ԿՐԹՈՒԹՅՈՒՆԸ ԵՎ ԺՈՂՈՎՐԴԱՎԱՐՈՒԹՅԱՆ ԿՈՒԼՏՈՒՐԱՆ (ՄԱՆԿԱՀԱՍԱԿ ԵՐԵԽԱՆԵՐԻ ՈՒՍՈՒՑՈՒՄ)

ՆԱԽԱԲԱՆ

Երիտասարդ սերնդի կրթությունն այն բնագավառն է, որին հարկ Է առավելագույն հոգածությամբ մոտենալ։ Բոլոր մյուս բնագավառները կախյալ են նրանից։ Ինչպիսի՞ն են լինելու մեր կրթարանները։ Կարծում եմ, որ տասը տարի անց նրանք պետք է լինեն լիովին բարեփոխված եւ հաստատուն։ Խոսքն, իհարկե, չի վերաբերում լոկ շենքային հարմարությունների բարելավմանն ու համակարգիչներով, նոր դասագրքերով դպրոցները համալրելուն: Ամենակարեւորը կրթության նոր հայեցակարգի կազմավորումն է։ Ուսումնառության բոյոր մակարդակներում, լինի դա մսուր-մանկապարտեզ, թե բարձրագույն ուսումնական հաստատություն, դպրոցն է այն վայրը, ուր պետք է կազմավորվի եւ հղկվի ազատ ու անկախ մտածողության ոգին։ Առաջնահերթ անհրաժեշտություն է դպրոցներում մարդասիրական վեհ սկզբունքների գերակայության հաստատումը. մեծ նշանակություն պետք է տրվի դրանցում դասավանդող ուսուցիչների անհատականությանը, ուսուցիչներ, որոնց ոգեղենության ու անձնական օրինակի միջոցով յուրահատուկ «ձգողական դաշտ» կստեղծվի նրանց շրջապատող սաների համար. հարկ կլինի նաեւ ապահովել տեխնիկական եւ այլ մասնագիտական կրթության հավասարակշիռ զուգորդումը հումանիտար գիտություններին հարող համընդհանուր գիտելիքների դասավանդման հետ։

Դպրոցների դերը չի կարող հանգեցվել ազգային տնտեսության աոանձին հատվածների մասնակի կարիքները հոգացող «տխմար մասնագետների» պատրաստմանը, այլ հետամուտ պետք է լինի սովորողների անհատական ունակությունների ու օժտվածության նպատակամետ զարգացմանը, այնպիսի մարդկանց դաստիարակությանը, ովքեր հնարավորություն ու ցանկություն կունենան խելամտորեն անդրադառնալու իրենց ընտրած մասնագիտությունների առավել լայն՝ համայնական, պատմական, փիլիսոփայական նշանակությանը: Բոլոր նրանք, ովքեր այսօր լրջորեն տարված են գիտական առարկաներով՝ սկսած քիմիայից ու մաթեմատիկայից մինչեւ անասնաբուծություն, պետք է այսպես կամ այնպես մտահոգվեն այնպիսի համամարդկային հիմնախնդիրներով, ինչպիսիք են՝ մարդ արարածի կյանքի իմաստը, տարածության ու ժամանակի կառուցվածքը, համատիեզերական կարգավորվածությունը, եւ այդ համակարգում մարդկային գոյության կարգավիճակը։ Ուսումնառության օջախները նաեւ պետք է աջակցեն հասարակության կրտսեր անդամներին դառնալու այդ հասարակության լիարժեք, համամասնակից քաղաքացիներ, չէ՞ որ եթե ամենքն անտարբերություն դրսեւորեն քաղաքական կյանքի ու հասարակության հոգսերի նկատմամբ, դրանք աստիճանաբար կդառնան այն անհատների տիրույթը, ովքեր այլապես շատ հեռու պետք է պահվեին նման խնդիրների լուծումից։

Վացլավ Հավել

Ամառային մտորումներ

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ

Այս գիրքը ներկայացնում է Կենտրոնական եւ Արեւելյան Եվրոպայի, ինչպես նաեւ նախկին Խորհրդային Միության նորակազմ ժողովրդավարական պետությունների ակնառու մանկավարժների եւ ընտանիքների սերտ համագործակցությամբ ձեռք բերված արդյունքը։ Այն Բաց հասարակության ինստիտուտի եւ «Չիլդրընզ Ռիսորսիզ Ինթըրնեշնլ» կազմակերպության կողմից թվով տասնինը երկրներում նախաձեռնված՝ կրթական համակարգի բարեփոխման գործընթացի բաղկացուցիչ մասերից մեկն Է։ Ինչպես Նախաբանում նշում է Վացլավ Հավելը՝ «...դպրոցն է այն վայրը, ուր պետք է կազմավորվի եւ հղկվի ազատ ու անկախ մտածողության ոգին»։

1994թ. Ջորջ Սորոսն իր դեկավարած Բաց հասարակության ինստիտուտի հիմնադրամից նշանակալի միջոցներ հատկացրեց վաղ մանկության շրջանի կրթական ծրագիրն իրականացնելու համար, ծրագիր, որը, մեր խորին համոզմամբ, անպայմանորեն կհանգեցնի սեփական երկրի հասարակական կյանքին գործուն մասնակցություն բերող, նոր որակի քաղաքացիների դաստիարակության` սկսելով այդ գործընթացը հասարակության ամենակրտսեր անդամներից՝ երեխաներից։ Ծրագիրն ստեղծելիս, մենք ելնում էինք մեր այն համոզմունքից, որ անգամ անմենափոքր երեխաները, մանկավարժների հմուտ ղեկավարությամբ, կարող են ճիշտ ընտրություններ կատարել գիտակցել իրենց իսկ գործողությունների հետեւանքները եւ հարգանքով վերաբերվել իրենց կողքին ապրող եւ սովորող մյուս երեխաների գործունեության ու մտածողության տարբերություններին։ Դեռ ավելին, մեր նպատակն է եղել այս գործընթացում լրջորեն ներգրավել ծնողներին՝ առաջին անգամ հնարավոր դարձնելով նրանց ուղղակի մասնակցությունը սեփական երեխաների կրթությանը։ Նշված նպատակներն իրականացնելու համար մենք մշակեցինք երեքից հինգ տարեկան երեխաների ուսուցման յուրահատուկ մեթոդաբանություն, ուր ի մի են բերված զարգացումային համապատասխանության սկզբունքով առաջնորդվող ուսուցողական մեթոդները, որոնք լայնորեն կիրառվում են Ամերիկայի Միացյալ Նահանգներում, եւ ապա փորձեցինք այն ներմուծել ծրագրին միանալու ցանկություն հայտնած երկրների վաղ հասակի երեխաների կրթության ու խնամքի արդեն իսկ կազմավորված համակարգ։ Այս մեթոդաբանությունը նախատեսում է դասարանական միջավայրի որոշակի վերակազմավորում եւ աշխատանքային կենտրոնների ստեղծում։ Վերջիններս մեծապես նպաստում են ակտիվ ընտրության կատարմանը, խաղի եւ հայտնագործությունների միջոցով իրականացվող համամասնակից ուսումնառությանը, ինչպես նաեւ ուսումնառության հնարավորությունների համատեղ, փոխներգործուն օգտագործմանը։ Ուսուցիչն այս դեպքում հանդես է գալիս որպես նշված գործընթացներին օժանդակող անձ։

Բաց հասարակության ինստիտուտը ծրագրին միանալու ցանկություն հայտնած յուրաքանչյուր երկրում կատարում է ծրագրի իրականացման աշխատակազմի (ծրագրի ղեկավար եւ վերապատրաստման պատասխանատու մասնագետ) ընտրություն, հանձնարարելով նրան ծրագրի իրականացումը։ Սկզբից եւեթ համոզված ենք եղել, որ ծրագրի տեղական աշխատակազմի բարձրորակ վերապատրաստումից մեծապես կախված է լինելու նախաձեռնության հաջողությունը։ Պարզ էր նաեւ, որ համապատասխան հմտությունները ժամանակի ընթացքում են ձեռք բերվում եւ որ նպատակահարմար կլինի եվրոպական մանկավարժների համագործակցությունը ամերիկացի վերապատրաստողների հետ։ Այդ իսկ պատճառով յուրաքանչյուր ազգային թիմին իրենց աջակցությունն ու ընթացիկ մեթոդական օգնությունն են մատուցում թվով երկու մանկավարժներ ԱՄՆ-ից։

Մասնակից երկրների թիմերին ու ամերիկացի վերապատրաստողներին ի մի բերած անդրանիկ դասընթացների ժամանակ մեզ հարցրեցին. «Ինչպե՞ս եք ուսուցանում ժողովրդավարությունը»։ Որոշ իմաստով հարցը մեզ հանկարծակիի բերեց. թերացանք ճշգրիտ ու կոնկրետ պատասխան տալ։ Այնուամենայնիվ, «Քայլ առ քայլ» ծրագրի իրականացման ընթացքն ու նորակազմ ժողովրդավարական պետությունների մանկավարժների եւ ընտանիքների հետ սերտ համագործակցությունը սովորեցրեց մեզ, որ մանկակենտրոն ուսուցման մոտեցումը բաց հասարակությունների համամասնակից քաղաքացիների դաստիարակության հզոր միջոց է։ Իր ակունքներում մեր մեթոդաբանությունը խարսխված է ժողովրդավարական սկզբունքների վրա։ Այդ իմաստով էլ հարկ եղավ պարզաբանել, թե ինչպես են առաջին հայացքից սոսկ երեխայի խնամքին ու դաստիարակությանը վերաբերող մեթոդները՝ ամենօրյա փոխգործողությունները, հաղորդակցումը, ընտրություն կատարելու հնարավորությունները, ծառայում ժողովրդավարության զարգացմանը։

Այս գիրքը հնարավորություն է տալիս ըմբռնելու վաղ հասակի երեխաների կրթության եւ ժողովրդավարական հասարակության լիարժեք անդամ դառնալու հարաբերակցումը։ Այն ընթերցողի քննությանն է առաջարկում մատչելի լեզվով շարադրված հստակ, կոնկրետ ուղենիշներ եւ օրինակներ, որոնք, հուսով ենք, օգտակար կլինեն այսօրվա երեխաներին, որպես ժողովրդավարական կուլտուրայի սկզբունքներով առաջնորդվող քաղաքացիների, կրթելու ընթացքում։

Հեղինակները, որոնք վաղ հասակի երեխաների կրթության բնագավառի ակնառու մասնագետներ են, առաջնորդվել են «Քայլ առ քայլ» ծրագրի մեթոդաբանության մշակման եւ վերապատրաստումների վարման ընթացքում իրենց կուտակած փորձով։ Հարկ ենք համարում նաեւ առանձնանշել այն անգնահատելի ավանդը, որ բերել Են ծրագրին Կենտրոնական ու Արեւելյան Եվրոպայի, նախկին Խորհրդային Միության երկրների մեր գործընկերները։ Նրանց մտավոր ներուժը, անձնվիրությունը եւ գործուն աջակցությունը մեզ համար անսպառ ոգեւորության ու նոր նախաձեռնումների աղբյուր են։ Երախտապարտ ենք նրանց եռանդի ու խիզախումների համար։

Փամելա Քոֆլին

«Չիլդրընզ Ռիսորսիզ Ինթըրնեշնլ»

Լիզ Լորան

Բաց հասարակության ինստիտուտ

ԵՐԱԽՏԻՔԻ ԽՈՍՔ

Մենք խորապես համոզված ենք, որ ժողովրդավարության կուլտուրան ուսուցանվում եւ ձեւավորվում է հետեւողական, ամենօրյա ջանքերի շնորհիվ։ Այդ գործընթացը հասարակության կրտսեր քաղաքացիների՝ երեխաների շրջանում սկսելու դեպքում բաց հասարակության սկզբունքներն արդեն արմատավորված կլինեն հաջորդ սերնդի համար։ Մանկակենտրոն դասասենյակների ստեղծման գաղափարը կոչված է նպաստելու ժողովրդավարության սկզբունքների հաստատմանը, ինչպես նաեւ նոր շունչ ու եռանդ տալու ողջ կյանքում սովորելուն պատրաստ եւ բաց հասարակության մեջ հաջողությամբ ապրելու եւ գործելու ունակություններ ձեւավորած անհատներին։

Պրն. Ջորջ Սորոսի եւ նրա ղեկավարած Բաց հասարակության ինստիտուտի աջակցության շնորհիվ, հազարավոր երեխաներ, ընտանիքներ եւ ուսուցիչներ են միացել մեզ, «Չիլդրընզ Ռիսորսիզ Ինթըրնեշնլ» կազմակերպության աշխատակազմին, կիսելով մեր ջանքերը` ժողովրդավարական մտածելակերպը եւ գործելակերպը խթանելուն միտված կրթական ծրագիր ստեղծելու ուղղությամբ։

Այս գիրքն անհնարին կլիներ ստեղծել առանց այն արժեքավոր խորհուրդների եւ տրամաբանական հավելումների, որոնք ապահովել են «Քայլ առ քայլ» ծրագիրը ղեկավարող մեր գործընկերները թվով տասնինը երկրներում՝ Ալբանիայում, Բելառուսում, Բոսնիայում, Բուլղարիայում, Խորվաթիայում, Չեխիայում, Էստոնիայում, Հունգարիայում, Ղազախստանում, Ղրղզստանում, Լիտվայում, Մակեդոնիայում, Մոլդովայում, Ռումինիայում, Ռուսաստանում, Սլովակիայում, Սլովենիայում, Ուկրաինայում եւ Հարավսլավիայում։ Այս անգնահատելի համագործակցությունը շունչ է տվել մեր ձեռնարկումներին եւ իմաստալից դարձրել մեր կյանքը։

Բաց հասարակության ինստիտուտի աշխատակազմից Լիզ Լորանին է պատկանում այս գրքի մտահղացումը. դժվար է թերագնահատել նրա ավանդն ու մշտական աջակցությունը գրքի ստեղծման ընթացքում։ Եվրոպական մանկավարժների հետ ունեցած մի քննարկման ժամանակ նա ասաց. «Այնքա՛ն կարեւոր է անհատական ազատության զգացումը ներարկել երեխաների հոգում։ Բոլոր երեխաները պետք է սովորեն ընտրություն կատարել եւ որոշումներ կայացնել իրենց իսկ բարօրության համար»։ Հուսով ենք, որ այս գիրքը կօգնի իրականացնել այդ ցանկությունը։

Մենք անչափ բարձր ենք գնահատում նաեւ մեր մյուս համախոհի եւ նույն ինստիտուտի աշխատակից Սառա Կլաուսի մասնակցությունը։ Նրա եռանդն ու նվիրվածությունը ծրագրի գաղափարներին մեզ ճիշտ ուղին է մատնանշել եւ սատար դարձել մեր աշխատանքում։ Մենք իսկապես մեծ հաջողություն ենք համարում Լիզի եւ Սառայի հետ այս սերտ համագործակցության հնարավորությունն ունենալը։

CRI-ի գործադիր աշխատակազմը միշտ ժամանակ է գտնում մտագրոհների, կառուցողական առաջարկությունների, ինչպես նաեւ առողջ ծիծաղի ու հումորի համար։ Փամելա Քոֆլինը, Ջուլի Էմփսընը եւ Քերոլին Ռաչն իրենց ավանդն են բերել գրքին, մանրազնին քննության առնելով այն ու աջակցելով նրա բարելավմանն իրենց արժեքավոր առաջարկություններով ու խորհուրդներով։ Մենք շնորհակալություն ենք հայտնում նրանց մասնակցության եւ օգնության համար։

Մենք նաեւ երախտիքի մեծ խոսք ունենք ասելու Միացյալ Նահանգներից այն վերապատրաստողներին, որոնց տրամադրած լուսանկարների եւ դասարանական պրակտիկայի մասին նշումների շնորհիվ հնարավորություն ունեցանք գրքում ընդգրկելու մեթոդաբանության գործարկման իրական իրավիճակներ։

Մադլեն Ուիլը գիրքը խմբագրելու ընթացքում ներդրել է շատ ավելին, քան անգլերեն լեզվի իր նախանձելի իմացությունը։ Արեւելյան եւ Կենտրոնական Եվրոպայի ընտանիքների անդամների ու մանկավարժների հետ աշխատելու նրա հարուստ փորձը հնարավորություն է տվել նրան զգալու եւ ապահովելու այս կարգի գրքի համար այնքան անհրաժեշտ մշակութային նրբերանգները։ Անչափ երախտապարտ ենք նրան՝ ցուցաբերած վերաբերմունքի եւ վարպետության համար։

Մեր երախտիքի խոսքն ենք ուղղում նաեւ Ջին Այքըրին՝ իր ստեղծագործական օժանդակության համար, ինչպես նաեւ Քրոսբի խմբին, որը ձեւավորել է գրքի կազմը։

ԳԼՈՒԽ 1.

Կրթություն եւ ժողովրդավարություն

Այս գիրքը մանկավարժությամբ հետաքրքրվող բոլոր անձանց ուշադրությանն է ներկայացնում վերաբերմունքի, վարվելակերպի եւ դասավանդման ստրատեգիայի այն միջոցները, որոնց գործադրմամբ հնարավոր է մանկահասակ երեխաներին նախապատրաստել մշակութային մի նոր համակարգի՝ բաց, ժողովրդավարական հասարակության պայմաններում ապրելու եւ գործելու։ Կենտրոնական եւ Արեւելյան Եվրոպայի երկրներում գնալով մեծանում են ժողովրդավարության կուլտուրան զարգացնելու եւ ընդլայնելու հնարավորությունները, որի առկայությամբ անհատն ու համայնքը գնահատվում են հավասարապես, նմանապես են արժեւորվում արդարությունն ու հավասարությունը, անձի ազատությունը, ինչպես նաեւ հասարակության բարօրությունը, որի դեպքում անհատի ներուժն ու բնության շնորհած բարիքները պահպանվում եւ զարգացվում են նույն՝ հավասարության սկզբունքով։

ժողովրդավարության բարձրագույն ձեւը՝ լիակատար համամասնակցությունը կառավարման գործընթացներին եւ իրավունքների ու հնարավորությունների ընդհանուր հավասարությունը, այսօր էլ մնում է մարդկության չիրականացած երազանքը։ Սակայն կյանքում թերեւս չկա այլ գաղափար, հանուն որի արժե նույն համառությամբ պայքարել եւ նոր նվաճումների ձգտել։

Այս խիզախումների ընթացքում անչափ մեծ է մանկավարժների եւ ծնողների դերը։ Դպրոցները, հատկապես մանկահասակ երեխաներին ծառայող կրթարանները, ընտանիքները եւ համայնքները՝ սրանք բոլորն իրենց հերթին նախանշում են ապագա քաղաքացիների կյանքը, ստեղծելով այնպիսի պայմաններ, որոնք կարող են ինչպես ուժգնացնել, այնպես էլ թուլացնել ժողովրդավարական հասարակության մեջ ապրելու եւ ժողովրդավարական վեհ գաղափարներով առաջնորդվելու կարողությունը։ Այսպես կարող է պատահել գիտակցաբար, կամ անգիտակցաբար։ Այդուհանդերձ, երեխաներին հետեւողականորեն եւ նրբանկատորեն հաղորդելով այն գիտելիքներն ու հմտությունները, որոնք նրանց անհրաժեշտ կլինեն չափահաս դառնալուց հետո կյանք մտնելիս, մանկավարժները եւ ընտանիքի անդամները այսօր արդեն կարող են կերտել վաղվա ժողովրդավարական հասարակությունը։

Այս գրքի նպատակն է օժանդակել եւ սատար լինել մանկավարժներին, ծնողներին եւ բոլոր նրանց, ովքեր հետամուտ են այս խնդրի լուծմանը։ Խնդիրն ինքը բավականաչափ լուրջ է ու դժվար, սակայն էլ ավելի մեծ բարդություններ կարող են ծառանալ վերափոխումների իրականացման ընթացքում առաջացած շփոթմունքը հաղթահարելու անհրաժեշտության իմաստով։ Բազում դեպքերում ժողովրդավարության սկզբունքներով առաջնորդվող հասարակության մեջ գործելու համար երեխաներին նախապատրաստելու գաղափարը հակասության մեջ է մտնում ավանդաբար կազմավորված սովորությունների, մեթոդների եւ պատկերացումների հետ։ Փիլիսոփայությունը, քաղաքականությունը, ինչպես նաեւ ավանդույթի ուժը նույնպես կարող են հակասությունների հիմք դառնալ, երկրի պատմությունն ու մշակութային հայեցակարգը, հնարավոր է, ընդհանրապես մերժեն այն։ Սակայն այս գիրքն ավելին է առաջարկում, քան սոսկ կրթական նոր ըմբռնումներ։ Այն շահագրգիռ ընթերցողին ի սպաս է դնում հստակ եւ առանձնահատուկ ուղղություններ, օրինակներ, մեթոդներ, անգամ՝ հատուկ մշակված լեզվական կառուցվածքներ, որոնք կոչված են օգնելու մանկահասակ երեխաների կրթությամբ եւ դաստիարակությամբ զբաղվող կամ համապատասխան հետաքրքրություն ցուցաբերող անձանց։ Յուրաքանչյուր գլխի սկզբում բերված դիպվածային նկարագրության միջոցով ցուցադրվում է, թե ինչպես են որոշակի մոտեցումներն ու վարվելակերպը խոչընդոտում ժողովրդավարական կուլտուրայի հաստատմանը։ Յուրաքանչյուր գլուխ ներկայացնում է նաեւ, թե ինչպիսին կլինեին ժողովրդավարական կուլտուրային ներհատուկ մոտեցումներն ու մեթոդները նույն այդ դիպվածային իրավիճակներում։ Գիրքը նաեւ ընթերցողի դատին է ներկայացնում բազում գաղափարներ, առաջարկություններ եւ օրինակներ, որոնց օգնությամբ հնարավոր է ամրապնդել ժողովրդավարական արժեքները։

Հեղինակների տրամադրած տեղեկությունները քաղված են հուսալի եւ արժանահավատ աղբյուրներից, սակայն միանգամայն հասկանալի է, որ անհնար է ստեղծել մի այնպիսի գիրք, որը կբավարարեր Կենտրոնական եւ Արեւելյան Եվրոպայի բոլոր մարդկանց, ընտանիքների, համայնքների, կրոնական, ագգային եւ էթնիկական խմբերի պահանջները։ Ստորեւ ներկայացված գաղափարներից եւ մոտեցումներից շատերը գացեեւ պետք լինի համապատասխանեցնել առանձին երկրում կամ միջավայրում կազմավորված համատեքստին կամ հանգամանքներին։ Այդուհանդերձ, հեղինակներն աոավելագույնս ձգտել են հաշվի առնել յուրաքանչյուր երկրում գոյություն ունեցող մշակութային ավանդույթները եւ, ժողովրդավարական սկզբունքներին համապատասխանող այս կամ այն գործելակերպն առաջարկելիս՝ մեծագույն հարգանքով են մոտեցել մյուս երկրների սովորույթներին ու էթիկայի նորմերին։

Գիրքը բաղկացած է տասը գլուխներից։ Դրանցից յուրաքանչյուրի վերջում ներկայացված են Խորհուրդներ ծնողների համար։ Այստեղ հակիրճ շարադրվում են գլխում քննության առնված կարեւորագույն հասկացություններն ու մոտեցումները։ Այստեղ ծնողները կգտնեն նաեւ նշված մոտեցումներն ու գաղափարները տան պայմաններում իրականացնելու եղանակների նկարագրությունը։ Այս եզրափակիչ հատվածները կարելի է պատճենահանել եւ բաժանել ծնողներին, տպագրել ծնողական լրագրերում, փակցնել ընտանիքների անդամների համար նախատեսված ցուցատախտակների վրա, ինչպես նաեւ օգտագործել ծնողների հետ հանդիպումների ժամանակ։

Այս աշխատությունը գալիս է համալրելու «Քայլ առ քայլ» ծրագրի մեթոդական ձեռնարկները, որոնք մշակվել են «Չիլդրընզ Ռիսորսիզ Ինթըրնեշնլ» կազմակերպության կողմից՝ Բաց հասարակության ինստիտուտի գործուն մասնակցությամբ։ Գրքերից յուրաքանչյուրը միաժամանակ լրացնում եւ շարունակում է մյուսը։ Որոշ դեպքերում այս գիրքն առաջարկում է ուսումնական ծրագրի գործնական իրականացման տեսական դաշտը, մյուս դեպքերում՝ ներկայացնում է ուսուցման առանձնահատուկ մեթոդներ, որոնք մյուս ձեռնարկներում ավելի տեսական բնույթ են կրում։

Ի՞նչ ասել է՝ ուսուցանել երեխաներին ըստ ժողովրդավարության սկզբունքների։ Հաջորդիվ շարադրված թեմաները մասամբ անդրադառնում են նաեւ այդ հարցին։ Գրքում քննարկվող բոլոր ստրատեգիական մոտեցումներն ու մեթոդները ելնում են նրա հիմնական սկզբունքներից։ Հենց դրանք են կազմում այն հենքը, որի վրա կառուցվում է ուսումնառության ամրոցը։ Մանկապարտեզներում երեխաները պետք է «փորձարկեն» ժողովրդավարությունը եւ սկսեն զարգացնել այնպիսի հմտություններ եւ ունակություններ, որոնք անհրաժեշտ են ժողովրդավարական հասարակության արդյունավետ քաղաքացիներ դառնալու համար։ Նախադպրոցական խումբը կամ դասարանը, այսպիսով, դիտվում է որպես արտաքին, շատ ավելի մեծ համայնքի մանրակերտ։

Այս ըմբռնմանը մեծ ուշադրություն դարձնող եւ այդ թեմայի առնչությամբ բազում երկեր ստեղծած դր. Քերոլ Սիֆելդտը նշում է.

Ամեն մի առանձին գործունեության ընթացքում երեխաները հայտնաբերում են սեփական արժանիքները, ուրիշների կողմից գնահատված ու հարգված լինելը։ Նրանք գիտեն, որ իրենց անհատական կարիքներն ու պահանջմունքները բավարարվելու են, իսկ իրավունքները՝ պաշտպանվելու։ Միաժամանակ, նրանք սովորում են ընդլայնել ուրիշների հանդեպ հոգատարություն դրսեւորելու շրջանակները եւ հրաժարվել սեփական, եսակենտրոն ակնկալիքների մի մասից` հանուն մյուսների եւ ողջ խմբի բարօրության։ Որպես ժողովրդավարական համայնքի անդամներ՝ երեխաները զարգացնում են ընդհանուր խնդիրների մասին հոգալու կարողությունը, քաջ գիտակցելով, որ իրենց հետաքրքրությունները երբեմն հատվում են մյուսների ցանկությունների ու հետաքրքրությունների հետ եւ որ իրենց սեփական բարօրությունը անմիջականորեն կախված է մյուսների բարօրությունից (Սիֆելդտ եւ Բարբուր, 1994թ., էջ 584)։

Սկզբունքներ եւ ուղենիշներ

Հնարավորություններ եւ սեփական նախաձեռնություն

Բաց, ժողովրդավարական հասարակություններում մարդկանց ընձեռվում են բազում հնարավորություններ՝ կատարելագործվելու եւ բարեփոխելու իրենց ընտանիքները եւ, ի վերջո, հասարակությունը։ Նման հնարավորությունների առկայությունն իսկ ժողովրդավարության ցուցանիշ է, սակայն առանձին վերցրած՝ այն բավարար չէ նրա հաստատման համար։ Հնարավորությունը պետք է հավասարակշռվի մերձավորի նկատմամբ դրսեւորվող հոգածությամբ, որպեսզի չհանգեցնի ուրիշների կամ ընդհանուր բարօրության հաշվին նվաճվող սոսկ անհատական առավելությունների հետապնդման։ Հնարավորություններից օգտվելու համար անհրաժեշտ է ցուցաբերել սեփական նախաձեռնություն, քանզի նման հնարավորությունները հազվադեպ են առաջարկվում բոլորին կամ հեշտությամբ գտնվում։ Հետեւաբար, սեփական նախաձեռնությունը ժողովրդավարությանը սերտորեն առնչվող մեկ այլ սկզբունք է։ Այն նշանակում է՝ ժամանակի եւ եռանդի տրամադրում մի գաղափարի, որը, չապահովելով հանդերձ շոշափելի ձեռքբերումներ նույն այդ ընթացքում, հետամուտ է անձնական եւ ընդհանուր հնարավորությունների նպաստավոր օգտագործման։

Մանկապարտեզներում ուսուցիչներն ի վիճակի են ձեւավորել նման վարվելակերպ, ինչպես նաեւ ստեղծել սեփական նախաձեռնության դրսեւորման համար պատշաճ հնարավորություններ ընձեռող միջավայր։ Երբ երեխաներին առաջարկվում է բազմազան աշխատանքային կենտրոններում զբաղվելու ընտրություն, դրանով իսկ նրանց տրվում են որոշակի հնարավորություններ։ Երբ երեխաներին օգնում ենք որոշել ու զբաղվել այս կամ այն գործունեությամբ, միաժամանակ ցուցադրում ենք նրանց, թե որքան կարեւոր է սեփական նախաձեռնությունը։ Որոշակի գործունեություն ընտրելուց եւ դրա արդյունքում՝ որեւէ բան սովորելուց ու կերտելուց ստացած բավականությունը հենց սեփական նախաձեռնության եւ հնարավորությունների օգտագործման նշանակության վկայությունն է։

Ինքնարժեւորում եւ զորացում

Ինքնարժեւորման շնորհիվ կազմավորվող ձեռներեցությունը շրջապատող աշխարհին ներազդելու կարողությունն է, որն ուղղվում է սեփական կարիքների բավարարմանը եւ ներքին ու արտաքին պաշարների օգտագործման կարգի ըմբռնմանը։ Կրթության առաջնային նպատակակետերից մեկը պետք է համարվի նման կարողություն ունեցող անհատների զարգացումը։ Դա հնարավոր է լոկ այնպիսի միջավայրում, ուր երեխաները փոխգործողության մեջ են մտնում միմյանց եւ մյուսների հետ, հմտանում են բանակցելու եւ պրոբլեմներ լուծելու ոլորտներում, իսկ ուսուցիչներն օգնում են երեխաներին կշռադատելու սեփական գործողություններն ու խրախուսում են նրանց ուսումնառությունը` նրանց առավելապես հետաքրքրող զբաղմունքի միջոցով, ոչ թե սահմանափակվում ուսումնառության այդ գործընթացի ուղղորդմամբ։

Բացի այդ, ուսուցիչներն ստեղծում են համապատասխան միջավայր եւ այնպիսի փոխգործողության մեջ են մտնում երեխաների հետ, որպեսզի ապահովվի նրանց զորացումը ի նպաստ ինքնարժեւորման կայացման։ Զորացման այդ գործընթացն էլ ավելի է խորանում, երբ երեխաներին առաջնորդի դեր ստանձնելու, հենց իրենց եւ մյուսներին ներազդող որոշումներ ընդունելու, արդյունավետ ընտրություն կատարելու եւ պատասխանատվություն կրելու բազում հնարավորություններ են ընձեռվում բնականաբար, երեխաների տարիքային եւ զարգացումային հատկանիշներին համապատասխան կարգով։

Դրական վարվելակերպն առավելագույնս ամրապնդվում է այն ժամանակ, երբ արժեքները ներքուստ են իմաստավորվում, այլ ոչ՝ պարտադրվում դրսից՝ հեղինակավոր անձի պարսավանքի կամ նույնիսկ պարգեւ խոստանալու միջոցով։ Ինչպես նշում է դր. Սիֆելդտը, «Կարգապահության ապահովումը պետք է կապված լինի հաստատակամության եւ հետեւողականության հետ, սակայն այն չպետք Է կապված լինի ուժի, ստիպողականության, կամ սպառնալիքի հետ։ [Քանի որ մանուկներից շատերը] կարծում են, որ կանոնները ստեղծվում են ղեկավարների կողմից, իսկ խելոք լինելը նշանակում է հետեւել մեծերի ցուցումներին, երեխաները պետք է մասնակից դառնան կանոնների ստեղծմանն ու կիրառմանը եւ սկսեն ըմբռնել մտադրության եւ գործողության միջեւ եղած տարբերությունը» (Սիֆելդտ եւ Բարբուր, 1994, էջ 584)։

