности, а просто включается в познавательную деятельность· Преследуя свои познавательные цели, ученик, в процессе достижения своих целей, обогащается знаниями, умениями, способами деятельности, приобретает опыт деятельности, формируется как искатель и т·п Однако следует подчеркнуть,что такое происходит, если деятельность не навязывается, а порождается· А для этого важное значение имеет цель ученика, ради которой он действует· Эта цель должна быть собственной,но ученической· Значит, не надо навязывать цель, применяя стимулы (наказание или поощрение), так как в таком случае ученик часто не принимает эту цель и преследует свои, не ученические цели, часто органически не связанные с познавательной деятельностью (отметки, поощрения, избежание неприятностей и т·п·)· В таком случае не будет достигнут, намеченный учителем воспитательный результат· Вот почему, когда педагогическая наука утверждается, что особое место в общей структуре педагогического целеполагания занимает умение обеспечить принятие учащимися целей обучения, то невольно возникает вопрос: ведь цели обучения учителские, почему ученик должен добиться этих целей У него должна быть не учительская, а своя, познавательная ,ученическая цель,
Когда не учитывают этого, ученик, слушая на уроке объяснения, выполняя требования учителя и т·п·, совершает лишь комплекс определенных движений, которые ничего не говорят о характере его поведения· Здесь наличествует лишь физическая данность,а не психическое поведение· Согласно психологии, действия ученика становятся психическим поведением, когда они переживаются этим же учеником как носители определенного личностного смысла и ценности· Но поскольку ценности бывают различные, то один и тот же комплекс движений (физическое поведение) в психологическом смысле может представлять собой совершенно различное поведение· Например,если ученика, на уроке преследует цель обеспечить себя нужными оценками, тогда будет одно поведение, и совершенно иное, если у него цель – еще раз получить удовольствие, общаясь с любимым литературным героем, или найти ответ на интересующий или волнующий ему вопрос· Значит, на уроке может быть столько различных типов поведения, сколько имеется целей у учащихся· Но для достижения учительской цели урока, учителю нужно обеспечить лишь определенное поведение учеников, а оно обеспечивается только соответствующей целью ученика· Если учитель не определил цели ученика на данном уроке, то он не сможет обеспечить то поведение, которое нужно для достижения его конкретной цели· Адекватная учительской цель ученика в учебном процессе формируется только в результате деятельности учителя· Вот почему необходимо отказаться от подхода, согласно которому цель учителя является одновременно и целью ученика· Нужно выделять на уроке две цели, выясняя сущность и механизм возникновения цели ученика, а также ее соотношение с целью учителя·
На этом поприще серьезный сдвиг был сделан И·Я·Лернером· В своих исследованиях он пришел к выводу о том, что цель ученика не должна непременно совпадать с целью учителя, она должна только соответствовать ей· Если учитель не формирует у учащихся цели, соответствующей его целям, то акт обучения не достигнет искомого результата [15, с· 27]· Таким образом, уже были получены очень важные знания о двух целях урока, об их соотношении, а также о необходимости обеспечить условия, при которых учитель, создавая определенные условия, обеспечивает порождения коллективной цель учащихся· Однако, несмотря на это, и в этой области в педагогической науке еще нет необходимого внимания к цели ученика·
Чем это объяснить? Наверное, и тем, что в этой науке ,и даже в трудах самого И· Я· Лернера, не получил развития этот подход· Выдвигая идею о целях ученика на уроке, И· Я· Лернер почему–то перестал заниматься этим вопросом· Он лишь пытался выяснить соотношение целей учителя и ученика· Вот как он представлял все это: “Учитель приводит факты с целью поразить воображение ученика, между тем как у ученика возникает цель быть внимательным и выслушать сообщение учителя·” [15 с· 161]· В 1982 году И· Я· Лернер развивает свою точку зрения о цели ученика следующим образом: “Ведь когда учитель дает задачу, имея в виду повторить применение какого–либо изученного правила, то у ученика возникает только стремление выполнить задание· Когда учитель показывает памятник художественной культуры, стремясь воздействовать на эстетические чувства школьника, то у последнего может возникнуть только стремление рассмотреть памятник, задать вопросы, осмыслить увиденное· Но в обоих случаях целей ученика достаточно, чтобы происходило движение к цели, намеченной учителем” [7, с· 187]·
В этих примерах и комментариях вызывает возражение следующее обстоятельство: фактически в этих случаях нет цели эстетической деятельности ученика, так как стремление выполнить задание или рассмотреть памятник имеют другие цели:получение отметки и т·п· Известно, что стремления порождаются мотивами или стимулами·Если ученик стремится что–то делать ради стимулов(поощрение или избежание наказания), то в подобных случаях редко совершается познавательная деятельность, следовательно, и не возникают познавательные цели· Но учитель достигает цели урока лишь через определенную деятельность ученика· Если нет ее, то на уроке учитель не достигнет своей цели· Если ученик стремится рассмотреть памятник культуры, то это еще не означает, что он совершает эстетическую деятельность, так как он может это делать, чтобы хорошо запомнить детали и на основе этого получить нужную отметку· В таком случае учитель не сможет воздействовать на эстетические чувства ученика, так как это возможно только с помощью его эстетической деятельности· Ведь ученик становится объектом эстетических воздействий учителя только в том случае, когда ему удается превратить ученика в субъект эстетической деятельности· В данной ситуации нет такой деятельности· Такое положение в этой области педагогических знаний вынуждает всерьез заняться вопросами цели урока, в частности целями ученика на уроке, ее соотношением с целью учителя, а также проблемой порождения цели нередко в есознании ученика·
Таким образом, можно прийти к следующему выводу· Цель деятельности учителя на уроке заключается в обеспечении психического и физического развития ученика,кажды раз учитывая необходимость обеспечения конкретных изменения и возможности учебного материаля для этих изменения · Учитывыая все это,учебный процесс сначала подготавливает почву для конкретных сдвигов в развитии ученика, затем осуществляет сдвиги, после чего их закрепляет·Значит,готовясь к уроку, учитель определяет свою цель, учитывая возможности данного учебного материала для достижения общеобразовательных целей· В этом случае учебный материал, заключенный в изучаемой теме, должен усвоиваться учеником, чтобы учитель тем самым добился своей цели, т·е· изучение данного материала учитель организует не для того, чтобы ученик просто усвоил определенные знания и на этом остановился·Обеспечение усвоения учебного материала для учителя является задачей· Цель его – обеспечить развитие (подготовить, осуществить, закрепить) определенных сфер личности ученика· Например, если учитель биологии организует исследование строения какого–то животного, это лишь его задача, а целью является воспитание склада ума, способности мышления, которые нужны всем выпускникам школы, независимо от того, кем они станут·Но этого пройзайдет,если ученик на уроке будет действовать как субьект той деятельности ,через которой учитель обеспечит заплнированное воздействие на ученика·Вот почему огромный вред наносит школу педагогики, игнарироание этим обстоятельством, о котором речь уже более подробно пойдет ниже,содержая некоторые необходимые повторы·
5·4· Игнорирование ученической целью урока – источник принудительного обучения
Беспокойство вызывает то, как уже было отмечено,что, в основном, педагогическая наука развивает такую теорию обучения, согласно которой на уроке есть только одна цель – цель учителя, На практике, при составлении поурочных конспектов, как правило, учитывается лишь эта цель· Ни в одной методической разработке или рекомендациях не рассматривается цель ученика· То же самое можно сказать и о всех учебных пособиях по педагогике без исключения·
Подобные знания, полученные исследователями, должны заставить заняться вопросами цели ученика· · Давно известно, что ученик всегда на уроке имеет свои цели, ради которых он включается в учебную деятельность· Но редко он на уроке ищет ответы на свои вопросы, удовлетворяет познавательные потребности и т·п·Несомненно, лишь в последнем случае его цели представляют ученическую ценность· А остальные мешают учителю обеспечить эффективную познавательную деятельность учащихся на уроке·
Выделение на уроке лишь цели учителя отрицательно влияет на ход урока и на его результативность· Если он, готовясь к уроку, не определяет цель ученика, он и не будет действовать так, чтобы у ученика появилась цель, нужная ему для достижения своей цели· Но поскольку бесцельной деятельности не существует, то у каждого ученика на уроке появляется своя цель· Но она , не всегда способствует достижению цели урока учителем В таких случаях деятельность ученика не поддается учительского целевого управления·
Психологическая концепция цели деятельности, разработанная Д· Н· Узнадзе, помогает правильно оценить негативное значение существующего положения для учебно–воспитательного процесса· Слушая на уроке объяснения учителя, выполняя его требования, решая задачи и т·п·, ученик совершает лишь комплекс определенных движений, которые пока ничего не говорят о характере его поведения, поскольку эти движения лишь физическая данность, а не психологическое поведение· Снова обратимся этому феному,хотя уже мимолетно коснулись к этой теме·Действие ученика становится тпсихологическим поведением, когда оно переживается этим же учеником как носитель определенного личностного смысла ценности· Так как этот смысл или ценность бывают различны, то одини тот же комплекс движений (физическое поведение) в психологическом смысле может представлять собой совершенно различные поведения·Например, одно поведение будет у ученика, если он на уроке ставит целью обеспечить себя нужными оценками, и совершенно иное, если у него цель – получить удовольствие, общаясь с любимым литературным героем, исторической личностью ,или найти ответ на волнующий его вопрос· Иначе говоря, на уроке может быть столько различных поведений, сколько имеется целей у учащихся·Однако для достижения учительской цели урока ,нужно лишь определенное поведение учеников· Если же учитель невыяснил цель ученика на данном уроке,и не обеспечил ее формирования в его сознании, он не сумеет обеспечить то поведение,которое нужно для достижения его цели урока·
Последнее имеет отрицательное последствие, и вот почему· В тех случаях, когда уучителm неправильно определил свою собственную цель, а цель ученика для него не существует, учащимся навязывается учебный материал и мало делается для того, чтобы у них появилась своя ученическая цель, связанная с изучением данного учебного материала· И даже при правильном определении учительской цели в условиях, когда не продумана цель ученика, все равно резко снижается развивающая результативность урока· Указанный недостаток был обнаружен М· А· Даниловым еще в 1966 году· Он подчеркивал, что учитель не должен удовлетворяться определением своей цели· Он должен определить и сформулировать задачу учащихся· Особо важное значение имеет определение цели урока· Учитель должен суметь точно установить, что должны усвоить ученики на уроке, чему он хочет их научить· Уясняя для себя цель урока, учитель формулирует познавательную задачу для учащихся: что надо им узнать и усвоить на уроке и как они будут отчитываться в полученных знаниях [5, с· 234–235]·
Значит цель урока, как полагает М· А· Данилов, это– цель учителя, и он должен ее уяснить для себя, а ученикам нужна только задача в двух компонентах· Вот как все это он иллюстрирует на конкретном примере: “Закон Бойля–Мариотта”· Цель – раскрыть функциональную связь между взаимозависимыми величинами – упругостью и объемом газа, показать вывод формулы, научить решать задачи· Задание учащимся: “Как доказать, что упругость газа изменяется в зависимости от его объема” [5 с· 235]· Значит, на уроке, рядом с целью учителя есть и задача ученика, которая задается учителем и обусловлена содержанием данной цели· Эта идея была подхвачена ученными и признавалось необходимым не только объявить тему урока, но ставить задачу перед учениками· Например, Ю· К· Бабанский считает, что урок надо начинать с четкого продумывания и постановки задач урока самим учителем· Он должен вычленить и поставить задачу перед учениками, приучая их видеть цель своей деятельности и оценивать, насколько она достигнута· Поэтому он в начале обяснения просит учеников внимательно прослушать задачи, помнить о них в течение урока [,1а]·
Вопрос принятия учеником задачи, в основном, решается обяснением необходимости ее решения· Например, Ю· К· Бабанский выделяет пять этапов формирования любого умения и навыка учебного труда· Он считает нужным на первом этапе ставить задачу перед учеником, обеспечивая ее принятие тем, что учитель говорит о необходимости овладения данными умениями [1а, с· 20]· Такой же подход проявляют и многие другие исследователи· Например, В· А· Онищук предлагает такой вариант: “Тема урока “Передняя Азия в первой половине I тысячелетия до н·э·”· Вы должны усвоить как повлияло начало обработки железа на развитие государств в Передней Азии, как возникли и развивались Финикия, Ассирия и Персия” [21 с· 114]· Значит, в основном, речь идет о том, что ученикам надо сказать об их задачах или объяснить необходимость овладения знаниями и навыками, т·е· необходимость решения поставленных учителем задач· Но не исключено, как это доказывает практика, что ученик не поймет и не примет задачу извне, преследуя свои цели, не помогающие учителю достичь поставленной им цели·
В самом известном пособии по педагогической психологии на Западе “Прикладная педагогическая психология” автор Ги Лефрансуа, специально и подробно рассматривается учителская цель организации процесса обучения: “Педагогические цели – это представление об ожидаемых достижениях учеников (за урок, за неделю, за семестр, за год) (8,, с· 170)· В этой книге ничего не пишется о целях ученика· Когда учитель определяет свою конкретную цель, т·е· ожидаемые достижения ученика в результате изучения учебного материала, то эту цель прямо ставится перед учеником· Например, изучая поэзию, ученик должен знать название пяти поэм и имена авторов· Утверждается,что если перед учениками ставятся конкретные индивидуальные цели,то они показывают более высокие результаты (8, с· 372)· Значит и в этой книге абсолютно не рассматриваются ученические цели урока, и цель учителя считается единственной целью урока, которая ставится перед учениками, т·е· происходит обыкновеное целенавязывание·
Существует личностно –ориентированный подход к учительской деятельности, согласно которому необходимо предпринять решительные действия по преобразованию преобладающего в учебных заведениях авторитарного по характеру процесса обучения· Была принята попытка разработать технологические аспекты актуализации субъектного опыта ребенка, создания для учащихся ситуаций выбора и успеха· Представители этого подхода предлагают конспекты учебных и внеучебных занятий, которые сами считают образцами личностно–ориентированных занятий· Однако в приведенных четырех конспектах уроков ничего не пишется об ученической цели урока· Только в одном конспекте составленном для урока географии читаем: “Цель (для учащихся): научиться самостоятельно характеризовать географическое пололжение Евразии на основе опорных знаний и умений (16, с· 100)· Но и это показывает, что существует целенавязывание·Кроме этого здесь ясно,что цель получение оценку,выполняя поручние преподавателя·