Համատեղ կառավարում

Ժողովրդավարական հասարակության մեջ ընդգրկված յուրաքանչյուր խումբ կամ ընտանիք եզակի է, քանի որ նրա գործելակերպը կազմավորվում է կանոնների, արժեքների եւ գործողությունների միասնական ստեղծման ու զարգացման միջոցով։ Ըստ դր. Սիֆելդտի, «Ուսուցիչները չպետք է հրահանգներ արձակեն եւ ակնկալեն, որ երեխաները կուրորեն պետք է հետեւեն դրանց։ Սովորելու համար նախատեսված հանձնարարության կամ հմտության վրա կենտրոնանալու փոխարեն, ուսուցիչները հարկ է, որ առանձնակի ուշադրություն դարձնեն նրան, թե ինչպես են երեխաներն իրենց զգում մյուս երեխաների շրջապատում, ինչպես են արձագանքում մյուսների գործողություններին եւ շփվում միմյանց հետ»։ (Սիֆելդտ եւ Բարբուր, 1994, էջ 584)։

Ուսումնական ծրագիրն ու դասարանական գործունեությունը պետք է համատեղ մշակվեն երեխաների եւ մեծահասակների կողմից՝ հիմնվելով երեխաների արտահայտած պահանջմունքների, նրանց թույլ եւ ուժեղ կողմերի, եւ ուսուցչի՝ նշված չափանիշները վերլուծելու ունակության վրա։

Մտքի եւ խոսքի ազատություն

Մտքի եւ խոսքի ազատությունը բաց հասարակության հիմնական հատկանիշն է. այն առաջինն է անհետանում, երբ հասարակությունն սկսում է զարգանալ այլ՝ ներփակվածության ու ազատությունների վերացման ուղիով։ Այդուհանդերձ, հարկ է նշել, որ ներկայիս ավտորիտար կառավարման հասարակարգերն ստիպված են գոյակցելու համակարգիչների, Ինտերնետի, ֆաքսիմիլային եւ բազմացնող մեքենաների, ինչպես նաեւ տեխնիկայի առաջընթացի շնորհիվ երեւան եկած այլ միջոցների առկայությամբ, միջոցներ, որոնք ընձեռում են մտքի եւ խոսքի ազատության ինստիտուտի զարգացման աննախադեպ հնարավորություններ։ Մանկահասակ երեխաների համար գիտության եւ տեխնիկայի ձեռքբերումներին հասու լինելը նվազ կարեւոր է, քան կամքի եւ ինքնարտահայտման ձեւերի ազատության կիրառման ուղղակի, անմիջական փորձառությունը։ Ակնկալվում է, որ մանկապարտեզ հաճախող երեխաները պետք է հնարավորություն ունենան կազմավորելու եւ ազատ արտահայտելու սեփական կարծիքը։ Այս ակնկալիքն առկա է նախադպրոցական ուսումնական ծրագրի բոլոր ոլորտներում։ Գունավորելու մեխանիկական առաջադրանք նախատեսող, պատրաստի պատկերներ տալու կամ արվեստի ուսուցումը սոսկ ձեռքի աշխատանքի դասի վերածելու փոխարեն, երեխաներին հարկ է ամեն կերպ խրախուսել նկարչության կամ շինարարության միջոցով արտահայտելու իրենց սեփական մտածելակերպը, զգացմունքները եւ գաղափարները։ Գրաճանաչության պարապմունքների ժամանակ նրանց կարելի է առաջարկել քննարկել, բանավոր կամ գրավոր խոսքով արտահայտել սեփական իմացությունն ու զգացողությունները։ Նրանց տրվում են մաթեմատիկական, գիտական եւ ակադեմիական այլ հմտություններ կազմավորելու բազում հնարավորություններ (Սիֆելդտ եւ Բարբուր, 1994, էջ 584)։

Ուժն ընդդեմ հարգանքի

Ուսուցիչները ուսումնական գործընթացի համատեղ հսկողություն են իրականացնում, եւ այս գործելակերպն արտացոլում է հասուն քաղաքացիական հասարակությանը բնորոշ համամասնակցության համակարգի արժեքներն ու սկզբունքները, որի առկայությամբ բացառվում է առանձին անհատի կամ մարդկանց փոքր խմբի իշխումն ավելի մեծ խմբի վրա։ Ուսուցիչները նաեւ միջոցներ են ձեռնարկում այնպիսի մթնոլորտի ստեղծման ուղղությամբ, ուր հնարավոր չէ մեկ երեխայի կամ երեխաների փոքր խմբի ազդեցությունը մյուսների վրա։ Ներարկվում ու խրախուսվում է հարգալից վերաբերմունք յուրաքանչյուր անհատի հանդեպ։ Երեխան կարող է այս կամ այն չափով հավանել իրեն շրջապատող մյուս երեխաներին, սակայն պետք է հարգանքով վերաբերվի մյուսների անձին, արժանապատվությանը եւ հիմնական իրավունքներին։ Բոլոր փոխգործողությունների ընթացքում թույլատրելի է համարվում միայն հարգալից բառերի գործածումը, անգամ այն դեպքում, եթե այդ փոխգործողությունները բարկության կամ առճակատման դրսեւորումներ են։ Ըստ պատշաճի հաշվի է առնվում յուրաքանչյուր երեխայի վարվելակերպի ներազդեցությունը մյուսներին։ Թեեւ մանկահասակ երեխաներին ոչ միշտ է հաջողվում հեշտությամբ կամ լիովին գիտակցել եւ կշռադատել այս կարգի հասկացությունները, ուսուցիչները կարող են նրանց սովորեցնել հարգանքով վերաբերվել մյուսներին։

Տարբերությունների եւ նմանությունների ընկալումը

Մանկակենտրոն ուսուցման ծրագիրը, ինչպես նաեւ բաց հասարակություններն ընդհանրապես, ընդունում են այն փաստը, որ յուրաքանչյուր մարդ եզակի է իր տեսակի մեջ եւ կարող է արժեքավոր ներդրում ունենալ ընդհանուր գործում։ Նմանապես, նույն ազգային-մշակութային կազմավորումը ներկայացնող անհատների խմբերը կարեւոր դեր են խաղում համայնքի կենսագործունեության ընթացքում։ Հասարակությունները գնալով ավելի բազմաշերտ ու բազմազգ են դառնում, սակայն, դժբախտաբար, այդ բազմազանությունը հաճախ զուգորդվում է ազգային խտրականության դրսեւորման եւ անհարկի սահմանազատումների գոյացման հետ։ Այստեղ ուսուցիչներն ու ծնողները շատ բան ունեն անելու. մյուսների հանդեպ բարյացակամությունը եւ տարբերությունների պատշաճ գնահատումը երեխաների հոգիներում սերմանելու միջոցով, նրանք կարող են զանազան ագգային եւ մշակութային արժեքների ու սովորույթների նկատմամբ ավելի դրական վերաբերմունք արմատավորել ըմբռնման եւ ճանաչման, այլ ոչ՝ դրժման ու առճակատման։ Խոսքը միայն այն մասին չէ, որ անկախ ագգային, կրոնական, սեռական կամ ռասայական պատկանելությունից, բոլորին պետք է տրվեն «հավասար հնարավորություններ»։ Մեծահասակները պետք է գիտակցաբար վերլուծեն մարդկանց միջեւ եղած տարբերությունների ու նմանությունների ճանաչման գործընթացը եւ այդ ճանաչումն ի սպաս դնեն երեխաների միջեւ փոխըմբռնման մթնոլորտի հաստատմանը։ Լուրջ ֆիզիկական թերություն ունեցող երեխան պատճառ է դառնում, որ նման պակասություններ չունեցող երեխաները վերանան մակերեսային տարբերություններից, ճաշակեն դրական այն զգացողությունները, որոնք առաջանում են կարիքավոր ընկերոջն օգնելու հետեւանքով, եւ սովորեն հանդուրժող ու համբերատար լինել։

Երեխաները եւ գիտական հետազոտությունների

արդյունքները

Երբեմն ուսուցիչներն ու ծնողները մտավախություն են հայտնում, որ մանկակենտրոն դասասենյակում հնարավոր չի լինի ապահովել ինտենսիվ, եռանդուն եւ նպատակային ուսուցման համար անհրաժեշտ պայմանները։ Միացյալ Նահանգներում կատարված հետազոտությունները հաստատում են ճիշտ հակառակը։ Թերեւս այն պատճառով, որ ուսումնական գործընթացն ու հմտությունների ձեւավորումը սերտորեն կապված են երեխայի զգացմունքների եւ ինքնարժեւորման ու զորացման հետ, մանկակենտրոն նախադպրոցական ծրագրերի մասնակցած երեխաների ակադեմիական ունակությունները նկատելիորեն գերազանցում են ավելի ավանդական մեթոդներով ղեկավարվող կրթարանների սաներինը։ Ընդ որում, այս տարբերությունները պահպանվում են մանկապարտեզից հետո շատ տարիներ անց (Մարկոն, 1992, Մարկոն, 1990, Միլլեր եւ Բիզել, 1984)։ Հետազոտողները հանգել են նաեւ այն համոզման, որ ավելի ժողովրդավարական կրթարաններ հաճախած երեխաները, չափահաս դառնալուց հետո, ավելի հազվադեպ են հայտնվում գործազուրկների շարքում կամ հանցանքներ գործում, փոխարենը՝ աչքի են ընկնում մյուսների հանդեպ ավելի հոգատար եւ պատասխանատու վերաբերմունքով (Շվայնհարտ, Բարնզ եւ Վայկարտ, 1993)։ Որքան ավելի հարազատ է ուսուցումը մանկակենտրոն դասավանդման սկզբունքներին, այնքան ավելի լավ արդյունքների է հասնում երեխան թե՛ սոցիալական, թե՛ ակադեմիական տիրույթներում։

Թեպետ ԱՄՆ՟ում ժողովրդավարությունն ավելի քան երկու հարյուրամյակի պատմություն անի, առանձին կրթարաններում առկա են ուսուցման լուրջ տարբերություններ՝ կախված կրթական համակարգի առանձին ղեկավարների եւ ուսուցիչների որդեգրած հայեցակարգից ու վերաբերմունքից։ Թերեւս, ԱՄՆ՟ի եւ ոչ մի մանկավարժ չի խոստովանի, որ իր կրթօջախում կիրառվում են ուսուցման ավտորիտար մեթոդներ. այդուհանդերձ, նման դասասենյակների թիվը դեռեւս մեծ է, քանի որ շատերը սխալ պատկերացումներ ունեն երեխաների ուսուցման եղանակների մասին եւ շարունակում են հնազանդությունն ավելի կարեւոր համարել երեխայի ինքնարժեւորումից։ Դժբախտաբար, բազում մանկավարժներ շարունակում են կարծել, որ հիմնական տեսական գիտելիքների ստացումն ու հեղինակությանը հնազանդվելն են դաստիարակության հիմնաքարերը, այլ ոչ՝ անհատականության զարգացումն ու ներքին վերահսկման համակարգի զորացումը։ Բացի այդ, Միացյալ Նահանգներում ընդունված է կիրառել ժողովրդավարական եւս մի սկզբունք. ծնողներին վերապահվում է սեփական երեխաների կրթության ընտրության ազատ իրավունքը։ Ինչպես եւ Կենտրոնական ու Արեւելյան Եվրոպայում, ԱՄՆ-ում վերջերս կատարված հետազոտությունները, որոնց հիմքում ընկած է ավանդական կրթության եւ մանկակենտրոն դասավանդման ծրագրերի համեմատական վերլուծությունը, վկայում են հօգուտ վերջինիս։

Կարելի է ամենայն վստահությամբ հաստատել, որ մանկակենտրոն դասասենյակներում սովորող երեխաները գիտելիքների եւ այլեւայլ հմտությունների պասիվ կլանողների դերում հանդես չեն գալիս։ Ուսուցչի դասավանդման փաստը դեռ բոլորովին չի նշանակում, որ երեխան պարտադիր յուրացնում է տրամադրված ինֆորմացիան։ Աշխույժ դասավանդման պայմաններում երեխաները բազում հնարավորություններ են ստանում կիրառելու եւ կատարելագործելու իրենց դասավանդվող հմտություններն ու գիտելիքները, այն էլ՝ ամենազանազան ձեւերով եւ տարբեր իրավիճակներում։ Մանկակենտրոն դասասենյակում ծավալված ուսուցման նպատակը ուսուցանվող նյութի կամ հմտությունների լիակատար ընկալումն ու յուրացումն է։ Այն ընթացքում, երբ երեխաները, թվում է, սոսկ ի կատար են ածում իրենց մղումներն ու հետեւում սեփական ցանկություններին, ուսուցիչները հմտորեն աջակցում են այդ ընթացքում երեխաների դրսեւորած առանձնակի կարողությունների առավելագույն զարգացմանն ու խորացմանը։ Դրանով իսկ ապահովվում են երեխայի հետաքրքրությունն ու շահագրգռվածությունը, այսինքն՝ այն երկու առանցքային գործոնները, որոնք որոշակիորեն անտեսվում են ուսուցչակենտրոն, ոչ-ժողովրդավարական ուսուցման ընթացքում։

Հեղինակները բնավ չեն հավակնում պնդելու, որ ԱՄՆ-ում գործող նախադպրոցական հաստատությունները ներկայացնում են այս բնագավառի լավագույն փորձը, այլ՝ որ ԱՄՆ-ում կիրառվում է բաց, ժողովրդավարական մեթոդներով նախադպրոցական տարիքի երեխաներին կրթելու բավականին հարուստ փորձ։

ԳԼՈՒԽ 2

Մանկակենտրոն դասասենյակ

Ներկայացված իրավիճակում երեխաները մեխանիկական կրկնության միջոցով սովորում են տարբեր ուրվագծերի անվանումները։ Նրանք հնարավորություն չունեցան շոշափելու, խաղալու, համեմատելու, տեսակավորելու, շարելու կամ այլ կերպ ուսումնասիրելու առարկաների բազում հատկանիշները։ Եվ ոչ էլ պարապմունքի կազմակերպման եղանակը նպաստեց, որ երեխաներն ավելի խորը եւ լուրջ կշռադատումներ կատարեն կամ արտահայտեն իրենց անհատական կարծիքները։ Դե, իսկ խաղադեկորները մի կողմ, երեխաներին ոչ հասանելի տեղում դնելով, ուսուցիչը բացառեց տվյալ նյութի հետագա, լրացուցիչ ուսումնասիրումը։ Այսպիսով, ուսումնառությունն ընթացավ ուսուցչի կողմից նախանշված հունով, այլ ոչ` երեխաների բնական մղումների։

Մանկակենտրոն դասասենյակում մթնոլորտը միանգամայն տարբեր է։ Այն կազմավորվում է երկու հիմնական սկզբունքների շուրջ՝

Երեխաներն ստեղծում են սեփական իմացությունը, հիմնվելով իրենց ունեցած փորձառությունների եւ իրենց շրջապատող աշխարհի հետ փոխգործողությունների վրա։

Ուսուցիչները լավագույնս խթանում են երեխաների աճն ու զարգացումը նրանց հետաքրքրությունների, կարիքների եւ ուժեղ կողմերի հետ հաշվի նստելու եւ ուսուցումը դրանց շուրջ կազմակերպելու միջոցով։

Դասասենյակը յուրահատուկ լաբորատորիա է, ուր երեխաները հանդես են գալիս հետազոտողի, նկարչի, ընկերոջ, գիտնականի դերերում։ Ուսուցիչներն, իրենց հերթին, «բեմադրիչներ» են, որոնք դասասենյակը վերածում են նմանատիպ լաբորատորիայի։ Նրանց վրա է դրվում ուսումնանյութերի այնպիսի կազմակերպումը, որն առավելագույնս կխրախուսի երեխաների ստեղծագործական փորձարարությունը, հայտնագործություններ կատարելու հարատեւ մղումը եւ ընթացքում ծագող հիմնահարցերի լուծումը։

Ուսուցիչները հարգանքով են վերաբերվում երեխաների արտահայտած մտքերին. օգտագործում են դրանք ուսումնածրագրի ձեւավորման ընթացքում։ Ուսուցիչները փոխգործողության մեջ են մտնում երեխաների հետ, մինչ վերջիններս զբաղված են այս կամ այն գործողությամբ կամ խաղով. նրանք երեխաներին ներկայացնում են խրախուսական, հոգատար վերաբերմունքի օրինակներ, դիտարկում եւ ուշիուշով լսում են աշխատանքային կենտրոններում գտնվող երեխաներին, արձանագրում եւ գնահատում են սեփական դիտարկումները, ապա օգտագործում են նշված դիտարկումները երեխաների համար նոր ծրագրերի եւ անհատականացված պարապմունքների կազմակերպման նպատակով։

Այս մթնոլորտում, ուր ուսուցիչները ամեն կերպ ձգտում են խրախուսել երեխաների հետաքրքրությունները, մանկապարտեզի սաները դեռ մանկուց զարգացնում են իրենց կարեւորության եւ սեփական նախաձեռնության գգացումը։

Մանկապարտեզի նման դասարան է հաճախում Լիա անունով մի երեխա, որի ավագ եղբայրը` Թոմը, վերջերս աշխատանքի է ընդունվել որպես շինարար։ Աղջնակը մեծագույն հպարտությամբ է խոսում եղբոր մասին։ Ուսուցիչները որոշում են զանգահարել Թոմին եւ երեխաներին տանել նրա աշխատած շինհրապարակը։ Այցելության օրը երեխաներին տրամադրվում են ծոցատետրեր եւ մատիտներ, որպեսզի կարողանան ընթացքում գրի առնել կամ նկարել իրենց իսկ դիտարկումները։ Բնականաբար, բոլոր երեխաներին անսահման հաճույք են պատճառում շինհրապարակում աշխատող մեքենաները, ամբարձիչները, շինարարական նյութերը, բանվորների գլխարկները։ Մանկապարտեզ վերադառնալուն պես, ուսուցիչները որոշում են երեխաների հետ միասին սեփական «շինհրապարակը» կառուցել: Պատանի շինարարի անկյունում կենտրոնացվում են բոլոր բեռնատարները, փայտի եւ քարի կտորները։ Մի քանի ծնողների օգնությամբ ստեղծվում է հատուկ ատաղձագործական սեղան, ուր երեխաներին հնարավորություն է ընձեռվում աշխատել ամենաիսկական գործիքներով՝ մուրճով, մեխերով, սղոցով։ Առանձնապես հետաքրքրված երեխաները արվեստի կենտրոնում դեղին թղթից հատուկ գլխարկներ պատրաստեցին։ Գրաճանաչության կենտրոնում հայտնվեցին բազմաթիվ նոր գրքեր, շինությունների նկարներ, ինչպես նաեւ երեխաների դիտարկումները ներկայացնող պարզ գրառումներ։ Նրանց նշումներն ու նկարները փակցվեցին պատերին՝ Թոմի նվիրած ճարտարապետական նախագծի հարեւ-անությամբ։ Դրսում երեխաներն ավազի, կավի ու ջրի խառնուրդից աղյուսներ էին պատրաստում, չորացնում դրանք եւ օգտագործում ժամանակավոր պատ շարելու համար։ Իսկ երբ Թոմը եկավ մանկապարտեզ, նրան չափազանց մեծ զարմանք պատճառեցին մանուկների ձեռք բերած հմտությունները։ Նա անգամ ասաց ուսուցիչներին, որ երեխաները մեծ արհեստավարժություն եւ ստեղծագործական մոտեցում են դրսեւորում իրենց աշխատանքում։

Աշխատանքային կենտրոնների կազմակերպումը պայմանավորված է երեխաներին տարբեր նյութերի օգտագործման ազատ ընտրության ապահովման անհրաժեշտությամբ, նույնիսկ այն դեպքում, երբ երեխաների մեծ մասը հետամուտ է միեւնույն թեմայի ուսումնասիրման։

Մանկակենտրոն դասասենյակում երեխաները

սովորում են ընտրություն կատարել

ընդգրկվում են աշխույժ խաղերում

գործածում են մտածողությունը զարգացնող նյութեր

աշխատում են կողք-կողքի եւ սովորում հոգ տանել միմյանց մասին

ձեռք են բերում աշխատանքի եւ մյուս երեխաների հանդեպ պատասխանատվության զգացումը

Մանկակենտրոն դասասենյակում ուսուցիչները

հանձն են առնում երեխաների օրը հետաքրքիր եւ զվարճալի դարձնել

անհատականացնում են ուսումնական պրոցեսը

Ուսուցիչները նաեւ ընտրություն են կատարում, ծրագրում են նպատակային խաղերը եւ աշխատանքները, երեխաներին առաջադրում են բաց, խոհահարույց հարցեր, ինչպես նաեւ պատշաճ պայմաններ են ստեղծում երեխաների ուսումնառության համար։

Վերջին շրջանի հետազոտությունները ցույց են տվել, որ ոչ-պաշտոնական, մանկակենտրոն ուսուցումը երեւան է բերում տեւական առավելություններ մեկուսացված, առանձին հմտությունների վրա կենտրոնացող դասավանդման նկատմամբ (Շվայնհարտ, Բարնզ եւ Վայկարտ, 1933թ.)։ Աշխատանքային կենտրոններում գրաճանաչության, մաթեմատիկայի եւ բնագիտության թեմատիկ համադրման միջոցով կարելի է ապահովել ճանաչողական եւ զգացմունքային զարգացման օպտիմալ մթնոլորտ։

Հարկ է նկատի ունենալ, որ մանկակենտրոն ուսուցումը հեռու է կոնկրետ նպատակներ չհետապնդող եւ կամայական ուղղությամբ զարգացող ծրագիր լինելուց։ Օրվա հաստատուն գրաֆիկն ստեղծում է ապահովության ու կանխատեսելիության մթնոլորտ։ Երեխաներին առաջարկվող նյութերը խստորեն համապատասխանեցված են տարիքային առանձնահատկություններին եւ կոչված են զարգացնելու երեխաների մտածողությունը։ Ուսուցիչները բացահայտում են երեխաների ուժեղ եւ թույլ կողմերը, դիտարկելով նրանց փոխգործողությունները հասակակիցների, ինչպես նաեւ տրամադրված նյութերի հետ։ Միասնաբար մշակված կանոնները երեխաներին օգնում են գիտակցել, որ փոխադարձ հոգատարությունը կրթարանի կարեւորագույն մասն է։

Ընտրություն կատարելու հնարավորություններ

Որոշումներ ընդունելու կարողությունը ժողովրդավարական գործընթացի հիմնարար տարրերից է։ Տարբեր աշխատանքային կենտրոնների, նյութերի, ուտելիքի, հագուստի միջեւ ընտրություն կատարելով, երեխաներն աստիճանաբար, ապահով ու լավ կազմակերպված դասասենյակի պայմաններում սովորում են ընդունել ճիշտ որոշումներ։ Սովորում են նաեւ ստանձնել տվյալ որոշման հետ կապված պատասխանատվությունը, հասկանալ իրենց գործողությունների հետեւանքները։ Երեխայի առջեւ ծառանում են այլընտրանքի բազում խնդիրներ.

«Եթե հիմա զբաղվեմ խադադեկորներով, չեմ կարողանա մասնակցել խոհարարության պարապմունքին։ Ո՞րն է ավելի կարեւոր ինձ համար»։

Երբ ուսուցիչն առաջարկում է երեխաներին քվեարկել սենյակի նոր բնակչի՝ ճագարի, անունը որոշելու համար, նրանք ըմբռնում են այն իրողությունը, որ որպես խումբ կարող են իրականություն դարձնել այս կամ այն բանը։ Հասկանում են նաեւ, որ միշտ չէ, որ խմբային ժողովրդավարական գործընթացը զարգանում է հօգուտ իրենց անձնական նախընտրանքի։

Ընտրություն կատարելու արդյունավետությունը կապված է համապատասխան փորձի ձեռք բերման հետ։ Այն չպետք է շփոթել մտավոր ունակությունների հետ։ Այն, ավելի շուտ, հնարավորությունների առկայության եւ փորձի կուտակման վրա հիմնված, ձեռքբերովի հմտություն է։ Ուսումնական միջավայրին ներհյուսված ընտրություններ առաջարկող դասասենյակում երեխան գնահատում է սեփական ընտրության առավելություններն ու արժեքը եւ սովորում է կայացնել սեփական անձի առումով ճիշտ որոշումներ։ Այսպիսով, սկսած վաղ հասակից, երեխան որոշումներ ընդունելու ավելի մեծ հմտություններ է ձեւավորում, պատրաստվելով հետագայում շատ ավելի լուրջ ընտրանքներ առաջարկող, «մեծ» աշխարհի հետ շփվելուն։

Մանկապարտեզի օրակարգը երեխաներին ընտրություն կատարելու բազում հնարավորություններ է ընձեռում՝ շրջանի ո՞ր մասում նստել, ո՞ր աշխատանքային կենտրոնում խաղալ ո՞ւմ հետ վազվզել բակում, մե՞ծ, թե՞ փոքր գնդակն ընտրել։

Այս կարգի դասասենյակում երեխաներին հնարավորություն է տրվում օգտագործել յուրաքանչյուր աշխատանքային կենտրոնում տեղադրված նյութերն այնպես, ինչպես նրանք են կամենում։ Նրանք ինքնուրույնաբար զննում են այդ նյութերը, քննարկում դրանք ընկերների հետ։ Նրանք հորինում են միեւնույն նյութի օգտագործման տարբեր ձեւեր։ Ուսուցչի դերն է` դիտարկել երեխաներին նրանց խաղի ընթացքում եւ խրախուսել նրանց նոր նախաձեռնությունները։ Նա տալիս է այնպիսի հարցեր, որոնք մղում են երեխաներին նորանոր «հետազոտությունների» եւ ավելի բարձրակարգ հմտությունների ձեռք բերման։ Դասասենյակի ոչ պաշտոնական մթնոլորտը թույլ է տալիս երեխաներին սովորելու առանց շտապողականության, առանց միմյանց հետ համեմատվելու եւ առանց «միակ ճիշտ» ձեւն ընդօրինակելու պարտադրման։

Աշխույժ խաղ

Խաղը վաղ հասակի երեխ աների լավագույն կրթական ծրագրերի հիմնական տարրն է։ Խաղի նշանակությունը գնահատող հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ այն իսկապես կարեւոր դեր ունի մանկահասակ երեխաների կյանքում (Ջոնսըն, Քրիսթի, Յոքի, 1987)։ Խաղն ու երեխայի զարգացումը սերտորեն միահյուսված են, հետեւաբար մանկահասակ երեխաները պետք է մեծանան ազատ խաղի բազում առիթներ ընձեռող մթնոլորտում։ Խաղը կարող է տեղի ունենալ ամենաբազմազան պարագաներում՝ առարկաների հետ մեկուսի զբաղվելու, մեկ այլ երեխայի հետ չպարտադրված, ընտրանքային զուգորդման, համապատասխան նյութերի օգտագործմամբ եւ մի քանի երեխաների ընդգրկմամբ ընթացող, փոխգործուն դերային խաղի, ինչպես նաեւ ժամանակի ընթացքում ավելի բարդացված, ծրագրված խմբային խաղերի տեսքով։ Մանկավարժների շրջանում լայն տարածում ունի հետեւյալ կարծիքը.

Երեխաների համար խաղը անհրաժեշտություն է. այն ճանաչողական եւ շարժողական հմտությունների զարգացման, նրանց շրջապատող աշխարհի մասին տեղեկություններ ստանալու եւ այդ աշխարհում սեփական տեղը պարզելու կարեւորագույն գործոններից է։ Երեխաները կազմավորում են իրենց համայնական հմտությունները հասակակիցների հետ փոխգործողության միջոցով։ Նրանք ըմբռնում են կանոնների էությունը, դրանց ստեղծման ձեւերը, արդարության եւ ազնվության նշանակությունը։ Նրանք սովորում են համագործակցել եւ շփվել միմյանց հետ։ Նաեւ զարգացնում են սեփական արժանապատվության, ինքնարժեւորման զգացումը այն ընթացքում, երբ հաղթահարում են իրենց առջեւ դրված խնդիրներն ու անձնային, ֆիզիկական, մտավոր եւ սոցիալական մարտահրավերները, փոխգործողության մեջ մտնում մյուս երեխաների հետ (Ֆրոսթ եւ Ջեքըբզ, 1995, էջ 45)։

Հետեւելով երեխաների ցանկություններին ու պահանջմունքներին, մեծահասակները նրանց հնարավորություն են տալիս այնպիսի խաղեր ծավալել, որոնք ճանաչողական եւ զգացմունքային առումով առավել անհրաժեշտ են երեխաներին։ ԱՄՆ-ում մեծ համարում ունեցող, մանկական հոգեբույժ Սթենլի Գրինսփենը երկար տարիների ընթացքում հետեւողականորեն ուսումնասիրել է երեխաների զգացմունքային պահանջմունքները։ Նա հանդես է գալիս հօգուտ այսպես կոչված «հատակային» ժամանցի (Գրինսփեն, 1989)։ Երեխաների հետ հատակին տեղավորվելով, ծնողներն ու ուսուցիչները ձուլվում են համընդհանուր եւ հավասար խաղում, ուր երեխաներին թույլ է տրվում հանդես գալ որպես առաջնորդներ եւ խաղի նախաձեռնողներ։

Մանկակենտրոն ուսուցման ծրագրերի շրջանակներում երեխաները հնարավորություն են ստանում կատարելու իրենց խաղային ընտրությունը թե՛ շենքային, թե՛ բացօթյա պայմաններում։ Խաղահրապարակում երեխաներին պետք է առաջարկվեն բնական եւ արհեստական բազում նյութեր՝ ավազ, հող, մագլցման համար նախատեսված հարմարանքներ, «շինանյութ»՝ այլեւայլ կառույցներ ստեղծելու համար, դերային խաղի պարագաներ, գնդակներ՝ խմբակային խաղերի համար։

Այգիներն ու տնային կենդանիները նպաստում են երեխաների մեջ հոգատարություն սերմանելուն։ Խելամտորեն կազմակերպված խաղահրապարակը բազում արկածների, որոշակի խիզախումների, մեծահասակների աշխարհից անկախ գործելու ապահով հնարավորություններ է ընձեռում երեխաներին։

Խաղի եւ վերամարմնավորման միջոցով է նաեւ, ո ր երեխաներն արտահայտում են իրենց զգացմունքները եւ փորձում են ըմբռնել իրենց շրջապատող աշխարհը։ Օրինակ, մի միջադեպից հետո, երբ սարսափելի հրդեհի հետեւանքով հիմնովին այրվել էր մանկապարտեզի մերձակայքում գտնվող շենքը եւ զոհվել էին շատ մարդիկ, երեխաների մոտ սկսեց նկատվել հետընթաց վարքագիծ՝ նրանց շրջանում հաճախացան մատները ծծելու դեպքերը, զուգարանից ինքնուրույնաբար օգտվելուն ընտելացած երեխաները վերստին սկսեցին թրջել սեփական շորերը, նկատելի դարձան ջղայնության եւ անվստահության դրսեւորումները, բավական երկար տիրում էր լարվածության եւ երկյուղածության մթնոլորտ։ Ուսուցիչներն ապա որոշեցին ավելի շատ ժամանակ հատկացնել երեխաների հետ հրդեհի մասին քննարկումներին, դրանով իսկ հնարավորություն տալով նրանց երեւան բերելու երեխաներին հուզող հարցերն ու երկյուղները։ Նրանք դերային խաղի կենտրոնում կազմակերպեցին մանրակերտ հիվանդանոց, իսկ խաղադեկորների կենտրոնում՝ հրշեջ կայան, որպեսզի երեխաները կարողանան ներկայացնել տիկնիկների եւ մեկմեկու կյանքը փրկելու իրավիճակներ։ Նաեւ տեղի ունեցավ զոհվածների հուղարկավորում, գրվեցին երեխաների տխրությունն արտահայտող փոքրիկ պատմություններ։ Խաղի եւ անբռնազբոս զրույցի միջոցով երեխաներին հնարավորություն տրվեց հաղթահարելու նրանց վերապրած ցնցումը։ Խաղի օգնությամբ ցրվեց երեխաների հոգում բուն դրած երկյուղը։

Ուսումնական նյութերի բազմազանությունը

եւ նրանց օգտագործումը

Ծնողներից մեկը մի անգամ դիմեց հետեւյալ հարցով՝ «Արդյոք չե՞ն ձանձրանա երեխաները միեւնույն խաղադեկորները տարիներ շարունակ օգտագործելուց»։ Փորձենք զննել, թե ինչպես է երեք տարեկանին հատուկ զարգացման աստիճան ունեցող երեխան զբաղվում կառուցողական նյութերով եւ ապա` նույն խաղադեկորներն օգտագործող վեց տարեկանը. տարբերությունն ուղղակի ապշեցուցիչ է։ Երեք տարեկանը խորանարդիկները դասավորում է շարքի տեսքով, հետո մի քանի այլ մասնիկներ է շարում մեկը մյուսի վրա։ Եթե մի քանի ուրիշ երեխաներ էլ են ներգրավված խաղի մեջ, ապա երեխան կարոդ է միանալ զուգահեռ խաղին։ Մոտ տասը կամ տասնհինգ րոպե անց երեխան տեղափոխվում է մեկ այլ աշխատանքային կենտրոն։ Մյուս կողմից, 6-ամյա երեխան համարյա միշտ քաջ պատկերացնում է, թե ինչ է ցանկանում կառուցել՝ աշտարակներով ու դիտակետով ամրոց, շարժական կամրջով գետ։ Այս բարդ կառույցների վրա երեխան կարող է աշխատել մենակ կամ, շատ հաճախ, մյուսների հետ միասին՝ աշխույժ քննարկելով կամ նույնիսկ վիճարկելով կամուրջը պահող սյուների վրա կիսաշրջանաձեւ խաղադեկորի տեղադրման նպատակահարմարությունը։ Վեց տարեկան երեխայի աշխատանքն ավելի բարդ է, ավելի վերացական, այն կարող է շատ ավելի երկար տեւել։ Խաղադեկորները կարող են նոր գրավչություն ստանալ, եթե դրանց կողքին երեխաներին առաջարկվեն օժանդակ նյութեր՝ փոքրիկ մարդուկներ, կենդանիներ, նշաններ, տիկնիկներ, թուղթ եւ ֆլոմաստերներ, ինչպես նաեւ այլ առարկաներ, որոնք տարվա ընթացքում կարող են հաջողությամբ փոխարինել միմյանց եւ նոր հետաքրքրություն առաջացնել աշխատանքի ժամանակ։

Նախընտրելի է, որ մանկապարտեզի ուսումնախաղային համալրումը կատարվի նյութերի բազմազանության ապահովման սկզբունքով, որպեսզի դրանք հնարավոր լինի օգտագործել ամենատարբեր եղանակներով եւ տարբեր տարիքի ու կարողությունների երեխաների կողմից։ Ուսուցիչները պետք է ըստ պատշաճի գնահատեն աշխատանքային կենտրոններում առկա նյութերի եւ խաղերի բազմազանությունը։ Այն նյութերը, որոնք կարող են գործածվել միայն մեկ եղանակով (օրինակ՝ գլուխկոտրուկներն ու տախտակների վրա մասնիկներ շարելու հետ կապված խաղերը) պետք է փոխարինվեն այլ նյութերով, երբ երեխաներն արդեն յուրացրել են դրանք եւ այլեւս նկատելի հետաքրքրություն չեն ցուցաբերում դրանց նկատմամբ։ Նյութերը հարկ է մշտապես պահել կարգավորված եւ բարվոք վիճակում։ Դրանց քանակը չպետք է լինի չափազանց մեծ կամ անբավարար։ Լավագույն կանոնն այս իմաստով երեխաներին աշխատանքային կենտրոնում դիտարկելն է։ Եթե նրանք վիճում են նյութերից օգտվելու հնարավորություն ստանալու համար, ուրեմն, հավանաբար, բավականաչափ նյութեր եւ այլընտրանքի հնարավորություններ չեն ապահովված։ Մյուս կողմից, եթե որոշ նյութեր չեն օգտագործվում, նշանակում Է՝ անհարկի մեծ է նյութերի տեսականին։ Եթե աշխատանքային կենտրոններից որեւէ մեկը հազվադեպ է օգտագործվում, հավանաբար հարկ կլինի մտածել դրանում առկա նյութերի փոփոխման մասին։

Օրինակ, երեխաները կարող են մնալ ավազի սեղանի մոտ ընդամենը հինգ րոպե եւ ապա տեղափոխվել մեկ այլ կենտրոն։ Հնարավոր պատճա՞ռը։ Միգուցե ավազի գործիքները (բաժակները, փայտյա գդալները, բահիկները) անփոփոխ են մնացել երկու ամիս շարունակ։ Երեխաները, բնականաբար, հոգնում են միեւնույն առարկաները երկար ժամանակ օգտագործելուց։ Ավելին, նրանք այլեւս ոչ մի նոր բան չեն կարող սովորել այստեղ։ Երեխաներին տարբեր աշխատանքային կենտրոններում դիտարկելու միջոցով ուսուցիչը կարող է ճիշտ որոշում ընդունել անհրաժեշտ փոփոխության մասին։ Նկարագրված դեպքում նման լուծում կարող է լինել ավազը դատարկելը եւ նրա փոխարեն ջուր լցնելը. խաղալիք պոմպի կամ ջրի գունավորման համար սննդի ներկերի տրամադրումը նոր հետաքրքրություն կառաջացնի կենտրոնի նկատմամբ։

Ամեն շաբաթ ուսուցիչը պետք է ուշիուշով զննի յուրաքանչյուր աշխատանքային կենտրոն՝ որոշելու, թե ինչն է պետք փոփոխել եւ ինչը կարող է անփոփոխ մնալ։ Այստեղ նշանակություն ունեն թե՛ երեխաների հետաքրքրությունները, թե՛ ուսուցչի՝ նոր խիզախումներ կատարելու մղող եւ այլ կարողություններ վեր հանող նյութերի ներմուծման հնարավորությունները:

Ուսուցչի պատասխանատվությունը

Ուսուցիչները պետք է հիշեն երեխաների զվարճությունն ապահովելու անհրաժեշտության մասին։ Քիչ բաներ կարող են համեմատվել այն ուրախության հետ, որն արտահայտում է ուսուցչի հետ պատմություն գրող կամ անմեղ կատակներ անող, կամ նոր իրադարձության մասին կիսվող երեխայի դեմքը։ Իրենց խանդավառությունն ու ավյունը երեխաներին փոխանցող ուսուցիչները դրանով իսկ ուսուցման գործընթացը վեր են ածում հուզումնալի եւ կենարար փորձառության։ Մյուս կողմից, այն ուսուցիչները, ովքեր առանձնացված են երեխաներից եւ նախընտրում են դասավանդման ավտորիտար սկզբունքը, ավելի հաճախ երկյուղ են ներշնչում երեխաներին եւ, ըստ էության, ճնշում նրանց բնական հետաքրքրասիրությունը։ Ուսուցիչն իր անձնական վերաբերմունքով է ձեւավորում այն հատկանիշները, որոնք ցանկանում է տեսնել իր սաների մեջ՝ հոգատարությունը, կարեկցանքը, խանդավառությունը եւ հետաքրքրասիրությունը։

Համայնքային հարաբերությունների զարգացում

«Այսօրվա աշխարհում, - գրում է հոգեբան-մանկավարժը, - առանձնապես կարեւոր է կարողանալ դուրս գալ սեփական անձի տիրույթից եւ գործի դնել ինքնատիրապետման դասերը։ Մեզ կենսապես անհրաժեշտ է մյուս մարդկանց հետ կապակցման ուղիներ որոնել եւ ըմբռնել մեր սեփական անձերը որպես ամենատարբեր խմբերի՝ մերձավորների, համայնքի, ողջ աշխարհի, անդամներ։ Մենք պետք է սովորեցնենք երեխաներին հոգատարություն ցուցաբերել ուրիշների հանդեպ, ինչպես նաեւ ստանալ նման հոգատարություն ուրիշներից» (Չարնի, 1992, էջ 32)։

Այնուհետեւ, Չարնին նշում է, որ ուսուցիչների ամենօրյա ջանքերով է կազմավորվում համայնքային մտածողությունը երեխաների շրջանում, քանզի նրանցից ակնկալվում է հետեւյալը.

Ճանաչել միմյանց անունները. Երեխաները սովորում եւ գործածում են միմյանց անունները եւ ծանոթանում մյուսների հետաքրքրություններին ու զգացմունքներին։

Պահպանել հերթականությունը. Երեխաները սկսում են հերթով անել այս կամ այն գործողությունը։ Մեծանալուն համընթաց, հերթափոխության այս գործընթացն ավելի հաճախ առանց վիճաբանության ու անցանկալի երեւույթների է տեղի ունենում։

Կիսվել. Երեխաները սովորում են ուշադրությունը, սեփական ժամանակը կիսել ուսուցչի հետ, ավազի տարածքը, ուտելիքը, մատիտները կիսել մյուս երեխաների հետ։

Տեղ տալ իրար շրջանում. Երեխաները սովորում են տեղ բացել շրջանում ուշացողների համար, ինչպես նաեւ նստել նրանց կողքին, ում թերեւս չեն համարում իրենց մտերիմները։

Միանալ ընդհանուր գործունեությանը. Երեխաները սովորում են միանալ փոքր խմբերին, իրենց լուման բերելով ընդհանուր խաղին կամ զբաղմունքին։

Մյուսներին հրավիրել մասնակցելու. Երեխաները սովորում են, թե ինչպես կարելի է մյուսներին հրավիրել միանալու իրենց խմբի գործունեությանը։

Բարյացակամ լինել. Երեխաները սովորում են ողջունել միմյանց եւ հետաքրքրվել մյուսների կացությամբ ու տրամադրությամբ։

Համագործակցել. Երեխաները համագործակցում են մեկ ընդհանուր աշխատանք կատարելու ընթացքում, միասին խնդիրներ լուծում եւ թիմերով կամ փոքր խմբերով մասնակցում առանձին խաղերի։

Լուծել ծագող կոնֆլիկտները. Երեխաները սովորում են, որ դժվարությունների եւ պրոբլեմների մասին խոսելու, իրար հետ սեփական զգացողություններն ու տեսակետները կիսելու միջոցով ավելի հեշտ եւ արդյունավետ կարելի է դրանք հաղթահարել։

Դասարանական առօրյան պետք է երեխաներին հնարավորություն տա փոխգործողության մեջ մտնելու մյուսների հետ ամենաբազմազան եղանակներով՝ մեծ ու փոքր խմբերում, մեկ կամ երկու երեխաների հետ շփումների ընթացքում։ Օրինակ, վեցամյա Սամվելը դիտում է, թե ինչպես է չորս տարեկան Աննան ջանում լուծել տիեզերանավ պատկերող գլուխկոտրուկը։ Սամվելը նստում է Աննայի կողքին ու հարցնում` արդյոք ինքը կարո՞ղ է միանալ խաղին։ Սամվելը հարմարեցնում է գլուխկոտրուկի մի տարրը մյուսի ուրվագծին։ Սամվելը տեղադրում է մի տարր, ապա Աննան է փորձում գտնել հաջորդը։ Զննելու ու գործելակերպը քննարկելու օգնությամբ Աննան նոր կարողություն է ձեռք բերում։ Սամվելը գոհ է, որ կարողացավ իր խաղընկերոջն օգնել։

Չնայած նկարագրված փոխգործողությունը տեղի է ունենում խառը տարիքի երեխաների խմբում, նույնանման հմտացում հնարավոր է նաեւ այն դեպքերում, երբ տարբեր հմտություններ եւ հետաքրքրություններ ունեցող երեխաներին առաջարկվում է խաղալ կամ աշխատել միասին։ Հանդես գալով որպես առաջնորդներ, հետեւորդներ, գիտակներ կամ սկսնակներ, նրանք սկսում են տարբեր բնույթի պրոբլեմներ լուծել եւ խթանել նման պրոբլեմներ լուծելուն առնչվող թե՛ սեփական եւ թե՛ դիմացինի հմտությունները։ Բանակցելու, հաղորդակցվելու եւ փոխզիջումների գնալու կարողությունները լավագույնս յուրացվում են մյուսների հետ փոխգործողությունների միջոցով։ Երբ երեխաները գործի են դնում փոխգործողության հմտությունները, նրանք գնալով ավելի հեշտ են օգտվում դրանցից։ Դե, իսկ այս կարգի հմտությունները նրանց համար չափազանց կարեւոր են լինելու ողջ մնացած կյանքի ընթացքում, մարդկանց հետ բարեհաջող փոխհարաբերություններ հաստատելու իմաստով։

Ձեռներեցություն եւ պատասխանատվություն

Այս իրավիճակում ուսուցիչը նպաստում է երեխայի մոտ կախվածության ու անկարողության, այլ ոչ` սեփական ուժերի նկատմամբ հավատի ու պատասխանատվության ամրապնդմանը։ Շատ հաճախ երեխաները մեծ զարմանք են պատճառում ուսուցիչներին եւ ծնողներին, ապացուցելով, որ իրենք շատ ավելի մեծ կարողություններ ունեն հոգալու իրենց պատկանելիքների մասին, հավաքելու իրենց իսկ իրերը եւ ինքնուրույն գործողություններ կատարելու, քան ակնկալում են մեծահասակները: Իսկապես բարձրորակ ուսումնական ծրագիր կարող է համարվել այն, որը երեխաներին առաջադրում է իրական կյանքի փորձի միջոցով որոշումներ ընդունելու պատասխանատվություն ստանձնելու եւ առանց մեծահասակների միջամտության հնարավորին չափ շատ բան անելու առիթներ։ Իրենց առջեւ ծառացող մարտահրավերներն ընդունելով՝ երեխաները զարգացնում են անհրաժեշտ հմտություններ եւ հավատ ձեռք բերում սեփական ուժերի նկատմամբ։

Ձեռներեցության զարգացում

Ուսուցիչները պետք է ձգտեն հնարավորին չափ զերծ մնալ այն բաներն անելուց, որոնք երեխաներն իրենք կարող են անել։ Սնվելը, լվացվելն ու զուգարանից օգտվելը, հագնվելը ինքնասպասարկման այն կարեւոր հմտություններից են, որոնք պետք է յուրացնեն մսուրմանկապարտեզային տարիքի երեխաները։ Այն մանկապարտեզներում, ուր մեծահասակները կերակրում են երեխաներին, մաքրում նրանց հետեւից, հագցնում նրանց եւ այլ կերպ կասեցնում նրանց աճը, մեծահասակներն ընդամենը երեխաների մեջ արմատավորում են անկարողության զգացողությունը։ Փոխարենը՝ ուսուցիչները պետք է ձգտեն համոզել երեխաներին, որ նրանք ընդունակ են բազում բաներ անել առանց կողմնակի օգնության։

Ուսուցիչների համար կարեւոր է հասկանալ օժանդակության եւ միջամտության միջեւ եղած տարբերությունը։ Հարկ է օգնել այն երեխային, որն անկարող է ավարտին հասցնել ֆիզիկապես կամ զարգացումային առումով բարդ խնդիրը, սակայն չմիջամտել, երբ երեխան համառորեն ջանում է այդ խնդիրն ինքնուրույնաբար լուծել։

Երբեմն ուսուցիչները միջամտում են, քանի որ այդպես ավելի հեշտ ու արագ կարելի է հասնել նպատակին, կամ նրանք սրտնեղում են երեխայի ճիգերին ականատես լինելուց: Բայց նույնիսկ այն երեխան, որն ի վիճակի չէ ավարտելու այս կամ այն առաջադրանքը, հաջողությամբ կարող է հաղթահարել նրա գոնե մի մասը։ Օրինակ` երեխաներից մեկն առանց օգնության չէր կարողանում կտրատել ճաշին մատուցված միսը. ուսուցիչն առաջարկեց նրան ափսեի մեջ կտրատել կարտոֆիլը, հացը եւ եփած գազարը։ Երեխաներն աննկարագրելի հպարտություն եւ բավարարվածություն են զգում, երբ իրենց հաջողվում է առանց մեծերի օգնության հագնել վերարկուն կամ սրբել սեղանը նախաճաշիկից հետո։

Պատասխանատվության զարգացում

Պատասխանատվության զգացում ունեցող երեխաները, որպես կանոն, մեծանալով դառնում են պատասխանատվության զգացում ունեցող քաղաքացիներ։ Օրեցօր կուտակվող փորձի հիման վրա երեխաներն աստիճանաբար գիտակցում են սեփական ներազդեցությունը նյութական աշխարհի եւ այլ մարդկանց վրա։ Մանկապարտեզում ստեղծված պատշաճ մթնոլորտը երեխաներին բազում առիթներ է ընձեռում զարգացնելու այս կարեւորագույն կենսական հմտությունը։ Համապատասխան պիտակներ ու ցուցանշաններ ունեցող դարակների միջոցով նրանք սովորում են յուրաքանչյուր օգտագործումից ուսումնախաղային նյութերն իրենց տեղերը դնել։ Աշխատանքային պարտականությունների բաշխման գրաֆիկի շնորհիվ (նախաճաշիկի/ճաշի ժամանակ օգնող, հավաքարար, սենյակային կենդանիներին կերակրող, բույսերը ջրող, ուսուցչի օգնական՝ հաճախումները գրանցող, երաժիշտ՝ երգեր ընտրող, գրադարանավար՝ գրքեր ընտրող) երեխաները հետեւողականորեն ուսուցանվում են մասնակցելու մանկապարտեզի առօրեական գործունեությանը ու խմբասենյակի խնամքին։

Երբ երեխաներն օգնում են դասարանական կանոններ կազմելիս եւ ապա հետեւում դրանց, նրանք հանդես են գալիս իբրեւ ժողովրդավարական համայնքի մի մաս։ Երբ, ուսուցիչների պնդմամբ, երեխաները ջանում են ծագած վեճի լուծումը գտնել, նրանք սովորում են ընդունել սեփական գործողությունների հետեւանքները։ Մանկակենտրոն դասարաններում երեխաները դիտվում են որպես իրավասու եւ պատասխանատու անհատներ։ Նրանք ըստ ամենայնի քաջալերվում են զբաղվելու իրական աշխատանքով եւ մասնակցելու այդ աշխատանքը կարգավորող որոշումների ընդունմանը։ Ուսուցիչներին եւս մեծ հաճույք է պատճառում ուսումնական գործընթացի լիարժեք գործընկերներ դառնալու հնարավորություններ ստեղծելը երեխաների համար։

Մանկակենտրոն դասարաններն աչքի են ընկնում մեծ դինամիզմով եւ երեխաներին առաջարկում են հուզումնալի հայտնագործությունների ու կենսախինդ աշխույժի մթնոլորտ։ Մինչ երեխաները ներգրավվում են իրենց սպասող այնքան կարեւոր աշխատանքին ու խաղին, նրանք գիտակցում ու ընկալում են իրենց հանդեպ ուսուցչի վստահությունը։ Նրանք զգում են սեփական իրավասությունը, պատասխանատվությունն ու խիզախելու պատրաստակամությունը։

Անհատականացում

Մանկակենտրոն դասասենյակը նախատեսում է անհատականացված ուսուցման բազում մակարդակների առկայություն։ Խմբային պարապմունքների մեծ մասը կազմակերպվում Է փոքր խմբերում՝ անհատականացման առավելագույն աստիճանն ապահովելու նպատակով։ Դա նշանակում է, որ օրվա գրաֆիկը հնարավորին չափ հարմարեցվում է յուրաքանչյուր երեխայի աշխույժ զբաղմունքի եւ հանգստի կարիքներին։ Կահավորանքը, նյութերը, դասասենյակի կազմակերպման եղանակը կոչված պետք է լինեն նպաստելու երեխաներից յուրաքանչյուրի զարգացմանը, իսկ ծրագրված պարապմունքները պետք է կարեւոր նշանակություն ունենան նրանց համար։ Անհատականացումը պահանջում է նաեւ, որ մանկավարժն այնպիսի խաղեր ու պարապմունքներ կազմակերպի երեխաների համար, որոնք կօգնեն նրանց գիտակցելու սեփական հաջողություններն ու դժվարությունները հաղթահարելու իրական ուղիները։ Արդյոք իրատեսակա՞ն է այս նպատակակետը։ Գուցեեւ ոչ միշտ, կամ ոչ բոլոր երեխաների համար միաժամանակ։ Սակայն միանգամայն հնարավոր է ձգտել դասասենյակում իրականացվող ուսուցման անհատականացման առավելագույն աստիճանին։ Երեխաների համար ճկուն եւ հետաքրքրաշարժ գործունեության տեսակներ կազմակերպելու, ինչպես նաեւ դրանց ընթացքում երեխաների մանրազնին դիտարկման միջոցով ուսուցիչը կարող է ըստ անհրաժեշտության փոփոխել եւ ճշգրտումներ մտցնել պարապմունքների մեջ։ Անհատականացումը մանկակենտրոն դասավանդման ծրագրի կարեւորագույն տարրերից է, քանզի որքան ավելի բարձր է անհատականացման աստիճանը, այնքան ավելի արդյունավետ է ուսուցչի աշխատանքը: Այս պայմաններում է, որ նվազում են վարքագծային հիմնախնդիրները եւ բարձրանում է զարգացման ու բազմակողմանի աճի մակարդակը (Սայֆըր, 1990)։

Աշխատանքային կենտրոնները երեխաներին հնարավորություն են տալիս հասնել նույն այդ անհատականացմանը՝ հիմնվելով սեփական հմտությունների ու հետաքրքրությունների վրա։ Օրինակ, արվեստի գոտում երեխաներից մեկը կարող է զբաղվել թուղթը պատռելով, մինչդեռ մյուսը բավականին բարդ ֆիգուրներ կստեղծի մկրատի օգնությամբ: Մանիպուլյատիվների կենտրոնում մի երեխա կնախընտրի խաղալ քառակտոր փայտյա գլուխկոտրուկով, իսկ մյուսը կաշխատի 25-կտորանոց ստվարաթղթե գլուխկոտրուկը հավաքելու վրա։ Ուսուցիչն այս ընթացքում դիտարկում է երեխաների գործունեությունը եւ համապատասխան նշումներ կատարում նրանց զարգացման փուլերի վերաբերյալ: Հետզհետե նա առաջարկում է երեխաներին նոր, ավելի բարդ խնդիրներ կամ նյութեր, կամ եթե նման անհրաժեշտություն է առաջանում` ուղղակի օգնություն նոր հմտությունների ձեռք բերման համար։

Երեխայի անհատականության հատկանիշները

Չափազանց կարեւոր Է, որ ուսուցիչները լիովին ըմբռնեն երեխայի անհատական հատկանիշները։ Յուրաքանչյուր սանի անհատականության ասպեկտների ընդունումն արդյունավետ ուսուցման անկյունաքարերից է։ Հատկանիշներից յուրաքանչյուրի դեպքում, որպես օրինակ, առանց գնահատականներ առաջարկելու եւ համեմատությունների մեջ ընկնելու, քննության կառնվեն երկու երեխաների՝ Դանիելի եւ Աննայի, բնութագրերը։ Կարեւոր է արձագանքել յուրաքանչյուր երեխայի անհատականությանը, այլ ոչ՝ դատել կամ գնահատել այն։

Ընտանեկան կուլտուրա

Թերեւս յուրաքանչյուր անհատի եւ ընտանիքի ամենացայտուն հատկանիշը նրա սովորույթների համակարգն է։ Ընդ որում, միեւնույն ընտանիքում հնարավոր է տարբեր ազգային սովորույթներ ներկայացնող անհատների միավորում։ Ընտանեկան կուլտուրան մեծապես կանխորոշում է այն ամենը, ինչ առնչվում է անհատների մտածողությանը, արժեքներին ու գործելակերպին։ Դանիելի ընտանիքը սիրում Է ազատ ժամանակն անցկացնել տանը, հեռուստացույցի շուրջ խաղաղ նստած, ընթերցանությամբ կամ խաղաթղթերով զբաղվելով։ Աննայի ընտանիքն ավելի հակված է զվարճանալու այլ մարդկանց հետ շփումների միջոցով. այստեղ սովորական են մորաքույրների, տատիկ-պապիկների, քեռիների, զարմիկների այցելությունները։ Նրանք սիրում են աշխույժ խոսակցությունների բռնվել ընկերների ու ծանոթների, հարեւանների հետ։ Երգն ու պարը այս ընտանիքում ժամանցի սիրված տեսակներն են։

Բանիմաց ուսուցիչը, բնականաբար, տարբեր ակնկալիքներ կունենա մանկապարտեզ հաճախող Դանիելի եւ Աննայի վարքագծային առանձնահատկությունների առումով. նա հստակ պատկերացում կկազմի այն մասին, թե ինչը կարող է նրանցից յուրաքանչյուրին հաճույք պատճառել, եւ ինչպես հնարավոր կլինի փոխգործողության մեջ մտնել նրանց հետ։ Այս իմաստով, մեծ կարեւորություն ունեն տնային այցելությունները, քանի որ դրանք օգնում են ուսուցչին ավելի ճշգրիտ պատկերացում կազմել երեխայի ընտանիքի եւ նրա սովորությունների մասին։

Զգալի տարբերություններ կան զանազան դրվածքներ ունեցող ընտանիքների դավանած արժեքների եւ ըմբռնումների միջեւ, որոնք էապես ներազդում են անհատի վարքագծի վրա։ Այդուհանդերձ, ուսուցչի համար տվյալ ընտանիքի կուլտուրային ծանոթանալը աոաջին հերթին պայմանավորված է յուրաքանչյուր առանձին ընտանիքի ինքնատիպության բացահայտման անհրաժեշտությամբ։ Այս կապակցությամբ կարելի է մեջբերել եւ քննարկել տարբեր ընտանիքներում ընդունված ըմբռնումներ։ Դրանցից մեկը, թերեւս, առավել ցայտուն է։ Խոսքը ժամանակի մասին է։ Որոշ ժողովուրդներ, կամ որոշ ընտանիքներ ժամանակի օգտագործման նկատմամբ դրսեւորում են ավելի անհոգ, անկաշկանդ վերաբերմունք։ Մյուսներն այն համարում են սեփական գործողությունները հրամայաբար կանոնակարգող երեւույթ։ Ուսուցիչների համար սա մտորումների տեղիք տվող տարբերություն պետք է դառնա, քանի որ այս առիթով հնարավոր է ուսուցչի եւ երեխայի մոտեցումների միջեւ հակասության առաջացում։ Այս կարգի հակասությունն իր հերթին կարող է առաջ բերել որոշակի լարվածության եւ ընկճվածության զգացում երեխայի մոտ, որի պատճառներից հաճախ անտեղյակ են լինում թե՛ ուսուցիչները, թե՛ երեխաները։ Դանիելն, օրինակ, ժամանակն ընկալում է իբրեւ խիստ կանոնակարգված գործողությունների հաջորդականություն, հետեւաբար նա հեշտությամբ է ընդունում ուսուցչի հաստատած կարգուկանոնը, ըստ որի այս կամ այն խաղն սկսվում եւ ավարտվում է նախապես սահմանված ժամանակ՝ անկախ երեխաների ցուցաբերած հետաքրքրություններից ու ցանկություններից։ Իսկ Աննան, ընդհակառակը, դժկամությամբ է համակերպվում այն մտքին, որ իրեն այդքան դուր եկած զբաղմունքը հարկ է լինում ավարտել միայն այն պատճառով, որ այդպես է նշված օրվա գրաֆիկում։

Տարիք

Միանգամայն ակնհայտ է, որ երեք տարեկանների գործելակերպն ու մտածելակերպը զգալիորեն տարբերվում են չորս կամ հինգ տարեկան երեխաների վարքից։ Ուսուցիչների համար պարտադիր պայման պետք է համարվի երեխայի բնականոն զարգացման փուլերի մտապահումը։ Օրինակ, հնգամյա երեխաները մեծամասամբ ավելի երկար ժամանակ կարող են կենտրոնացած պահել իրենց ուշադրությունը, ավելի հեշտ են շփվում մյուսների հետ, միանում են համեմատաբար ավելի փոխգործուն երեւակայական խաղերին, եւ ավելի լավ են ըմբռնում վերացական հասկացությունները, քան երեք կամ չորս տարեկանները։ Այս առումով տարիքը այն կարեւոր գործոնն է, որը պետք է հաշվի առնել այս կամ այն խաղը ծրագրելիս, նրա անցկացման ձեւն ու տեւողությունը որոշելիս։

Դանիելը հինգ տարեկան է, իսկ Աննան` երեք։ Դանիելը հաճույքով զբաղվում է մեկ կամ երկու 24-կտորանոց գլուխկոտրուկը տասնհինգից քսան րոպեի ընթացքում հավաքելով։ Աննան ամենայն հավանականությամբ հինգից տասը րոպեից ավելի չի հատկացնի 6 կամ 8 կտորանոց երկու-երեք գլուխկոտրուկ հավաքելուն։

Զարգացումային մակարդակ

Տարիքը երեխայի մասին շատ բան է ասում։ Այդուհանդերձ, երեք տարեկանների ցանկացած խմբում կարելի է նկատել կարողությունների եւ հմտությունների զգալի տարբերություններ։ Երեխաներից ոմանք հնարավոր է, որ գործեն տիպիկ երկամյա մանուկների պես, մյուսները՝ չորսամյա, մեծ մասի գործելակերպը կդասվի միջին հարթության վրա։ Միեւնույն տարիքի երեխաների խմբերում մեծ մասամբ ի հայտ է գալիս զարգացման մակարդակի առնվազն երկու տարվա զանազանություն։ Իսկ եթե խմբում կամ դասարանում կան իրենց օժտվածությամբ կամ զարգացման թերություններով աչքի ընկնող երեխաներ, զանազանությունն, իհարկե, էլ ավելի մեծ կլինի։ Հետեւաբար, չի կարելի սահմանափակվել երեխաների սոսկ փաստացի տարիքի նկատառումներով. դաստիարակը պետք է հաշվի առնի երեխաների զարգացումային մակարդակը, որպեսզի հնարավոր դառնա յուրաքանչյուր երեխայի իսկապես անհատականացված ուսուցումը։ Դեռ ավելին, երեխաների զարգացումը շատ հաճախ անհամաչափ է ընթանում. միեւնույն երեխան կարող է մեծ հաջողությունների հասնել լեզվի եւ հաղորդակցման ոլորտում, սակայն որոշակիորեն հետ մնալ շարժողական հմտությունների կազմավորման իմաստով։ Դանիելն ընդհանուր զարգացմամբ համապատասխանում է իր տարիքին, սակայն զգալիորեն աչքի են ընկնում նրա մաթեմատիկական ունակությունները։ Աննայի ունակությունները, հատկապես լեզվի, հաղորդակցման, երաժշտության եւ վարժությունների իմաստով, հատուկ են նրանից մեկ տարով մեծ երեխաներին, սակայն նրան հաճախ հարկ է լինում օգնել այնտեղ, ուր զգացվում է փոքր շարժողական մկանների զարգացման առկայությունը։

Անհատականություն եւ խառնվածք

Անհատականությունն ու խառնվածքը բնորոշող բազում հատկանիշներ կան, եւ յուրաքանչյուր հատկանիշ նախատեսում է բնավորության միանման գծերի շարք, որն առկա է այս կամ այն երեխայի դեպքում։ Ահա հնարավոր համադրումներից մի քանիսը.