И в настоящее время в РФ разрабатывается этот подход к решению проблемы решения цели урока·· Издана книга адресованная учителям начальной школы, где представлено примерное планирование более ста уроков, однако в них определена только цель учителя в формулировках типа; познакомить··· закрепить··· сформировать··· развить··· (9)
Значит, И в настоящее время цель ученика на уроке еще не стала предметом исследования в теории урока· Как правило, и сейчас всегда речь идет лишь о его задачах, поставленных перед ним учителем· И когда говорится о цели ученика, всегда, на самом деле рассматривается его задача, но под названием “цели” или просто “цель урока”, но во всех подобных случаях имеется в виду ученическую задачу Например, П· С· Лейбенгруб, говоря о цели урока, фактически имеет в виду задачу, поставленную учителем перед учеником· Он пишет: “Начать урок (народы Северного Причерноморья в древности) можно с изучения нового материала, предложив школьникам, слушая рассказ учителя, самостоятельно определить: какой общественный строй в первом тысячелетии до н·э· был у скифов и в античных городах – государствах Северного Причерноморья? Что было общего в жизни народов Закавказья, Средней Азии и Северного Причерноморья в первом тысячелетии до н·э· [14, с· 29]· Такой же подход реализуется в методических пособиях, книгах и статьях· Не спасает положение рекомендации некоторых ученых, заменив формулировки цели урока в виде “объяснения чего–то”, “ознакомление с чем–то” и т·п·, т·е· другими формулировками· Например, В· А· Онищук предлагает вместо выражения “обеспечить усвоение учащимися понятия об электро– магнитном поле”, просто написать “усвоение учащимися понятия об электрическом поле” [20а, с· 20]· Такой же точки зрения придерживается М· И· Махмутов· Выделяя дидактическую цель, он раскрывает ее как сознательное и прочное усвоение учащимися понятий, законов, принципов, теорий или умений и навыков на основе объяснения учителя или решения учебной проблемы, и все это иллюстрирует примерами такого типа: цель дидактическая – сознательное и прочное усвоение учащимися “закона Ома” [19 с· 76]· Если считать это целью ученика, то повторяются старые ошибки в новом варианте: на уроке лишь уч ительская цель, и действие выдается за цель· В подходе, согласно которому необходимо ставить готовую задачу перед учениками, не выяснен еще один очень важный вопрос: с какой целью ученик будет решать задачу, поставленную учителем·
Теперь более подробно рассмотрим последствия этих ошибок· Когда А· А· Реан пишет о том, что в школе существует тип воспитания, который выражается гиперопекой, из–за которой человек не становится ответственным и свободным, наверное, имеет в виду то, что не учитывается цель ученика, знания ему дается в готовом виде, лишая его свободного выбора, а также то, что ученик, как правило, редко отвечает за невыполнение учебной деятельности [25] А ведь свобода и ответственность являются важными компонентами личностной зрелости человека· Необходимо обратить внимание на то, что ответственность человека должна быть позитивного характера, т·е· человек считал себя ответственным за все происходящее с ним и с другими в жизни –и самого себя· А когда он ответственность возлагает только на другого, – это уже безответственность·
Такими безответственными являются люди, которые, все, что происходит с ними или с другими, объясняют выражением “Богу было угодно”, и вообще все возлагают на Всевышнего, освобождая себя от всякой ответственности и, что также очень нежелательно, от инициативности· Наверное, поэтому существует поговорка: “На Бога надейся, но сам не оплошай”, тем самым предупреждают таких людей, которых в психологии называют экстерналами· Здесь вызывает удивление то, что, раз они не считают себя ответственными ни за что, то должны быть спокойными, но они отличаются повышенной тревожностью, обеспокоенностью, меньшей терпимостью к другим· Это объясняется тем, что экстерналы субъективно всегда находятся в ситуациях большой неопределенности, так как не сами контролируют события своей жизни· [25, с· 92]·
В условиях принудительного обучения происходит динамическая адаптация, обнаруженная Э· Фроммом [31 с· 30] Ученик, как уже было сказано,подчиняясь строгому учителю и таким же родителям, становится послушным исполнителем учебных заданий· Приспособление к такой неизбежной ситуации порождает изменение в его личности – развивается ненависть и к учению, и к учителю· Однако он скрывает эту ненависть· В результате такой адаптации появляются новые тревоги,неблагоприятные для его психологического и физического развития·
Нельзя не учитывать мнения Э· Фромма, что существуют процессы жесткого расправления с человеческой личностью, уничтожения его внутреннего “Я”, которое начинается с его раннего детства и продолжается в школе в течение всей школьной жизни ученика· Одним из таких факторов, думаю, является целенавязывающее обучение· Когда в учебном процессе ученика заставляют учить лишь ответы на те вопросы, о которых он абсолютно ничего не знает, т·е· которые не волнуют его, у него отбивают охоту самому,разбираться в проблемах, мыслить самостоятельно· Там, где нет удивления, не может быть и мышления, просто осуществляется запоминание и воспроизведение, из–за чего и формируется некритичность ума, который первое подвергнувшееся и предложенное решение считает окончательным, что является существенным признаком незрелого ума· (С· Л· Рубинштейн)·
При навязывающем обучении, когда внешние цели навязываются ученикам и они действуют под нажимом стимулов, становится невозможным формирование креативного “Я”, т·е·, человека, который сам творит свою судьбу· А согласно А· Адлеру, это “Я” определяет жизненные цели и способы их достижения· Понятно, что случается с личностью учащихся, которые в течение долгой школьной жизни основной целью этой жизни считают добывание хороших оценок и любыми способами достигают этой цели·
По данным многих исследователей, значительная часть старшеклассников отрицательно относится к занятиям физкультуры в школе, и их цели посещения уроков физкультуры не имеют ничего общего с задачами физического воспитания· Ученическими целями являются общение с товарищами, избегание неприятностей и т·п·, которые не соответствуют учительским целям [11, с· 287] т·е· они не ученические· Все это говорит о том, что необходимо что–то делать для изменения такого, в действительности плачевного положения·
Итак, на основании исследования теоретических положений о целях (задачах) урока и практического изучения данной проблемы, мы пришли к следующим выводам:
1· В теории и практике урока нередки случаи, когда в поурочных планах– конспектах не указывается цель урока·
2· Часто цель урока формулируется так, что трудно определить, является ли она целью ученика или учителя·
3· При составлении поурочных планов, этого важного документа (проекта) урока; а) учитывается только цель учителя, хотя на уроке осуществляется деятельность и учителя, и ученика; б) не разводятся цели ученика и учителя·
4· Часто, вместо цели учителя, в поурочных планах указывается действие учителя, не определяется цель его деятельности·
5· В теории и практике урока, в редких случаях, рассматривается вопрос цели ученика, но и тут, в основном, речь идет о решении учениками задач, поставленных учителем·
6· При определении цели урока, в силу указанных причин не рассматривается соотношение целей учителя и ученика·
7· В большинстве формулировкок целей уроков отражается теория материального образования, а именно: все направлено на усвоение учебного материала, а развитие учащихся, как результат усвоения, остается в стороне· В этих случаях общеобразовательный характер учебного материала незначителен, и изучаемый предмет объективно становится нужным, в основном, для будущих абитуриентов·
8· Вследствие нерешенности вопроса о цели урока, в нем отсутствуют цели, соответствующие общеобразовательному характеру школы, ослабевает значение учебного процесса для общего развития ученика· В силу того, что не решен вопрос о цели ученика и соотношении целей учителя и учащихся, не обеспечивается деятельность ученика, как субъекта учения· Школьник в таких условиях выполняет поставленные кем–то задачи, часто ради хорошей оценки или чтобы избежать неприятностей, т·е· происходит целенавязывание·
На основе всего вышеизложенного можно утверждать, что вопрос цели урока разработан неудовлетворительно· И в настоящее время во всех учебниках педагогики проявляется этот феномен·
Значит, необходимо отказаться от такого подхода, когда для урока определяется только цель учителя, т·е· лишь педагогическая цель урока··Вот почему воспитание разрабатывет концепию двухцельных уроков·
5·5·Ученическая цель урока в процессах целенавязывающего и целепорождающего обучения
Пока нет конкретных исследований, которые своим предметом сделали толко цель ученика Лишь в некоторых трудах встречаются попытки выяснения сущности цели ученика на уроке,кроме исследования Манукяна С· П· ,результаты которого представлены в третьей части его монографии под заголовкой '' Цели субьектов процесса обучения в официальной и новой концепции цели урока''[18а, c·168-257]· Этот результат противоречит всем представлениям педагогической науки о цели субьектов процесса обучения· Например, в одной книге говорится:“Цель ученика в советской психологии и педагогике рассматривается не только как приобретение знаний, а главным образом, как воспитание, расширение его способностей к самостоятельному приобретению новых знаний в дальнейшем” [4, с·5]··
Однако подобные рассуждения вызывают воззрожения, так как спорным является утверждение о том, что на уроке целью ученика является воспитание самого себя и т·п· То же самое утверждается В· И· Коротяевым: Он целью деятельности учащихся считает “усвоение знаний, опыта деятельности, норм и правил поведения” [12, с· 13]·
Как видим, ученик ставит такие задачи и цели, которые производные от учительских· То есть, он делает то, что от него требует преподаваель· Здесь можно говорить о целенавязывании, так как не предусматривается целепорождение· Именно поэтому в школе часто бывают можно сказат, ''квазиученические'' цели, противоположные учительским· т· е· выполнить задание, чтобы не наказывали, “отбыть” урок, получить оценку “пять”, “увильнуть” от работы”·
Нельзя согласиться и с этим· Как уже сказали, любая деятельность имеет два результата: первый – внешние, объективизированные изменения ситуации (предмета), второй – изменение в самой личности,т· е· субьекта деятельности·· Это означает,что второй результат, т·е· изменения в личности субьекта деятельности, как продукт его деятельности, есть воспитательный результат, ради которого в школе должны организоваться все виды учебной и неучебной деятельности·
Вообще,·чтобы достичь своей цели, учитель должен включить ученика в такую деятельность, где он будет применять усвоенные знания в естественных условиях, скажем,прибегнет к сравнению, восстановлению нарушенной логики, и т· п· Для этого преподаватель, определяя нужное содержание и характер деятельности ученика, потом опредедяет его цель, ради достижения которой он поневоле включится именно в такую деятельность· Определяя деятельность ученика и его цель, учитель создает условия, в которых у ученика возникает данная цель, породившая намеченную учителем деятельность ученика·
Если уже доказано, что развитие личностных психических свойств совершается в деятельности, целью которой является разрешение встающих перед ребенком конкретных жизненных задач, имеющих для него личностьное значение, то разве нельзя учебную деятельность организовать так, чтобы она была жизненно мотивирована, то есть ученики действовали, потому что сами этого хотят, решать задачи, которые волнуют их Тогда их целью не были отметки, а нахождение ответов на свои вопросы· Ведь подлинное усвоение обеспечивается только тогда, когда ученик умеет оперировать усвоенным материалом и логикой в соответствии со своими задачами, которые можно решить, используя усвоенное· В таких условиях цель учителя – обеспечить процесс развивающего обучения, включая ученика в такую учебную деятельность, которая содержит все мыслительные процессы: сравнение, сопоставление и различение, анализ и синтез, абстракцию, обобщение и конкретизацию, переход от конкретного, единичного к отвлеченному, общему и от абстрактного общего к наглядному, единичному· В этих процессах и совершается раскрытие логического содержания учебной деятельности [Рубинштейн С Л]·
Возникает естественный вопрос: каким образом можно заранее определить цель ученика, чтобы потом порождать ее в голове, для достижения которой он уже начнет свою деятельность? В результате исследования была найдена следующая путь решения этой задачи· Учитель сначала определяет учитьелскую цель урока, учитывая возможности данного учебного материала для запланированого развития ученика· После этого он определяет деятельность ученика, посредством которой достигнет учительской цели урока· А чтобы деятельность не навязывать, а продуцировать, необходимо придумать соответствующую цель для ученика и создать условия, при которых она возникает
Можно сказать, в подобных условиях обнаруживается многозначная картина· Учитель, организуя и управляя учебную деятельность, вносит намеченные изменения в личности ученика·Это и есть внешнее, обьектиризованное изменение в обьекте учителсьской деятельности·В процесе преподавания изменяется и учитель, то ест, приообретает новые умения организации изучения учебного материала ,что и обеспечивает рост его преподавательского мастерства,рост который не прекращается в течений всей работы в школе· Можно скаэат,что осуществляется воспитание учителя как организатора исследовнии учебных тем·Это и есть втутренное обьектиризованное изменения в личности учителя А вот ученики, включаясь в деятельность совместными усилиями, тоже вносят определенные изменения в обьекте деятельности,это и есть внешнее, обьектиризованное изменение в обьекте деятельности ученика, в результате этого изменяются и сами,приобретая новые качества,что и есть втутренное обьектиризованное изменения в личности ученика·
Приведем подобный пример· В Арммении в школе N 14 города Раздан я готовил урок способствущий формированию критического отношения к написанному· В ???????? ?????????? ????? ??? ?т????? ?????? ???????? ? ???т? ???????????? ?· ???????? “???т????”, ??т???? ?????т?????? ??т???? ???????? ??? ?????????? ?????, ? ?? ????? ???? – ?то ????? ? ?????? ???????т?· ?? ??т???? ????????? ?т?? ? ?????? ???????, ? ??? ?? ??????? ?т?????т ?т n???? ? ?????т?? ????????· ?????т ???т????, ?т??? ??? ?????????? ?т?? ? ??? ????????? ???т?????·
?? ??????тер? ??????т?? ?????? т???т ????????????,потом с помощю принтера готовил текст ??? ??????? ??????? ? ??т?????? ? ?????, ??????? ??????????????? ??т?? учительской ????· ?????т?????? ??????, ??? ???????, ????????????? т??, ?n? ??? кто сказал ?? ??????, ?????????? ??т???? ????????· Применяя фронтальную формы работы ч учениками,п???????? им ??????т?, ? ??? ????· ?????? т???т, ? ??т? ???????т ????????т? ?????????? ?????????? ? ??????????? ??????т?????? ? ???????? т???т?· ??т?, ??т?? ???? т???т, ??????т, ?т?,??–??????, – ?т? ?? ?????????? ?????· ??–?т????, – ?т? ????? ????т??? ?т???т???????· ????? ?т??? они ???????т ???????т??? ? ????????, ????????? ? ???????? ???????? т???т?· ????? ??????, ???????? ??????????? ????????????, ? ??????т?т? ??т????? ???, ?? ?????? ??????, ??т??? ?т????? т???т?, ????????? ???? ????т??? ? ????????? ??, ???????? ???? ???????т? ? т·?· Как видно,они внесли изменеия в тексте учебника,это и есть внешнее, обьектиризованное изменение в обьект ученической деятельности· Но ученики в этой деятельности в какой то степени приобрели умения критического чтения,это и есть и есть втутренное обьектиризованное изменения в личности ученика·