լուրջ / մարդամոտ

եռանդուն / հանդարտ

էքստրովերտ / ինտրովերտ

հետաքրքրասեր / անտարբեր

հաշտվող / անզիջում

մաքրասեր / թափթփված

խիզախող / զգուշավոր

վստահող / անհավատ

Ուսուցիչները պետք է քաջ գիտակցեն, որ իրենց սեփական անհատականությունն ու խառնվածքը կարող են էապես տարբերվել սաների անհատական հատկանիշներից եւ անգամ որոշակի բախումների պատճառ դառնալ։ Բնավորության նման տարբերությունների ըմբռնումն ու ընդունումն է, որ հնարավորություն է տալիս ուսուցչին նպաստավոր կենսական մթնոլորտ ստեղծել երեխաների համար։

Անհատականացման գործընթացը զգալիորեն դյուրանում է, եթե ուսուցիչը գիտակցում է, որ երեխաներից ոմանք ավելի լավ են ըմբռնում ուսուցանվող նյութը մյուսների հետ խոսելու, փոխգործողության մեջ մտնելու միջոցով, մինչդեռ մյուսների համար ավելի բարենպաստ է լուռ, մեկուսի աշխատանքը: Այս կարգի գործոնների կշռադատման հետ մեկտեղ, ուսուցիչը նաեւ պետք է համոզվի, որ երեխայի կատարած ընտրությունը հիմնված է հենց այս տարբերության վրա, այլ ոչ` ստիպողական մեկուսացման, որի հիմքում կարող է ընկած լինել մյուս երեխաների կողմից մերժված լինելու երկյուղը, կամ նրանց հետ շփվելու համար անհրաժեշտ հմտությունների բացակայությունը: Երբեմն շատ դժվար է ճիշտ եզրահանգման գալ այս հարցում, քանի որ ինչ-որ բան անել չկարողացող երեխաները հաճախ ուղղակի հրաժարվում են այդ գործողությունը կատարել (Թոբին, 1991): Վերը նկարագրված դրվագում Դանիելն ավելի հանգիստ, ներպարփակված ու զգուշավոր է, քան Աննան:

Սեռը

Սեռային տարբերությունները այնքանով զգալիորեն են աչքի զարնում, որ հաճախ ուսուցիչները գերագնահատում են դրանց նշանակությունը անհատի հատկանիշների որակման ընթացքում։

Ուսուցիչները հաճախ արձանագրում են սեռական տարբերության վրա հիմնված վարքագիծը, այն է՝ տղաներն ավելի հաճախ են ընդգրկվում աղմկոտ, ֆիզիկական վարժություններ նախատեսող, ուժի գործադրում պահանջող խաղերում, մինչդեռ աղջիկները նախընտրում են լեզվական հմտությունների վրա հիմնված, հաղորդակցման հետ կապված եւ ավելի մեծ կազմակերպվածությամբ աչքի ընկնող խաղեր։ Բնականաբար, երեխաներին հարկ է թույլ տալ ընտրել խաղընկերներ ու զբաղմունք ըստ նրանց նախընտրության, անգամ եթե նման ընտրությունը պայմանավորված է սեռային պատկանելությամբ։ Սակայն նույնքան կարեւոր է խրախուսել ոչ-սեռային տարբերազատման վրա հիմնված որոշումների ընդունումը բոլոր երեխաների կողմից։ Աննայի սիրելի զբաղմունքն է դերային խաղի կենտրոնում «տուն-տունիկ» խաղալը 3-4 այլ մտերմուհիների հետ։ Նրա երկրորդ նախասիրությունն է կառուցողական նյութերով տարբեր տների շինարարությունը։ Դանիելի ամենասիրելի զբաղմունքը մեկ այլ տղայի հետ լեգոներով զանազան կառուցվածքներ ստեղծելն է, իսկ երկրորդ տեղում է խաղադեկորներից պատրաստած խճուղիներով փոքր մեքենաների մրցավազք կագմակերպելը։ Խմբի դաստիարակը ուղիներ է որոնում Դանիելին ավելի մեծ թվով երեխաների (թե աղջիկ, թե տղա) հետ խաղալու եւ շփվելու հնարավորություններ ստեղծելու ուղղությամբ, թեկուզեւ մեքենաների մրցավազքի ժամանակ։ Դաստիարակի մյուս նախաձեռնությունն է՝ հրավիրել Աննային եւ նրա ընկերուհիներին մանիպուլյատիվների սեղանի մոտ, ուր նա պատրաստվում է նրանց բացատրել, թե ինչպես կարելի է օգտագործել կառուցողական խաղալիքներից մի քանիսը։

Ուսումնառության ոճը

Որոշ երեխաներ ուսումնական նյութն ավելի դանդաղ են յուրացնում, մյուսները՝ համեմատաբար ավելի արագ։ (Բոլորովին պարտադիր չէ տվյալ հատկանիշը համարել ինտելեկտի ցուցանիշ, քանզի ընդունված փաստ է, որ որոշ «դանդաղկոտներ» ավելի բազմակողմանիորեն են յուրացնում մատուցվող հասկացությունները, քան նրանց «արագաշարժ» մրցակիցները)։ Որոշ երեխաներ նյութի ընկալման իմաստով զգալի կախվածության մեջ են մյուսներից, մինչդեռ մյուսներն ավելի լավ են հաղթահարում իրենց առջեւ դրված ուսումնական խնդիրը ինքնուրույն աշխատանքի միջոցով։ Հաճախ երեխան ուսանում է առաջնային զգայական ընկալումների շնորհիվ, այսինքն՝ հնարավոր է, որ տվյալ երեխան հիմնականում իր տեսողական զգացողությունների միջոցով է տեղեկություններ քաղում ու մեկնաբանում իրեն շրջապատող աշխարհը: Մեկ այլ երեխա նույնը կարող է անել իր մոտ ավելի լավ զարգացած լսողական, շոշափողական կամ զգայական ունակությունների շնորհիվ: Ինչպես եւ անհատականության ու խառնվածքի դեպքում, բնորոշ հատկանիշներն այստեղ էլ կազմում են միանման տարրերից բաղկացած մի շարք, որի այս կամ այն հատվածն աոավել հարմար կարող է դիտվել այս կամ այն երեխայի համար։ Այս հատկանիշներն առավելապես նկատելի են, երբ երեխան յուրահատուկ այդ շարքի այս կամ այն բեւեռում Է գտնվում։ Նման պարագայում դասավանդման ստրատեգիան պետք է համապատասխան փոփոխությունների ենթարկվի: Աննան, օրինակ, ավելի շատ հարում է լսողությամբ ընկալողների/սովորողների շարքի սահմանային դիրքին։ Լսելու նրա ունակությունը վառ արտահայտված Է, եւ, ի տարբերություն բազում այլ երեխաների, նա ի սկզբանե նյութը տեսնելու եւ այդ միջոցով այն յուրացնելու անհրաժեշտություն չի զգում։ Դաշնամուրի ստեղնաշարի վրա ծանոթ եղանակներն ավելի հեշտորեն է վերարտադրում, երբ փակում է աչքերը։ Որպես կանոն, նա խուսափում է նկարչության եւ ծեփագործության հետ կապված աշխատանքներից։ Դանիելի ընկալունակությունը մեծապես կախված է տեսողության միջոցով ստացվող ինֆորմացիայից։

Հետաքրքրությունները

Բոլոր երեխաներն էլ առնվազն մեկ առավել նախընտրելի զբաղմունք ունեն։ Ոմանց գրավում են մեծ բեռնատարները եւ ավտոմեքենաները, կամ դինոզավրերը, կամ որոշակի սպորտաձեւը, մանկապարտեզի այս կամ այն աշխատանքային կենտրոնը։ Երեխաների այս հետաքրքրությունները հաշվի առնելով, դաստիարակը կարող է հնարամտորեն նախատեսել ուսումնական ծրագրի բոլոր հատվածներն ընդգրկող պարապմունքներ կամ խաղեր։ Երբեմն երեխաներն արտահայտում են իրենց հատուկ հետաքրքրությունները եւ հետամուտ լինում դրանց միայն տան պայմաններում, եւ տեղին է հարցնել նման հետաքրքրությունների առկայության մասին երեխաների ծնողներին։ Որոշ դեպքերում ուսուցիչը կարող է մի ամբողջ թեմա զարգացնել մեկ կամ մի քանի երեխաների նախասիրության շուրջ։ Օրինակ, երբ Աննան եւ նրա ընկերներից մեկը հատուկ հետաքրքրություն են դրսեւորում ձիերի նկատմամբ, դաստիարակչուհին թեմատիկ ուսուցման շրջանակներում ծանոթացնում է երեխաներին ձիերի վարժեցման առանձնահատկություններին, գեղարվեստական եւ գիտահանրամատչելի գրքեր կարդում նրանց համար, կազմակերպում համապատասխան բովանդակության նկարների եւ ձեռքի աշխատանքների ստեղծման հետ կապված պարապմունքներ, ապա ներկայացնում տարբեր տեսակի ձիերի բարձրությունը, կատարում դրանց տարրական համեմատում (մաթեմատիկա), ինչպես նաեւ առաջարկում երեխաներին երգեր երգել կամ հորինել ձիերի մասին։ Ու թեեւ տվյալ թեման զարգանում է ընդամենը երկու երեխաների նախասիրության բերումով, գրեթե բոլոր երեխաներն են մեծագույն հաճույքով մասնակցում խաղային պարապմունքներին։

Դանիելին շատ են հետաքրքրում տարբեր մեխանիկական առարկաները։ Նկատելով այդ, ուսուցիչը դասասենյակ է բերում մի քանի պարզագույն գործիքներ, հին ժամացույցներ ու սարքեր, որպեսզի նա բոլոր մյուս ցանկացողների հետ միասին կարողանա քանդել դրանք ու պարզել դրանց կառուցվածքային առանձնահատկությունները։

Ուժեղ եւ թույլ կողմերը

Բոլոր երեխաներն ունեն իրենց ուժեղ կողմերը (հմտություններ, որոնք հատկապես լավ են զարգացած) եւ թույլ կողմերը (հմտություններ, որոնք ուսուցչի օգնությամբ պետք է զարգացվեն)։ Հաճախ այս երկուսը զարմանալիորեն միահյուսված են։ Դանիելի նկարչական եւ մանր շարժողական մկանների հմտությունները նրա ուժեղագույն կողմն են, սակայն նրան հաճախ է հարկ լինում օգնել այլ երեխաների հետ խաղալու կամ շփվելու հարցում։ Աննան երգելու ու պարելու բացառիկ ընդունակություններ ունի, սակայն մկրատի հետ գործ ունենալիս նրան գրեթե միշտ պետք է լինում օգնել։ Լավ ուսուցչին սովորաբար հաջողվում է այնպես զուգորդել երեխաների ուժեղ կողմերն ու նրանց հետաքրքրությունները, որպեսզի միաժամանակ ամրապնդվեն նրանց համեմատաբար թույլ զարգացած ունակությունները։ Դանիելի դաստիարակչուհին նրան զույգ է ընտրում այնպիսի մի երեխայի, որը մեծ հետաքրքրություն եւ օժտվածություն է դրսեւորում նկարչության եւ ձեռքի աշխատանքի նկատմամբ, աոաջարկելով, որ նրանք միասին նկարեն մեծ թղթի վրա։ Մյուս կողմից, նա օգնում է Աննային ճիշտ վարվել մկրատի հետ, զուգորդելով այդ զբաղմունքը «Հմուտ մկրատ» մանկական երգ հորինելու հետ։ Այսպիսով, նորաստեղծ երգի հնչյունների ներքո, Աննան ավելի մեծ պատրաստակամությամբ է հաղթահարում իր համար այդքան դժվար առաջադրանքը։

Սեփական անձի ընկալումը

Ինչպե՞ս են երեխաներն իրենք իրենց ընկալում։ Որքանո՞վ իրատեսական է նրանց պատկերացումը սեփական կարողությունների ու թույլ կողմերի մասին։ Ինչպե՞ս են նրանք գնահատում առանձին առաջադրանքը հանձն առնելու ու կատարելու սեփական հնարավորությունները։ Սրանք են սեփական անձի ընկալման հիմնական ցուցիչները: Մանկապարտեզ այցելող բոլոր երեխաների պատկերացումները սեփական անձի մասին տարբեր են։ Ոմանք համարում են իրենց այս կամ այն առումով անկարող, մյուսները բավականաչափ բարձր են գնահատում սեփական կարողությունները, իսկ երեխաների մեծ մասի պատկերացումները սեփական ունակությունների մասին նախորդ երկու խմբի համեմատ միջանկյալ դիրքում են գտնվում։ Գերարժեւորումը, այսինքն՝ այս կամ այն առաջադրանքը կատարելու առումով սեփական կարողությունների գերագնահատումը, նույնքան խնդրահարույց է, որքան թերարժեւորումը, կամ՝ անտեղի անվստահությունը տվյալ առաջադրանքը կատարելու ունակության վերաբերյալ: Ուսուցիչների խնդիրն է օգնել երեխաներին ճիշտ գնահատելու սեփական ունակությունները, ինչպես նաեւ սովորեցնել նրանց, թե որոնք են առաջացող պրոբլեմների լուծման ուղիները (ինչն, ըստ էության, ձեռներեցության կարեւոր մասն է կազմում). այս իմաստով հարկ է ճիշտ որոշել, թե արդյոք երեխային առաջարկված հանձնարարությունը չափազանց դժվար չէ՞ ինքնուրույն կատարելու համար։ Սեփական ուժերի նկատմամբ ինքնավստահության սերմանումը մեծ նշանակություն ունի երեխայի ընդհանուր զարգացման գործում։ Աննան ընդհանուր առմամբ ճիշտ է գնահատում սեփական ուժերը եւ հակված է լավատեսորեն ու խանդավառությամբ ստանձնելու նոր ու դժվարին հանձնարարությունները: Դանիելի պատկերացումները սեփական հնարավորությունների մասին նվազ իրատեսական են. այս եզրակացության եկավ նրա ուսուցչուհին այն պահին, երբ լսեց երեխայի՝ նկարչությունից ոչ այնքան լավ լինելու մասին արտահայտությունը։ Այժմ ուսուցչուհին ժամանակ առ ժամանակ ասում Է Դանիելին այն մասին, թե ինչն է, իր կարծիքով, առանձնապես դուր գալիս իրեն նրա նկարներում։

ԳԼՈՒԽ 3

Ծրագրի կազմում մանկակենտրոն

ուսուցման համար

Նախորդ գլխում քննարկվեց, թե ինչպես պետք Է կազմակերպել մանկակենտրոն աշխատանքները երեխաների հետ։ Հարկ է նշել, որ շատ ուսուցիչներ կարծիք են հայտնել այն մասին, որ ավանդական ուսուցումը կենտրոնացված Է եղել այն անհրաժեշտ գիտելիքների վրա, որոնք պետք Է ձեռք բերեն երեխաները։ Մի կողմից՝ որոշակի նյութի, թեմայի ուսուցման, իսկ մյուս կողմից՝ տվյալ տարիքի հետ կապված առանձնահատուկ հմտությունների ուսուցման վերաբերյալ շատ ուսուցիչների աոջեւ դրվում են պարզ եւ որոշակի պահանջներ։ Այս գլուխը կանդրադառնա այնպիսի հարցերի, որոնք բացահայտում են ուսուցման թեման, եւ կտա որոշ առաջարկություններ ուսուցման մեթոդների արդյունավետության մասին։ ճիշտ պլանավորման դեպքում ուսուցիչները հաջողությամբ կարող են հասնել երկու նպատակներին միաժամանակ։ Շատ դեպքերում ուսուցման թեման ազդեցություն Է ունենում դասի ուսուցման եղանակի վրա։ Օրինակ՝ սնկերի թեմայից պարզ հասկանալի Է, որ սունկը կարելի Է ձեռքերի մեջ պահել (տարբեր սնկերի շոշափում եւ համտեսում), դասակարգել (սնկերի տեսակավորում), պատկերազարդել (նկարչական, սոսնձով աշխատանքներ)։ Մյուս կողմից, աֆրիկյան կենդանիներին նվիրված թեման նույն հեշտությամբ հնարավոր չի լինի մատուցել վերը նշված գործողությունների միջոցով։

Նշված իրավիճակներում Ջուդիթը փորձում Է դասը կազմակերպել այնպես, որ ակտիվորեն ընդգրկի բոլոր երեխաներին։ Չնայած նրա մտադրությունները լավն են, նա սխալվում Է պլանավորման մեջ՝ հաշվի չառնելով իր իսկ դիտարկումները երեխաների հետաքրքրությունների եւ պահանջների վերաբերյալ։ Նա երեխաներին տալիս Է շատ «փակ» հարցեր (միայն մեկ ճիշտ պատասխան ունեցող հարցեր)՝ «բաց» հարցերի փոխարեն (հարցեր, որոնք երեխայից պահանջում են նկարագրել որեւէ բան, կամ պատմություն պատմել, սեփական կարծիքն արտահայտել)։ Թերեւս ակամա, ուսուցիչը վերաբերվում Է երեխաներին որպես «դատարկ անոթի», որի մեջ ինքը պետք Է տեղեկատվություն «լցնի»։ Նրա պլանավորման մեջ է մտնում ինքնուրույն որոշել, թե ինչպիսի՞ տեղեկատվություն Է պետք լցնել այդ «անոթի» մեջ։ Նա սխալվում Է նաեւ այն ժամանակ, երբ այդ աշխատանքների մեջ ընդգրկում Է երեխաների մեծ խումբ՝ հետաքրքրություն ցուցաբերած երեխաների փոքր խմբի փոխարեն։ Փոքր խմբերում աշխատանքները երեխաներին կտան առանց միջնորդի, անմիջականորեն փորձ ձեռք բերելու համար ավելի շատ ժամանակ, իսկ ուսուցչին կտան աշխատանքի անհատականացման ավելի շատ հնարավորություններ։ Սխալ է նաեւ այն, որ ուսուցիչը փորձում է ներկայացնել շատ ընդարձակ եւ թերեւս վերացական տեղեկատվություն։ Մրգերի եւ բանջարեղենների տարանջատման հարցը այնքան էլ հեշտ գործ չէ երեխաների համար (պոմիդորը մի՞րգ է, թե՞ բանջարեղեն). երեխաների մեծ մասին այս ամենն այնքան էլ հետաքրքիր չէ։ Նրանք ավելի մեծ խանդավառությամբ համտեսում են «աշնան պարգեւները»։ Բացի այդ, ուսուցիչը ներկայացնում է երեխաներին մի քանի տեսակ մրգեր եւ բանջարեղեն միանգամից։ Շատ ավելի նպատակահարմար կլիներ կենտրոնանալ, ասենք, խնձորի վրա։ Ուսուցիչը կարող է ցույց տալ խնձորը եւ առաջարկել երեխաներին փորձել տարբեր տեսակների ու գույների խնձորներ, եւ ապա քննարկել, թե ինչպես եւ որտեղ են դրանք աճում։

Երեխաների ուսուցման պլանները, որոնք ուսումնական ծրագրերով աշխատանքների հիմքն են, պետք է հիմնվեն առնվազն երեք հիմնական աղբյուրների վրա՝ առաջին, անհատական երեխաների դիտում եւ սահմանված նպատակ, որն ուսուցիչը սահմանում է յուրաքանչյուր երեխայի համար, երկրորդ, որոշակի խմբով երեխաների վերաբերյալ ուսուցչի ճիշտ պատկերացումներ (անհատական հետաքրքրություններ, ուժեղ կողմեր, կարիքներ, բնութագրիչներ, անհանգստություններ եւ կենսապայմաններ), երրորդ, երեխաների եւ նրանց զարգացման վերաբերյալ ուսուցչի ընդհանուր գիտելիքներ։ Օրինակ, նա գիտի, որ երեք տարեկան երեխաները սովորաբար կարիք ունեն պարզ, ավելի որոշակի եւ զգայական գործողությունների, քան վեց տարեկան երեխաների մեծամասնությունը։

Անհատ երեխաների համար նպատակների

ուրվագծում

Երեխաների դիտարկումից եւ նրանց ընտանիքների հետ զրույցներից ուսուցիչները պետք է լավ իմանան առանձին երեխաներին բնութագրող ուժեղ եւ թույլ կողմերը, պահանջմունքները եւ հետաքրքրությունները։ Դիտարկման հարցաթերթիկները ուսուցիչների համար ավելի են հեշտացնում այս տեղեկատվության հավաքման եւ երեխաների զարգացման բոլոր ոլորտների պարբերական ընդգրկման աշխատանքները։ Այս հարցաթերթիկները ուսուցիչներից պահանջում են ըստ առաջնահերթության դասակարգել այն, ինչ հետազոտել են, քանի որ երեխաների մասին կարելի է հարյուրավոր հետազոտություններ կատարել։ Ելնելով այս գիտելիքներից, յուրաքանչյուր երեխայի համար ուսուցիչը ուրվագծում է մի քանի նպատակ։ Օրինակ, մի երեխայի համար նպատակ կարող է լինել դասարանի տարբեր աշխատանքներում նրա մասնակցությունը, որի ընթացքում նա պետք է փոխվի դեպի լավը եւ սովորի ավելի հեշտ հաղորդակցվել մյուս երեխաների հետ։ Մի այլ երեխայի համար նպատակը մինչեւ տասը հաշվելն է եւ փոքր խմբերով աշխատանքների ժամանակ եւ ճաշի ժամերին քննարկումներին մասնակցելը։ Մեկ ուրիշի համար նպատակը առարկան ըստ երեք բնութագրիչների տեսակավորելն է, սեփական անունն ու ազգանունը գրելը, ինչպես նաեւ որոշ խաղերի ընթացքում այլ երեխաների առաջնորդությունը հանգիստ ընդունելը։ Յուրաքանչյուր դեպքի համար, նպատակների սահմանման ժամանակ հաշվի են առնվում սոցիալական, զգայական, իմացական, լեզվական, առողջական եւ զարգացման մնացած ոլորտները։

Այս նպատակների իրականացման համար ուսուցիչները պետք է իմանան յուրաքանչյուր երեխայի հնարավորությունների եւ կարողությունների սահմանները։ Ստրատեգիաները, որոնք առանձնահատուկ մեթոդներ են եւ օգնում են երեխաներին հասնել իրենց նպատակին, հիմնված են հետեւյալ մեծությունների վրա՝ հետաքրքրություններ, ուժեղ կողմեր, սովորելու ձգտում եւ անհատականություն։ Յուրաքանչյուր նպատակի իրականացման համար լավ է զարգացնել մի քանի ստրատեգիական մոտեցում՝ դրանցից ամենաարդյունավետների բացահայտման եւ ստուգման համար։ Առանց ուրիշի օգնության մինչեւ տասը հաշվող երեխայի դեպքում կարելի է նախատեսել այդ գործողությունը կատարելու այլ հնարավորություններ, որպեսզի տվյալ երեխան առիթներ ունենա կիրառելու իր այդ ունակությունը թե՛ մեկուսի խաղերում, թե՛ խմբային աշխատանքներում ու առօրյա կյանքում։ Ուսուցիչը կարող է երեխային առաջարկել դարակի վրա շարել 10 խորանարդիկ։ Հաղորդասեր, շփվող երեխայի համար մինչեւ տասը հաշվելը խրախուսող ստրատեգիաների մեջ կարող են ընդգրկվել փոքր խմբերով աշխատանքներ, ինչպես ասենք՝ հաշվել ուսուցչի հետ միասին, կամ հաշվել այդ գործում արդեն հմտացած զույգի հետ, կամ մի այլ երեխայի հետ զույգ կազմել եւ հաշվել ճաշի ափսեները, ինչպես նաեւ փոխգործուն հաշվումներ կատարել այլ երեխաների հետ տարբեր խմբերում խաղալիս։

Ստրատեգիաները պետք է հիմնված լինեն նաեւ արդյունավետ ուսուցման սկզբունքի վրա, որը երեխաներին կնախապատրաստի ժողովրդավարական հասարակության մեջ գործելուն։ Եթե մինչեւ տասը հաշվել սովորեցնելու գործընթացում հաշվի չեն առնվում անհատական բնավորության գծերը, պետք է այդ աշխատանքը իր մեջ միավորի հաշվելու ակտիվ խաղեր, հմտություններ եւ հնարավորություններ, որոնք ծագած կլինեն իրական կյանքից։ Որպես օրինակ կարելի է վերցնել մինչեւ արձակուրդը եղած օրերի հաշվումը, կամ յուրաքանչյուր երեխայի բաժնի մեջ եղած չամիչների քանակի հաշվումը՝ համոզվելու համար, որ բոլորը ստացել են հավասար քանակությամբ չամիչ եւ բաժանումը արդար է եղել։

Ուսուցիչները հարցնում են, թե որպես աշխատանքային ծրագրի մաս որքա՞ն հաճախ եւ քանի՞ անհատական աշխատանքներ պետք Է ապահովեն։ Շատ դժվար է որոշակի պատասխան տալ, որովհետեւ ուսուցիչները եւ երեխաները շատ տարբեր են, այնուհանդերձ, հետեւյալ միտքը առաջարկվում Է որպես ընդհանուր ուղենիշ ուսուցիչների կատարելագործման համար՝ երեխաների կարիքներից եւ հնարավորություններից ելնելով։ Օրական աշխատանքային պլանն իր մեջ պետք է պարունակի մեկ անհատականացված աշխատանք առնվազն երկու տարբեր երեխաների համար։ Այս ճանապարհով առնվազն տասը տարբեր երեխաների հետ շաբաթվա ընթացքում կիրականացվի նվազագույնը մեկ անհատական աշխատանք։ Մեկ ամսվա կուրսից հետո դասարանի յուրաքանչյուր երեխա կմասնակցի երկու անհատական աշխատանքների, քանի որ երեխաներից շատերն ունեն զարգացման միեւնույն նպատակը։ Երբեմն նպատակահարմար է միեւնույն ժամանակահատվածում անցկացնել անհատական աշխատանքներ ավելի քան մեկ երեխայի հետ։ Օրինակ, կարելի է կազմել մի փոքր աշխատանքային խումբ, երկու կամ երեք երեխայի համար, որոնք բանակցային կարողությունների զարգացման կարիք ունեն։

Անհատական առաջընթացի փաստագրում

եւ վերահսկում

Պլանավորման նպատակով փաստագրման կարեւոր մաս են կազմում նախորդ բաժիններում նկարագրված անհատական դիտարկումները, նպատակները եւ ստրատեգիաները։ Շատ օգտակար է յուրաքանչյուր երեխային վերաբերող տեղեկատվությունը պահել առանձին քարտարաններում։ Հետազոտությունները պետք է շարունակվեն կանոնավոր կերպով. երբ երեխան հասնում Է իր աոջեւ դրված նպատակին, մի նոր նպատակ պետք է սահմանվի նրա համար։ Ինչպես նաեւ շատ օգտակար կլինի ունենալ մեկ կամ երկու էջանոց հարցաթերթիկ դասարանի բոլոր երեխաների անուններով եւ նրանց նպատակների եւ ստրատեգիաների համառոտ նկարագրությամբ, որը կօժանդակի դասընթացների նախապատրաստման գործընթացին։ Դասընթացի պլանը պետք է ներառի համառոտ տեղեկատվություն այն տասը երեխաների վերաբերյալ, ովքեր մասնակցելու են անհատականացված աշխատանքներին՝ նրանց անունները (տարբերանշանը կամ անվան սկզբնատառերը), ինչպես եւ երբ պետք է աշխատանքը նրանց ներկայացվի (ստրատեգիաները)։ Դասընթացի պլաններում պետք է նկարագրվեն նախատեսվող անհատականացման եղանակները։ Ուսուցիչները շատ հաճախ ցուցաբերում են ստեղծագործական մոտեցումներ եւ հանպատրաստից կարողանում են յուրաքանչյուր երեխայի հետ անցկացնել անհատական արդյունավետ աշխատանքներ։ Այս դեպքում ուսուցիչը պետք է պլանավորման բոլոր հարցաթերթիկներում եւ երեխաների անձնական փաթեթներում գրանցի աշխատանքը եւ նրա արդյունքը։ Իրականում անկետաները ծառայում են եւ՛ պլանավորման, եւ՛ արխիվացման նպատակներին։ Այդ հարցաթերթիկները հավասարապես օգտագործվում են ուսուցիչների եւ ընտանիքի անդամների կողմից՝ որպես պլանավորման գործընթացի մշակման օգնություն, որպեսզի բավարարեն երեխաների անհատական ուսումնառության կարիքները եւ գրանցեն այդ երեխաների առաջընթացը։

Խմբի հատկանիշները

Պլանների երկրորդ հիմնական աղբյուրը երեխաների որոշակի խումբն է։ Երեխաների յուրաքանչյուր խումբ բացառիկ է։ Նրանք եւ ուսուցիչը հիմնում են մի փոքր համայնք, որն ունի իր սեփական կուլտուրան։ Աշխատանքային ծրագրերի գաղափարները եւ նրանց ներկայացման ձեւերը պետք է համապատասխանեն այս խմբին. ինչ ծրագրված է երեխաների մի խմբի համար, ծրագրված չէ մյուսի համար։ Մի ուսուցիչ մշակում է երկշաբաթյա թեմա՝ նվիրված սարդերին, այն բանից հետո, երբ նա տեսնում է երեխաների բուռն հետաքրքրությունը բակի խաղահրապարակում գտնված սարդի նկատմամբ։ Մի այլ ուսուցիչ պլանավորում է թեմա՝ նվիրված արջերին, այն բանից հետո, երբ երեխաները հրապուրվել էին իրենց համար ընթերցված գրքի «արջի» կերպարով։ (Քանի որ այս մանկապարտեզը գտնվում է գյուղական բնակավայրում, շատ երեխաներ ծանոթ են արջերին։) Մեկ այլ ուսուցիչ պլանավորում է երեխաների ծնվելուն վերաբերող թեմա, այն բանից հետո, երբ իմանում է, որ երեք երեխաների մայրեր հղի են, իսկ չորրորդը նոր է ծննդաբերել։ Մեկ այլ խմբում հիվանդանոցային բուժումը դարձավ թեմա, երբ երեխաներից երկուսը պատրաստվում էին վիրահատման։ Ձկնորսությունը մեկ այլ խմբի համար դարձավ թեմա այն բանից հետո, երբ զբոսանքի ժամանակ ուսուցիչը նկատեց երեխաների աննկարագրելի հետաքրքրությունը գետի մոտ ձուկ որսացող մարդկանց նկատմամբ։ Իսկ երբ դպրոցի հարեւան շենքը վառվեց, հրդեհի դեմ պայքարն ու հրդեհի դեպքում անվտանգության պահպանումը եւս դարձավ ուսուցման թեմա։

Այս թեմաների շուրջ իրականացված աշխատանքները համապատասխանեցված են երեխաների հետաքրքրություններին, տարիքին եւ կարողություններին։ Արջի թեմայի ձեւավորման համար ոաուցիչը պատրաստել էր մայր արջի եւ քոթոթի քսանհինգ կտորանի գլուխկոտրուկ այն երեխաների խմբի համար, որոնք սիրում են լուծել նման գլուխկոտրուկներ։ Երեխաների մեկ այլ խմբի համար, որոնք սիրում են արջերին եւ ձեռքի գեղարվեստական աշխատանք, ուսուցիչը կազմակերպում է իրական չափի արջի խմբակային պատրաստում արկղերից եւ ստվարաթղթերից։ Այս արջի կառուցումը՝ ներկումը եւ ամրացումը տեւեց ավելի քան երկու շաբաթ։

Ուսուցիչը կարող է միավորել երեխայի անհատական նպատակները թեմայի ծրագրային աշխատանքների հետ։ Այն երեխան, որի նպատակն է հաշվել մինչեւ տասը, կարող է հաշվել առկա արկղերի քանակը, որից հետո այն արկղերի քանակը, որքան որ անհրաժեշտ է արջի կառուցման համար։