Об этом и говорил·армянский учитель 19-го века Н· Зораян Он писал о том, что ученик, читая книгу, не должен просто стараться помнить прочитанное или выучит написанное·Он должен знать,что это написал один челевек,и может быть не все написанное очень верны·Он должен сравнивать написанное своими знаниями,то есть,все это пропустить через собственного размышления·основанное полученных ранее знании из других источников··Это требование звучит актуально особенно сейчась,когда очень миогое делаются зарубежными авторами для искажения истории Великой Отечественой Войны·
Вот и другой прмер·В пятом классе школы N·148 г· Еревана на уроке армянского языка при организации ученического исследования темы “Местоимения”, учитель играл роль озабоченного человека, который недоумевает, услышав о том, что местоимение со своим определенным значением равно умножению· Когда он сообщет это ученикам, делая вид, что изумлен, услышав об этом, ученики тоже недоумевают, потому что им тоже кажется все это странным· Ведь какая связь может быть между математическими и грамматическими явлениями? Тогда начинается “совместное” исследование продуцированным следующим противоречием, с одной стороны, знанием учащихся, а с другой – новым фактом·· ''Вспомним, говорит учитель, что умножение в математике считается высшей категорией в сравнении со сложением· А что это означает? Раньше писали: 5+5+5+5+5+5=30, так как люди еще не имели понятия об умножении· Прошли века, пока каким– то образом они догадались вместо этого писать – 5 * 6=30· Вот как появилось умножение, которое исключает повторы и экономит время и даже бумагу''· После этого ученики обращают внимание на то, в учебнике местоимением названы те части речи, которые ставятся вместо имен существительных, прилагательных и числительных· Вместе проверяют истинность этого положения, приводя примеры· Выдвигаются предположение составит предложение с местоимениями· Учитель заранее приготовил предложение: “Армен, Тигран, Гаяне и Ашот, приглашая своих одноклассников Гагика, Ануш и Марине, пошли в лес, чтобы помочь лесникам ухаживать за молодыми саженцами”· Учитель спрашивает –как вы думаете, когда работа была завершена, лесник как выразил свою благодарность? При ответе ученики некоторые невольно употребляли местоимения “они” или “их”· Учитель спрашивает – а почему ученики не называли всех участников поименно? В процессе поиска обьяснения, ученики пришли к выводу , что в таких случаях не надо повторять имена, так как есть слово они·созданным людми по необходимости·Наверное раньше люди, в таких случаях, повторяли имена, потом с целью избежания повторов и лишней траты времени, создали слова “ они” и “их”, т·е· эти слова ставились вместо названных имен·То есть,в математике создали умножение, а в граматике -местоимение·
Здес становится ясным,что цель ученика не сводится к цели учителя·У него своя цель, для достижения которой он приобретает то, что было намечено учителем, целью которого было обеспечение определенного сдвига умственном развитии ребенка· В процессе этого урока ученик усвоил учебный материал на прикладном или творческом уровне, не имея такую цель·Здесь тоже имели место внешнее и внутренные обьектиризованное изменение в обьекте и субьекте учителсьской и ученической деятеьности Получается интересная картина-учитель своим преподаванием продуцирует учебно-познавательную деятельность учащихся,этим вноситя изьменение в ученика, тем самым изменяя и себя·А ученик внося измеиене в обьектк своей деятельности,тем самы изменяет и себя· Это гиперглавная закономерность действующей в учебном процесе, которую до воспитаниеведения никто не заметиль·
Вся такая практика целепорождающего обучении говорят о том, что на уроке ученик стремится найти ответы на собственные вопрсы, с этой же целью и включается в учебную деятельность, а учитель порождает его цель и деятельность, чтобы обеспечить процесс его самосозидания, самоусовершенствования и т·п·, то есть формирования личности учащегося· Значит, ученик на уроке, в основном, не ставит перед собой цель, обеспечить свое развитие или таким путем изменить себя· Он просто стремится, например, решая задачу или действуя разными способами, получить уже известное интеллектуальное наслаждение, радость открытия, доказать правдивость своего подхода, найти ответы на собственные вопросы, которые беспокоят его и т·п· В процессе всего этого и благодаря этому, он развивается, растет, т·е· осуществляется невольное самоусовершенствование·а учитель становится мастером преподавания в процессе организации и проведениии именно такой деятельности·
И так, исследовая цели ученика на уроке, воспитаниеведению удался выяснить следующую картину· На уроке, усилиями учителя создаются условия, при которых появляются противоречия в знаниях ученика· Эти противоречия порождают вопросы, ответы на которых и являются целью ученика· При целепорождающем проблемном обучении именно таким образом появляется у ученика цель – решить проблему· Это – уже познавательная цель, которая и порождает познавательную деятельность· Существует и непроблемное целепорождающее обучение, т·е· создаются условия, при которых актуализируется какая–то потребность ученика, и у него появляется цель удовлетворить ее·
Необходимость исследования цели ученика и процесса целепорождения диктуется и тем, что когда на уроке у учащихся разнохарактерные цели, то это мешает созданию коллектива и коллективной работы, в которую включены все· Если одни ученики ставят цель “зарабатывать” отметки, другие – избегать неприятностей, третьи – проводить время, четвертые – найти ответы на свои вопросы, то невозможно в таких условиях организовать работу всего класса, и формировать коллектив· А когда на уроке учитель, применяя форму фронтальной работы бобеспечивает порождение единой цели, то – это уже основа для создания и сплочения коллектива, так как обеспечивается коллективная деятельность всего класса·
В этой области много неизвестного, много неисследованного· Можно сказать, что область цели ученика на уроке и в неурочной деятельности ожидает своих исследователей·Воспитаниеведениет открывает пространство исследовательской работы, которую может выпольнить ученые-воспитаниведы·
5·6 Роль ученической цели на уроке в процессе становления ученика
субъектом учебной деятельности
В настоящее время декларируется субъектно – субъектная педагогическая парадигма, которая должна заменять субъектно – объектную парадигму· Такой подход объясняется тем, что возникла необходимость отказа от жесткого педагогического руководства· Еще в 1999 году И· И· Логвинов заметил, что обучение представляет собой процесс, в котором взаимодействуют следующие объекты:
а) ученик – объект обучения·
б) материал обучения·
в) учитель, [17,с· 13]·
Здесь ученику представляется лишь роль объекта учителя· С давних пор в педагогике ученик рассматривался как объект и субъект учебного процесса·Например, в учебнике педагогике читаем:’’воспитанник не только обьект педагогических воздйствий,но и субьект многообразных отрошении с окружающей действительности’’[ 23а, 423,] ‘’Воспитанник как обьект и субьект воспитания’’[ 23а, 430,]·
В подобных рассуждениях допускается мысль о том, что ученик может быть объектом учительских воздействий, не будучи субъектом намеченной учителем учебной деятельности· Это особенно выразилось в следующих рассуждениях: а) ученик является объектом педагогических воздействий, однако необходимо превратить его в субъект воспитания;
б) ученик в педагогическом процессе одновременно выступает как объект и субъект воспитания [7, с· 186]· Согласно этим положениям, личность школьника может быть объектом учительской деятельности, не будучи субъектом учебной деятельности, или объект воспитания и субъект учебной деятельности одновременно·
И в настоящее время господствует этот подход· Например, пишут:''Положение о том, что ученик – это не только объект, но и субъект воспитания, является тем фундаментом, на котором основывается как обучение, так и формирование личностных качеств учащихся''· [29, c·434]· Степанов Е· Н· и Лузина Л· М· тоже так думают, поэтому пишут : “Ключевая идея современной педагогики – это необходимость преобразования воспитанника из преимущественно объекта учебно – воспитательного процесса преимущественно в его субъект[27]· То же самое они повторяют в другом учебнике [ 30]·
Необходимо обратить внимание на то,что ребенок всегда является субъектом той или иной деятельности· На уроке ученик тоже всегда субъект, но не всегда –учебной деятельности· Значить , необходимо говорить о возрастании свойств субъекта учебной деятельности, а не вообще о субъектных свойствах·
А· А· Реан полностью солидаризует с В· Л· Лядуисой, когда она критикует подход, согласно которому в системе взаимодействия субъекта с объектом, учащийся является лишь объектом педагогического воздействия со стороны преподавателя [,25, с· 299]· Значит, уже многих беспокоит такой подход· По–видимому, необходимо учитывать и то, что в процессе обучения или в разных школьных мероприятиях ученик из–за каких–то причин не становится объектом намеченных воспитателных влияний, однако это не значит, что он остается не затронутым другими влияниями· В связи с этим обращаю внимание на следующие факты· Л· Т· Охотина пишет: “Изменение в структуре личности происходит лишь в том случае, если ученик действует по внутреннему убеждению [22 с· 82]· Однако оно всегда происходит только знаком плюс ,или минус·
Конечно, ученик всегда является субъектом· Однако его физическое поведение и психологическая деятельность не совпадают (Узнадзе Д· И·), если он действует под диктовку учителя и преследует цели, непосредственно связанные с этой деятельностью (получить награды, избежать неприятностей)· В таком случае ученик является субъектом другой деятельности, а не той, которую с благими намерниями организовал учитель· Вот почему необходимо ориентироваться следующим положением: ученик становится объектом воспитательных воздействий, если он действует как субъект той деятельности, которую запланировал учитель с целью создания условия для развития его личности·
Новая концепция целей урока воспитаниеведения в какой–то степени созвучна с так называемой, парадигмой педагогической манипуляции, которая выступает против авторитаризма· У Эта парадигма позволяет, с одной стороны, сохранить ведущую роль учителя, а с другой – сделать ее незаметной для ученика· Суть манипуляции заключается в том, что манипулятор преследует свои цели скрыто, неявно стремится возбудить у адресата (человека, которым манипулирует) намерения, не совпадающие с существующими у него актуальными желаниями [Корнетов Г· Б·]·
Единственное важное отличие этих двух подходов заключается в том, что концепция целей урока воспитаниеведения содержит знания о том, каким образом можно возбудить у школьников намерения, которые лично для них являются желанными в данный момент, Как ребенок играет не для того, чтобы приобрести подготовку к жизни, однако не ставя такую цель, он все таки приобретает подготовку к жизни, так и ученик, часто включаясь в познавательную деятельность, не с целью приобрести определенные знания, а получить ответы на свои вопросы, удовлетварячя какие то свои потребности,невольно приобретает знания, опыт деятельности и т·д·, т·е· изменяется·
Необходимо отметить, что,согласно воспитаниеведения,сила мотива определяется не только содержанием образования, а также содержанием учебного процесса, который в значительной степени определяется деятельностью учителя· когда отраженные в учебных программах и учебниках содержание образования, преподаватель, на уроке превращает в содержание учебного процесса, обогащая его новой информацией, приемами умственной деятельности, приспосабливая к уровню учащихся, одновременно решая задачу поднятия этого уровня, учитывая местные условия, применяя методы, активизирующие деятельность учащихся·Это была показана примерами уроков по теме’’Ласточка ‘’ и’’Местоимение”·
Всему этому способствует целепорождающее обучение воспитаниевдения , которое, с его проблемапорождающим видом, обеспечивает сильную и устойчивую мотивацию деятельности субъектов учебного процесса·
5·7· Соотношение учительских и ученических целей на уроке
Многие авторы убеждены, что цель едина для учителя и ученика· Например, нередко ставятся вопросы о соотношении целей педагога и учащихся, но в плане постановки цели преподавателем и ее принятия учащимися [32, с· 14]Но это не соответствувет действительости,где у них свой,при этом разные цели На практике·в определенных условиях ученик включается в познавательную деятельность своими познавательными целями,т· е· для получения ответы на свои вопросы·В этой деятельности он невольно обеспечивает сдвиги в интеллектуальном развитии своей личности, что и составляет цель учителя·В основном в этом и раскрывается различие этих целей друг от друга·Это мы показали приведенно выше прмерами,но закрепим новым примером·
Учитель русского языка в V классе поставил перед собой цель – подготовить базу для развития у детей навыков аргументированной русской речи· Цель была поставлена после того, как учитель обнаружил у учащихся данного класса низкий уровень в сфере русскоязычной речевой деятельности· Чтобы достичь поставленной цели, он должен вовлечь учащихся в речевую деятельность определенного характера· Но для этого необходимо возникновение у учеников цели, ради достижения которой они захотят что–то обосновать,доказать применяя тезисы и аргументы·Это обеспечивается следующим образом представленном в следущем примере· Учитель прочитал в классе специально подготовленный текст, представляя его детям, как отрывок из письма своего знакомого, который живет в Сибири· Речь в нем идет о том, что зима – самое плохое время года· Это утверждение аргументируется тем, что зимой ходить трудно, потому что дороги покрываются толстым слоем снега , ходить очень трудно и т· д· В заключении говориться, что лучше бы зимы вовсе не было·
В некоторых районах Армении зима обычно безснежная,теплая, поэтому настоящая снежная зима – радостное событие для детворы· Ее ждут с нетерпением, чтобы поиграть в снежки, покататься по льду· Вот почему ребята бурно реагировали на этот текст· У них возникает цель – доказать, что все это неверно, что снежная зима очень желанная· Появляются рассуждения, в которых есть тезисы, аргументы и выводы· А сли учитель делает вид, что их доводы не очень убедительны, у детей усиливается стремление доказать свое· Причем учитель не требует выдвигать тезисы и аргументы, формулировать выводы· Ученики все это делают сами для достижения своей цели, т·е· совершают самостоятельную, добровольную речевую деятельность, конечно, при корректировке учителя· А в подобных условиях, как показывают наблюдения многих исследователей, способности ученика проявляются и развиваются раскованно· В описанном случае это – способность показать ошибочность мнения автора письма и доказать, что зима – прекрасная пора· Такая способность не дана изначально· Она возникает и развивается в благоприятных условиях, поддобное которых создал на уроке учитель· В результате этого речевой опыт учащихся обогатился умением рассуждать, выдвигая тезисы и аргументы, делая соответствующие выводы, к чему стремился учитель на этом уроке, что и является его целью урока· И так учитель достиг своей цели· Но своей цели достигли и ученики: они своими аргументами опровергли мнение автора письма и обосновали противоположное мнение,благодаря такой деятельности они приобретали вышеназванные ученические ценнсти·