Մանկահասակ երեխաների զարգացումը

Պլանավորման աշխատանքների գաղափարի եւ դրանց ճիշտ ներկայացման երրորդ աղբյուրը ուսուցչի փորձն է։ Որոշ թեմաներ երեքից յոթ տարեկան երեխաների մեծամասնության համար կարեւոր են համարվում բոլոր մշակույթներում։ Այս ցանկի մեջ են ընտանիքը, սիրելի կենդանիները, նորածինները, ջուրը, ավտոմեքենաները եւ բեռնատարները, ազնվությունը, սիրելի ուտեստները, երաժշտությունը, ընկերությունը, սարսափները եւ գնումները։ Այլ կերպ ասած, երեխաները այս ամենի հետ առնչվում են իրենց առօրյա կյանքում։ Եթե այս թեմաներից յուրաքանչյուրը համապատասխանեցվի խմբի տարիքին, կարողությունների մակարդակին, կուլտուրային եւ այլ բնութագրերին, ապա մանկապարտեզներում կդրվի հաջող եւ գրավիչ կրթական փորձի հիմք։

Ուսուցիչը ջրին վերաբերող թեման երկուսից երեք տարեկան երեխաների խմբին կներկայացնի շատ ավելի տարբեր եղանակներով, քան վեցից յոթ տարեկանների խմբին։ Կրտսեր խմբի երեխաների համար նախատեսված աշխատանքներից շատերը կընդգրկեն զգայական փորձություն, կլինեն պարզ եւ որոշակի։ Աշխատանքները կարող են պարունակել` ջրի մեջ խաղալուն հարմար զանազան առարկաների տրամադրում (ձագար, խողովակ, մաղ, թասեր), ջրի սառեցում եւ հալեցում (սառույց համտեսի համար), զբոսանք անձրեւի տակ եւ ջրի ցայտում փոքրիկ ջրափոսերում, ջրի ըմպում եւ ներկում։ Ավելի բարդ եւ վերացական աշխատանքները կարող են կիրառվել ավագ խմբի երեխաների համար՝ մեկ կամ երկու մանրէի հայտնաբերման համար ջրամբարի ջրի զննում խոշորացույցով, ջրի եռացման եւ սառեցման ջերմաստիճանի բացահայտում, տարբեր տեսակի ջրային տարածքների այցելություն (գետ, ծով, լիճ, ջրամբար), ջրի գոլորշիացման եւ խտացման ցուցադրում, աղբյուրից մինչեւ ամբարը ջրի ճանապարհի ցուցադրում։

ԳԼՈՒԽ 4

Հավասարություն

Այս իրավիճակը բացահայտում Է գործելակերպ, որը մերժելի Է, քանի որ ուսուցիչը չի կանխում ռասիստական վարքագծի դրսեւորումը։ Չմիջամտելով՝ նա բացահայտորեն հաստատում Է երեխաների վարքագիծը եւ հավանություն տալիս նրանց մոտեցումներին։

Տարբեր մարդկանց հարգանքով ընդունելը եւ նրանց հետ խաղաղ ապրելը մեծահասակների պատասխանատվության հարցն Է։ Եթե մեծահասակները կատարեն իրենց պարտականությունները այս բնագավառում, ապա դպրոցը այլեւս չի անդրադառնա նախապաշարմունքների վերացման հիմնախնդրին։ Ինչեւէ, մանկապարտեզի ուսուցիչները կարեւոր դեր են խաղում երեխաների միջեւ խաղաղ, բարի եւ համբերատար վերաբերմունքի ձեւավորման հարցում։ Ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ երեք տարեկան հասակում շատ երեխաներ բացասական պատկերացում ունեն իրենցից տարբերվող մարդկանց մասին (Դերման-Սպարկ, 1989)։

Շատ պետություններ մշակութային տարբեր խմբերի միջեւ ծագած թշնամանքի պատմություն ունեն։ Շատ ազգամիջյան պատերազմներ սկիզբ են առել այս պատմությունից:

Ինչեւէ, բազմամշակույթ եւ խառը բնակչություն ունեցող վայրերում բարեկեցության եւ անկախության պահպանման խրախուսումը կախված է մարդկանցից։ Մանկապարտեզը կարեւոր վայր է այս գործընթացի սկզբնավորման համար. երեխաները պատասխանատու չեն իրենց ծնողների գործած հանցանքի համար եւ այս առումով նրանցից ժառանգելու ոչինչ չունեն։ Ամերիկայի եւ ճապոնիայի միջեւ ծագած պատերազմից հետո, նոր սերունդը միմյանց դեմ պատերազմողների երեխաներն են, որոնք այժմ առեւտուր են անում իրար հետ, այցելում են միմյանց երկրներ, կարդում են մեկը մյուսի գրականությունը, լսում են մեկը մյուսի երաժշտությունը, փոխանակում են նորաձեւությունը եւ համատեղ մեքենաներ արտադրում։ Փոփոխություններ հնարավոր են անգամ միեւնույն սերնդի մեջ։

Երեխաները պետք է ապրեն մեկից ավել մշակույթների մեջ։ Օրինակ, երեխան պետք է իմանա, թե ինչպես պետք է իրեն պահի իր հայրիկի եւ մայրիկի բարեկամների մոտ եւ մանկապարտեզում։ Յուրաքանչյուր իրավիճակում կարող են տարբեր լինել վարքագծի, հագնվելու եւ խոսելու չափանիշները։ Երեխաների մեջ բազմամշակութային իրազեկության ամրապնդման համար ուսուցիչները կարող են օգտագործել բազմաթիվ եղանակներ։ Ուսուցիչները եւ ղեկավարները կարող են մոդելավորել մարդկանց ճանաչումն ու գնահատումը, իրենց ծրագրերի մեջ ընդգրկել տարբեր մշակույթներից երեխաներ, ծանոթացնել երեխաներին տարբեր մշակույթների սովորույթների հետ եւ երեխաներին սովորեցնել կոնֆլիկտային հարցերի խաղաղ լուծման ձեւեր։

Երաշխավորված հավասարությունը վեր է կանգնած մշակութային, լեզվական եւ ազգային պատկանելության հատկանիշներից։ Նշանակում է՝ ուսուցիչները աջակցում են երեխաների ե նրանց ընտանիքների կարիքներին եւ հակազդում են այն կանխակալ վերաբերմունքին, որը առաջ է գալիս նրանց սեռից (կին եւ տղամարդ), տարիքից, արտաքին տեսքից (գրավչություն, դիրք, անաշխատունակություն), հնարավորություններից (առաջավոր, սովորական, տկար) կամ կրոնական դավանանքից (հրեա, քրիստոնյա, մահմեդական)։ Այն դասարաններում, որտեղ կարեւորվում է ժողովրդավարությունը, մարդկանց միջեւ տարբերությունների ճանաչումը այդ ծրագրերի հիմնական նպատակն Է դառնում։ Առաջնայինը հենց այդ նպատակների սահմանումն Է։ Մարդկանց միջեւ տարբերություն դնելու, խտրականության դրսեւորման բացառումը ուսուցման աշխատանքներում շատ ավելի է կարեւորվում, քան, ասենք, հաշվելու եւ նկարելու հմտությունների ուսուցումը։ Երեխաների փոխադարձ ճանաչման ուսուցումը խորապես կներգործի ինչպես աշխարհի խաղաղության, այնպես էլ երեխայի եւ նրա ընտանիքի վրա։

Բազմամշակութային իրազեկություն

Ուսուցիչը պետք է ստեղծի այնպիսի միջավայր, որտեղ երեխան զգա, որ իր տան մշակույթի (դրվածքի) գործելակերպը արժեքավոր է եւ կարեւոր։ Ուսուցիչները պատասխանատու են նաեւ երեխաների մեջ մանկապարտեզի մշակույթի նկատմամբ իրազեկության դաստիարակման համար։ Օրինակ՝ երեխան կարող է խուսափել մեծի հետ տանը հայացք փոխանակելուց, քանի որ որոշ ընտանիքներում դա անհարգալից վերաբերմունքի նշան է մեծի նկատմամբ, մինչդեռ մանկապարտեզում երեխայի կողմից հայացք չփոխանակելը կարող է ուսուցչի կողմից դիտարկվել որպես անհարգալից վերաբերմունք։ Ուսուցիչը կարող Է տեղյակ չլինել, որ երեխան իր մշակույթի կոնտեքստում գործում է ճիշտ եւ չհասկանալ նրա վարքագիծը կամ այն բացասական համարել։ Այդ իսկ պատճառով ուսուցիչը պետք է լավատեղյակ լինի խմբի երեխաների ընտանիքների հավատքի, արժեքների, առօրյա կյանքի, սպասելիքների եւ սովորույթների մասին։ Ընտանիքի առօրյան կարելի է ներկայացնել դասարանի առօրյա կյանքում։ Ճաշի ժամին ուսուցիչները կարող են երբեմն երգել Անդրեյի ընտանիքում ընդունված, ճաշից առաջ երգվող երգը կամ քնի ժամին պատմել այն հեքիաթը, որը Մերիին պատմում են տանը՝ քնելուց առաջ։

Շատ կարեւոր Է բոլոր երեխաների ծնողներին համոզել, որ իրենց ընտանիքի գործելակերպը մերժելի չէ։ Ուսուցիչները պետք է հստակեցնեն, որ իրենք չեն ցանկանում, որ երեխաները տանն իրենց պահեն այլ կերպ՝ չբացառելով, որ նրանց վարքագիծը կարող է տարբեր լինել մանկապարտեզի վարքագծից։ Այն պահվածքը, որը գործող է եւ արդյունավետ տանը, կարող է պրոբլեմներ առաջացնել մանկապարտեզում կամ դպրոցում եւ, մյուս կողմից, պահվածքը, որը գործող է եւ արդյունավետ մանկապարտեզում, կարող է պրոբլեմատիկ լինել տանը։ Ինչեւէ, սա կրտսեր տարիքի երեխաների համար դժվարին հարց է, եւ ուսուցչի խնդիրն է նրանց սովորեցնել թե՛ տանը, թե՛ մանկապարտեզում արդյունավետ վարվելակերպի հմտություններ։ Կան երեխաներ, որոնք պետք է կարողանան ֆիզիկապես պաշտպանվել հարեւան բակում։ Բնականաբար, այդ երեխաները մանկապարտեզ են գալիս լավ պատրաստված եւ պաշտպանվելու համար ֆիզիկական ուժ գործադրելու մեծ ցանկությամբ։ Ինչեւէ, ուսուցիչը կարող է նման երեխային սովորեցնել ոչ ագրեսիվ ձեւով պատասխանել հնարավոր սադրանքներին։ Այս ձեւերը կարող է երբեք էլ չօգտագործվեն հարեւան բակում, այնպես որ ուսուցչուհին չպետք է հուսա, թե երեխան դրանք կօգտագործի դրսում։ Բայց երեխան պետք է իմանա, որ ինքը գործելու ընտրություն ունի։ Արդյունքում, նա ավելի վստահ ու բանիմաց անձ կդառնա։ Սա եւս բազմամշակութային իրազեկության օրինակ է։

Ուսուցիչները եւ ծնողները հաճախ մշակութային գործելակերպի պատճառով կոնֆլիկտի մեջ են մտնում։ Այն դեպքում, երբ ծնողը ուսուցչից պահանջում է գործել իրեն ոչ հարմար կամ երեխայի համար ոչ օգտակար ձեւով, շատ կարեւոր է, որ ուսուցիչը հստակ եւ բաց դիրքորոշում ցուցաբերի։ Նա պետք է պարզի՝ թե արդյո՞ք իր եւ ծնողների միջեւ առաջացած տարբերությունները չեն բխում տարբեր մշակութային մոտեցումներից։ Եթե տարբերությունները բխում են ծնողների տեսակետներից, ապա ուսուցիչը պետք է բանակցի եւ փոխզիջման տարբերակ գտնի։ Օրինակ, այն ուսուցիչը, որը գտնում է, որ բնական է դպրոցում երեխաների փոշոտվելն ու կեղտոտվելը (քանի որ նրանք պետք է ակտիվ եւ ազատ լինեն իրենց շարժումների մեջ), կոնֆլիկտի մեջ է մտնում այն ծնողների հետ, որոնք գտնում են, որ երեխան պետք է մաքուր լինի դպրոցում։ Ծնողները գտնում են, որ երեխայի համար ավելի կարեւոր է լինել կոկիկ եւ մաքուր, քան լինել աշխույժ եւ շարժուն դպրոցում։ Վնասված հագուստի հետ կապված ծախսերը եւ հաճախակի լվացքի դժվարությունները եւս պրոբլեմ են այդ ծնողների համար։ Ուսուցիչները եւ ծնողները համաձայնության են գալիս բոլոր հարցերը բաց եւ պարզ քննարկելու միջոցով։ Երեխաները կարող են փոխել իրենց հագուստը առավոտյան մանկապարտեզ գալիս, իսկ երեկոյան տուն գնալիս կրկին կհագնեն իրենց մաքուր շորերը։

Բազմալեզու դասարաններ

Երեխայի ընտանեկան դրվածքի ճանաչման օգտակար եղանակ է դասարանի հիմնական լեզվի հետ միասին գործածել նաեւ երեխայի տանը օգտագործվող լեզուն կամ բարբառը։ Լեզուն մշակույթի ամենամեծ հաղորդակցման ձեւն է։ Ուսուցիչը դասարանում երեխաների համար գրքեր է կարդում, երգեր երգում, բանաստեղծություններ սովորեցնում տանն օգտագործվող տարբեր լեզուներով, որպեսզի երեխաները համոզվեն, որ իրենց լեզուն եւ մշակույթը եւս գնահատվում են։ Այս աշխատանքները երեխաներին օգնում են, որպեսզի նրանք ճանաչեն եւ հարգանքով վերաբերվեն իրենց մշակույթից տարբերվող այլ մշակույթներին։ Լեզուների իմացությունը մեծ առավելություն է մարդկանց համար, այն ավելացնում է նրանց իրազեկությունը եւ խթանում է փոխադարձ հարգանքն ու ըմբռնումը։

Որոշ դասարաններում, որտեղ հաճախ լսվում է երկրորդ կամ երրորդ լեզուն, կամ մեծ թվով երեխաներ խոսում են իրենց մայրենի լեզվից բացի նաեւ այլ լեզուներով, անհրաժեշտ է ստեղծել երկլեզու կամ եռալեզու դասարաններ։ Սա նշանակում է, որ դասարանի բոլոր երեխաները սովորում են օգտագործել կամ հասկանալ երկու կամ երեք լեզվի բառերն ու արտահայտությունները։ Դրան հասնելու շատ եղանակներ կան։ Կարելի է սովորեցնել երեխաներին տարբեր լեզուների ընդհանուր բառերը (թվական եւ գոյական անուններ), ինչպես նաեւ օրվա ընթացքում որոշակի ժամանակ հատկացնել ոչ հիմնական լեզվով խոսելու համար։ Պարտադիր չէ, որ ուսուցիչները լավ իմանան երեխաների կողմից դասարանում օգտագործվող բոլոր այդ լեզուները, բայց ցանկալի է ինչ-որ մակարդակով խոսել եւ հասկանալ դրանք:

Հարգալից վերաբերմունքի սերմանում

Հավասարության ամրապնդման ամենազորավոր միջոցներից մեկը ազգային տարբեր ավանդույթների նկատմամբ հարգալից վերաբերմունքի սերմանումն է։ Ուսուցիչն ինքը պետք է կիրթ եւ քաղաքավարի լեզվով արտահայտվի ուրիշներին քննարկելիս, հաղորդակցվի երեխաների, մարդկանց եւ ծնողների հետ՝ ցուցադրելով իր հարգանքը նրանց նկատմամբ։ Ուսուցչուհին ասում է. «Մարին այսօր տանն է, որովհետեւ նրանց ընտանիքում նշվում է իրենց հավատքի կարեւոր մի տոն։ Եկեք վաղը Մարիին խնդրենք պատմել այդ տոնի մասին»։ Նույնքան կարեւոր է խուսափել ուրիշների մասին բացասաբար արտահայտվելուց, անկախ այն բանից, թե նրանք ներկա են, թե՝ ոչ։ Որոշ մարդիկ հակված են մյուսներին չսիրելու, մարդկանց որոշակի խմբերի նկատմամբ անվստահություն սերմանելու։ Ուսուցիչը կոչված պետք է լինի կանխելու բացասական զգացմունքների փոխանցումը երեխաներին՝ նրանց զերծ պահելով անհանդուրժողական մեկնաբանություններից։ Նա պետք է աշխատի սեփական սխալների բացահայտման եւ վերացման ուղղությամբ եւ համոզվի, որ այդ շեղումները չեն փոխանցվել երեխաներին եւ նրանց ընտանիքներին։

Համախմբման խրախուսում

Ուրիշների նկատմամբ արհամարհանքը գիտելիքներով փոխարինելը ստեղծում է փոխըմբռնման եւ կարեկցանքի զգացում մարդկանց միջեւ եւ կոտրում է նախապաշարմունքի պատնեշը։ Դրա համար երբեմն երկար ժամանակ եւ անմիջական փորձառություն է պահանջվում։ Բազմազանության ապահովումը մանկապարտեզում հավասարության խրախուսման արդյունավետ միջոց է։ Ուսուցիչն աշխատում է մանկապարտեզում միավորել տարբեր երեխաների, ըստ ազգային եւ լեզվական խմբերի, հավատքի, տարիքի (խառը տարիքային խմբավորում) եւ կարողության մակարդակի (ներառյալ տարբեր աստիճանի անաշխատունակ երեխաների)։ Թեպետ այս ամենն ավելի Է բարդացնում ուսուցչի աշխատանքը, նա պետք Է կարողանա սովորեցնել երեխաներին հասնել փոխըմբռնման եւ տարբերությունների, բազմազանության ճանաչման։ Դժվարին աշխատանք է նախապաշարմունքների հաղթահարումը (մեծապես հիմնված հին առասպելների եւ սնահավատության վրա), որն արտահայտվում է որոշ ծնողների, աշխատողների եւ երեխաների շրջանում, բայց դա կարելի է իրականացնել միայն տարբերությունների հետ ունեցած ուղղակի փորձով, որից կրտսեր երեխաները կարող են հանդուրժողականություն սովորել։

Եթե հնարավոր չէ այս կերպ համալրել մանկապարտեզները, գոնե հարկ է օգտագործել այնպիսի նկարներ, գրքեր, գլուխկոտրուկներ, տիկնիկներ եւ ուրիշ շատ նյութեր, որոնք պատկերում են մարդկանց բազմազանությունը։ Ուսուցչուհին երեխաներին ներգրավում է այնպիսի ընդհանուր աշխատանքների մեջ, որոնք ցուցադրում են տարբեր մշակութային գործունեություն։ Օրինակ՝ երեխաները կարող են փորձել, թե ինչպես են մարդիկ աշխարհի տարբեր ծայրերում կրում նույն առարկաները (ձեռքերի վրա, ուսին, գլխին), ուտելիս ինչպիսի սպասք են օգտագործում (չինական ձողիկներ, մատներ, հաց, պատառաքաղ, փայտե դանակ), հացի տարբեր տեսակների օգտագործում (լավաշ, բոքոն, հյուսված հաց, տարեկանի հաց, անգլիական բուլկի, ֆրանսիական հաց)։ Ուսուցչուհին այս տարբերությունները կարող է պատկերավոր դարձնել չինական փայտիկներով ուտող երեխաների եւ Նիգերիայում ուսերին զամբյուղ կրող մեծահասակների նկարներ ցուցադրելով։ Ուսուցչուհին խուսափում է ստերեոտիպներից։ Նա երեխաներին ցույց է տալիս նկարներ, թե ինչպես են մարդիկ հագնվել վաղ անցյալում։ Շատ կարեւոր է ցույց տալ նույն այդ մարդկանց նկարները ժամանակակից պայմաններում եւ սովորեցնել հարեւան երկրների կամ ազգերի լեզուն։ Երեխաները ավելի հակված են հանդիպելու այն մարդկանց հետ, որոնք ունեն նման գործելակերպ եւ խոսում են իրենց առօրյա կյանքին մոտ լեզվով։ Ինչեւէ, շատ կարեւոր է հարեւան մշակույթների առասպելներն ու ստերեոտիպները փոխարինել իրական փաստերով եւ հարեւան երկրների գործելակերպն ու լեզուն ընդգրկել դասարանական աշխատանքային ծրագրերում։ Այս ամենից երեխաներին փոխանցվում է մի կարեւոր միտք՝ մշակութային գործելակերպերը տարբեր են եւ հետաքրքիր, այլ ոչ թե լավ կամ վատ եւ, որ շատ բաներ կրկնվում են կամ ընդհանուր են։

Ուսուցիչն իր աշխատանքը կառ ուցում է երեխաների խմբում եւ ընտանիքներում գոյություն ունեցող բազմաձեւության հիմքի վրա։ Նույնիսկ առաջին հայացքից միասեռ թվացող խմբում կան զարմանալի մեծ թիվ կազմող զանազանություններ։ Յուրաքանչյուր ընտանիք ունի տարբեր նախասիրություններ, հետաքրքրություններ, տաղանդ, երաժշտական ճաշակ, սիրելի սնունդ, արարողություններ նշելու, զվարճանալու եւ արձակուրդ անցկացնելու եղանակներ։ Մանկապարտեզ բերելով այս զանազանությունը, փորձելով իրականացնել որոշ արարողություններ՝ ուսուցիչը սերմանում է փոխադարձ հարգանք եւ հանդուրժողականություն։

Խտրականության դրսեւորում եւ մանկավարժի

միջամտությունը

Նախապես քննարկված, անմիջական փորձից սովորած դրական դասերը հաճախ պահանջում են փորձառու ուսուցչի միջամտություն ու հմուտ ուղղորդում։ Եթե մեծահասակը կամ երեխան ուրիշի հանդեպ անհանդուրժող կամ կոպիտ է վարվում, ապա անհրաժեշտ է որեւէ բան ձեռնարկել։ Ուսուցչուհին սահմանում է դասարանական կանոն. «Յուրաքանչյուրը հարգանքի եւ կարեկցանքի կարիք ունի։ Ես թույլ չեմ տա որեւէ մեկը վնասի ձեզ եւ թույլ չեմ տա, որ դուք վնասեք որեւէ մեկին»։ Նա բնորոշում է վիրավորողի զգացմունքները՝ ասելով. «Ես գիտեմ, որ դու ջղայնացած ես, քանի որ նոր ես սովորում շփվել այլ, քեզանից ինչ-որ բանով տարբերվող մարդկանց հետ»:

Ուսուցչուհին սովորեցնում է երեխային իր կարիքները բավարարել առանց ուրիշներին վնասելու։ Նա վերաբերվում է դեպքին որպես ագրեսիայի դրսեւորման (խոսքի ագրեսիան երբեմն ավելի ցավագին է, քան ֆիզիկականը), եւ օգտագործում Գլուխ 6-ում քննարկված ստրատեգիան։

Ուսուցիչը պետք է միջամտի՝ պարզելու, թե արդյոք որոշ երեխաներ կանխամտածվա՞ծ են մյուսներին խաղից դուրս մղում, թե՞ ոչ։ Այնպես, ինչպես մեծահասակները իրենց աշխատանքային ընկերներին ընտրելու հնարավորություն չունեն, այդպես էլ երեխաները պետք է սովորեն խաղալ բազմաթիվ այլ երեխաների հետ։ Շատ ուսուցիչներ գտել են, որ չափազանց օգտակար է խմբում կիրառել ուրիշներին չվանելու կանոնը (Փալեյ, 1992)։ Այս կանոնի իրագործման ժամանակ շատ ուսուցիչներ կիրառում են երեխաների միջեւ հաղորդակցման պարզաբանման գործոնը (հատկապես, եթե խոսքը վերաբերում է լեզվական պրոբլեմ ունեցող երեխայի)։ Ուսուցիչները օգնում են այդ երեխային զարգացնել խաղային հմտություններ, տալիս են որոշ օժանդակ նյութեր եւ որեւէ մեկին խաղից դուրս մղող երեխային խնդրում են, որ նա հեռացված երեխայի համար խաղի մեջ գտնի համապատասխան դեր։

Երբեմն այս կանխակալ միտումը այնքան էլ բացահայտ չլինելով հանդերձ, դառնում է համայնական կյանքի անբաժանելի մասը եւ անգամ «բնական» է թվում։ Երբ խորանարդիկներով խաղը ընտրում են միայն տղաները, իսկ դերային խաղերը միայն աղջիկների ուշադրությանն են արժանանում, նշանակում է, որ նրանք այնքան էլ ազատ չեն իրենց ընտրության մեջ, քանի որ կրկնում են սոցիալական որոշ խմբերի հմտությունները։ Վարքը սահմանափակում է հնարավորությունների եւ կարողությունների լայն ընտրությունը եւ զարգացումը։ Այստեղ եւս անհրաժեշտ է ուսուցչի միջամտությունը։ Ամենաարդյունավետ միջամտությունը խաղի մեջ հենց ուսուցչի մասնակցությունն է (առանց ուղղություն տալու), որպեսզի օգնի երեխաներին վերացնել սոցիալական պատնեշները։ Կին ուսուցիչը գոհունակություն է պատճառում երեխաներին, երբ օգտագործում է փայտից պատրաստված նյութեր, խորանարդիկներով կառույցներ է պատրաստում եւ ֆուտբոլ խաղում։ Ուսուցչուհին պետք է ապահովի թատերականացված խաղերում նաեւ տղամարդու հագուստների առկայությունը (փողկապներ, կոշիկներ, գլխարկներ), իսկ խաղադեկորների մեջ կարելի է նախատեսել ինչպես տղամարդկանց, այնպես էլ կանանց ֆիգուրներ։

ԳԼՈՒԽ 5

Հմտություններ, ընդունակություններ

եւ հնարամտություն

Կենտրոնական եւ Արեւմտյան Եվրոպայի շատ երկրներում ուսուցիչները բարձրորակ երաժշտության, նկարչության, պարի, դերասանական արվեստի եւ մարմնամարզության մատուցման ու ուսուցման հարուստ փորձ ունեն։ Ուսումնական ծրագրի այս կարեւոր բաժինները խորապես կապված են յուրաքանչյուր երկրի մշակութային ժառանգության հետ։ Ազգագրական պարերը, ժողովրդական հեքիաթները, ավանդական երգերը եւ երաժշտական գործիքները սերնդից-սերունդ փոխանցում են մշակութային արժեքները եւ ավանդույթները։ Արեւմտյան եւ Կենտրոնական Եվրոպան աշխարհի կատարողական ու վիզուալ արվեստի լավագույն ստեղծագործությունների հայրենիքն է՝ մասնավորապես դրամատուրգիայի, պարարվեստի եւ երաժշտության։ Երեխաները մեծանում են այս միջավայրում եւ ստեղծագործական արժեք ներկայացնող մշակույթների աշխարհում։

Եվրոպական շատ երկրներում թեթեւ ատլետիկան ազգային հպարտություն է, որտեղ շատ սպորտաձեւերում գերազանց են հանգես գալիս աշխարհահռչակ ատլետները։ Մանկապարտեզներում երեխաներին տրվում են արվեստի եւ սպորտի բնագավառներում իրենց ուժերը փորձելու լայն հնարավորություններ։ Մանկակենտրոն գործելակերպը խթանող ուսումնական ծրագրերում ուսուցիչները ձգտում են աջակցել, ընդլայնել եւ բացահայտել արվեստի եւ սպորտի ոլորտներում երեխաների ընդունակությունները։

Այս հնարավորությունները շատ կարեւոր են ավանդական մշակույթի խրախուսման, պահպանման, վերականգնման համար։ Ուսուցիչների խրախուսմամբ երեխաները կարող են զարգացնել իրենց շնորհքները։ Այս հնարավորությունների ստեղծումը նպաստում է նաեւ երեխաների անհատականության զարգացմանը։ Վերը նշված օրինակում, սակայն, երեխաներին չի տրվել անհատական ստեղծագործական ինքնաարտահայտման հնարավորություն. նրանց առաջարկվել է լոկ գոհացնել մեծերին։

Մանկակենտրոն դասարանում երեխաներն ըստ իրենց նախասիրությունների եւ կարողությունների կարող են մասնակցել արվեստի եւ սպորտի խմբակների պարապմունքներին։ Տարբեր ժամանակներում առաջարկված գործունեության լայն տեսականին զարգացնում Է երեխաների հետաքրքրությունները եւ ուժեղ կողմերը։ Երբեմն մի երեխայի կամ երեխաների խմբի հետաքրքրությունն է որոշում գործունեության տեսակը։ Սովորաբար երեխաները ունեն սիրելի երգ կամ պատմվածք։ Ուսումնական ծրագրերի աշխատանքներում կարելի է ընդգրկել սիրելի պատմվածքի բեմականացումը՝ սովորույթների, օժանդակ նյութերի օգնությամբ (այս աշխատանքի մեջ միավորելով ասեղնագործությունը, արհեստը եւ արվեստը)։

Նկարչության դասավանդում

Մանկակենտրոն ուսուցման մեթոդներով ղեկավարվող ուսուցիչը կարող է երեխաների մեջ մեծ սեր սերմանել նկարչության նկատմամբ։ Նա երեխաներին տալիս է նյութի եւ թեմայի ընտրության իրավունք եւ աշխատում է նրանց հետ անհատապես, կամ փոքր խմբերով։ Իտալիայի Ռեգգիո Էմիլիա քաղաքի մանկապարտեզի նախադպրոցական խմբում (ուր ուսուցիչները հիանալի աշխատանք են կատարում, երեխաներին մատուցելով տեղական գեղարվեստի ինտենսիվ ուսուցման հնարավորություններ՝ ըստ երեխաների կատարած ընտրության) երեխաների մի փոքր խումբ որոշեց իրենց խաղահրապարակում ստեղծել թռչունների մի զվարճալի այգի։ Արվեստի շնորհալի ուսուցիչը մեկ ամսից ավել աշխատեց երեխաների հետ այգու կառուցման եւ ձեւավորման վրա, մշտապես հաշվի առնելով նաեւ երեխաների առաջարկները։ Երեխաներն էին նախագծել կառույցը, ընտրել նյութերը։ Այդ կառույցը իրականում երեխաների կառույցն էր, ոչ թե մեծերինը (Էդվարդ, Գանդինի եւ Ֆորման)։

Սովորական դասարաններում ուսուցիչը հաճախ տրամադրում է նկար կամ մոդել, որպեսզի երեխաները արտանկարեն։ Բոլոր երեխաները նկարում են շագանակագույն բներով, կանաչ տերեւներով, վարդագույն ծաղիկներով ծառեր, նրանց տներն ունեն եռանկյունաձեւ տանիքներ, ծխնելույզ, երկու պատուհան եւ դուռ։ Արձակուրդի ընթացքում երեխաները բացիկներ են պատրաստում ընտանիքի անդամների համար, որոնք շատ նման են իրար։ Երեխաները չեն ձգտում ստեղծագործաբար արտահայտելու իրենց անհատականությունը։ Նրանք սովոր են ուսուցչի կողմից առաջարկված գաղափարը եւ ստեղծագործական միտքն ավելի բարձր գնահատել, քան իրենց սեփականը։ Արվեստի նկատմամբ սեր դաստիարակելու շատ օգտակար ստրատեգիա է ՝ երեխաներին իրական մոդելի կամ առարկայի տարբեր նկարների առաջադրումը։ Եթե երեխան ուզում է ճագար նկարել, ապա նա պատկերում է իրենց դպրոցի ճագարի ձագին կամ էլ ուսուցիչը նրան տրամադրում է տարբեր անկյուններից ճագար պատկերող բազմաթիվ նկարներ։ Նա կարող Է նաեւ երեխային առաջարկել նկարելու համար անհրաժեշտ այլ լրացուցիչ նյութեր՝ սոսինձ, ջրաներկ, յուղաներկ։ Սակայն ուսուցիչը պետք է ցուցաբերի այնքան օժանդակություն, որքան անհրաժեշտ է։ Ուսուցիչները երեխաներին օգնելիս զրուցում են նրանց հետ, եւ աշխատում են չդառնալ կարգադրող եւ հսկող։ Այս պայմաններում երեխան զգում է գործընթացի եւ պատրաստված իրի նկատմամբ սեփականության զգացում։ Երեխաները հպարտ են ներքուստ, եւ տարբեր իրեր պատրաստելու նրանց հմտությունները զարգանում են։

Երեխաներին հարկ է տրամադրել բազմապիսի խոհահարույց նյութեր։ Արվեստը ոչ թե առանձնահատուկ կարողությունների զարգացման գործիք է, այլ ինքնարտահայտման հզոր միջոց։ Երեխաները փորձերի միջոցով արվեստի հետ շփվելիս, մեծ գոհունակություն են ապրում եւ շատ բան սովորում արվեստի տարբեր միջոցների հատկանիշների մասին։ Նրանք հաճույք են ստանում սոսինձը, ներկը եւ խմորը շոշափելու ժամանակ։ Հոգեկան տրավմա ստացած երեխաները կարող են արտահայտել իրենց զգացումները մատիտով կամ ներկով նկարելիս։ Մեծանալու պրոցեսը հաճախ զուգորդվում Է ուժեղ զգայական ցնցումների հաղթահարման անհրաժեշտությամբ (դժբախտ պատահարներ, սիրելի մարդու մահ կամ բաժանում, միայնություն կամ անծանոթ միջավայր)։ Արվեստի պարագաներն ու միջոցները անուղղակիորեն ծառայում են երեխաների հոգում կուտակված բացասական զգացումների «պարպմանը» եւ, հետեւաբար, պետք է հաճախակի օգտագործվեն։

Դերակատարում

Շատ երեխաներ սիրում են հանդես գալ մարդկանց առջեւ, մինչդեռ մյուսները նման իրավիճակներում ճնշված եւ վախվորած են զգում։ Ուսուցիչը անհատական մոտեցում է ցուցաբերում երեխաների նկատմամբ, երբ նրանք ընտրում են, թե ինչպես գործեն։ Նա ուղենիշ է առաջարկում երեխաների հարմար գործելակերպի համար՝ ինչ կերպար ներկայացնել, ինչ երգ երգել, երգել կամ պարել, բանաստեղծություն արտասանել։

Մշակույթը հիմնականում արտահայտվում Է կատարման միջոցով։ Որոշ մշակույթներում կամ երկրներում կատարումներով հանդես գալը շատ ընդունված է ինչպես երեխաների, այնպես էլ մեծահասակների շրջանում։ Մասսայական հավաքների ժամանակ մեծահասակ անհատները երգում են, նվագում որեւէ գործիք կամ պարում ուրիշների համար։ Մյուս կողմից, բազում ազգերի մոտ կատարողականությունը այդչափով ընդունված չէ։ Անկախ մշակութային դրվածքից, մեծահասակները պետք է երեխաներից իրենց սպասելիքները համապատասխանեցնեն նրանց հնարավորությունների եւ նախասիրությունների հետ։

Դերակատարման/ներկայացման առնչությամբ մեծ նշանակություն պետք է տրվի նաեւ զարգացումային եւ տարիքային գործոնին։ Փոքր տարիքի երեխաները ավելի դժվարությամբ են բեմադրության աշխատանքներին մասնակցում եւ հարմարվում ներկայացմանը, մինչդեռ ավագ երեխաները այդ անում են նկատելի հաճույքով։

Ուսուցիչները եւ կրթարանի ղեկավարները պետք է ուշադիր հաշվարկեն ներկայացում տալու առավելությունները ի հակադրումն երեխաների ճնշումից եկող վնասին։ Հանդիսատեսի առջեւ ձեւական ներկայացման փոխարեն կարելի է նախատեսել այլընտրանքային միջոցառումների հետեւյալ ցանկը.

Կազմակերպեք բեմադրություններ առանց հանդիսատեսի,

Կազմակերպեք բեմադրություն խմբի մյուս երեխաների համար,

Վայելեք երգն ու պարը առանց ներկայացման,

Ներգրավեք բոլոր ծնողներին, ուսուցիչներին, որպես պարային, բեմականացման եւ սպորտային միջոցառումների մասնակիցների։

ԳԼՈՒԽ 6

Դրական վարքագծի քաջալերում

Երեխայի վատ վարքագծի հանդեպ նման մոտեցումը չի նպաստում երեխայի վարվելակերպի բարելավմանը։ Այսպիսի մոտեցումը նվազեցնում Է երեխաների ինքնավստահությունը, ստիպելով նրանց զգալ էլ ավելի նվաստացած եւ անարժան։ Այն երեխաները, որոնք իրենց լավ են պահում, նաեւ լավ գիտեն, թե ինչպես բավարարեն իրենց կարիքները դրական, արդյունավետ եղանակով, եւ գիտակցում են սեփական կարողություններն ու արժանիքները։ Նրանք չեն ցանկանում ուրիշներին վերահսկել կամ ցույց տալ, որ մյուսներից լավն են։ Նրանք ամեն գնով ուշադրություն չեն պահանջում, կարող են ղեկավարել իրենց մղումները եւ որոշ ժամանակով հետաձգել իրենց կարիքները։ Հետեւաբար, ուսուցչի խնդիրն է երեխաների մոտ զարգացնել այդ կարողությունները, եթե դրանց պակասը նրանք զգում են։ Պարզ ասած՝ նրանց շփոթեցնելը, նսեմացնելը, սերը մերժելը կամ պատիժը չեն նպաստում դրական վարքագծի ձեւավորմանը։ Փաստորեն, այս գործելակերպն ավելի է բարդացնում վիճակը, քանի որ երեխան ինքն իրեն սկսում է բացասաբար վերաբերվել ու նաեւ բարկությամբ է լցվում ուսուցչի հանդեպ։

Դրական վարքագծի ապահովման սկզբունքներ

Երբ երեխան պարբերաբար ցուցաբերում է բացասական վարքագիծ՝ հարձակում, ֆիզիկական եւ բանավոր ագրեսիա, դաժանություն եւ ինքնապարսավում, ուսուցչուհին պետք է ձեռնարկի հետեւյալ երեք քայլերը միաժամանակ.

1. Բացահայտել այդ վարքագծի հնարավոր արմատները եւ սկսել դրանց փոփոխության գործընթացը։ (Փոխակերպում)

2. Ստեղծել հոգատար, արձագանքող, աջակցող մթնոլորտ, որտեղ կանխվում է վատ վարքագծի դրսեւորումը։ Պետք է փոխել նաեւ ֆիզիկական միջավայրը՝ այդ երեխային նոր միջադեպերից պաշտպանելու համար։ (Կանխարգելում)

3. Միջամտել դրականապես, երբ վարքագծի փոփոխության կարիք կա, եւ երեխային ինքնահսկում եւ ինքնատիրապետում ներշնչել։ (Միջամտություն)

Փոխակերպում

Ամեն վարքագիծ ունի իր դրդապատճառը, բայց հաճախ դժվար է լինում բացահայտել այն։ Երեխաները կարող են բացասական վարքագիծ դրսեւորել տարբեր պատճառներով, օրինակ՝

Վարքագիծն արդարացնում է իրեն, եւ երեխան ստանում է այն, ինչ ուզում է, լինի դա խաղալիք, թե ուշադրություն։

Դա կարող է լինել սովորութ
յուն, որն անգիտակցաբար ընդունվում կամ ձեւավորվում է տանը կամ ընտանիքում։

Դա կարող է ջղայնության, վախի կամ այլ էմոցիաների արտահայտման ձեւ լինել։ Նույնիսկ փոքրիկ երեխաները ունեն բարդ զգացմունքներ, բայց նրանք երբեմն չեն կարողանում համապատասխանորեն արտահայտել դրանք։

Դա կարող է լինել ինքնատիրապետման պակասը, որը բացատրվում է որոշ ֆիզիկական պատճառներով. օրինակ՝ թերի սնուցում կամ թույլ առողջություն, ալերգիա, ուղեղի ֆիզիոլոգիական շեղումներ, տհասություն՝ ուշացած զարգացման պատճառով։

Նրանք իրենց զգում են անզոր եւ անկարեւոր, եւ պետք է հաճախակի եւ բուռն կերպով հաստատեն իրենց ուժը։

Նրանք չգիտեն իրենց ցանկացածը կամ պահանջածը ստանալու մի այլ ճանապարհ։

Ուսուցչուհին աշխատում է աշխատակազմի, ծնողների եւ մասնագետների հետ, որպեսզի նրանք ուսումնասիրեն ընտանիքը եւ այն հանգամանքները, որոնք առաջ են բերում դժվար վարքագծեր։ Սալլիին օգնելու համար ուսուցչուհին պետք է ծնողների հետ զրուցելով բացահայտի նման վարքագծի հնարավոր դրդապատճառները (ենթադրելով, որ դա սովորական վարքագիծ է երեխայի համար)։ Ծնողներին մեղադրելու փոխարեն, ուսուցչուհին նրանց պետք է մոտենա որպես գործընկերոջ։ Օգտագործելով ծնողների տեղեկատվությունը, ուսուցիչները եւ ծնողները միասին պետք է կազմեն աշխատանքային ծրագիր։ Թերեւս երեխայի ջղայնության պատճառն այն է, որ նա կարծում է, թե իրեն քիչ ուշադրություն է դարձվում։ Ուսուցիչները եւ ծնողները միասին կարող են լավագույն ձեւով օգնել լրացնելու երեխայի վարքագծի այդ բացը։ Հաղթահարվելիք վարքի հնարավոր պատճառների ըմբռնումը ուսուցչին կդարձնի ավելի հետեւողական երեխայի նկատմամբ։ Մերժված սերը եւ այլ պատժամիջոցները վնասում են երեխային եւ չեն օգնում վարքագծի պատճառների բացահայտմանը։ Հետեւողականությունը կարող է դառնալ միակ անհրաժեշտ միջոցը երեխային օգնելու համար։

Կանխարգելում

Դժվար վարքագծով երեխաներին օգնելու ամենաարդյունավետ ստրատեգիան նրանց իրավունքներ տալն է։ Նրանք պետք է ընտրություն անելու, առաջնորդելու եւ համապատասխան պատասխանատվություն կրելու հնարավորություն ունենան, ուրիշների վրա դրականորեն ազդելու, իրենց իրազեկությունը ցուցադրելու իրավունք ունենան, շրջապատի կողմից անհատական ուշադրության արժանանան, գնահատվեն եւ աջակցություն ստանան, լրջորեն ընկալվեն եւ խոչընդոտներ հաղթահարելու հնարավորություն ստանան։ Ուսուցչուհին առողջ միջավայր ստեղծելով եւ օրվա անհատական դասացուցակը կազմելով, գործելու հնարավորություններ է տալիս երեխային։ Դասարանական գործընթացները, առօրյա կյանքը, փոխհարաբերությունները եւ երեխաներին ուղղված պատասխանները պետք է լինեն ջերմ եւ առողջ։ Աշխատանքային ծրագրի ստրատեգիան, որը ներառում է դրական, միջհանրային հաղորդակցություն (միասնական շարժուն խաղեր), կոնֆլիկտների լուծման պրակտիկան (դերային խաղ, տիկնիկներ) շատ օգտակար են այս դեպքում։ Դրական փոխհարաբերությունները եւ բացասական վարքագիծը միանգամայն անհամատեղելի են դառնում։

Դժվար վարքագծով երեխաների դեպքում խորաթափանց ուսուցիչը պետք է կանխատեսի, որ ինքը կարող է երեխայից ավելի ծանր իրավիճակում հայտնվել։ Նույնը հնարավոր է նաեւ ընդհանուրից պարզապես տարբեր վարքագիծ ունեցող երեխայի հետ։ Նման իրավիճակի կանխատեսումը վճռորոշ է խմբի տեսակետները, դասացուցակը եւ երեխաների հետ շփման ձեւերը փոխել կարողանալու համար։ Ուրիշներին փոխելու լավագույն եղանակը (թերեւս միակը) փոխվել կարողանալն է։ Գուցե Սալլին մտածել է, որ ինքը քիչ հնարավորություններ կամ ժամանակ ունի իր ամենասիրած խաղալիքով խաղալու համար։ Նա հրում եւ խլում է, որովհետեւ եւ՛ ջղայնացած է, եւ՛ անհամբեր, եւ՛ չափազանց փոքր, որ կարողանա զսպել իր ցանկությունները։ Փոքր երեխաները հաճախ կամ չեն հասկանում, թե ինչ են ուզում, կամ էլ չեն կարողանում իրենց զգացածն արտահայտել բառերով։ Սալլիի վարքագծի իրական դրդապատճառները պարզելու համար հարկավոր է ուշիուշով դիտարկել նրան կամ այցելել տուն` այնուհետեւ միայն փորձել օգնել նրան։ Խնդրի լուծման համար առաջին հերթին անհրաժեշտ է յուրաքանչյուր երեխային հավասարապես ապահովել բոլորի սիրելի խաղալիքով կամ աշխատանքային կենտրոնում խաղալու հնարավորությամբ:

Պաշտպանության մեկ այլ ստրատեգիա է՝ նախքան խաղի մեջ յուրաքանչյուր երեխայի մտնելը պարզորոշ բացատրել, թե ինչ է ակնկալվում խաղից։ Ուսուցիչը նրանց նախապատրաստում է հաղթանակի, այլ ոչ թե պարտության։ Իսկ երբ ազատ ընտրություն անելու հնարավորություն է տրվում, ուսուցչուհին Սալլիին հուշում է, թե ինչպես վարվել սիրելի խաղալիքով խաղալու համար։

Միջամտություն

Երբ երեխան վատ արարք Է թույլ տալիս, մեծահասակներից շատերը շտապում են նրան պատժել. ով ինչպես կարող է։ Ցավոք սրտի, դա արդյունավետ եւ ցանկալի ձեւ չէ երեխային ուղղելու եւ նրա վարքագիծը փոխելու համար։ Պատժամիջոցները, ինչպես օրինակ՝ խոսքով ստորացումները (երեխային ապուշ կամ հիմար անվանելը), ֆիզիկական ցավ պատճառելը (ապտակելը, կսմթելը, հրելը), կամ իրավունքներից եւ արտոնություններից զրկելը երբեք էլ լավ արդյունք չեն տվել։ Ծանր բնավորությամբ երեխաներն արդեն իսկ իրենց զգում են հուսալքված եւ ուժասպառ։ Պատժամիջոցները խորացնում են այդ զգացմունքները, իսկ վարքը դարձնում ավելի վատ։ Պատժամիջոցները, երեխայի համար այնքան անհրաժեշտ վստահության փոխարեն, ուսուցչի հետ թշնամական հարաբերություններ են ստեղծում։ Պատիժը փոխակերպում է ուսուցչի ուղերձը երեխային. նա սկսում է մտածել, որ ուժեղ եւ բարձր դիրք ունեցողը միշտ ճիշտ է։ Իրականում կոնֆլիկտը կարելի է լուծել խաղաղ ճանապարհով. ոչ մի անձ մյուսին չպետք է իշխի։

Սիջամտության ամենալավ ստրատեգիան ելնում է այն իրողությունից, որ երեխան անտեղյակ է, այլ ոչ չարամիտ։ Ուսուցիչն առաջարկում է կարիքների բավարարման դրական եւ արդյունավետ եղանակներ։ Նա նախ բնորոշում է երեխայի ցանկությունները, եւ հետո օգնում է նրան դրսեւորել տարբեր վարքագծեր։ Որոշ երեխաներ պահանջում են առավել ուղղորդված օգնություն։ Այս դեպքում պահանջվում է բավականին ժամանակ եւ ջանքեր ներդնել, եւ ուսուցիչը պետք է պատրաստ լինի նման ջանքեր գործադրելու դժվար վարքով երեխաների հետ աշխատելիս։

Ուսուցիչը պետք է օգտագործի միջամտության տարբեր ստրատեգիաներ. եթե չի աշխատում մեկը, պետք է փորձել մյուսները։ Երբ նա նկատում է երեխայի անհանգստությունը, նա, հենվելով երեխայի մասին իր ունեցած տեղեկությունների վրա, պետք է փորձի վերլուծել իրավիճակը եւ պարզել, թե ինչ է կատարվում։ Այնուհետեւ նա պետք է ընտրի տվյալ իրավիճակին առավելագույնս համապատասխան ստրատեգիան։ Որքան շատ ստրատեգիաների է տիրապետում ուսուցչուհին, այնքան ավելի հավանական է, որ նա կընտրի լավագույն տարբերակը։

Երեխաների կարիքների եւ զգացմունքների արժեւորում

Սալլիի եւ Ալմայի հետ կապված իրավիճակում առաջին բանը, որ պետք է աներ ուսուցչուհին, երեխաների զգացմունքները ընդունելն էր։ Նա պետք է օգտագործեր հետեւյալ արտահայտությունը. «Ես տեսնում եմ, որ դու իսկապես ուզում ես Ալմայի ձեռքի խաղալիքը։ Ես կօգնեմ քեզ դա ձեռք բերել, բայց ես չեմ թողնի, որ որեւէ մեկը վիրավորի քեզ, եւ չեմ թողնի, որ դու վիրավորես որեւէ մեկին»։ Այս տեսակի արտահայտությունները համապատասխանում են այն երեխաներին, որոնք դժվարանում են հսկել իրենց մղումները։ Հաղորդակցության նման ձեւը հուշում է երեխային, որ ուսուցիչն իր բարեկամն է եւ ձգտում է իրեն օգնել։ Եթե երեխան զգա, որ ուսուցիչն իր կողքին է, պատրաստ է իրեն օգնելու, ապա նա չի խաբի, չի փախչի եւ կլսի ուսուցչին։

Ինքնակառավարում

Մինչ ուսուցչուհին կմիջամտի, երեխան պետք է լինի համապատասխան էմոցիոնալ վիճակում։ Եթե երեխան անհանգիստ է, ուսուցչուհին պետք է նրան օգնի հանգստանալ։ Երեխաները հանդարտվում են տարբեր ձեւերով՝ շատերը հանդարտվում են, երբ նրանց կանչում են մեղմորեն, մյուսները՝ երբ նստում են ուսուցչի կողքին եւ երաժշտություն լսում, ոմանք՝ գրքի նկարները նայելով, մի մասն էլ՝ ուսուցչի ձեռքը բռնած զբոսնելով։ Ինքնակարգավորում սովորեցնելով, ուսուցիչը երեխայի մեջ ձեւավորում է մի շատ կարեւոր հմտություն, որը նրան կօգնի ամբողջ կյանքում տիրապետելու իր մղումները եւ զգացմունքները։

Վարքագծային արդյունավետության բարձրացում

Երբ երեխան վատ արարք է թույլ տալիս, ուսուցչուհին պետք է ենթադրի, որ երեխան պարզապես չի հասկանում արարքի նշանակությունը։ Նա շատ հանգիստ կարող է երեխային սովորեցնել մեկ ուրիշ՝ արդյունավետ վարքագիծ, որը կիրառելով կարելի է ստանալ նույն արդյունքը։ Եթե երեխան լավ գիտե ինչ է անում եւ անում է դիտավորյալ, այնուհանդերձ այս աշխատանքը կանխում է ուսուցչի եւ երեխայի միջեւ ուժային պայքարը։ Այն նաեւ օգնում է երեխային պատասխանատվություն կրել իր արարքների համար, սովորեցնելով, թե նա ինչ կարող է անել եւ ինչպես ձեռք բերել այն, ինչ ուզում է։

Այնուհետեւ ուսուցիչը կարող է Սալլիին եւ Ալմային ասել. «Դուք երկուսդ էլ ուզում եք խաղալ այս խաղալիքով եւ երկուսդ էլ ուզում եք, որ այն ձերը լինի։ (Զգացմունքների եւ կարիքների ընդունում)։ Ես ձեզ կօգնեմ։ Կարո՞ղ եք դուք երկուսով լուծել այս խնդիրը՝ առանց իրար վիրավորելու»։ Ուսուցչուհին առաջարկում է իր օգնությունը ճիշտ այն չափով, որքանով անհրաժեշտ է, եւ ոչ ավելին։ Որոշ երեխաների նա մեկից ավելի առաջարկություններ է անում եւ ցույց տալիս, թե ինչ պետք է անել, մինչդեռ մյուսներին նա բանավոր խրախուսում է։ Նա կարող է ասել. «Գտեք խաղալիքը միասին օգտագործելու մի հարմար եղանակ կամ հերթով երեքական րոպե խաղացեք։ Ինքներդ համաձայնության եկեք»։ Ուսուցիչը մնում է մոտակայքում, որպեսզի անհրաժեշտության դեպքում օգնի նրանց։ Երկու երեխաների հետ հաղորդակցությունը կարեւոր է, որովհետեւ մի երեխան կարիք ունի, որ իր իրավունքները եւ պահանջները պաշտպանվեն, մինչդեռ մյուսին պետք է օգնել առանց ագրեսիայի լուծել իր պրոբլեմները։

Ուղղորդում

Սա այն ստրատեգիան է, որի միջոցով ուսուցիչը սովորեցնում է երեխային ձեռք բերել այն, ինչ նա ուզում է, կամ մատչելի եղանակով անել այն, ինչ ուզում է։ Սա նման է ընդունելի վարքագծի մշակմանը, սակայն ավելի ուղղորդված է եւ անմիջական։ Այս դեպքում պետք է ճիշտ համապատասխանեցնել երեխայի գործողությունները եւ մտադրությունները։ Այն երեխային, որը քարեր է դուրս շպրտում, կարելի է տալ մեկ այլ բան՝ դուրս նետելու համար, կամ ցույց տալ քարերը շպրտելու ավելի ապահով տեղ։ Եթե երեխան որոշել է քարեր շպրտել իր բարկության պատճառ հանդիսացած օբյեկտի վրա, ապա ուսուցչուհին պետք է օգնի նրան գտնելու իր բարկությունն արտահայտելու մի այլ արդյունավետ եղանակ։ Սալլիի դեպքում ուղղորդման օրինակ կլինի մեկ այլ խաղալիքով նրան գայթակղելը։ Ուղղորդման միջոցով գտնված այս լուծումը, սակայն, տվյալ պարագայում սոսկ ժամանակավոր ելք է, քանի որ այն Սալլիին չի ուսուցանում որեւէ այլընտրանքային եղանակ կիրառել՝ ագրեսիայի փոխարեն։ Ուղղորդման ստրատեգիան արդյունավետ է դեռահաս երեխաների համար։ Այն կարելի է օգտագործել որպես կարճաժամկետ լուծում, այն դեպքում, երբ ընդունելի վարքագծի ձեւավորմանն ուղղված միջոցառումները հարկ է հետաձգել ավելի հարմար ժամանակի։

Բնական հետեւանքներ

Այս ստրատեգիան վարքագծի հետեւանքների վրա ինքնուրույն սովորելու հնարավորություն է տալիս երեխային։ Փոքր-ինչ դժվար է նրա կիրառումը փոքր տարիքի երեխաների դեպքում, քանի որ նրանք նոր են սկսում հասկանալ պատճառահետեւանքային կապը։ Ամեն դեպքում լավ գաղափար է երեխայի հետ քննարկել այն, ինչ տեղի է ունեցել, այնպես, որ նա կարողանա լսել կամ տեսնել իր արարքների հետեւանքները։ Բնական հետեւանքների մասին մտորելը ավելի արդյունավետ է ավագ տարիքի երեխաների համար (յոթ տարեկան եւ բարձր), չնայած նրանք էլ երբեմն պատահածի քննարկման համար ուսուցչի կարիքն ունեն, որպեսզի լավ հասկանան, թե ինչպես կարող է իրենց վարքագիծը վատ հետեւանքներ առաջացնել եւ ինչ կարող են նրանք անել հաջորդ անգամ։

Ուսուցիչը կարող է բացատրել Սալլիին, որ երբ նա խլում է խաղալիքը մյուս երեխաներից, ապա նրանք էլ չեն ուզենա խաղալ Սալլիի հետ։ Ուսուցիչը կարող է ասել. «Քո սիրելի խաղալիքով խաղալու շատ եղանակներ կան եւ այս դեպքում մյուս երեխաներն էլ քեզ կսիրեն։ Թույլ տուր ինձ քեզ օգնել։ Ես կձեւացնեմ, թե Ալման եմ եւ խաղում եմ քո սիրելի խաղալիքով։ Դու կարող ես գալ ինձ մոտ եւ ասել, որ դու ուզում ես խաղալ ինձ հետ կամ հարցնել, արդյոք ես կփոխանակեմ իմ խաղալիքը քոնի հետ»։

Անտեսում

Ուսուցիչը պետք է համոզված լինի, որ իր ուշադրությունը անզգուշորեն չի նպաստում ոչ ճիշտ վարքագծի ձեւավորմանը։ Եթե վարքի նպատակն է ուշադրություն գրավել, կամ ուսուցչին ներքաշել ուժային պայքարի մեջ, ապա ուշադրությունը ծառայում է վարքի նպատակին։ Եթե ուսուցիչը հասկանում է, թե ինչ է կատարվում, նա կարող է չնկատել այդ վարքագիծը եւ այն համարել անվտանգ։ Ավելի ուշ, երբ երեխան արդեն խաղաղվել է, նրան հարկ է սովորեցնել ցանկությունների բավարարման ավելի մատչելի եղանակ (ինչպես նկարագրված է Արդյունավետ վարքագծի ապահովման սկզբունքներ բաժնում)։ Նա նաեւ կարող է ավելի շատ ուշադրություն նվիրել Սալլիին այն ժամանակ, երբ երեխան բացասական վարքագիծ չի ցուցաբերում։

Թերեւս Սալլին հուսալքված է, քանի որ նա ուսուցչից չի ստանում այնքան ուշադրություն, որքան որ նա կուզեր, որովհետեւ ուսուցիչը զբաղված է այլ երեխայով։ Նա գիտե, որ կզայրացնի ուսուցչին, եթե խլի խաղալիքը եւ հրի Ալմային։ Նա անում է այդ բանը, երբ տեսնում է, որ ուսուցիչը նայում է իրեն։ Ուսուցիչը մի քանի րոպե չի նկատում այս ամենը։ Այնուհետեւ երեխան խաղում է Ալմայից խլած խաղալիքով։ Ուսուցիչը բացատրում Է Սալլիի վարքը եւ ցույց տալիս, թե ինչպես պետք է վարվել: Ուսուցիչը այժմ դրական ուշադրության է արժանացնում Սալլիին, երբ նա ճիշտ է վարվում։ Սա Սալլիին պարզորեն հասկացնում է, որ նա կարող է ստանալ ուսուցչի ուշադրությունը, երբ խելամիտ է գործում։

Ընտրության փոփոխում

Եթե նկարագրված բոլոր ստրատեգիաները հաջողություն չեն ունենում, եւ երեխան դարձյալ անկարգ է, ապա ուսուցչուհին պետք է երեխային խնդրի ընտրել հանգիստ աշխատանք եւ մյուսներից հեռու լինի։ Ինչեւէ, նախքան այս բանն անելը ուսուցչուհին պետք է երեխային տա իր վարքն ուղղելու մի հնարավորություն եւս։ Ուսուցիչը պարզորոշ բացատրում է, թե երեխան ինչ պետք է անի խաղի մեջ մնալու համար, եւ եթե անկարգությունները շարունակվեն, ապա նա պետք է այլ խաղ ընտրի։ Ուսուցիչը երեխային կարող է առաջարկել գործունեության երկու կամ երեք տարբերակ։ Այն բանից հետո, երբ երեխան ընտրում է, թե ինչ է անելու, ուսուցչուհին պետք է երեխային հիշեցնի, որ վայելուչ պահելու դեպքում նա կարող է վերադառնալ եւ մասնակցել խաղին։ Այս մոտեցումը ցույց է տալիս, որ երեխան չի կարող միանալ խաղին իր ուզած ժամանակ, այլ նրան տրվում է ինչ-որ բան անելու հնարավորություն։ Ուսուցիչը Սալլիին չի պատժում կամ նվաստացնում այն բանի համար, ինչը դուրս է նրա հսկողությունից։ Երբ նա սկսում է մասնակցել խաղին, ուսուցչուհին նրան դիմավորում է խրախուսական խոսքերով եւ հիշեցնում նրա ընդունելի վարքագծի մասին։

Միջավայրի վերափոխում

Շատ հաճախ արդյունավետ միջամտության եւ պաշտպանական ստրատեգիաները նույնն են։ Եթե երեխաները սիրում են վազվզել սենյակում, փոխեք սենյակի կահույքի դասավորությունը՝ երկար, ազատ տարածություններից խուսափելու համար։ Եթե երեխաները հաճախ են խաղալիքների համար վիճում, ապա գուցե խաղալիքներն են պակաս։ Եթե երեխաներն ի վիճակի չեն կենտրոնանալ իրենց աշխատանքի վրա, միգուցե սենյակը շատ բաց է եւ այդ տարածքը կիսելու համար կահույք կամ պահարաններ են անհրաժեշտ։ Սալլիի համար նոր խաղալիքների ձեռք բերումը կամ պատրաստումը մի եղանակ է, որով միջավայրը հարմարեցվում է նրան։

Արտասովոր վարքագիծ ցուցաբերող երեխաներ

Եթե երեխաները դրսեւորում են անհանգիստ, հաճախ ֆիզիկական ագրեսիայով արտահայտվող վարքագիծ, մեծահասակը պետք է լինի երեխայի կողքին՝ նրան անընդհատ հսկողության տակ պահելու համար։ Եթե հնարավոր է նշվածն իրագործել առանց մյուս երեխաների կարիքներն անտեսելու, կունենանք իդեալական լուծում։ Եթե դա հնարավոր չէ եւ վարքագիծը չի փոփոխվում, ապա ուսուցչուհին օգնության կարիք ունի։ Արհեստավարժ մանկական հոգեբանը պետք է զննի երեխային եւ հանդիպի նրա ծնողների հետ՝ իրավիճակը քննարկելու համար։ Մանկապարտեզը միայն այն դեպքում կարելի է համարել արտառոց վարքագիծ դրսեւորող երեխայի գտնվելու պատշաճ վայր, եթե կրթարանում առկա է համապատասխան հոգեբանական ծառայություն, որից կարող են օգտվել թե՛ մանկավարժները, թե՛ ծնողները։

ԳԼՈՒԽ 7

Առողջ սովորությունների զարգացում

Սնվելու ժամանակը

Վերը նկարագրված իրավիճակում երեխաների համար բացառվում է նախաձեռնություն հանդես բերելու, պատասխանատվության, ինքնարտահայտման եւ հմտություններ զարգացնելու հնարավորությունը։ Ուսուցիչների վարվելակերպը թելադրում է կախվածություն. երեխաներն իրենց հյուրի պես են զգում մեծահասակների միջավայրում։

Սնունդը երեխայի կյանքում կարեւոր հանգամանք է։ Կերակուր պատրաստելու եւ ուտելու գործընթացները որոշակիորեն ազդում են երեխայի սոցիալական եւ մշակութային կյանքի վրա։ Չպետք է մոռանալ, որ սննդի հետ կապված սովորությունները կազմավորվում են շատ վաղ տարիքում եւ ապա հիմնականում պահպանվում ողջ հետագա կյանքի ընթացքում։ Ճաշի ժամին երեխաների եւ մեծահասակների համատեղ սնվելը երեխաներին հաղորդակցվելու եւ լիցքաթափվելու հնարավորություն է տալիս։ Կարեւոր է, որ մեծահասակները երեխաներին թույլ տան մասնակցելու ճաշի նախապատրաստման աշխատանքներին։ Երեխաներն իրենց անկախ եւ ինքնավստահ են զգում, երբ նրանց պատասխանատվություն կրելու, երբեմն էլ սխալվելու հնարավորություն է տրվում։