Учительница русского языка ереванской школы N·;6 М·Манукян ,в свои годы учительствования, применяла особые приемы для формирования потребности редактирования русскоязычных текстов· В журнале ‘’Крокодил’’тогда была рубрика ’’Нарочно не придумаешь’’,под которой представлены тексты с логическими ошибками· Манукян М· создала коллекцию из искаженных текстов и часто предлагала своим ученикам, с намерением и вырабатывать у них языковое чутье, умение редактирования письменных тектов· Вот несколько таких текстов·’’Обьявление·Товарищи жильцы во избежание несчастных случаев,просим Вас своевременно сбивать сосульки с балконов,а жилцов 5 этажей с карнизов крыш”, ’’Из всех учеников, участвующих в этом филме,только трое стали артистами·Все остальные·по окончании школы, стали настоящими людьми’’, ”Продается мотоцикл и бык с запчастями к нему’’, ‘’В случая отказа больного от приема лекарств или употребления спиртных напитков,немедленно поставить врача в известность’’· ‘Он побежал за собакой,виля хвостом’’·
Ученики всегда с большим интересом занимались исправлением логических ошибок,смеялись, переводя на армянскии·Состоялось настоящее интеллектуальное соревнование·Они радовались, когда войдя в классную комнату ,видели доски наполненные такаими текстами ·Практика оправдала применение этих учительcких приемов, создающие целепорождающее проблемное обучение·Здесь учительские и ученические цели опять не совпадают и действует обнаруженной воспитаниеведением закономерность,которое прявляется втутренным и виешным обьектиризованном изменением в личности учителья и ученика· Цели учителя и учеников различны, они не совпадают, но их взаимодействие обеспечивает конечный результат,как планированным учеником, так и учителем·
Значит, в таких условиях не то,что ученик “претерпевает деятельность” (Ушинский К· Д·), а действует добровольно, непроизвольно, как субъект учебной деятельности·
Необходимо исследовать целепорождающую функцию обучения, обеспечивающие двухцельные уроки, так как в ней таится огромная возможность повышения эффективности учебной деятельности любого вида: познавательной, эстетической и т·п· Она нужна особенно в настоящее время , когда учебный материал просто навязывается ученикам· В целепорождающих уроках ученик занимается своим любимыи делом,знает цену этих занятий·Великий воспитанииевед Ян Амос Коменский в своем книге ''Великая дидактика''именно отметиль необходимость присутствия этого очень важного компонента урока, который сделает его желанным для ученика,где он получает возможность самореализаций,самооцениваний и т· п ·
Мы рассмотрели лишь некоторые вопросы, связанные с целями учителя и ученика, с соотношением этих целей, а также с условиями порождения цели учащихся на конкретном уроке· Существует и много других нерешенных проблем, требующих серьезных исследований, которые позволят открыть новые перспективы в повышении эффективности учебного процесса·
В процессе исследований в области целей урока мы пришли к следующим выводам,учитывая требования воспитманиеведения;
1· Для урока необходимо определить две цели – учительской и ученической, имея в виду, что в общеобразовательной школе или при изучении общеобразовательных предметов, в других учебных заведениях, задачей преподавателя является усвоение материала учениками (студентами), а целью – обеспечение сдвигов в развитии (умственном, нравственном) личности ученика (студента)·
2· Если учителской целью является воспитательный результат учебной деятельности учащегося, то ученической целью является поиск ответа на те свои вопросы, которые возникли в условиях, созданных учителем, или удовлетворении потребностей, актуализированных опять же в условиях, созданных учителем· В процессе этого поиска и удовлетворения происходит непроизвольное усвоение учебного материала и его логики таким образом, что обеспечивается развитие личности ученика· Цели учителя и ученика не совпадают, они различны, но если цель ученика определена учителем и порождена благодаря его усилиям, то она уже служит достижению целеи учителяи ученика·
3· Для достижения учительско цели необходимо определить деятельность для ученика и включить его в эту деятельность как ее субъект,так как выбранная учителем для ученика цель, становясь собственной его целью, порождает именно ту деятельность ученика, которая нужна учителю для достижения своей цели·
Литература
1·Актуальные вопросы формирования интереса в школе// Под ред· Г· И· Щукиной·- М·: /Педагогика ,1984
1а·Бабанский Ю· К· методы стимулирования учебной деятельности школьников //Сов·педагогика·-1980,N 3·-с· 99-106·
2· Безрукова В С Педагогика ,М· 1996 -210 с·
3· Вивюрский В· Я· Заключительные уроки по химии в средней школе ·М·;Просвещение ,1981,-144c·,-
4· ,Возрастная и педагогичесукая психология//Под ред·В· М· Гомезо,М··Просвещение·1984…
4а Гончаров Н· С ·Развитие мышления на уроках начальных классов М 2004·
5· Кукушин В· С· Теория и методика обучения, Ростов –на-Дону, Феникс, 2005·- 474 с·
5·Данилов М А Процесс обучения в советской школе, М· Учпедгиз,1960·-299 c·
6· Дзунцова Э С О педагогическом содержании категории’’деятельность’’//Сов·педагогика,1987·-N 8··- С·84-86
7· Д идактика Средней школы// Под ред· М· Н· Скаткинаю-М·; Просвещение ,1982·-319 c·
8· Ги Лефрансуа·Прикладная педагогическая психология·СПБ·2003……
9· Гончаров С И Развитие мышления на уроках начальных классов,М·;2004··
10· Ильина Т А Педагогика,М·; Просвещение,1984
11· Ильин Е П Мотивация и мотивы, М· 2003
12· Коротяев В И Педагогика как совокупность педагогических теории,М·1983
13· Кукушин В С теория и методика обучения ,Ростов н/Д·;Феникс,2005·-474c·
14· Лейбенгруб П С Методическое пособие по истории СССР// 7-ой класс·М·;1978
15 Лернер И· Я· Дидактическая система методов обучения·-М·Знание,1976, -64c·
16· Личностно- ориентированный подход в работе педагога//Под ред·Е· Н· Степанова, М·; 2004
17· Логвинов И· И· На пути к теории обучения· М·, 1999, с
18· Манукян С· П· К вопросу о проблемном обучнии// Среднее специальное обазование,1979·-N·8,-c·19-21·
18а Манукян С· П· Стимулы,мотивы и цели субьектов целепорождающего обучения,Ер·/Зангак-97, 2005,-360 c·
19· Махмутов М И Урок: Типология,структура ,анализ// Сов·педагогика ,1986 N·2·
20· Методическое пособие по истории СССР /Под ред· Берхиев ,М·; Просвещение ,1980-230 c·
20а·Онищук В А Урок в современном школе М·;Просвещение·-1981-191c·
21· О проблемном изложении на уроках истории// Методическое письмо Киев Радьянская школа ,1964·-24 c·
22·, сОхотина Л Т Психологическая основа урока· М·; Просвещение,1977·-160 c··
23· Педагогика // Под ред Пидкасистого П· И· М 1998
23а ·Педагогика // Под ред Пидкасистого П· И· М·;Педобщество России,2008,-576 c·
24·Подласий И П Педагогика М 1999-
25·Реаи А А Психология личности,СПБ ЕВРОЗНАК,2004·-416 c·
26·Рубинштейн С Л Основы общей психологи ,Питер, 2003,-
26аСластенин В· А· Исаев И· ф· Шиянов Е· Н· Общая педагогика В 2ч·-М·; ВЛАДОС 2003,- Ч·2·256 c·
27·Сластенин В· А· Исаев И· ф· Шиянов Е· Н· Общая педагогика В 2ч·-М·; ВЛАДОС·2002·-Ч·1·288 c·
28· Харламов И ·Ф· ПедагогикаюМинск· Изд-во БГУ 1979
29, Харламов И· Ф· Педагогика, М·; Гардарики, 2003,-519c·
30 Степанов Е· Н· Лузина Л· М· Педагогу о современных подходах и концепции воспитания·-М·: ТЦ Сфера,2003·-160 c·]
31·Фром Э·Бегство от свободы,Мн·;Хорвест·; 2003·384·
32· Цзумер А М некоторые пуим обеспечения эффективности урока //Биолоия в школе·-N·4,1980·- Cю17-29
6·НЕОБХОДИМОСТЬ ЗАМЕНЫ ПРОБЛЕМАНАВЯЫЗЫВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ ПЕДАГОГИКИ ПРОБЛЕМАПОРОЖДАЮЩИМ ОБУЧЕНИЕМ ВОСПИТАНИЕВЕДЕНИЯ
Воспитаниеведение, раскрывает не радостную картину в области знаний проблемного обучния педагогической науки, представленное как обучение через постановки учителем готовых проблем перед учениками· Воспитаниеведение предлагает ее заменить своей концепцией проблемапорождающего обучения·
В педагогической литературе отмечается,что идея проблемного обучения не нова· Дж· Дьюи и Дж· Брунер еще в начале 20-го века указывали на важность этого обучения· Начиная с 50-х годов В СССР актуализируется идея проблемного обучения и проблемное изложение рассматривалось одним из способов такого обучения· Основным его элементов считалась проблемная ситуация, которая, согласно учебникам педагогики, это состояние умственного затруднения в прцессе решения возникшей познавательной задачи (3, c· 286)· К сожаление идея возникновения задачи в проблемной ситуации в далнешем потерялась, и речь шла уже не о создании условиий для возникновения позновательных задач, а лишь о процессе постановки учебных проблем или задач (3, c· 288)· Вот такие факты: ''Ситуация познавательного зтруднения …носит название проблемной ситуации'' (2, c· 2 5 ), ''когда вопрос вызывает затруднение возникает проблемная ситуация'' (курамш c · 46)· И получилось искажение идеии проблемного обучени, так как, после этого, во всех учебниках педагогики и вообще педгогической литературе речь шла только о постановке проблемы·
Вот почему, сначала покажем такое проблемное обучение представленное в педагогических учебниках· В одном учебнике педагогики так выглядит этот метод изложения: ''Учитель ставит· перед учащимися проблему и сам показывает путь ее решения,вскрывая возникающие противоречия'' (7б 2002, c· 276)· Согласно автору учебника, этим методом учитель показывает образец научного мышления, научное решение проблем· В другом учебнике: '' Основное назначения этого метода-раскрытые в изучаемом учебном материале различных проблем и показ способов их решения:'' (7, c· 253)· Почти такое же пишут девят авторы в своем учебнике: ''Преподаватель сам ставит проблему и сам ее решает, показывая тем самым ход мыслеи в процессе познания· И хотя учащиеся при таком методе обучения не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений,они учаться разрешению познавательных затруднений '' (6 с· 169)· И так, согласно всех учебников педагогики, при проблемном обучении,учитель сам ставит перед учениками готовую проблему и сам решает ее, а ученики следят за ходом его размышлений· Это значит,что применяются проблемапредлагающее или проблеманавязывающее виды проблемного обучения·
Обратим внимание и на то, что во всех учебниках метод проблемного изложения считается важной педагогической ценностью· Единогласно пишут о том,что он учитель показывает образцы научного познания, а учащиеся, при этом, следят за логикой решения проблемы, получая эталон научного мышления и познания, образец культуры развертывания познавательных действий· Но вызывает удивление, то, что ни в одном учебнике изложении всего учебного материала, почему то осуществляется без применения метода проблемного изложения· Ведь необходимо, чтобы методический аппарат учебника имел такую структуру, которая, по возможности, обеспечила бы применение образцы научного познания, чтобы, читающие этих учебников студенты,тоже следили за логикой решения проблемы, видели эталоны научного мышления и образцы культуры развертывания познавательных действий·
Однако, нет таких учебнков· Даже тогда,когда в них речь идет о создании методического проекта урока, т·е· о процессе воспроизведения прежных и усвоения новых знаний, нельзя найти такое начало,где присутствует хотя бы проблемапредлагание· Везде речь идет о постановке цели занятия перед учащимися, об обьяснении нового, об установлениия связи нового материала с ранее изученным, о том,что учитель ставит перед учащимися задачи, постепенно усложняя их и тем самым обеспечивая поступательное движение мысли ребенка по пути познания,или о том,что подготовка к восприятию информации осуществляется постановкой перед учщимися познавательных задач и т·д· Такое положение вызывает отрицательное удивление, так как все пишут о пробленном методе обучения, однако, когда пишут об организаций учебного процесса, то даже нет намека о нем·
Существет мнение о том, что:'' Учебник не место для полемических споров о терминах'' (1, c, 3)· Об этом писавшие авторы однаго учебника, признают, что существующих учебниках можно встретить различные трактовки именно основных категории и понятий, отражающих педагогические явления и процессы, что приводит к неточностям и разночтениям, способствующие негативного восприятия и неверного видения педагогики как наукаи· (1, c· 3)· Но ведь, нельзя игнорировать различные, и часто неадекватные трактовки основных категории и понятий,отражающих педагогические явления и процессы·Вот например, в этом, так думающих авторов, учебнике,читаем написанное о категории обучения и категории воспитания: ''Категория ''обучение'' отражает процесс и результа целенаправленного взаимодействия учителя и учащихся,в ходе которого происходит передача и усвоение знаний, умений, навыков''· ''Категория ''воспитания'' отражает процесс и результат целенаправленного взамодействия воспитателя и и воспитуемого, в результате которого формируется качества личности,его отношение к окружающей реальности'' (1, c· 12)· Сравнение этих определении показывает, что в первом речь идет о передаче и усвоения знаний,умений, навыков, без каких либо последствии для всего этого усвоивщего ученика· Ведь такое не бывает· А вот во втором определении, речь идет о формироваие качества личности и о его отношении к окружающей реальности,однако не известо как и почем у они формировались· Ясно, что это произашло благодаря усвоению знаний, умений, навыков· Это уже говорит о том,что допущена ошибка при определении этих важнейших категории педагогики·
В педагогической литературе существует другое искаженное представления о соотношении проблемной ситуации и проблемы В одном учебнике читаем’’ В процессе обучения необходимо ставить перед учащимся познавательные проблемы и задачи, создавать проблемные ситуации’’[10аб c·173]·Получается,что сначало ставится проблема,а потом создается проблемная ситуация, когда в действительности проблема возникает в проблемной ситуации·
Воспитаниеведение, создавая свой учебник, дольжень старается показать существующую проблему со своей сложностью, таким образом демонстрировать образцы научного познания, чтобы студенты читая учебник воспитаниеведения,смогли в нем следить за логикой учебникового решения проблемы, видели эталоны научного мышления и образцы культуры развертывания познавательных действий в учебнике· Тогда они увидят, как в результате получается новое определения, в котором речь пойдет о воспитании через обучения, доказывая, что методологической ошибкой является признание отдельно существующих теории обучения и теории воспитания·Это потому,что в действительности существуют воспитание через школьной учебной и внеучебной деятельности, поэтому есть одна общая теория школьного воспитания·
Различные трактовками почти всех понятии педагогической науки, заставляет, отказатся от того мнения, что учебник не места для полемических споров· Учитывая, что, все таки, при необходимости нужны такие споры, обратимся к учебниковой трактовке проблемного изложения, которое, как не странно, не применяется ни в одном учебнике,хотя, все авторы пшут о важности такого изложения· Такая странная картина имеет свое предистория· Когда-то проблемное обучение стремилось завоевать образовательное пространство СССР· В 70-е годы ярким вплеском регламентимированной жизни советских школ явилось проблемное обучение· ставшее символом творческого подхода учителя на уроке (11, c· 17)· Однако оно постепенно было отброшено на задный план·
Постараемся разобраться в причине такого положения·! 9-го февраля 1987 года ''Учителская газета'' напечатала статью Павлова Ю·, в котором автор старался обосновать нецлесообразность применения проблемного обучения в школе· Он в проблемном обучении выделяет два уровня-низший и высший· Низшим он считает следующее: учитель ставит проблему и решает ее, показывая ребятам логику мысли в пойсковои ситуации· Это,пишет он, ''нечто иное, как самое обычное, трвдиционное, массовое обучение· Зачем вводить новую терминологию''· Высший уровень проблемного обучения Ю·Павлов представляет так: учитель перед детьми ставит сложные задачи или вопросы, а с ними справляются один-два, в лучшем случае несколько наиболее сильних учеников, к остальным проблемное обучение относится беcпощадно, забивая их''· Учитывая все это,он проблемное обучение считает призрачным мифом, уводящим учительство от той дороги, по которой следует идти нашей школе·
В своем предисловии редакция пишет: ''Сегодня речь идет о том, надо ли ставит перед детьми сложные задачи в процессе обучения'' (N·39-06704, 25·06·1987)· Значит, ''УГ'' на своих страницах представляла павлоские понимание проблемного обучения, согласно которому или оно ничего нового не содержить, так как обычные методы стали называть по–иному, или оно, не то, что не пригодно для обычной школы,но и вредно для нее·
Надо отметить, что, вообще, педагогическая литература была насыщена противоречивыми суждениями и оценками в адрес проблемного обучения· Можно было читать о том,что это обучение способствует повышению качества знании школьников Особенно высший учебно-воспитаельный эффект дает использование проблемного обучение при обьяснении нового учебного материала, при этом основная его часть, как правило, усваивается школьниками на уроке (9, c· 29)· Но пишут и о том,что ограниченными оказались возможности приемов проблемного обучения для повышения качества знаний учащихся·
Изучение подобных статьей ставит такой вопрос- проблемное обучение обеспечивает высокий уровень усвоения и развития учащихся,или -наоборот· Ответ нашлось в содержаниях таких статьей· Оказывается,что в основном,существуют два предствления проблемного обучения·
Согласно одному, при таком обучении перед учениками ставяться готовые вопроcы и задачи, требующие лишь работу памяти· При готовых вопросов и задач,осуществляется обыкновенное целепредлагющее или целенавязывющее обучение, часто отчуждая учащихся от учебной деятельности и от знаний·
А вот согласно второму представлению о проблемном обучении, в нем обеспечивется порождением вопросов и задач в сознаний учащихся, тем самым и продуцирование его поисковой деятельности,становясь управляемым для учителя·
Воспитаниеведение уже разработало проблемапорождающий метод преподавательской игры, при которой учитель так играет роль человека, озадаченного содержанием учебным материалом ,что ученики верят этому· Такая игра помогает учителю обеспечить ученической целепорождению в естественных условиях· В начале организации процесса изучения предусмотренного учебного материала, преподователь играет такую роль· Например, учительница химии ереванской школы N160 С·Азроян, при изучении темы “ кислород, его соединения в природе’’ ,сначала приводит цифры показывающие с одной стороны, как используется кислород в промышленности и транспорте, а с другой, как люди беспощадно обращаются главным источником кислорода-лесом· После рассказа об уничтожения лесов во всем мире учителтница говорит о тревогах ученных,из-за ожидемого кислородного голода, который уже дает о себе в некоторых круппных городах мира· После этого она с ''недоумением'' приводит мение некоторых ученых,которые эту угрозу считают мнимой·
Давайте посмотрим, насколько правы те ученые, предостерегающие мир от угрозы кислородного голода·
После этого начинается изучение темы, которая уже стала важной для каждого ученика· Здесь цель учителя–воспитать человека, понимающего угрожающую опасность экологического характера, что и заставит его бороться за ее предотвращение· Цель ученика на этом уроке-выяснить реальность этой опасности и возможность ее предупреждения·
С этой целью он слушает учителя, включается в беседу на данную тему, в результате чего педагог достигает своей цели· На этом уроке обеспечивается усвоение знаний о кислороде, его значении и соединениях и т·п·, что и сформировало намеченные воспитательные результаты·
На уроке были подняты следующие вопросы: может ли способствовать увеличению кислорода устранение загазованности воздуха в городах? Может ли способствовать увеличению кислорода в воздухе конструирование новых автомашин, не влияющих на увеличение загазованности воздуха? Ведь в этих случаях не производится кислород? После совместного обсуждения пришли к выводу, что загазованность отрицательно влияет на рост растительного мира данного района, поэтому ее устранение способствует нормальному росту растений, а те уже производят больше кислорода·
Был поднят и такой вопрос: ведь нельзя же остановить прогресс техники? Нужны самолеты, автомобили, новые заводы и т·п· А все они требуют кислорода· Где выход? Были предложены такие варианты-уменьшение численности населения планеты неизбежно приведет к сокращению числа заводов, самолетов и тп·; необходимо увеличить число зеленых массивов; устранить необходимость вырубки лесов, постройки новых городов, дорог, аэропортов и т·п·, и это тоже означает сохранение источников кислорода·
Вот друкгой пример,учитель истории вслух рассуждает о том, что Александр Невский в разгар лета 1240 г· одержал блестящую победу над шведами, тем самым спас независимость Новгорода, поэтому и народом получил прозвище ''Невский''· Однако, зимой того же года был изгнан из родного города этим же народом (10, c· 44)· При этом учитель уже играет роль удивленного человека и это удивление, по механизму соопереживания, переходит к ученикам, так как в их сознании возникает противоречие, cтороны которого составляют летное и зимное отношениея народа к Невскому· Это противоречие и порождает ученическую проблему,решение которой для них имеет личностое значение· Такое обучение является проблемапорождающим видом целепорождающего обучения·
И так, получается, что на практике и в теории обучения существует два вида проблемного обучения-проблемапредлагающее (проблеманавязывющее) и проблемапорождющее· Такое обнаружение создает благоприятное условия для развития проблемапорождающего обучение, которое и формирует ученическую цель решения проблемы·Учитывая это,такое обучение можно назвать и целепорождающим· Но не всегда ученическая цель в целепорождающем обучении является решение порожденной проблемы· На уроках литературы нередки случаий,когда, при грамотно построенном учебном процесса, ученики, общаясь с художественными произведеними, и получая эстетическое удовольствие, постепенно приобретают потребность такого общения и на уроках литературы включаются учебную деятельность c целью удовлетворения этой потребности·
Такая реальность показывает, что в школьной практике существуют два вида целепорождающее обучения·под названиями целепорождающее обучения через проблемапорождения и целепорождающее обучения без проблемапорождения·К сожалению они не присутствуют в учебниках и пособиях педагогической науки·
Школьное воспитаниеведение ,как наука, построенной на основе дидактики Амоса Коменского, эти виды обучения считает единственными обуспечивающие формирование положительно-личностного отношения учащихся к учебной деяельности,благодаря которому осуществляется становления школы, как воспитательное учреждения, управляющего воспитанием учащихся с положителной направленности· Ведь именно с такой целью построил школу великий воспитаниевед Амос Коменский,написав: ''Для государства важно, чтобы во всяком человеческом общежитии была устроена школа как учебное заведение для воспитания юношества чтобы совершенствоваться в нравах, испольняться благочестия· (12, c· 80- 92)·
Дело в том, что, как уже показали, во всех учебниках педагогики речь идет только о таком проблемном обучении, при котором проблема в готовом виде ставится перед учениками и они должны решать его,чтобы получит нужные оценки· Этим скомпрометировано оно в глзах учителства и именно из-за этого не внедряется на практике· В педагогической литературе приводятся такие примеры проблемы, окончательно скомпроментировали проблемное обучение· Нпример, ф·ф· Cемья приводит, просто порожающие своими непроблемности примеры,считающий их проблемы: ''У мальчика имеется 5 копеек·карандаш стоит 3 коп· Хватит ли этих денег, чт обы купит карандаш? На костюм расходуется 3 м ткани· В куске имеется 13 м· ткани· Хватить ли этой ткани,чтобы сшить 5 костюмов''? (9, c· 34)·
В педагогической литературе отсутствут четкой грани между проблемными и не проблемными задачами даже по их содержанию· Например, в книге В Окона '' Основы проблемного обучения'' читаем:''проблемный характер для данного индивида имеют лишь такие задачи , в которых содержиться определенная практичская или теорическая трудность,требующая исследовательской активности,проводящей к к решению·Проблемой для него является трудость, для преодоление которой он еще не готов ''[ 5а, c,319]· Ведь это проблеманавязывания, а школа нуждается в проблемапорождадающего обучения· Это тоже говорит о том, что перед воспитаниеведением стоят миогочисленные и сложние задачи·
В практике школы нередко действует механизм целепорождения, но он пока остался незамеченным· Учителя стихийно пользуются этим механизмом, но полностью не используют его возможности·, так как все это, в основном, делается неосознанно· В методической литературе описано много примеров целепорождения, но ни один из них не рассматривается как таковой· Практика показвает, что процесс целепорождения обеспечивается проблемным обучением· Во многих примерах, которые проводятся для иллюстрации проблемного обучения, есть целепорождение· Но, к сожалению, ни в одной работе, посвященной этому обучению, всерьез не рассматривается этот наиважнейший аспект проблемного обучения, хотя давно известно, что во многих случаях цель возникает в результате осмысления человеком проблемной ситуации, фиксации противоречия между старыми и новыми знаниями· Фактически учебная проблема – это вопрос, возникший в сознании ученика в результате проблемной ситуации, а поиск ответов на него является именно целью ученика· Такое проблемное обучение, на наш взгляд, является одним из видов целепорождающего обучения· С другой стороны, можно сказать, что такое проблемное обучение можно отличить от проблемонавязывающего, т·к· лишь при нем происходит целепорождение·
Задача школьного воспитаниеведения очистить теорию проблемного обучения от проблеманавязывющих подходов и построить концепцию целепорождающее обучения, одним из видов которого является проблемапорождающее обучение, имеющее мощную функцию воспитания учащихся с положителной направлености· Именно в процессе проблемапорождающего обучения осуществляется мечта учительства, так как в таком обучение у учащихся формируется личностное отношеня к учебной деятельности и научное мировоззрение,понимание законов природы и общества, возникают нравственные и эстетические представления, формируются культура мышления и т· п· из-за всего этого и учитель комфортно чувствует себя·
Необходимо особенно отметить, что именно в таком обучение польностью осушествляется сотрудничесто субьектов учебного процесса, обеспечивая личностное развитие учащихся и преподавательского мастерство учителя· Здесь опять перед наукой школьной воспитаниеведения встает самая важная и суперсложная задача, какие критерии разработать,чтобы учителя в процессе преподования ориентировались ими, а при проверке результативности учебного процесса возможно было ими адекватно оценить его продуктивость·
Вызывает удивление и то, что во всех учебниках, когда речь идет о методе проблемного обучения, пишут только о методе проблемного изложения,хотя существуют и проблемные методы обьяснения,исследования и бесседы (5, c· 307-313)·
Изложенная выше позволяет вести конкретность в понятийном аппарете проблемном обучения· Проблемными следует называть только те вопросы, которые формируется в сознании учащегося в ходе учебного процесса, благодаря создавшейся проблемной ситуации· Возниковнение этих вопросов определяется психическими состояниями удивление, сомнение,недоумение,беспокойство,которые обусловленны противоречиям, порожденные в сознании ученика между его старыми и новыми знаниями· Чем ближе ученику опровергаемые старые или новые знания, тем сильнее его беспокойство, удивление, и т· п·, следовательно и сильнее стремление его выйти из этого положения· Именно в таких условиях он включаеттся в учебно-познавательный процесс как его полноценный субьект·
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
1· Анисимов В·В, Грохолская О·Г·, Никандров Н·Д·, Общие основы педагогики, М·: Просвещение, 2007, -575 с·
2· Бабансктй Ю· К· Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников, Ростов на Дону, 1970· -185 c·
3· Кукушин В·С·, Теория и методика обучения, Ростов-на-Дону·; Феликс, 2005· -474 c·
4· Курамшин И· Я· Хаматулина И· М· Элементы проблемного обчения на уроках в средних ПТУ// Профтехобразования 1980· -N2· - c· 46-48·
5· Манукян С· П·Ститмулы,мотивы и цели субьектов целепорождающего обучения, Ереван, Зангак-97,2005·-360 с·
5а· Оконь В· Основы проблемного обучения,М·; Просвещение,1968·-208 c·
6· Педагогика: учебник для бакалавров, Под ред· Л·П· Крившенко, М·: Проспект, 2013· 488·
7· Педагогика, Под ред, П·И· Пидкасистого, М·: Педобшество Росии, 2002, -608с·
8· Педагогика, Под ред, П· И· Пидкасистого, М·: Педобшество Росии, 2008, -576с·
9· Семья Ф Ф Элементы проблемности при обучении математике// Начальная школа, 1979, -N5·-34-36·
10· Степанищев А· Т· Методический справочник учителя истории, М·: Вдадос, 2000,-320 c·
·10а· Харламов И·Ф·, Педагогика, М·: Гардарики, 2003 -519 с·
11· Хуторской А ·В·Развитие одаренности школьников:Методика продуктивного обучения, М·; Владос, 2000, -320 c·
12· Христоматия по зарубежной педагогики, М·: Просвещение, 1981-528 с·
7·Некоторые другие задачи стоящие перед воспитаниеведения
В учебнике''Педагогика'' 2013 г· ,создание которого участвовали девят авторов· представлено следущее определение педагогической науки:''Педагогика-эта наука,изучающая закономерности передачи социального опыта старшим поколением и активного усвоения младшими поколениями''[4, c·3] Получается,что она только занимается изучением этих закономерностей, что не соответствует деийствительности,так как она, согласно написанном в этом же учебнике после этих строк,, имеет и практическую функцию т· е· разрабатывает методы,средства,формы и системы обучения, обеспечивая передачу и усвоение социального опыта·
Кроме того, согласно данному определению, дело касается лишь передачи и усвоениея накопленного опыта,что тоже не верно,так как в подобных условаях не было бы развитие обшества· Школа по своему назначению· должна так организовать передачу и усвоение социального опыта, отраженного в содержании образования,чтобы обеспечить развивающее воспитание учащихсяся по всем необходимым параметрам· Однако , этого не делается·если иметь в виду,что , когда в учебнике речь идет о проверке результатов школьного производства,то не применяются критерии для выявления уровни воспитанности, и ,вообще, педагогика никогда не ставила перед собой задачу разрабытовать такие очень важные критерии· Когда- то школа ставила оценку из-за поведения учвщихся,а сейчась и этого нет· Получается, что педагогическая не является наукой о воспитания школьников· Построенная А·Коменским дидактика, как наука воспитания учащихся, превратилась в дидактику обучения, лишенной воспитательной функции· Повторяем,так как нет обучения лишенной воспитательной функций,значит и не может быть такой дидактики·