Կերակրատեսակների ընտրություն

Երեխաներին մատուցվող սնունդը պետք է լինի որքան հնարավոր է թարմ եւ բազմազան։ Նպատակահարմար է համագործակցել մանկական եւ դիետիկ սննդի մասնագետների հետ՝ ճիշտ որոշելու համար երեխաներին մատուցվող սննդի քանակն ու կալորիականությունը։ Օրինակ՝ այն ծրագրերում, որտեղ երեխաները կրթարանում անց են կացնում գրեթե ողջ օրը, նրանց օրական սննդաբաժինը եւ տեսականին պետք է լիովին բավարարեն տվյալ տարիքի երեխաների համար նպատակահարմար համարվող չափանիշներին։

Ուսուցիչը ճաշատեսականին պետք է քննարկի ընտանիքների անդամների հետ ծնողական ժողովի ժամանակ եւ այն փակցնի ցուցատախտակին, որպեսզի ծնողները տեղեկացվեն, թե իրենց երեխաները ինչ են ուտում օրվա ընթացքում։ Եթե ուսուցիչները կասկածներ ունեն սննդի անորակության մասին, ապա այս դեպքում նրանք պետք է զրուցեն երեխաների ծնողների հետ, որպեսզի վերջիններս դիմեն տարածքային կամ պետական ղեկավարներին։ Օրինակ, մանկապարտեզային ծրագրերում առողջ եւ դիետիկ սննդի ապահովման համար կարելի է բանակցել պետական ղեկավարների հետ՝ լայն սպառման տեսականի ձեռք բերելու համար (ձեթ, ալյուր, թարմ միս, բանջարեղեն)։

Նախապատրաստում նախաճաշին/ճաշին

Երեխաներին դասարանում պետք է տրվեն առաջադրանքներ։ Ճաշի ժամին այդպիսի աշխատանքներ կարող են լինել յուրաքանչյուրի համար նստատեղեր դասավորելը (ափսեներ, ուտելիք, անձեռոցիկներ, բաժակներ), սնունդը սեղաններին դնելը, սեղանները մաքրելը։ Երեխաները շատ բան են սովորում ճաշի ժամին կատարած կենցաղային, առօրյա աշխատանքներից։ Նրանք գործնականում օգտագործում են իրենց հաշվելու հմտությունը եւ մի առարկան մյուսի հետ համապատասխանեցնելու ունակությունը։ Եթե նստատեղերին անուններ են փակցված, ապա երեխաները ճանաչում են, թե ով որտեղ է նստում, ճշտորեն դասավորում են ափսեները, բաժակները, անձեռոցիկները։

Հնարավորության դեպքում դասարանը պետք է ունենա երեխաների տարիքին համապատասխան սպասք՝ գդալներ, պատառաքաղներ, սկահակներ, բաժակներ, դանակներ, փոքր գդալներ, ափսեներ եւ այլ անհրաժեշտ ամանեղեն, որպեսզի երեխաները դրանք հեշտությամբ կարողանան տեղափոխել։ Եթե նման հնարավորություն չկա, ուսուցչուհին երեխաներին թույլ է տալիս օգտագործել մեծահասակների սպասքը։ Եթե կա պլաստմասսայից պատրաստված ամանեղեն, դրանք եւս կարելի է օգտագործել, քանի որ վերջիններս չեն կոտրվում վայր ընկնելիս։

Խրախուսեք երեխաների մասնակցությունը ճաշի նախապատրաստման աշխատանքներին։ Երեխաներն իրենց պիտանի եւ օգտակար են զգում, երբ կարողանում են որեւէ բան անել։ Այս զգացումները խթանում են ինքնագնահատման ձեւավորումը եւ խրախուսում ինքնուրույնությունը։ Երեխաները հպարտանում են, երբ ընտրվում են օրվա «հերթապահ»։ Որոշ դասարաններում ուսուցչուհին երեխաների աշխատանքների բաշխման գրաֆիկ է կազմում։ Երբեմն օգնականները հագնում են գոգնոցներ կամ կրում հատուկ «խոհարարի գլխարկ»։

Ծնողները երբեմն արտահայտում են իրենց զարմանքը, երբ երեխաները օգնում են իրենց ճաշի սեղանի նախապատրաստման ընթացքում եւ ուրախանում են, թե ինչ հեշտությամբ են փոքրիկներն օգտագործում սպասքը։ Եթե երեխան դպրոցում սովորել է մասնակցել ճաշի նախապատրաստման աշխատանքներին, ապա նա տանն էլ է նման ցանկություն հայտնում։ Մի մայրիկ այս առիթով ասել է. «Ես այնքան էի զարմացել, երբ տղաս ցանկացավ ինձ օգնել խոհանոցում»։

Մասնակցություն նախաճաշին/ճաշին

Մանկապարտեզում ճաշի կամ նախաճաշի ժամն ընտանեկան հավաքի նմանությամբ կազմակերպելը չափազանց խրախուսելի է։ Սա նշանակում է, որ մեծահասակները եւ երեխաները (ուսուցիչները եւ հյուր եկած մեծահասակները) ճաշում են միասին, միմյանց հյուրասիրում։ Սա շատ կարեւոր է եւ՛ երեխաների, եւ՛ մեծահասակների համար, երբ նրանք կարող են միասին նստել եւ զրուցել ճաշի եւ օրվա կարեւոր դեպքերի մասին։ Մեծահասակները չպետք է կանգնեն սեղանի մոտ եւ հսկեն, այլ պետք է միանան սեղանի շուրջ նստած երեխաներին։

Ծնողները ճաշի ժամին կարող են զրույց սկսել երեխաների հետ՝ հարցեր տալով նրանց օրվա մասին։ Նրանք կարող են հարցնել. «Ի՞նչ լավ բան է եղել այսօր քո կյանքում», կամ «Ի՞նչ ես կարծում, նարինջը որտե՞ղ է աճում», կամ «Ձեզանից ո՞վ կհիշի, թե մենք այսօր առավոտյան զբոսնելիս ինչ տեսանք»։ Բաց հարցերը երեխաներին հնարավորություն են տալիս զրուցել եւ հեշտությամբ քննարկումներ անել։ Ճաշաժամի զրույցները պետք է հաճելի լինեն բոլորի համար։

Նոր սննդատեսակները պետք է աստիճանաբար հրամցնել։ Երեխաներին չի կարելի պարտադրել անծանոթ ուտելիքը։ Հարկ է նրանց հնարավորություն տալ համտեսելու նոր սնունդը։ Կան երեխաներ, որոնք հաճույքով են փորձում անծանոթ սնունդը, կան եւ այնպիսիք, որոնք դա անում են դժկամությամբ։ Երբ երեխաները տեսնում են, թե ինչպես են ուրիշները հաճույքով փորձում նոր սննդամթերքը, նրանք եւս խիզախում են այն փորձել։ Ուսուցիչը պետք է հաշվի առնի այս բոլոր առանձնահատկությունները նոր սննդամթերք առաջարկելու ժամանակ։

Երեխաները ուտում են տարբեր քանակությամբ ու արագությամբ։ Որոշ երեխաներ շատ արագ են ուտում, մինչդեռ մյուսներն անշտապ են վայելում իրենց առաջարկված սնունդը։ Այս տարբերությունները պետք է ընդունվեն եւ խրախուսվեն։ Ճաշն առաջինը վերջացրած երեխային պետք է թույլ տալ կարգի բերել իր տեղը, ապա՝ գիրք կարդալ կամ հանգիստ խաղալ։ Մյուսները ճաշելիս երբեմն օգնության կարիք են ունենում, եւ սնվելու ողջ գործընթացն ավելի երկար է տեւում։

Մեծահասակները չպետք է կերակրեն երեխաներին։ Նույնիսկ ամենափոքր երեխան կարող է ինքնուրույն ուտել։ Եթե երեխան չի ուզում վերջացնել իր ճաշը, ապա նրան չի կարելի ստիպել։ Երբ մեծահասակները հորդորում են երեխային ուտել, այն դեպքում, երբ երեխան չի ցանկանում, ճիշտ հակառակ արդյունքի են հասնում։ Երեխաները լավ գիտեն՝ քաղցած են, թե ոչ։ Մեծահասակները երեխաներին կարող են օգնել լոկ հետեւելով, որ նրանք փոքր բաժիններով սնունդ վերցնեն ընդհանուր ափսեից։ Ավելի հեշտ ու ճիշտ է կրկին մի բաժին վերցնել, քան ստիպված լինել ավարտել արդեն իսկ վերցրած բաժինը՝ կշտանալուց հետո։

Զուգարանից օգտվելը

Վերը նկարագրվածը ոչ անհատական մոտեցման եւս մի օրինակ է։ Այս իրավիճակում երեխաների անհատական կարիքները անտեսված են։ Շատ ժամանակ է ծախսվում սպասելու եւ շարք կանգնելու համար, այն դեպքում, երբ ժամանակը կարելի է օգտագործել ակտիվ խաղերի միջոցով ուսուցման վրա։

Տարվա սկզբին ուսուցչուհին պետք է երեխաներին ցույց տա զուգարանից օգտվելու կարգը եւ սովորեցնի ձեռքերը լվանալ։ Լավ կլինի յուրաքանչյուր դասարանում ունենալ հեշտ օգտագործելի զուգարան, այնպես, որ երեխաներն, անհրաժեշտության դեպքում, ազատ օգտվեն դրանից։ Զուգարանի հարցը շատ անհատական է, այնպես որ ուսուցիչը պետք է երեխաներին թույլ տա օգտվել դրանից ցանկացած ժամանակ։ Եթե երեխան ուզում է զուգարանից օգտվել քնի կամ ճաշի ժամին, բակում խաղալիս կամ դասարանական աշխատանքների պահին, ապա նրանք պետք է իմանան, որ կարող են անաղմուկ վեր կենալ եւ գնալ զուգարան։ Երեխաներից չպետք է պահանջել ուսուցչից թույլտվություն խնդրել զուգարան գնալու համար։ Ինչեւէ, նրանք պետք է ասեն, թե ուր են գնում։ Երեխաները պետք է իմանան, որ մեծահասակը օգնության կարիքի դեպքում միշտ մոտակայքում է։ Կրտսեր երեխաները կոճակների, ճարմանդների հարցում օգնության ավելի մեծ կարիք ունեն, քան ավագները։

Ցանկալի է ունենալ երեխաների չափերին համապատասխան պահարաններ՝ նստատեղերով։ Եթե այդպիսիք չկան, ապա պետք է ապահովել այնպիսի պայմաններ, որ երեխաները կարողանան հասնել զուգարանին՝ օգտվելով ոտքի աթոռակից կամ կոճղից։ Եթե չկան զուգարանի նստատեղեր, ապա երեխաները սովորում են կքանստել զուգարանի եզրին։ Երեխաները օգնության կարիք ունեն, մինչեւ որ սովորեն ճիշտ պահել հավասարակշռությունը։

Որոշ զուգարաններ հին են եւ երեխաները վախենում են մենակ գնալ այնտեղ։ Որոշ զուգարաններ անշուք են եւ ժանգոտ։ Օրինակ, երբ երեխան օգտագործում է ձգանով բռնակ՝ բաքից ջուր է ցայտում նրա վրա եւ նա այլեւս չի ցանկանում օգտվել զուգարանից։ Նման դեպքերում ուսուցչուհին պետք է երեխային ուղեկցի զուգարան եւ օգնի նրան այնքան ժամանակ, մինչեւ որ նա վարժվի։ Զուգարանները պետք է նորոգված եւ լուսավոր լինեն։

Կախված շինությունից, դասասենյակների դասավորությունից եւ երեխաների թվից, ուսուցիչը պետք է ընտրի զուգարանից օգտվելու ամենալավ կարգը։ Երեխաներին պետք է խրախուսել, որպեսզի նրանք լինեն որքան հնարավոր է անկախ եւ հմուտ։

Հաճախ նույնիսկ հինգ-վեց տարեկան երեխաները տակը կեղտոտում են։ Ուսուցիչը դա տեսնելով, արագ փոխում Է հագուստը։ Շատ կարեւոր է լրացուցիչ հագուստ ունենալ նման դեպքերի համար։ Ուսուցիչը երբեք չպետք է հանդիմանի կամ ամաչեցնի երեխային։ Ուսուցչի խոսքերը պետք է հանգստացնեն երեխային։ Եթե նման միջադեպերը հաճախ են կրկնվում, ապա ուսուցչուհին պետք է խորհրդակցի երեխայի ծնողների հետ։ Միգուցե կարիք ըա, որ երեխային զննի բժիշկը կամ այլ մասնագետ։ Ինչեւէ, ոչ հաճախակի կեղտոտելը բնական է համարվում։

Անհատականության եւ ամոթխածության հարցերը փոփոխվում են համայնքից համայնք, երեխայից երեխա։ Շատ մշակույթներում վեց տարեկան հասակում ի հայտ է գալիս ամոթխածություն, եւ երեխան այլեւս իրեն հանգիստ չի զգում ընդհանուր լողասենյակում, ինչպես որ առաջ էր։ Ծնողները եւ ուսուցիչները հետեւում են երեխայի մոտ նման փոփոխությունների առաջացմանը եւ նրան որոշում կայացնելու հնարավորություն են տալիս։

Հանգստի ժամ

Յուրաքանչյուր անհատին անհրաժեշտ քնի ժամանակահատվածը տարբեր է։ Որոշ երեխաներ քնում են օրվա ընթացքում, մյուսները հանգստանում են, մի մասն էլ սիրում է ննջել։ Դասարանական ծրագիրը եւ դասացուցակը պետք է հարմարեցված լինեն նման անհատական տարբերություններին։ Շատ դասարաններ ունեն մահճակալներով ննջասենյակ, որն օգտագործվում Է միայն հանգստի ժամին։ Մյուսներն օգտագործում են մանկական մահճակալներ, որոնք դասավորված չեն եւ հանգստի ժամին բացվում են դասասենյակում։ Բոլոր դեպքերում ուսուցիչը պետք է հարմարվի այն երեխային, որը չի ուզում քնել կամ քնում է շատ քիչ։

Լավ կլինի, եթե երեխաները օրվա ընթացքում կարճատեւ հանգստի ժամանակ ունենան։ Հատկապես այն երեխաները, որոնք ամբողջ օրվա ընթացքում ակտիվ են, կարող են մի փոքր հանգստանալ այդ ժամերին։ Այն երեխաները, որոնք քնել չեն ուզում, ուսուցչի թույլտվությամբ կարող են պառկել եւ մի փոքր հանգստանալուց հետո վեր կենալ։ Նրանք կարող են գրքեր թերթել, նկարել, գլուխկոտրուկներով կամ այլ անաղմուկ խաղերով զբաղվել։ Քնի ժամը պետք է այնպես կարգավորել, որ քնել չցանկացող երեխաները խաղալու տեղ ունենան եւ չխանգարեն իրենց ընկերներին։ Որպես կանոն, 3-4 տարեկան երեխաներին հանգստանալու ավելի շատ ժամանակ է պետք, քան 5-6 տարեկաններին։

Որոշ երեխաների համար դժվար է ակտիվ վիճակից անցնել հանդարտ վիճակի։ Նրանց օգնելու նպատակով ուսուցիչները կարող են հանգստացնող երաժշտություն միացնել, երգել քնքուշ երգեր, հեքիաթ պատմել, շոյել երեխայի մեջքը։ Անհրաժեշտության դեպքում կարելի է երեխաների մահճակալները միմյանցից հեռու տեղադրել, անջատել լույսը, խնդրել ծնողներին տանից այն պարագաները, խաղալիքը կամ իրը բերել, որոնց առկայությամբ հեշտանում է երեխայի քնելը (Սայֆեր, 1990)։

Ուսուցիչներին հաճախ անհանգստացնում է այն հանգամանքը, որ եթե երեխաներից մեկը վեր կենա եւ սկսի խաղալ, մյուսները կհետեւեն նրան։ Ինչեւէ, երեխաներին պետք է օգնել հասկանալ, որ նրանց օրգանիզմը ժամանակ առ ժամանակ հանգստանալու կարիք ունի։ Ապա թող նրանք որոշեն՝ ուզո՞ւմ են հանգստանալ, թե՞ ոչ։ Այդպիսով ուսուցիչը սովորեցնում է երեխային պատասխանատվությամբ վերաբերվել իր որոշումներին։

Ինչ խոսք, երբեմն երեխաները չեն քնում եւ նախընտրում են խաղալ, որովհետեւ տեսնում են, որ իրենց ընկերները նույնպես չեն քնում։ Երբեմն էլ գերադասում են պառկել ու հանգստանալ, որովհետեւ հոգնած են, կամ նախընտրում են գրքերի նկարները լուռ դիտել։

Աջ կամ ձախ ձեռքի օգտագործում

Բազմաթիվ առասպելներ են պտտվում «ձախլիկության» վերաբերյալ։ Եվ այդ առասպելները սովորաբար մատնանշում են, որ աջով գրելն ու նկարելը ճիշտ եւ ընդունված ձեւն Է։ Երբեմն ծնողները եւ ուսուցիչները ստիպում են երեխաներին աջով գրել կամ նկարել, կարծելով, թե «աջլիկ» լինելն առավելություն է։ Սակայն փորձը ցույց է տալիս, որ դա նյարդայնացնում է երեխաներին, իսկ ծնող-երեխա փոխհարաբերություններում լարվածություն է ստեղծում։

Վաղ հասակից երեխաներն իրենց առօրյայում զանազան գործողություններ են կատարում՝ հավասարաչափ օգտագործելով եւ՛ աջ, եւ՛ ձախ ձեռքերը։ «Ձախլիկ» կամ «աջլիկ» լինելու հանգամանքը պայմանավորված է գեներով։

Երեխաներին չպետք Է արգելել օգտագործելու ձախ ձեռքը, եթե դա թելադրված է բնությամբ։ Մատիտը ձախից աջ ձեռքը տեղափոխելը, կամ «ձախլիկության» համար երեխային պատժելը նվաստացնում եւ հոգեկան ցնցման է ենթարկում նրան։ «Ձախլիկ» կամ «աջլիկ» լինելը ընդգծում է յուրաքանչյուր անձի անհատականությունը։ Երեխաներից շատերը օգտագործում են երկու ձեռքը հավասարապես, մյուսներն առավել օգտագործում են ձախ ձեռքը։ Այս բոլոր տարբերակներն ընդունելի են, եւ չափազանց կարեւոր է չարգելել երեխային օգտագործելու ձախ ձեռքը, եթե դա նրա մոտ դառնում Է սովորություն։

Հանդարտեցնող սովորություններ

Փոքր երեխաներին կյանքը երբեմն շփոթեցնում է, վախեցնում, ճնշում եւ հիասթափեցնում։ Նրանց մոտ ձեւավորվում են սովորություններ, որոնք օգնում են մեղմել նրանց փոքրիկ վշտերը։ Սա բոլորովին չի նշանակում, թե դրանք բացասական սովորություններ են։ Այսպես, հանգստացնող սովորությունների շնորհիվ երեխան իրեն ապահով եւ պաշտպանված Է զգում։ Այդ սովորությունները դրսեւորվում են մատը բերանը դնելով, կամ քնելիս սիրած խաղալիքը գրկելով։

Բթամատը բերանը դնելը կամ մատը ծծելը բնորոշ է գրեթե բոլոր երեխաներին։ Որոշ երեխաներ այդ սովորությամբ ծնվում են։ Մատը ծծելը օգնում է երեխային հանգստանալ եւ լիցքաթափվել։ Ծծելը ամենաառաջին գործողությունն է, որը երեխան կատարում է ծնվելուց անմիջապես հետո։ Հաճախ 3-4 տարեկանում, միջավայրին հարմարվելուց հետո, երեխան դադարում է մատը ծծել։ Սակայն կան երեխաներ, որոնք նույնիսկ այդ տարիքում շարունակում են ծծել մատը՝ ապահով եւ պաշտպանված զգալու համար։

Ծնողները շատ են անհանգստանում, երբ երեխայի մոտ այդ սովորությունը չի վերանում նույնիսկ նախադպրոցական տարիքում։ Այդ սովորությունը դադարեցնելու փորձերը կարող են նյարդայնացնել երեխային։ Մատը ծծելը պատճառներ ունի եւ ծնողները պետք է փորձեն վերացնել այդ պատճառները, այլ ոչ թե հարկադրեն երեխային դադարեցնելու այդ սովորությունը։

Միգուցե երեխան գերհոգնած է, կամ նրան չեն ընդգրկել խմբային խաղերում, կամ նա ձանձրացել է, կամ հոգեկան ցնցում է տարել։ Ուսուցիչներն ու ծնողները պետք է զրուցեն երեխայի հետ, փորձեն պարզել նրա մտահոգության պատճառները եւ երեխայի ինքնարտահայտման համար այլընտրանքային տարբերակներ առաջարկեն։

Անընդունելի է մատը ծծելու սովորությունը վերացնելու նպատակով մատը լաթով փաթաթել, կամ կծու համեմունքներ քսել։ Դրանով չափից ավելի նշանակություն է տրվում այդ սովորությանը եւ երեխան սկսում է անտեղի նյարդայնանալ։ Այն մեծահասակները, որոնց ծնողները իրենց նկատմամբ կիրառել են այդ մեթոդները, թերեւս հիշում են որքան նվաստացուցիչ եւ վիրավորական է դա։

Որոշ ծնողների մտահոգում է այն տարածված կարծիքը, թե մատը ծծելու հետեւանքով երեխայի ատամները ծուռ են աճում։ Սակայն մինչեւ երեխայի վեց տարին բոլորելը անհանգստանալու կարիք չկա։ Նույնիսկ այդ տարիքում, միայն մի քանի ժամ շարունակ մատը ծծելու դեպքում, հնարավոր կլիներ մտածել, որ ատամների դիրքը կարող է փոխվել։ Բոլորովին պետք չէ մտահոգվել, եթե հինգ կամ վեց տարեկան երեխան ժամանակ առ ժամանակ ծծում է մատը իրեն հանգստացնելու համար։

Այս սովորությունը ժամանակի ընթացքում կվերանա, եւ երեխան ձեռք կբերի ինքնատիրապետման, միջավայրին հարմարվելու նոր հմտություններ։ Երեխայի բնականոն աճին եւ զարգացմանը չմիջամտելը յուրաքանչյուր երեխայի նկատմամբ հարգանքի նշան է (Լիխ, 1995)։

Մեկ տարեկան երեխաները երբեմն ընտրում են մի որեւէ առարկա, որն անընդհատ պետք է իրենց հետ լինի։ Այդ առարկաները հաճախ կոչվում են «անցումային առարկաներ», որովհետեւ օգնում են երեխային մի վիճակից կամ միջավայրից սահուն անցում կատարել մեկ այլ վիճակի կամ միջավայրի (Լիխ, 1995)։ Փափուկ խաղալիքները, մանկական վերմակները, երեխաներին սիրելի այլ իրեր ծառայում են որպես «անցումային առարկաներ»։ Ծնողների բացակայության դեպքում երեխաները նման իրերի շրջապատում իրենց ապահով եւ պաշտպանված են զգում։ Սի մասնագետ ասել է. «Շատերը կարծում են` երբ երեխան իրեն հաճախակի գրկել է պահանջում, դա բնական է եւ օգտակար։ Սակայն ոչ մեկը չի գիտակցում, որ դա անպաշտպանվածության կամ որեւէ այլ դժվարության ազդանշան է»։

«Անցումային առարկաների» եւ մատը ծծելու սովորության վերաբերյալ ուսուցիչների եւ ծնողների մտահոգությունները գրեթե համընկնում են։ Ծնողներից շատերը կարծում են, թե նախադպրոցական տարիքում երեխան պիտի ձերբազատվի մատը ծծելու սովորությունից։ Ինչեւէ, յուրաքանչյուր երեխա առանձնահատուկ է։ Նրանց կարիքները տարբեր են եւ ժամանակ առ ժամանակ փոփոխվում են։ Շատ կարեւոր է, որ ուսուցիչները եւ ծնողները հատուկ ուշադրություն դարձնեն, թե հատկապես որ առարկայով է սիրում զբաղվել երեխան եւ փորձեն պարզել, թե ինչու է նա հենց այդ առարկան ընտրել։

Երեխան լուրջ ապրումներ կունենա, եթե նրան ստիպեք դադարեցնել մատը ծծելու սովորությունը կամ սիրելի առարկաները ձեռքից վերցնեք։ Ուսուցիչը պետք է թույլ տա երեխային դասարան բերել սիրելի առարկաները, եթե իհարկե դա չի խանգարում ամենօրյա աշխատանքներին։ Երեխաները հաճույքով են նկարում եւ խաղում, երբ շրջապատված են սիրելի առարկաներով։ Իր դիտարկումներից ուսուցիչը լավ գիտի, թե որ առարկան երբ է առավել հետաքրքրում երեխային։ Հարկ եղած դեպքում նա փորձում է երեխային հետաքրքրել այդ առարկաներով, կամ նստեցնում է գիրկը, զրուցում երեխայի հետ, հատկապես այն ժամանակ, երբ նոր առաջադրանք է տրվում։

Ծնողներից բաժանվելը

Բաժանման վախը անհանգստացնում է բոլոր երեխաներին։ Հատկապես փոքր տարիքի երեխաները դպրոց գնալիս մեծ դժվարությամբ են բաժանվում ծնողներից։ Այդ է պատճառը, որ նրանք սփոփանք են փնտրում ուսուցիչների մեջ։ Երեխային միայնակ թողնելով, մտածելով, որ նա վաղ թե ուշ կհարմարվի նոր միջավայրին, կամ թույլ տալով, որ նրան ծաղրեն, մենք միայն բազմապատկում ենք նրա ապրումները։ Երեխաները պետք է համոզված լինեն, որ ծնողները վերադառնալու են, իսկ նրանց բացակայության ընթացքում իրենց մասին հոգ տանող կգտնվի։

Եթե երեխան դժվարությամբ է ծնողից բաժանվում, ապա ուսուցիչները եւ ծնողները համատեղ պետք է մտածեն երեխային սփոփելու ձեւերի մասին։ Կախված նրանից, թե երեխան որքան պաշտպանված է զգում իրեն, նա ժամանակ առ ժամանակ ծնողից բաժանվելիս դժվարություններ կունենա։

Ստորեւ բերված են մի քանի առաջարկություններ, որոնք կօգնեն կողմնորոշվել, թե ինչպես կարելի Է մեղմել երեխայի բաժանումը ծնողից։

Ծնողին խնդրեք սկզբնական շրջանում մի քանի օր շուտ չհեռանալ եւ օգնել երեխային ծանոթանալ եւ հարմարվել նոր միջավայրին, դասասենյակին եւ երեխաներին։

Խնդրեք ծնողին անպայման հրաժեշտ տալ երեխային (այլ ոչ թե փախչել, որպեսզի երեխան լաց չլինի) եւ ասել, թե երբ է վերադառնալու։

Հարցրեք ծնողին, թե երեխան հատկապես որ խաղալիքներով է սիրում խաղալ եւ նրա գալու ժամին այդ խաղալիքները առանձնացրեք, որպեսզի երեխան զգա, որ իր մասին հոգ են տանում։

Առանձնահատուկ ուշադրությամբ եւ հոգատարությամբ վերաբերվեք երեխային, մինչ նա կհարմարվի նոր միջավայրին։

Երեխայի համար պայմաններ ստեղծեք, որպեսզի նա կարողանա իր զգացմունքներն արտահայտել նկարելով կամ իր «լավ բարեկամի» հետ զրուցելով։

Թույլ տվեք երեխային տանից բերել իր սիրած խաղալիքները կամ իրերը։

Ստեղծեք այնպիսի մթնոլորտ, ուր երեխաներն իրենց ապահով կզգան եւ շրջապատված կլինեն հոգատարությամբ։

Այս գլխում մենք կենտրոնացանք այն մեթոդների վրա, որոնց կիրառումը նպաստում է երեխաների առողջ սովորությունների ձեւավորմանը: Երեխաներին ընտրության հնարավորություն ընձեռելը, նրանց լսելը, նրանց զգացմունքներն ամբողջությամբ արտահայտելուն նպաստելը, յուրաքանչյուր երեխայի նկատմամբ անհատական մոտեցում ցուցաբերելը եւ նրանց ինքնօգնության հմտություններ հաղորդելը խթանում են երեխայի ֆիզիկական եւ մտավոր զարգացումը:

ԳԼՈՒԽ 8

Հաղորդակցություն երեխաների, ծնողների

եւ այլոց հետ

Ուսուցիչների, երեխաների եւ ծնողների միջեւ անկեղծ հաղորդակցությունները կենսական նշանակություն ունեն կրթական այն ծրագրերի համար, որոնք երեխային նախապատրաստում են ապրել եւ գործել ժողովրդավարական հասարակարգում։ Անկեղծ եւ արդյունավետ հաղորդակցությունների որոշ տարրեր առավել կարեւոր են, անկախ այն բանից, թե ովքեր են հաղորդակցվող կողմերը՝ ծնողներ-երեխաներ, գործընկերներ, երեխաներ-ուսուցիչներ, ուսուցիչներ-ծնողներ։ Ուսուցիչը, որպես դասասենյակի առաջնորդ եւ հեղինակություն, պետք է այդ տարրերը հնարավորին չափ ամբողջական ընդգրկի իր հաղորդակցությունների հմտություններում։

Այսպիսով, նա դրսեւորում է այն հմտություններն ու վարվելակերպը, որոնք խթանում են ժողովրդավարությունը եւ ստեղծում ժողովրդավարական միջավայր։

Հաղորդակցության բաղադրիչները

Երկկողմանի հաղորդակցություն

Հաղորդակցվող կողմերն իրենց կարծիքն ու տեսակետը արտահայտելու հավասարապես ազատ հնարավորություն ունեն։ Երեխան կամ ծնողը նույնքան անկաշկանդ կարող են հաղորդակցվել ուսուցչի հետ, որքան ուսուցիչը՝ նրանց հետ։

Փոխադարձ հարգանք

Նույնիսկ եթե հաղորդակցվող կողմերը տարաձայնություններ ունեն, նրանք պետք է հարգանք տածեն միմյանց նկատմամբ։ Եթե մեծերը երեխաների ներկայությամբ խոսում են վերջիններիս մասին եւ ձեւացնում, թե նրանց չեն նկատում, կամ նրանք այդտեղ չեն, դա ցույց է տալիս նրանց անհարգալից վերաբերմունքը երեխաների նկատմամբ։ Ճիշտ կլիներ խուսափել երեխաների ներկայությամբ նման քննարկումներից, կամ երեխաներին նույնպես հրավիրել մասնակցելու քննարկմանը։

Խորասույզ ունկնդրում

Երբ մեկը խոսում է, նրան լսողը պետք է կենտրոնանա նրա յուրաքանչյուր խոսքի վրա, ոչ թե այդ ընթացքում մտովի ձեւակերպի իր պատասխանը կամ մտածի մեկ այլ բանի մասին։

Գործուն ունկնդրում

Լսողը պետք է հաղորդակցվի աչքերով, պետք է լինի ուշադիր, ժամանակ առ ժամանակ գլխով անի եւ եթե համոզված չէ, որ ճիշտ է հասկացել զրուցակցին, պետք է նրա միտքը իր խոսքերով արտահայտի եւ հարցնի. «Արդյոք ճի՞շտ եմ հասկացել ձեզ»։ Որպեսզի ձեր զրուցակիցը համոզված լինի, որ նրան հետաքրքրությամբ եք լսում, երբեմն արձագանքեք այո, հասկանում եմ, իհարկե բառերով եւ, եթե որեւէ բան չեք հասկացել անպայման պարզաբանող հարցեր տվեք։

Ընկալունակություն

Հաղորդակցվող յուրաքանչյուր կողմ պետք է ջանա իրերը տեսնել զրուցակցի աչքերով։ Դա կարելի է արտահայտել շարժուձեւի միջոցով, մի փոքր առաջ գալով, որպեսզի ուշադիր լսեք նրան, երեխային գրկելով կամ նրա հասակին հավասարվելու նպատակով կքանստելով, ձայնին ջերմ ու բարեկամական երանգ հաղորդելով։