Воспитаниеведение школы считает необходимым заниматься решением этой не только наисложнейшей,но и наиважнейщей задачей,пока в рамках школы,этим создавая научную базу для дальнейшего построения такой науки воспитания, которая будет , заниматься вопросами воспитания, состоящегося на каждом уголке нашей земли( Макаренко А· С·)·
В девятиавторном учебнике педагогики вызывает немалое удивление написанное и о том, что педагогика искусства и наука [4, c·3]·Вобще, это дремучый подход к педагогики, которое воспроизводят все авторы учебников,и преподаватели педагогики, однако до сих пор никто не обратиль внимание на эту впечатляющую нелогичность ·Ведь есть ''искуссво'' и ''искусствоведение'', ‘’литература’’ и ‘’литератураведение’’ и т· д· Такая реальнось показывает, что, должны были быть,хотя, понятия ‘’педагогическое искусство’’ и’’педагогическая наука’’ Однако и этого не сделано,нарушая обычную логику· Существует и такое представление, согласно которому педагогика крупная отрасль науки и практическая деятельность[ 3, 12]·Интересно,почему не пишут о педагогической деятелности и о педагогии как науки этой деятельности· В поисках ответа на этот вопрос открывается картина вызывающая удивление и недоумения·Дело в том, что во многих учебниках и педагогических словарях наука педагогика не представляется как наука педагогической деятельности, хотя этого строго требует ее название· Приведем некоторые факты· ''Педагогика , как наука, разрабатывает теории и методики воспитания и обучения '' [ 8, c,572]·''Педагогика есть наука об образовании''[1,c·6]·Педагогика-это наука о том,как воспитывать человека''[1а, c·123]·
Особо внимание обратим на то, как в одном учебнике написано '' Педагоги -исследователи по-разному подходят к определению предмета педагогики·Например, П· И· Пидкасистый считает предметом педагогики воспитательную деятельность;И· Ф· Харламов-воспитание человека ; Б· Т· Лихачев- обьективные законы процесса воспитания·Согласно В· А· Андрееву предмектом педагогики является целостная система воспитания’’[ 4а, c·12]· Если читающие эти строкы студенты, запоминают все это и воспроизводят на экзамене,и никто не говорит, что, если все пишут, о том, что преlметом педагогики Является воспитание, тогда почему эта наука называется педагогика,а не наука о воспитании·Это еще раз доказывает,что студентам знания представленные в учебниках нужны только для получения нужные отметки·Кроме этого, данные тексть можно рассматривать как своеобраный тест, обнаруживающий отсутствие логического мышления у читающих· Новая наука воспитаниеведение своим предмектом считает воспитание, а задачей -его управления·
В учебниках педагогики не очень четко пишутся о сущности педагогики,что это за наука,что является ее предметом· Cуществуют и разносодержательные опреденини в типе ‘’Педагогика есть наука об образования’’[ 1, 6],’’Педагогика-это синтез науки и исскуства, знания,мастерство,стремления и умения понять другого человека и помочь ему’’[ 6, c7],’’Предметом педагогики является и исследование сущности развития и формирования человеческой личности’’[ 8а,с·29]· ''Педгогика-это наука,изучающая закономерности передачи социального опыта старшим поколением и актьивого усвоения младшим поколением'' [4, c·3 '] и т· д· Все это не дает возможность адекватно ориентироваться в ее сущности и в задачах· Кроме этого, такие разносодержательные обьяснения вызывают обоснованное недоверие к этой наукки· Это отношение усиливается, читаешь строки свитетельствущие о плачевном состояниии педагогики·Давайте почитаем’эти строки :’’ В последнее время появились десятки новых ‘’педагогик’’,среди них: ‘’гуманная педагогика’’, ‘’педагогика самоопределения’’, ‘’педагогика модальности’’, ‘’библейская педагогика’’, ‘’педагогика отождествления’’, ‘’интергральная педагогика’’, ‘’библотечная педагогика’’, ‘’неопедагогика’’, ‘’театральная педагогика’’, ‘’педагогика развития’’, ‘’педагогика мира’’, ‘’эмбриоальная педагогика’’( педагогика еще не родившегося ребенка), ‘’музейная педагогика’’, педагогика художественного музея’’ и т ·д’’[ 2аб c·8 ]· Перечисляя все это ,автор пишет: ’’Но если педагогик слишком много,теряется свысль самого термина и предлагает однознчную трактовку ; ’Педагогика-это педагогическая наука’’[ там же]· Но это же не выход, так как возникает вопрос – о чем эта педагогическая наука·Получается,что она наука о самоопределения,о модальности,о развитии,о мире, о эмбрионе, о музее, о жудожественном музее,об историческом музее, и т· д · Если’’ Педагогика есть наука об образовании’’[1,c·6], тогда почему есть и ‘’эмбриоальная педагогика’’( педагогика еще не родившегося ребенка), ‘’педагогика модальности’’,‘’педагогика отождествления’’ и т· д· В одном учебнике пишется и о природной педагогики[ 3, c·25]·А вот в другом реч идет о педагогике прав человека,педагогика насилия,педагогика культуры и т· д·[1б c·508]·
В этой области новая наука вносит ясность пока следующим определением - школьное воспитаниеведение- это наука об организации учебной и внеучебной деятельности школьников, с целю обеспечения их воспитание положительном для обшества и самого себя ученика содержанием· В дальнейшем развития этой новой науки ее определение станент более содержательным и адекватным·
А вот взамен понятия ’педагогическое искусство’’ оно предлагает ''искусство воспитания’’, ''преподавателское искусство''или ''искусство преподавния''· Такие понятия доступно и внятно говорят студенту,чем он будет заниматся в школе, к чему он должен готовитьсяь во время вузовской учебы · И они не только имеют право,но и должны требовать от учебного заведения имено к этому готовить их·
А почему бы на выпускном экзамене студенты не должны представить построенную ими же партитуру, хотя бы,одного урока,отвечающим всем требованиям воспитаниеведения к урокам, опробированном в школе во время производственной практике·Потом ,хорошие из этих партитур станут достоянием школы,лежат на полках кафедры методики преподавания учебных предметов, как образцы уроков,обеспечивающий усвоение учебного материяла учщихся такой учебно-позавательной деятельностью,где они действуют как ее субьект· Такие партитуры найдут свое место в учебниках и учебных пособиях,помогая учителям овладет умением изящного преподавания,которое А· Франс назвал божественном искусством·
Заставляет задумываться и то,что согласно этого учебника, обьектом педагогики является ''образование, под которым понимается процесс воспитания и обучения, а также совокупность приобретаемых знаний,умений, ценностных установки , опыта деятельности и компетенции,определьных обьема и сложности''([4, c·4]· Однако, как не странно, написание слово ''а также'' , подразумевает,что названная совокупность, не является содержанием обучения· Но ведь в школьной практике эти приобретаемые в идеале должны составлять содержание воспитания, осуществляемым учебной и внеучебной деятельностью учащихся·
Воспитаниеведение и здесь деает свое дело,устраняя и эту ошибку, потому что , нельзя названную совокупность представить как отдельные от обучения ,цель которого обеспечения воспитания, особой оргаизацией усвоения именно этой совокупностю· Кроме этого, образование не есть прцесс воспитания и обучения, как написанно в учебнике, и вообще не процесс, а система названных ценностей, которые включены в содержании образования ,подлежащего усвоения учащимися· Например, когда говорят о среднем и высшем образовании, имеется в виду не процесс,а уровень или степень их содержания , а когда речь идет о юридическоим или о политехническом образоввании,то опять не имеется в виду процесс, а просто их содержание·
То что, здесь слово образование не означает процесс,потверждается и этим же учебником· После того,как авторы пишут,что образование- это процесс обучения и воспитания,читаем и о том,что содержаие образования фиксируется в учебниках и учебных пособиях[4,с·161-162]·Но ведь в них представлны совокупность тех ценносей,которая подлежит усвоению учениками· созданы для учебного процесса·А дальше читаем: ''Успех образовательного процесса во многом зависит от применения методов обучения''(4, c·163)· Получается,что есть система ценностей [содержание образования] и образовательный процесс, т· е· усвоение этих ценностей· Понятие образовательный процесс своим содержанием говорит о том, что не образование является процессом,а усвоение его содержания· В учебнике есть и раздель “Теория и методика воспитания’’, где ни слова нет о том,что воспитание является составной частью образоания, [c·239-340],хотя на странице 5 утверждается,что под образование состоит из процессов обучения и воспитания· Этим даже учебник потверждает, что это содержание образования составлено только для обучения, не имеющего отношение к воспитанию· Значит, опять, уже лишный раз, подтверждается,что образование это вовсе не процесс обучения и воспитания,а та система ценностей, которая фиксирована в учебниках и учебных пособия· Их усвоение учащимися обеспечивается в процессе обучении,что и есть образовательный процесс
Странно,что, написав о том,что под понятием образование понимается процесс воспитания и обучения [4,c·4,]авторы учебника потом в противовес этому пишут: ‘’Дидактика-это раздель педагогической науки ,занимающейся вопросами обучения и образования’’[ 4,c·118],а, на ст·119 написанно,что в процесс обучения осуществляется образование и воспитание,т· е·, эти понятия в рядоположенные· На странице 240 опять читаем,что образование это процесс воспитания и обучения· Нелогичность в том, что,сначала пишут,что понятии обучение и воспитание составляют содержание понятии образования ,а потом,что обучение и образование рядоположенные понятия, после этого,опять пишут, что образование и воспитание осуществляются в ходе процесса обучения· Это же не прилично,с точки зрения логики·
Обратим внимание и на то,что авторы учебника позитивно оценивают существуюую установку о четырехкомпонентном составе содержания образования, согласно которому, его четвертным компонентом это: '' опыта осуществления эмоционально –ценностных отношений- в форме личностных ориентаций, т· е· отношение к окружающему миру,к людям, к самому себе,к нормам морали, к мировоззренческим идеям и т· д·''[4,·150] · Но, после всего этого, сверхнелогично утверждать, не только , что обучение и воспитание разные процессы,но писать и о теории обучения и о теории воспитания ,нанося огромиый вред в дело развития теории и практике школьному производству,из-за которого результаты этого производств не редко бывают контопродуктивным· В этом учебнике нелогичность того утверждения,что образование -это процесс обучения и воспитания,·то есть обучение и воспитание разные процессы,обосновывается тем,что в законе об образования написанно: ''образование – общественно значимое благо,под которым понимается целенаправленный процесс воспитаия и обучения''[4,с·4]·Однако нельзя не учитывать,что этот закон, согласно которому обучение и воспитание, якобы, разные процессы, противоречит закону природы, где любая человеческая деятельность,в том числе и деятельность учителя и учащихся на уроке воспитывает их со знаком плюсь или минус, поэтому не существуют разные процессы обучения и воспитанияю Значит, не грех, когда воспитаниеведение предлагает изменение и в законе об образования РФ, т· е· образование не считать процессом, а обучение не отделить от воспитания, воспитание не считать целенапрвленным процессом, грубо игнорируя существующующющей обьективной закономерностью·
Связи с этим отметим, что с огласно Б· С· Гершунского, существуют четыре аспекта содержательной трактовки понятия ''содержание'' –как ценность, как система,как процесс,как результат(8,1 c·501)· Эта педагогическая трактовка ,однако существет и другая трактовка провленной в понятиях ''образование горных пород'', ''образования литературного вкуса'' и т· д·,которые обозначают процесс возникновения,формирования чего-либо·Поэтому воспитаниеведение предлагает под понятием '' образование''понимать как совокупность чего-либо,подлежащего усвоения, а словосочетание ''процесс образования'' комментировать как процесс возникновения,формирования чего-либов, том же смысле употреблять словосочетание''образовательный процесс''· Результат этого процесс нужно представить понятием ''образованность'','этим обозначая человеское качество· Придется повторит, что просто есть образование как совокупность определенныз ценностей подлежащего усвоения,а его усвоение на уроках это уже образовательный процесс,т ·е· обучение
Для воспитаниеведения предметом серьезного обсуждения стало и учебниковые разделение процесс обучения от процесса развития, и процесс воспитания от прцесса развития· В учебнике написанно: ''Процесс обучения выполняет ряд функций –образовательную,развивающую,воспитательную''[4 c·119]· Образовательная функция процесса обучения состоит в том,что он направлен, прежде всего, на формирование знаний,умений,навыков [3,c·119]· Такая установка поражает в своей несоответсвующей действительности и логики , согласно которой, ''Одновренменно с образовательной, процесс обучениея реализирует и воспитательную функцию''[4, c· 121] и «Одновременно с образовательной и воспитательной функциями процесс обучения реализирует и развивающую функцию''[ 4,c· 122]· В действительности нет таких разных и одновременно реализирующих функции процесса обучения·Но такое понимание часто встречается в этом учебнике·Например, в нем читаем: '' В процессе обучения кроме усвоения обучаемыми знаний,умений, и навыков происходит и их развитие''[ 4c· 122]·Понятно,что словом кроме хотят сказать,что развитие не результат обучения,даже не побочный продкут·И после этого как можно привести следующее утверждение Л ·С· Выготского:'' Обучение влечет за собой развитие''( там же)· Ведь это означает,что речь идет не о том,что кроме усвоения не одновременно происходят обучения и развития,а о том ,что существует такое обучение,которое развивает ученика содержанием и учительской организацией усвоения этого содержания·Ведь не каждое обучение развивает· Каптерев П· Ф· не редко так писал о существующем отупляющего обучения: ‘’Образование может быт приобретано самыми разными путями, причем вынуждение проходить именно такой-то курс стесняет личность противоречит ее естественным склонностям и вместе отупляет ее’’[2,c· 203], ’’ задача иезуитской педагогики заключалась в покорении ума и воли воспитуемых, в их притуплении’’[2,c· 207 ]·‘’ Известны многочисленные факты значительной малоуспешности в школах выдающихся поднее деятелей в науке и в искусстве практической деятельности ,которым школа дала очень мало,а иногда противостояла развитию их выдающихся способостй’’[2,c··354] ‘’нередко обучение подавляет и притупляет детские потребности’’[2,c·486]· Даже в поезии подчеркывается существование этого феномена·
????ж?? ?? ?????? ???????? –
?? ????, ???? ?? ??????? ????????,
?, ?????? ???????????? ????,
???????? ?????? ?? ?????????·
???? ?? ???????????, ?? ???????? ???·
???? ?? ????????, ??????? ?? ???????·
? ??????????? ?????? ?????? ???,
???, ??????????, ??? ?????? ???????·
?? ?????? ?? ????? ?? ?????·
??? ????????? ???????? ???????·
?????? ?? ??? ?? ????????·
??? ????? ??? ?????? ???? ???????! Белинский О· Т·
Об этом говорит психология ,вводя в научный оборот понятие ‘’усвоенная безпомощность’’·Психолог А ·М· матющкин утверждает,что развитие таланта обучение может приостановить или даже погубить в любом его этапе·
· Обратим внимание на тот факт,что не редки случаи ,когда, уроки литературы убивают интерес к литературы, формируют отрицательное отношения к школе вообще· Ведь не на пустом месте создан этот анекдот:
Однокласники разговаривают между собой;
- Завтра в школу не нано·
- Почему?
- Школа сгорела·
- Что?
- Школа сгорела·
- Что?
- Ты что глухой?!
- Нет, мне просто приятно это слышать·
Ш Амонашли напоминает рассказаное И· Ильинского о следующем: <<Во время спектакля <<Горе от ума>> , организованный для школьников, в ответ реплики Фамусова << учение чума>> в зале взорвался гром опладисментов·Почему;Что порадовала ученика-зрителя· Артистизм реплики ,нет ?· Громом опладисментов они сказали артисту ,что надоело учение,которое больше похоже на мучению·Своими оплодисментами они выражали и свое отрицателно отношение к
своим учительям>>( Амонашвли Ш ·педагогическая симфония ,М; Владос ,2001 )
Это уже не то, что неразвивающее обучение ,которые не бывает,а контрразвивающее обучение·Вообще обучение бывает или развивающим ,или котрразвивающим, другое не дано·И притом, это происходит не одновременно,не параллельно с обучением, а развитие и котрразвите -это органический результаты обучения·Поэтоме не грех утверждать,что обучение ие только влечет за собой развитие, но, и нередки случая,когда влечет за собой и котрразвитие и формирование отрицаельных качеств личности·
Вот почему, если согласно педагогики существуют отдельные друг от друга образовательные,воспитывающее и развивающие функции обучения,,что не соответствует действительности, то новая наука воспитаниеведение считает необходимым организовать такое усвоение содержания образования, которое обеспечивает развивающее воспитания школьников положительного содержания по всем параметрам ·Воспитаниеведение перед собой ставит задачу разрабатывать способы для проверки и результативности по этим прараметрам, так как педагогическая наука не ставила перед собой такую задачу· В учебниках педагогики есть разделы теория воспитания, но в них речь не идет о проверке результатов применения это теории в школьной пракике·Значит,в школе организуется деятельность с целью воспитания учащихся, но не проверяются результаты этой учительской работы·Это же не допустимо [ 1,5,6]· ·
В этом учебнике есть еще одна , неприемлимая для науки установку ·''Кроме образовательой, воспитательной и развивающей функций обучения,-написанно здесь,- некоторые ученные выделяют еще побудительную''(4 c·122)· )· Неприелимость такого понимания заключается в том,что, во-первых употребляется слово кроме,этим показывая , что, авторы учебника,сами особенно не стороники выделения побудительной функции·Во-вторых, по их мнению ,побудительная функция стоит рядом других функций·Но ведь , не бывает деятельность без побудительных причин, т· е· -стимулов и мотивов·Эти побудители стоят в основе учебной деятельности·без них не бывает ни только учебной,но, вообще, и ни какой деятельности· Так как стимулы навязывают деятельност,а мотивы порождают, продицуруют ее,то согласно воспитаниеведения,необходимо создавать условия для формирования мотивов учебной деятельности учащихся,тем самым обеспечить для ученика роль полноценного субьекта этой деятельности,что гарантирeет усвоение содержания образования,обеспечивая развивающее воспитания школьников по всем параметрам· Только такая деятельность производит субьектов жизнедеятельности любого содержания,кто, говоря словами великого воспитаневеда Коменского ,похож на дерево , которое уже имеет собственые корни и питает себе собственным соком ,поэтому постоянно растет и приносит плоды·
В этом учебнике также представлены такие словосочетания и рассуждения ,содержание которых не соответствует действительности,поэтому воспитаниеведение считает необходимым освобатится от них и подобных·Например , представленном словочетание ‘’ воспитывающая деятельность [3, ст·243] не соответствует действительности, так как , не бывает не воспитывающая деятельность · В одном учебнике пишется,что “” Современная теория считает воспитанника субьектом воспитани·Личность ребенка понимается как субьект процесса воспитания [c 243-·244] · Авторы другого учебника пишут,что развитие личности ''приобретает оптимальный характер ,когда учащийся выступает субьектом воспитания ''( 7,c·29)· Это не соответствует действительности ,так как человек можеть быть субьектом только самовоспитания, а в других случаях, является продуктом воспитания· Именно по этому , можно редактировать сказанное К· Д· Ушинскиим о том,что человек является обьектом воспитания·На самом деле, человек т· е· ее личность, является продуктом воспитания· Поэтому и здесь воспитаниеведение вносит адекватное изменения-человек не предмет воспитания, а его продукт,своим всеми личностными качествами·
Не соответствует действительности и учебниковое утверждение,о том,что ’’’Обучение и воспитание при известной специфики протекают неразарывно ,обусловливая успех, взаимную эффективность {4,c·245}· В действительности обучение это один из тех процессов ,в котором тоже осуществляется воспитание,вернее оно само осуществляет воспитания своего субьектов·
В этом учебнике читаем:''Вслед за Ю· К· Бабанским многие ученые справедливо считают,что нет обучение без воспитания, и наоборот''(4, c· 315)·На самом деле нет обучения без воспитания,как и во всех человеческих деяниях·Однако второе утверждение,что нет воспитание без обучения, вызывает серезьное сомнение·Дело в том, что если любое человеческое деяние воспитывает своего субьекта,а кроме обученияб существуют тысячи видов деянии,которые тоже воспитывают своих субьектов,значит такое утверждение не соответствует действителности·Соглано воспитаеведения,нет обучения без воспитание,но есть восптание и без обучения·
Все это показавает, что педагогика, представленная в учебниках, в действительности не накуа, так как насыщена нелогичными и несоответствущим действительности концепциями, рассуждениями и установками· Самое губительное для школы, это то, что педагогика разрабатывает теорию и методику обучения, осуществляющих воспитатания не редко отрицательно для обшества направленности·
То что,если ни кто из десяки тысяч преподователей педагогики,десятки милионов студентов педагогических вузов не заметили эти,мягко говоря, недоработки учебников, говорит и о том,что эта наука формировала личности,которые читают учебники,чтобы усвоить,запоминать усвоенное,и воспроизвести во время экзаменов·Страшно думать о том, что еще в вузе так воспитанные учителя какое производство будут организовать в школе·
“????????т????? ???т??????т?, – ????т ??т?????? ?· ?·, – ?? ??? ??????, ????т ???????т????т? т??????т?? т????? ? т?? ??????, ?????? ?? ??????? ??????? ????????т ??????? ???т??????т?, ?? ?? ?????????? ???????????” (9, ?· 18)· Но это ?n?????? ?????т??????? ? ?????????? ???????????· ???? ? ??? ????т?? ? ??????? ???т??????т?,? ????? ????????, ??т????? ?????? ?????т? ????????, согласно теориий формального образования·
Обобщая изложенные, надо сказать,что речь идет о впечатляющих нелогичных рассуждениях и несоответствующих действительности коицепцтях,представлениях и установках педагогической науки,которыми насыщены его учебники· Наверно это имеет ввиду автор одного учебника когда написав о фактах,которые являются сиптомом социальной деградаций общества,добавляет:''Являясь важнейшем социальном институтом,школа не должна больше занимать позицию выжидания·Если она и в дальше будет бездействоват, то недалек тот день, когда помрет потребность в самой школе''[3, c·7]·
Все это еще раз показывает,что необходимо освободить школу от, так называемой ,педагогической науки, которая лишает ее от самой важной , имеющей глобального значения воспитательной функции, препятствуя развитию личности как преподователей, так и студентов· Находясь в процессе становления ,новая наука воспитаниеведение своей ориентиром выбрала дидактику воспитания великого воспитаниеведа Коменского·
В настоящее время перед воспитаниеведением стоит серьезная и очень сложная проблема·Необходимо иметь и своии понятия·Наверное в нем вместо понятии ‘’педагогисеский процесс’’, ’’педагог’’, ‘’педагогическое мастерство’’, ‘’педагогические ценности’’,’’педагогика исправительно-трудовая’’,’’педагогическая действительность’’, ‘’педагогическая культура родителей’’, ‘’педагогическая практика’’,’’педагогика социальная’’,’’педагогика сравнительная’’ и т ·д· должны присутствоват такие понятия, как ‘’процесс воспитания’,’’воспитатель’’, ''\преподовательское мастерство'', '' ‘’ учительское мастерство'',или ''мастерство воспитателя'' ‘’исправительно-трудовая воспитаниеведение’’, ‘’управляемая и неуправляемая воспитательная действительность’’, ‘’воспитательная культура родителей’’, ‘’воспитательная практика’’ , ‘’социальное воспитаниеведение’’, ‘сравнительное воспитаниеведение,, и т· д· так как они не только адеквиатно отражают действительность, но, и что очень важно, првильно ориентируют учителелей и субьектов ‘’чисто’’ воспитательной деятельности [ Макараенко А· С· ]·
· ЛИТЕРАТУРА
1· Анисимов В·В, Грохолская О·Г·, Никандров Н·Д·, Общие основы педагогики, М·: Просвещение, 2007, -575 с·
1а· Богарев В· М· Психолоия и педагогика для студентов вуза,ростов-на-Дону,Феникс,2006,-248 c·
1б· ·Каджаспарова Г· М· Педагогика, М·; ЛГОТУ ноу,2004,-527 c·
2· Каптерев И· П· Избранные педагогические сочинения М·;Педагогика,1982,-704 c·
2 а·Краевскиий В· В·Общие основы педагоики,М·;Академия, 2006·-256 c·
3·Кукушин В· С· Теория и методика обучения/В ·С· Кукушкин ,Ростов н/Д·: Феникс,2005·-474 c·
4·Педагогика/Л П Крившенко[ и др]: под ред· Л· П· Крившенко,М·; Проспект,2013·-488c·
5· Педагогика, Под ред, П·И· Пидкасистого, М·: Педобшество Росии, 2002, -608с·
6· Педагогика, Под ред, П· И· Пидкасистого, М·: Педобшество Росии, 2008, -576с·
7··Сластенин В ·А· Исаев И· ф· Шиянов Е· Н· Общая педагогика M·; Владос
·8·Современный словарь по педагогике/Сост·Рапацевич Е· С·,МН·;''Современное слово'',2001,-928·
8а·Харламов И·Ф·, Педагогика, М·: Гардарики, 2003 -519 с·
9·Хуторской А В Развитие одаренности школьников, М·;Владос,2000ю-320 с·
Заключение
Можно продолжать перечисление многочисленных недостатков педагогической науки, однако и представленные помогут всерьезь думать о замены педагогики воспитаневедением, так как тут не помогут ни какие преобразования· Можно к этому добавить и сказанное А· С· Макаренко· “Я люблю педагогическую теорию, а не педагогическую болтовню, а иногда всякую болтовню называют педагогической теорией· Я хочу, чтобы педагогическая теория была настоящая “ (6, c· 447)· “ О педагогике можно писать много грустных строк и радостные тоже· Грустные, потому что ни что так не испортили и погубили как педагогику” ( 11)·
Поэтому права В· С· Безрукова, когда пишет о неизбежности новой педагогики:” которую мы склонны назывыть по-иному-воспитаниеведение”· Только необходимо внести поправку, так как воспитаниеведение-не новая педагогика ·Ведь, Квинтилани, Платон, Амос Коменский, Д· Локк, Ж·-Ж· Руссо и Иоган Петалоцци занимались постронием такой науки, предметом которой являеться воспитание через школьного обучения· со своей сущностью и со своими закономерностями· Необходимость этого имели в виду Д·И· Менделев, и Т· Рузвелт написав: “ Знания без воспитания, что меч в руках сумаcщедчего” ''Воспитать человека интеллектуально, не воспитав его нравственно, — значит вырастить угрозу для общества''·
Воспианиеведение ориентируется положением, согласно которому воспитание-это процесс миогосодержательного качественного положительного и отрицательного изменения ученика, в результате его мыслительной и практической деятельности· Именно поэтому воспитаниеведение рассматривает обучение, как один из многочисленных процессов, в которых осуществляется воспитание, и по этой же причине, согласно воспитаниеведению, школа будет занимататся воспитанием учащихся, организуя учебную и внеучебную их деятельность· Тогда, вместо теории обучения и теории воспитания, будет общая теория воспитания, предметами которой будут школьная учебная и внеучебная деятельность учащихся· Тем самым, мы вернемся к школе Коменского, цель которой воспитание учащихся, к чему и ориентировано воспитаниеведение· Для построения воспитаниеведения, необхидомо усилие многих исследователей· Предметом его станет воспитание, которое“ совершается буквально на каждом квадратном метре нашей земли” (6, c· 459 )
·Интересно,что в свое время А ·С· Макаренко написал:''Прежде всего интересен вопрос о самом характере науки о воспитания· [6,c·218]·,Но к сожалению не развивал эту идею о науки воспитания , несмотря на то,что сотни раз написал о воспитании,о мастерство воспитателя,о воспитательной работе, об области чистого воспитания и т· д·Значит необходимо заниматься конкретизацией этой идеей,основываясь и на достижениях древвнегреческих мыслителей,а также Амос Коменского,Д· Локка и Ж· Ж· Руссо·
Главное достижение науки воспитаниоведения заключается и в том,что она восстанавливает устраненные педагогической наукой некоторые системаобразующие компоненты дидактики Коменского и продолжает это востановление· Например,в коицепции урока педагогики отсутствует тот компонент дидактики Коменскогого, который обеспечивает положительное личностное отношения учащихся к учебным материалам· Согласно дидактики Коменсого : “Эту задачу можно решить, если учитель во всём, чему бы ни учил ученика , покажет ему, какую это приносит повседневную пользу в общежитии· Этого правила нужно придерживаться везде: и в грамматике, и в диалектике, и в арифметике, и в геометрии, и в физике и пр· Иначе, что бы ты ни рассказал, всё будет представляться детям каким-то чудовищем с того света· Не доведённый до понимания того, существует ли это в природе и в порядке ли это вещей, ребёнок скорее будет верить, чем знать· Но если учитель покажет назначение всякой вещи, то он действительно обеспечит его подлинным знанием и умением действовать· Итак, ты облегчишь ученику усвоение, если во всём, чему бы ты его ни учил, покажешь ему, какую это приносит повседневную пользу в общежитии·'' (Великая дидактика, Глава 17-ая, Основоположение 9-ое)· Построенная воспитаниеведением коицепция проблемапорождающего обучения в осовнов решается названная наиактуальная проблема (7, c 258-294)·
Эта новая наука уже в состоянии заменит не только много ошибочных концепции педагогтки новыми, но уже построила и продолжает построить новые концепции, помогающие школе значительно повысить качественного уровня ее производительности· Например, согласно педагогической науке ,урок имеет только прподавательские цели и ни в одном учебнике, а также не в методических разработках или рекомендациях не рассматривается цель ученика· В противовес этой ошибочной концепции цели урока педагогики ,воспитаниеведением уже разработана новая концепция цели урока, которая содержит знание не только о целей субьектов учебного процесса -преподователя и ученика, но и стимулов и мотивов их разносодержательных деятельности (7, c· 213-257: 8 и 9)·
Mожно перечислить и некоторые достижения воспитаниеведения, которые представлены в ее новых концепциях :
- воспитания как обьективная реальность,
-целепорождающее обучение,
проблемапорождающее обучение,
- цели урока,
- стимулы и мотивы деятельности субектов учебного процесса,
- отношение обучения к воспитанию,
- партитура урока,
технолия обучения ,
- принципы управления воспитания, осуществляющего организацией учебной и не учебной деятельности школьников·
Ко всему написанному, добавим, что слово “воспитаниеведение” впервые появилось в Армении 2002 в монографии Манукяана C··П· “ Педагогическая наука” на армянском языке · Потом 2005 оно появилось в его русскоязычной монографии “ Стимулы,мотивы и цели cубьектов целепорождающего обучения “ ( 7,c·328)· Говорилось ,что если существует обьективрий процесса воспитания, т·е· качественного изменения физических и психических сил человека из-за его деятельности, значит дольжна быть наука о нем ,то есть,воспитание должно быть предметом новой науки под названием воспитаниеведение· В 2007 уже и России В· С· Безрукова в журнале “Педагогика” пишет· “ Казалось бы отчего не называть науку в соответствии с изучаемой областью, например воспитаниевевдением ( 2,c14)· в 2011 году в 9-ом номере этого же журнала вышла ее новая статья «Воспитаниеведение-новая педагогика», где она аргументирует это следуюим образом: “ Результаты педагогической практики показывают тенденцию к ухудщению почти по всем критериальном показательям· Перестрока педагогики как система научного знания неизбежна” (3,с· 5)· Эти и другие факторы приводят к мысли о неизбежности новой педагогики, которую мы склонны называть по-иному-воспитаниеведение” (3, с· 9) ·
Таким образом , можно констатировать, что в РА и РФ начата работа для замены педагогики воспитаниеведением· Эти поиски обусловлены снижением уровя положительной воспитанности школьников и молодежи· Об этом говорят следующие устращаЮщие факты· По данным 2005 года в России;
- 8 млн детей не выписываются в обычный учебной процесс;
- 4 млн подростков употребляют наркотики;
- 2 млн подростков не посещаЮт школу·
“Если учесть,что всего в россии числится 19 милн детей школьного возраста, то это цифры - нечто иное ,как социальная драма страны”, -пишет приводящие эти цифры Кукушкин В·С· (5 c· 3 )·
Беспокоит и рост подростковой пресупности, молодежный вандализм, детская проституция, алкоголизм и наркомания· Во всем мире тоже массовыми становятся подобные отрицательные явления среди молодежи: “Причина и в том, что большинство школ перестали целнаправленно заниматься воспитанием школьников, нет работаспособной концепци воспитания” (10· c· 66-67)· Думается, если учебная деятельность на уроках формировала, бы у учеников потребности с общественно ценным предметном содержанием, создавая условия для их удовлетворения,если они полюбили бы литературу, учебную деятелность и другие истинные ценности, то вряд ли искали бы радость вне школы, и в наркотиках, а выписывались бы в учебный процесс· Именно к этому стремится воспитаниеведение·
Известно,что стратегические направления развития воспитания в России отражены в ряде законов и законодательных документах Правительства и Минобрнауки РФ· Приказом минобразования России от 18·10·99г· была утвержена “''Программа развития воспитания в системе образования России”, цель которой состоит в создании условий для развития воспитания в образовательных учреждениях (10)· Однако во всех учебниках, изданные начиная с этого года ,педагогическая наука представнлена опять как состоящей из теории обучения и теории воспитании,игнорируя цель этой прграммы· В 2007г· В одном учебнике представлены 4 концепции воспитания,однако, так как в этом учебнике опять обучение отделено от воспитания, значит эти концепции , построенные на такой основе, не могут быть жизнеспособными[1]··
Именно поэтому воспитаниеведением уже создана концепция не только школьного,но и общего воспитания, которая является системаобразующей для всех концепции, обеспачивающие высокую продуктивность и школного производства cо знаком плюс·
* Если взять в основу установку воспитаниеведения,согласно которой, воспитание - это обьективный процесс качественного изменения физических и психических силь человека , обусловленный его деятельностью, и на основе этого критический рассматреть любой учебник,то представленная там педагогическая наука, противостоящая Платону,Комеискому,Ушинскому и Макаренко, рухнет как карточный домик· Необходимо совместными усилиями исследователей начинать построение воспитаниеведения пока для школы, ориентируясь также дидактикой воспитания Коменского·
Ведь Академия педагогических наук РФ уже носит название Академия образования РФ,то есть она освободилась от понятии педагогика·Пока никто не обьясниль причину это изменения·
Не проходите мимо, пожалуйста
Самым важном в обучении мы считаем надлежащее воспитание”Платон
“Советую еще всего более остерегаться, чтобы ребенок не возненавидел учение, которое полюбить еще не имел времени, и чтобы испытав однажды горечь, не страшился ее в зрелом возратте” М·Ф· Квинтилиан
Для государства важно, чтобы во всяком человеческом общежитии была устроена школа как учебное заведение для воспитания юношества Ян Амос Коменский·
‘’При образовании большей частью применялся столь суровый метод ,что школы превратились в пугало для детей и в места истязания умов·Поэтому большая часть учеников проникались отвращением к науке и книгам· Ян Амос’Коменский
‘’Плохую заботу о детях проявляют те,кто насильно принуждает их учиться’’· Ян Амос Коменский’’ ‘
’Метод обучения должен уменшать трудности учения,с тем,что оно не возбуждало в учениках недовольствия и не отвращило их от дальнейщих занятий· Если не одного ученикам ничего не принуждать против его воли,тогда ничего не возбудить отвращение у учащихся и не притупить силу их мысли’’ Ян Амос Коменский ·
Ты облегчишь ученику усвоение, если во всём, чему бы ты его ни учил, покажешь ему, какую это приносит повседневную пользу в общежитии· Этого правила нужно придерживаться везде: и в грамматике, и в диалектике, и в арифметике, и в геометрии, и в физике и пр· Иначе, что бы ты ни рассказал, всё будет представляться детям каким-то чудовищем с того света· Не доведённый до понимания того, существует ли это в природе и в порядке ли это вещей, ребёнок скорее будет верить, чем знать· Но если учитель покажет назначение всякой вещи, то он действительно обеспечит его подлинным знанием и умением действовать· Ян Амос Коменский
Учитель естественно не может говорить с тем водушевлением, которое симпатический пробуждает внимание слушателей, а между тем он не имеет никакой методы, который помог бы ему испытывать и поддерживать это внимание· К· Д· Ушински
“ Знания без воспитания, что меч в руках сумаcщедчего” Д·И· Менделев
’’к сожалению,мне приходится считаться разрывом между теорией и практикой воспитания ·”теория’’ живет отдельно от практики,влияние ее в нашем деле ничтожно,а в последнее время , она и сама осознала тщету своего существования и потихонку замерла в одной из запыленных кладовочок великолепного дворца наук · ’’а с макаренко·
Воспитательная практика оказавшись не в силах понять теоретические тексты и привязать их к делу, лучщем случае опирается на здравый смысль,а в худщем случае на старенкие педагогические предрассудки ’’А С Макаренко·
“Я люблю педагогическую теорию, а не педагогическую болтовню, а иногда всякую болтовню называют педагогической теорией· Я хочу, чтобы педагогическая теория была настоящая “ О педагогике можно писать много грустных строк и радостные тоже· Грустные, потому что ни что так не испортили и погубили как педагогику” А· С· Макаренко· ·
B педагогической олимпе живет кучка педагогов,которые’’может быть не воспитали ни одного живого,даже собственного ребенка,но которые зато сочинили много педагогических принципов вА· С· Макаренко· ·
Ф??????ная“????????????т?” ??? ????, ???т? ? ?????т? ??????т ?? ???????????? ????т???, ? ??????т ?????? ???????????” ?· ?· ?????·
''Воспитать человека интеллектуально, не воспитав его нравственно, — значит вырастить угрозу для общества'' Т· Рузвелт·
“Один американский директор школы посылал каждому учителю, которого принимал на работу, следующее письмо: Уважаемый учитель· Я пережил концлагер· Мои глаза видели то, чего не должен видеть ни один человек:
- как образованные инжинера строят газовые камеры:
- как образованные врачи отравляют детей:
- как образованные медсестры убивают младенцев:
- как выпускники высших учебных заведений расстреливают и сжигают детей и женщин·
Поэтому я не доверяю образованности· Я прошу Вас: помогите ученикам просто стать людьми· Ваши усилия ни когда не должны привести к появлениям чудовищ, умелых психопатов, образованных Эйхманов· Чтение, письмо и арифметика важныы только тогда ,когда они помогают нашим детям стать человечным” ·
По данным 2005 года в России;
- 8 млн детей не выписываются в обычный учебной процесс;
- 4 млн подростков употребляют наркотики;
- 2 млн подростков не посещаЮт школу·
“Если учесть,что всего в россии числится 19 милн детей школьного возраста, то это цифры - нечто иное ,как социальная драма страны”,
Беспокоит и рост подростковой пресупности, молодежный вандализм, детская проституция, алкоголизм и наркомания· Во всем мире тоже массовыми становятся подобные отрицательные явления среди молодежи: “Причина и в том, что большинство школ перестали целнаправленно заниматься воспитанием школьников, нет работаспособной концепци воспитания”
Школа, призванная реагировать на все измеения в обществе и быть ведущим институтом формирующим социальное сознание, на практике оказалась инертной, самоуничтожающейся структурой , непревлекательной для детей и подростков· И если она и дальше будет бездействать, то не далек тот день,когда отомрет потребность самой школы· Кукушин В·С·
Академия педнаук РФ уже носит название Академия наук образования,значит она отказадась от педагогической науки ,однако во всех педагогтческих вузах всрезь изучита
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
1· Анисимов В· В грохолская О· Г· Никандров Н· Д· Общие основы педагогики, М·: Просвещение, 2007,-575 с·
2·Безрукова В С Воспитание как новая педагогика Педагогика 2011 ,N 9 с 42-49·
3 Безрукова В· С· Личностный фактор в системе теоритеческой педагогики , педагогика, 2007 ·N5, c· 14-22·
4·Ерофеев М· А· Общие основы педагогики,М·; Высшее обрмазование,2006·-188 c·
5 Кукушин В· С· Теория и методика обучения·- Ростов-на-Д·:Феникс,2005я- 474cя·
6 Макаренко А С О коммунистическом воспитании М Просвещение 1956 ·-579 с
7· Манукян С П Стимулы и мотивы субьектов целепорождащего обучения Ер Зангак-97 20· 05-360 с·
8 Манукян С П Цель деятельности учителя и цель деятельности ученика на уроке русского языка· Ер· “ Русский язык в армянской школе” 1991 N1·
9 Манукян С П ? Ученическая цель урока в процессе целепорождающего обученя· Ер·, “ Манкаваржакан митк” , 2007, N1-2·
·10· Педагогика под· ред· Л·П· Крившенко, М·: ”Проспект”, 2004, 488 с·
11· Письмо Турчиновой от 22 08 1938// Макаренко педагог, а не писатель марбург 1996- с· 39-41·
НЕОБХОДИМОСТЬ ЗАМЕНЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ НАУКОЙ ВОСПИТАНИЕВЕДЕНИЯ
Содержание
1· Актуальность замены педагогических квазитеории обучения и воспитания единственной теорией воспитания ……… 2-11
2·Наука воспитаниеведения о сущности воспитания в противовес педагогической науки ………………………………………………·11-15
3 О так называемых принципах обучения и воспитания
педагогики …· …………………………………………………………………………………15-23·
4 Отрицательное отношение воспитаниеведения к методам обучения и
воспитания педагогической науки…………………………………… …………23-32
4·1 Слово о недоработках методов обучения педагогики…… 23-30
4·2 Слово о квазиконцепции методов воспитания ……… 30-32
5· Необходимость замены концепции цели урока пеагогики концепцией
воспитаиеведания ………………………………………………………………·32-55
5·1· Цель: сущность и значение для порождения учебной деятельности
и определния ее направленности ………… ………··32-34
5·2·Необходимость освобождения школы от педагогической концепций цели урока ……………………………………·· …·34-36
5·3· Воспитаниеведение о двухцельном уроке …………·· 36-37
5·4· Игнорирование ученической целью урока – источник
принудительного обучения ……………………………………… 38-45
5·5·Ученическая цель урока в процессах целенавязывающего и
целепорождающего обучения ……………· … 45-48
5·6 Роль ученической цели урока в процессе становления ученика
субъектом учебной деятельности ……………·· 48-50
5·7· Соотношение учительских и ученических
целей урока ……………………………………………………… 50-55
6·Необходимость замены проблеманавязывающего обучения проблемапорождающим обучения воспитаниеведения ………·· 55-62
7·Некоторые другие задачи стоящие перед воспитаниеведением · 62-69
Заключение …………………………………………………
Манукян Сергей Петроcич , доктор педнаук ССС Р, пенсионер,
Ереван, Гулакян 16 б , кв 1 т· 2254 63 093742120
14·01·2015г· l
83