Ոչ պակաս կարեւոր է ասվածի նկատմամբ պաշտպանական դիրք չգրավելը։ Եթե հաղորդակցվող կողմերից մեկն այնպիսի բան է ասում, որի հետ դուք համաձայն չեք, կամ մեղադրական տոնով է ձեզ հետ զրուցում, նպատակահարմար չէ պաշտպանական դիրք բռնել, քանզի դա միայն կբարդացնի իրավիճակը (Տես Ինչպես հաղորդակցվել բարդ իրավիճակներում բաժինը, որը վերաբերում է պաշտպանական դիրք բռնած զրուցակցին ճիշտ պատասխանելու ձեւերին)։

Հասկանալու կարողություն

Անկախ նրանից, թե զրուցակցին որոշ բառեր կամ արտահայտություններ հասկանալի են թե ոչ, դժվար չէ ըմբռնել ասվածի իմաստը։ Փոքր երեխաները հաճախ չեն կարողանում ճիշտ արտահայտել այն, ինչ ուզում են, քանի որ նրանց խոսքը եւ հաղորդակցման հմտությունները լրիվ ձեւավորված չեն։ Եթե երեխան ասում է. «Ընկ. Ֆրիդա, ես քեզ ատում եմ», թերեւս փորձում է ասել. «Դուք բավականաչափ ուշադրություն չեք դարձնում ինձ վրա։ Ես ուզում եմ, որ իմ նկատմամբ ավելի հոգատար լինեք»։ Ճշմարիտ փոխըմբռնման կարելի է հասնել ասվածի իմաստին եւ ոչ թե բառերին արձագանքելու միջոցով։

Հանձնառություն

Հաղորդակցվող յուրաքանչյուր կողմ պետք է պարտավորվի լսել մյուս կողմին, փոխըմբռման նպատակով տալ պարզաբանող հարցեր եւ փորձել զրուցակցի միտքն՛ արտահայտել սեփական բառերով։

Հաղորդակցման բազմաձեւություն

Հմուտ հաղորդակցվողները կիրառում են խոսքային, լսողական, գրավոր, նկարչական եւ հաղորդակցման այլ ձեւեր: Եթե ուզում եք ծնողներին տեղեկացնել առաջիկա միջոցառման մասին, կարող եք բանավոր հայտարարություն անել, միջոցառումից առաջ զանգահարել եւ հիշեցնել, ինչպես նաեւ մի գեղեցիկ պատկերավոր հայտարարություն փակցնել այդ միջոցառման վերաբերյալ:

Ենթադրությունների բացառում

Լավ հաղո րդակցվելու համար հարկավոր է փորձ ունենալ: Ոչ արդյունավետ հաղորդակցությունը կարող է թյուրըմբռնման տեղիք տալ: Հաղորդակցության հմտություններին տիրապետողները կրկնում են իրենց ասածները, հետադարձ կարծիք են հարցնում, պարզաբանման հարցեր են տալիս, ստուգում են` արդյո՞ք զրուցակցի խոսքը եւ գործը համընկնում են, թե՞ ոչ, եւ երբեք չեն ենթադրում, որ իրենց ամբողջությամբ հասկացել են, հատկապես եթե դա հաղորդակցման առաջին փորձն է:

Ուղղամտություն եւ հակիրճություն

Հաղորդակցվող յուրաքանչյուր կողմ պետք է կարողանա առանց սպառնալու, հակիրճ եւ հստակ արտահայտել սեփական մտքերը։ Դիմացինի զայրույթը կամ վրդովմունքը հարուցելու, կամ որեւէ խնդրի մասին խոսելու փոխարեն մեծերը խոսակցությունը պետք է վարեն «ես»-ով սկսվող նախադասությամբ։ Այս ձեւակերպմամբ միտքն արտահայտում է հաղորդակցվողի անձնական զգացմունքները կամ կարծիքը՝ առանց դիմացինին մեղադրելու կամ կշտամբելու։ Օրինակ, եթե ձեր գործընկերն ուշանում է աշխատանքից, դուք կարող եք օգտագործել հետեւյալ արտահայտությունը. «Ես նեղվում ու զայրանում եմ, երբ ուշանում ես, որովհետեւ ես սկսում եմ մտածել, որ ստիպված եմ ավելին անել, քան կարող եմ»։ Հավանական է, որ այս բառերից հետո դուք անկեղծ զրույցի կբռնվեք եւ կկարողանաք երկկողմանի հաղորդակցության եղանակով ելք գտնել ստեղծված իրավիճակից դուրս գալու համար։

Մանկահասակ երեխաների հետ դրական

հաղորդակցման ապահովումը

Ուսուցչի խոսքը եւ գործը չպետք է իրարից տարբերվեն։ Անհրաժեշտ է խոսքին զուգահեռ նաեւ գործել՝ երկարատեւ քննարկումներից եւ ելույթներից խուսափելու համար։ Եթե երեխան խաղադեկորներով խաղալիս դրանք նետում է, տեղին կլինի, որ ուսուցիչն օգնի նրան հավաքել խաղադեկորները եւ որեւէ բան կառուցել՝ շեշտելով. «Տե՛ս, թե ինչեր կարող ես կառուցել խաղադեկորներով»։ Նման վերաբերմունքը դրական երանգ է հաղորդում երեխայի հետ հաղորդակցությանը։ Ցանկալի է ավելի հաճախ երեխային ասել. «Դու կարող ես, կարելի է այսպես անել»՝ «Պետք չէ, չի կարելի»-ի փոխարեն։ Եթե երեխան սենյակում վազվզում է՝ «մի վազիր» ասելու փոխարեն խնդրեք նրան սենյակում քայլել եւ բացատրեք՝ ինչու։

Ուսուցչի շարժուձեւը եւ ձայնի երանգը ավելին են ասում, քան նրա բառերը։ Նա նստում է երեխայի կողքին՝ նրա հետ խաղալիս, եւ նայում նրա աչքերի մեջ։ Նա պետք է խուսափի քննադատական, հոգնած, ձանձրացած կամ զայրացած ձայնով խոսելուց եւ փոխարենը ջերմ, բարեկամական հաղորդակցման միջոցով ստեղծի վստահելի փոխհարաբերություններ։ Երեխաների ուշադրությունը գրավելու համար ուսուցիչը պետք է ճիշտ ձեւեր գտնի. երբեմն ցածրաձայն խոսի նրանց հետ, երբեմն բարձրաձայն։ Փորձը ցույց է տվել, որ հաճախ ցածրաձայն խոսելով ավելի հեշտ է երեխաների ուշադրությունը գրավել։

Ուսուցիչը երեխաների հետ պետք է հաճախ զրուցի։ Ուսուցիչների եւ երեխաների հաղորդակցությունները երբեմն սահմանափակվում են նկատողություններով կամ նոր առաջադրանք տալով, որը հիմնականում միակողմանի հաղորդակցություն է։ Ուսուցիչները երեխաներին սովորաբար փակ հարցեր են տալիս, այսինքն այնպիսի հարցեր, որոնք միայն մեկ ճիշտ պատասխան ունեն եւ ուսուցիչը գիտի այդ հարցի պատասխանը։ Ինչեւէ, երեխաների խոսքի զարգացմանը եւ առողջ հոգեբանությանը նպաստելու համար անհրաժեշտ է զրուցել նրանց հետ։ Ուսուցիչը պետք է պատմի երեխաներին իր մանկությունից, ընտանիքից, աշխատանքից դուրս վարած կյանքից, որպեսզի երբ նա նույն թեմաներով երեխաներին հարցեր տա, նրանք եւս ցանկանան իրենց մասին պատմել, եւ քննարկումը ընթանա երկխոսության ձեւով, այլ ոչ՝ միակողմանի հաղորդակցության։ Երեխաների հետ զրուցելիս պետք է խուսափել փակ հարցեր տալուց։ Բաց հարցերի պատասխանները ուսուցչին անհայտ են։ Նման հարցերը կարող են մի քանի պատասխան ունենալ, եւ դժվար է ասել, թե որն է այդ հարցի ճիշտ պատասխանը, որը՝ սխալ։ Բաց հարցերը սովորաբար սկսվում են. «Կարո՞ղ ես ինձ պատմել...», «Ինձ հետաքրքիր է, թե դու ի՞նչ ես մտածում...», «Ի՞նչ ես զգում», «Այս նկարում ի՞նչ ես պատկերել», «Ի՞նչ կասես... »: Այն խմբերում, որտեղ ուսուցիչները նախապատվությունը տալիս են բաց հարցերին եւ երեխաների հետ անցկացնում են երկկողմանի քննարկումներ, նրանք մեծ հաջողությունների են հասնում երեխաների խոսքի եւ դատողության զարգացման գործում։

Քննարկումների ժամանակ ուսուցիչը պետք է ձգտի զերծ մնալ քննադատական վերաբերմունքից եւ ավելորդ գովասանքներից. փոխարենը նա պետք է որոշակի կարծիք արտահայտի կատարվածի վերաբերյալ։ Այսպիսով, նա դասարանում ստեղծում է փոխվստահության անմիջական մթնոլորտ, ուր երեխաներն իրենց ապահով ու պաշտպանված են զգում։ Եթե ուսուցիչը նկատում է, որ երեխաներից մեկը խորանարդիկներով խաղալուց հետո դրանք նորից դնում է պահարանի մեջ, նրա արարքի լավագույն գնահատականը կարող է լինել հետեւյալ արտահայտությունը. «Ապրես, որ այդքան ջանք թափեցիր եւ խորանարդիկները դրեցիր պահարանի մեջ։ Տես՝ հիմա մեր սենյակը որքան կոկիկ է։ Մյուս անգամ խաղալիս քեզ համար հեշտ կլինի գտնել խորանարդիկները»։

Ուսուցիչը պետք է կարողանա գտնել այնպիսի խոսքեր, որոնք երեխաներին կհամոզեն, որ դասասենյակը պատկանում է նրանցից յուրաքանչյուրին եւ յուրաքանչյուրը պետք է աշխատի նպաստել համայնքային մթնոլորտի ստեղծմանը։ Եթե ուսուցիչը դիմում է երեխային հետեւյալ խոսքերով. «Խնդրում եմ, այս թղթերը հավաքիր, որովհետեւ ինձ խանգարում են», երեխային կարող է թվալ, թե դասասենյակը միայն ուսուցչինն է։ Բայց եթե նա դիմի երեխային. «Եկ այս թղթերը միասին հավաքենք» արտահայտությամբ, նա մեկ անգամ եւս կհավաստիացնի երեխային, որ դասասենյակը պատկանում է խմբի յուրաքանչյուր անդամին։

Երեխաների միջեւ աշխույժ հաղորդակցման խրախուսումը ուսուցչի առաջնահերթ խնդիրներից է։ Երեխաների հաղորդակցություններում ուսուցիչը մասամբ պետք է հանդես գա «թարգմանչի» դերում, որպեսզի օգնի նրանց միմյանց ճիշտ հասկանալ։ Երբեմն հարկ է լինում երեխաներից մեկի ասածը վերաձեւակերպել, որպեսզի մյուս երեխան ճիշտ հասկանա ընկերոջ ասածը։ Սա դառնում է անհրաժեշտություն հատկապես այն դեպքում, երբ հաղորդակցվում են փոքր տարիքի երեխաները, որոնց խոսքային հմտությունները դեռեւս լավ չեն ձեւավորված։ Երեխաների հաղորդակցություններում ուսուցիչը կարող է հանդես գալ նաեւ որպես միջնորդ՝ փորձելով հարթել կոնֆլիկտային իրավիճակը։ Նա չպետք է թույլ տա, որ երեխաները զայրույթի պահին միմյանց հարվածեն։ Նման վիճակներում ուսուցիչը պետք է կարողանա օգնել երեխաներին ինքնարտահայտման համար ճիշտ բառեր գտնել, պետք է նրանց սովորեցնի բանակցել եւ ուշադրությամբ հետեւի, թե երեխաներն իրենք ինչպիսի ելք կգտնեն այդ իրավիճակից դուրս գալու համար։ Երեխաներին հարկ է հնարավորություն տալ հաղորդակցվելու միմյանց եւ մեծահասակների հետ։ Այն խմբերում, ուր հաղորդակցություններ չկան կամ քիչ են, խոսքային հմտությունների, մտավոր կարողությունների եւ փոխհարաբերվելու ընդունակությունների զարգացման մասին խոսելն ավելորդ է։

Ինչպես հաղորդակցվել բարդ իրավիճակներում

Մանկապարտեզի դաստիարակները եւ աշխատակազմը օրվա ընթացքում բազմաթիվ մարդկանց հետ են շփվում։ Բնական է, որ կարող են ստեղծվել բարդ իրավիճակներ, եւ դրանք ավելի կբարդանան, եթե զրուցակցի հետ հաղորդակցվելը դժվարացած է։ Որոշ ծնողներ, գործընկերներ կամ երեխաներ ագրեսիվ են, զայրացկոտ, խորամանկ (փորձում են անուղղակի ձեւով ստանալ այն, ինչ ուզում են)։

Եթե դուք դժվարանում եք հաղորդակցվել ձեր զրուցակցի հետ՝ նրա բարդ եւ անհասկանալի պահվածքի պատճառով, լավ կլինի սկզբում լռել։ Սա ձեզ ժամանակ կտա մտովի լավագույնս ձեւակերպել տրվելիք պատասխանը եւ շատ տեղեկություն ստանալ լսելու միջոցով։ Դուք պետք է թույլ տաք, որ ձեր զրուցակիցն արտահայտի զայրույթը եւ հանդարտվի։ Այնուհետեւ կարող եք ասել. «Թույլ տվեք մտածել», կամ կարող եք առաջարկել մեկ այլ հանդիպում հաղորդակցության համար ավելի նպաստավոր պայմաններում։

Այդ հանդիպման ընթացքում կարող եք օգտագործել «ես»-ով սկսվող արտահայտություններ՝ «Ես կարծում եմ», «Ես կառաջարկեի», «Ես համոզված եմ» եւ այլն։

Եթե ուսուցչին մտահոգում է իր զրուցակցի ասածը, նա պետք է այդ անձնավորությանը դիտարկի պրոբլեմի լուծման տեսանկյունից։ Նա պետք է այդ անձնավորության հետ համատեղ փորձի լուծել փոխադարձ մտահոգության պրոբլեմը։ Օրինակ, ուսուցիչը կարող է ասել. «Ես կխնդրեի, որ դուք կարծիք հայտնեք իմ մտորումների վերաբերյալ։ Երեկ ես տեսա, որ դուք եւ ձեր որդին վիճում էիք։ Ես մի քանի առաջարկություն ունեմ, որոնք ձեզ կօգնեն ապագայում խուսափել նման իրավիճակներից, եւ ինձ հետաքրքիր է ձեր կարծիքը»։ Թերեւս, նման տրամադրվածությամբ սկսված երկխոսությունն ավելի արդյունավետ կլինի, քան ծնողին քննադատելը։ Փաստորեն, երկխոսության սկզբում ուսուցիչը կոնկրետ իրավիճակի վերաբերյալ կարծիք հայտնելու եւ առաջարկություններ անելու թույլտվություն է խնդրում, իր խորհուրդները պարտադրելու փոխարեն։ Իր մտահոգություններն ու դժգոհությունն արտահայտելու փոխարեն, նա երկխոսությունն սկսում է պրոբլեմի լուծման տարբերակներ առաջարկելով։

Եթե ծնողը որեւէ բանի վրա զայրացած է, ապա ճիշտ կլինի հանդուրժել նրա զայրույթը եւ նույնիսկ կարեկցել նրան։ Անհատի զգացմունքները անհրաժեշտ է գնահատել, եթե նույնիսկ նրա բողոքը կամ դժգոհությունն անտեղի են։ Օրինակ, ուսուցիչը կարող է ասել. «Ես շատ ցավում եմ կատարվածի համար։ Ես տեսնում եմ, որ դա ձեզ շատ վշտացրել է եւ հնարավոր ամեն բան կանեմ, որպեսզի այդ պրոբլեմը լուծվի։ Ես էլ կվշտանայի, եթե երեխայիս գուլպաները մեկ ամսվա ընթացքում երկու անգամ կորչեին»։ Ուսուցիչը պետք է ծնողին հարցնի, թե նա պրոբլեմի լուծման ինչպիսի տարբերակներ է տեսնում, այնուհետեւ զրույցն ավարտի որեւէ լուծման վերաբերյալ ընդհանուր համաձայնությամբ։ Պրոբլեմի լուծման ընթացքի մասին ուսուցիչը պարտավոր է ծնողին տեղյակ պահել, եւ նրանք երկուսով կորոշեն, թե այլ քայլեր ձեռնարկելու կարիք կա, թե ոչ։

Եթե ուսուցիչն անարդարացիորեն մեղադրվում է մի բանում, որը նա չի արել, լավ կլինի սկզբում ընդունել, որ դուք պատասխանատու եք եղել այդ արարքի համար։ Պատասխանատվությունից խուսափելը ավելի կվշտացնի եւ կզայրացնի զրուցակցին։ Ուսուցիչը պետք է հավաստիացնի նրան, որ հնարավոր ամեն բան անելու է, որպեսզի պրոբլեմը լուծվի կամ այդ արարքը չկրկնվի։ Հետագայում, երբ փոխվստահությունը եւ փոխադարձ հարգանքը կվերահաստատվեն, ուսուցիչը կարող է ծնողի հետ քննարկել թյուրըմբռնման տեղիք տված պրոբլեմի պատճառները։

Շատ բարդ իրավիճակներում կոնֆլիկտի մասնակից երկու կողմի համար էլ շահավետ է երրորդ կողմի ներգրավումը հաղորդակցություններում, որն ավելի դյուրին կդարձնի զայրացած ծնողի եւ ուսուցչի, կամ ուսուցչի եւ ընդհանրապես կոնֆլիկտային իրավիճակ ստեղծող կողմի հետ։ Սակայն երրորդ կողմը պետք է լավ տիրապետի միջնորդական հմտություններին։

ԳԼՈՒԽ 9

Ընտանիքի եւ համայնքի ներգրավում

Ժողովրդավարությունը նախատեսում է, որ քաղաքացիները պետք է հնարավորություն ունենան մասնակցելու իրենց համար կենսական նշանակություն ունեցող որոշումների կայացմանը, այլ ոչ թե դուրս թողնվեն սոցիալական ակտիվության այս բնագավառից: Բարձրակարգ մանկապարտեզներն իրենց ծրագրում պետք է ղեկավարվեն հետեւյալ սկզբունքով՝ երեխաների ընտանիքները, հետեւաբար եւ համայնքն ընդհանրապես, մասնակից պիտի դառնան մանկապարտեզի ծրագրերին։ Աֆրիկայում մի այսպիսի ասացվածք կա. «Երեխայի դաստիարակությանը պետք է ամբողջ գյուղը մասնակցի»։ Չափազանց կարեւոր է երեխայի դաստիարակման մեջ ներգրավել ամբողջ համայնքը։ Ծնողների ներգրավումը նույնպես կարեւոր է նման ծրագրերում, եւ դա կարելի է խրախուսել հետեւյալ կերպ.

Ծնողներին պետք է տեղեկացնել ծրագրի նպատակների եւ խնդիրների մասին։

Օրական եւ շաբաթական գործունեության ցուցակները պետք է փակցնել ծնողների անկյունում՝ ցուցատախտակին։

Պետք է կազմել ծնողական ժողովների, հանդիպումների եւ տնային այցելությունների ժամացուցակ։

Ընտանիքի անդամներին պետք է հրավիրել եւ ընդունել ցանկացած ժամանակ, երբ նրանք գալիս են մանկապարտեզ։

Պետք է կազմել ընտանեկան խորհրդատվական հանձնախումբ։

Մանկապարտեզի ծրագիրը կարտացոլի ժողովրդավարական արժեքներն այն դեպքում, երբ ծնողները եւ մանկապարտեզի աշխատակազմը միմյանց հետ մշտական շփման մեջ կլինեն եւ տեղեկատվություն կփոխանակեն՝ հիմնվելով փոխադարձ հարգանքի, դիմացինի տեսակետը եւ կարծիքները գնահատելու սկզբունքի վրա։ Ինչպես ցանկացած ժողովրդավարական համակարգում, այստեղ էլ երկկողմանի պարտականություններ եւ իրավունքներ են սահմանված։ Երեխաների ծնողները պետք է տեղյակ լինեն ծրագրի խնդիրների, նպատակների եւ ակնկալվող արդյունքների մասին։ Մանկապարտեզի աշխատակազմը պարտավոր է հնարավորին չափ շատ տեղեկություններ ու ժամանակ տրամադրի ծնողներին՝ ծագած բոլոր հարցերին պատասխանելու եւ մտահոգությունները փարատելու համար։ Մանկապարտեզի աշխատակազմը պարտավոր է գիտակցել երեխաների բազմազան կարիքների առկայությունը եւ հաշվի առնել յուրաքանչյուր երեխայի ընտանեկան հանգամանքները։

Ընտանեկան մասնակցության ապահովման

եղանակները

Ծնողների հետ հաղորդակցվելու եւ նրանց մանկապարտեզի ծրագրերում ներգրավելու բազում ձեւեր կան։ Առավել ճիշտ ճանապարհը տարբեր եղանակներով ծնողների հետ հաղորդակցվելն է։ Այդպիսով դուք կկարողանաք բավարարել ձեր ծրագրում ներգրավված բոլոր ընտանիքների կարիքները։

Երեխաներին մանկապարտեզ բերելու եւ տուն տանելու

ժամանակը

Ուսուցիչները գտնում են, որ ծնողների հետ զրուցելու լավագույն ժամանակը առավոտյան եւ երեկոյան ժամերն են։ Ուսուցիչները պետք է ջերմ ու բարեկամական մթնոլորտ ապահովեն ոչ միայն դասասենյակում, այլեւ ամբողջ շենքում։ Նրանք պետք է ծնողներին պատմեն եւ նրանց հետ քննարկեն երեխայի առօրյան մանկապարտեզում, երեխայի հաջողությունները եւ անհանգստությունները, եւ հարկ եղած դեպքում նշանակեն լրացուցիչ հանդիպումներ։ Սա հնարավոր է անել, քանի որ տարբեր ծնողներ իրենց երեխաներին տարբեր ժամերի են բերում մանկապարտեզ։ Ուսուցչի օգնականները կդիմավորեն երեխաներին, կուղեկցեն նրանց դասասենյակ, իսկ այդ ընթացքում ուսուցիչը կզրուցի երեխայի ծնողի հետ։ Ծնողները երբեմն միմյանց հետ զրուցելու, մանկապարտեզի աշխատակազմին հարցեր տալու, միասին սուրճ խմելու, երեխաների հետ խաղալու կամ նրանց համար գիրք կարդալու ժամանակ են ունենում։ Սա նրանց տեղեկատվություն տալու եւ ստանալու հնարավորություն է ընձեռում։ Ուսուցիչն իր ծրագիրն այնպես է կազմում, որ օրվա առաջին եւ վերջին ժամերն ազատ լինեն, որպեսզի ծնողներն իրենց երեխաների հետ խաղալու կամ որեւէ գործով զբաղվելու ժամանակ ունենան։ Այս ժամերը նախատեսվում են ամեն առավոտ եւ երեկո, եւ դառնում են ամենօրյա ծրագրի անբաժան մասը։ Ուսուցիչն ամեն առավոտ ծնողներին ողջունելիս պետք է հարցնի՝ արդյոք նրանք ասելիք ունե՞ն, թե՞ ոչ, կամ պարզապես առաջարկի մի փոքր զրուցել նրանց երեխայի կամ օրվա անելիքների մասին։ Երբ ծնողները կսկսեն հարմարվել մանկապարտեզի ծրագրին եւ ավելի ակտիվորեն կներգրավվեն այդ աշխատանքներում, նրանց կարելի է քաջալերել ավելի երկար ժամանակ անցկացնելու դասասենյակում կամ ընտանեկան սենյակում, ուր նրանք կարող են նորոգել կոտրված խաղալիքները եւ սարքավորումները, միասին սուրճ խմել եւ պարզապես շփվել միմյանց եւ երեխաների հետ։

Երկտող եւ հուշատետր

Երեխայի միջոցով ծնողներին ոչ պաշտոնական գրություններ ուղարկելը նույնպես նպաստում է ուսուցչական կազմի եւ երեխայի ընտանիքի միջեւ կապերի ամրապնդմանը։ Գրությունները պետք է լինեն հակիրճ եւ հստակ, պետք է նկարագրեն երեխայի հաջողությունները, նրա վարքը կամ ձեռք բերած հմտությունները, կամ կարելի է գրության միջոցով ծնողին շնորհակալություն հայտնել մանկապարտեզի ծրագրում ունեցած մասնակցության համար։ Ծնողները գնահատում են ուսուցչի նման վերաբերմունքը եւ նրանք նույնպես կարող են պատասխան գրություն ուղարկել ուսուցչական կազմին։

Այս ձեւով հաղորդակցվելը հատկապես արդյունավետ է, երբ ծնողներն ու ուսուցիչները համատեղ աշխատում են հասնել երեխայի զարգացման համար սահմանված որոշակի նպատակին։ Պարբերաբար հաղորդակցվելու համար կարելի է պահել մեկ հուշատետր, որի մեջ ամփոփված կլինեն ուսուցչի եւ ծնողների՝ միմյանց հասցեագրած գրությունները։ Այնուհետեւ այդ հուշատետրը նրանք կարող են միմյանց փոխանցել: Գրությունների միջոցով հաղորդակցվելը արդյունավետ է նաեւ այն պատճառով, որ երբեմն ծնողները ժամանակի սղության պատճառով չեն հասցնում կրթարան գալ կամ չունեն հաղորդակցման այլ միջոցներ, կամ ուղղակի գրավոր խոսքն ավելի նախընտրելի են համարում։ Հասարակ հուշատետրը, որի էջերը զարդարված են երեխայի նկարած պատկերներով, կարող է մի յուրօրինակ «բանբերի» դեր խաղալ ուսուցչական կազմի եւ երեխայի ընտանիքի միջեւ։ Իհարկե, հաղորդակցման նման ձեւը հարմար է այն ծնողներին, որոնք իրենց մտքերը գրավոր ավելի լավ են արտահայտում, քան բանավոր, բայց կան ընտանիքներ, որոնք նախընտրում են հաղորդակցվել այլ ձեւերով ու մեթոդներով։

Տեղեկատու ցուցատախտակներ

Տեղեկատու ցուցատախտակները ծնողներին ոչ պաշտոնական ուղիներով տեղեկություններ հաղորդելու ձեւերից մեկն են։ Ցուցատախտակներին զետեղված տեղեկությունները հասցեագրված են միայն երեխաների ծնողներին։ Սովորաբար այդ տեղեկությունները վերաբերում են առաջիկա ծնողական (ժողովներին, երեխաների առաջընթացին եւ հաջողություններին, ամենօրյա աշխատանքներին, կամավորների ցուցակագրմանը եւ վերջիններիս տրվող հրահանգներին։ Ինչպես նաեւ ցուցատախտակին կարելի է փակցնել տեղեկություններ մանկապարտեզի անցուդարձի վերաբերյալ։ Ուսուցիչները կարող են ցուցատախտակին ցուցադրել երեխաների ձեռքի աշխատանքները, փակցնել պատմվածքներ նրանց ճանապարհորդություններից, երեխաների ընտանիքի անդամների կամ նրանց փոքրիկ բարեկամների՝ կենդանիների նկարները։

Եթե ցուցատախտակների ձեւավորման նկատմամբ ստեղծագործական մոտեցում է դրսեւորվում, ապա դրանք դառնում են երեխաների ուսումնական առօրյան արտացոլող հայելի։ Ուսուցիչները պետք է դիմեն նաեւ ծնողներին՝ երեխաների արտադասարանական կյանքի մասին տեղեկություններ ստանալու նպատակով։ Ծնողներն իրենք կարող են նյութեր պատրաստել ցուցատախտակներին զետեղելու համար։ Օրինակ՝ ծնողներից մեկը, որը նկարիչ էր, եկել էր դպրոց եւ ցուցատախտակի համար երեխաների հետ նկարներ նկարել։ Իսկ վերջում նա նկարել էր խմբակային նկար, որը դարձավ այդ դասարանի ցուցատախտակի զարդը։ Երեխաներն այնքան էին ոգեւորվել, որ բոլորն ուզում էին, որ իրենց հայրիկները գան մանկապարտեզ եւ ինչ-որ ձեւով մասնակցեն ցուցատախտակի ձեւավորմանը։

Ցուցատախտակին կարելի է զետեղել այնպիսի տեղեկություններ, որոնք անհրաժեշտ են եւ հետաքրքիր բոլոր ծնողներին։ Օրինակ՝ ծրագրերից մեկի հոգեբանը ծնողական ժողովներից մեկում ելույթ ունենալուց հետո խոստացել էր համառոտ հոդվածներ տրամադրել ծնողներին եւ դրանք փակցրել էր ցուցատախտակին։ Մեկ այլ ծրագրի ցուցատախտակին փակցված էին թերթիկներ՝ երեխաների դաստիարակության վերաբերյալ խորհուրդներով։

Լրատուներ

Լրատուները կամ տեղեկատու թերթիկները ուսուցչի եւ ծնողների հաղորդակցման արդյունավետ ձեւերից են։ Երկու շաբաթը կամ ամիսը մեկ անգամ երեխայի միջոցով նրա ընտանիքի անդամներին լրատու ուղարկելը երաշխավորում է ծնողների իրազեկությունն ուսումնական ծրագրի ընթացքի վերաբերյալ։ Լրատուի մեջ զետեղված թեմաներն ու տեղեկությունները պետք է ընտրված լինեն այնպես, որ չկրկնեն հաղորդակցման այլ ձեւերով ու մեթոդներով ծնողներին հրամցվող տեղեկությունները։

Լրատուն հիմնականում անդրադառնում է կրթարանում կազմակերպվող միջոցառումներին եւ աշխատանքներին, ինչպես նաեւ այդ աշխատանքները տնային պայմաններում կիրառելու ձեւերին։ Կարելի է նաեւ կազմել թեմատիկ լրատու, ուր կշոշափվի, օրինակ, աշնան կամ գույների թեման։ Երեխաների ծնողները, նրանց ընտանիքի մյուս անդամները եւ համայնքի անդամները նույնպես կարող են տեղեկություններ տրամադրել լրատուի մեջ զետեղելու համար։ Այսպես, երեխաներից մեկի մայրը՝ մասնագիտությամբ մանկական բժիշկ, լրատուի համար համառոտ հոդված էր գրել հաճախակի կրկնվող մանկական հիվանդությունների բուժման եղանակների մասին։

Լրատուն պետք է ամփոփ, դյուրընթեռնելի լինի։ Ավելի նպատակահարմար է տարեկան լույս ընծայել մի քանի համառոտ լրատուներ, քան մեկ կամ երկու երկարաշունչ, համարներ։ Երեխաների եւ ծրագրում ընդգրկված ծնողների անուն-ազգանունները պետք է անպայման հիշատակված լինեն այս կամ այն լրատուում, ընդ որում անցանկալի է անտեսել որեւէ մեկին։ Ժամանակ առ ժամանակ պետք է շեշտվի յուրաքանչյուր երեխայի եւ նրա ծնողի մասնակցությունը ծրագրին։

Տնային այցելություններ

Տնային այցելությունները խթանում են ընտանիք-մանկապարտեզ կապը։ Այս այցելությունները կարող են տարբեր նպատակներ հետապնդել, սակայն առաջին հերթին դրանք օգնում են ուսուցչին ավելի լավ ճանաչել երեխային, նրա ընտանիքը, նրա փոքրիկ բարեկամներին եւ այն միջավայրը, ուր ապրում եւ մեծանում է երեխան։ Երեխաներին դուր է գալիս, երբ ուսուցիչն այցելում է նրանց տները։

Երբեմն թե՛ ուսուցիչներին, թե՛ ծնողներին մի փոքր անհանգստացնում է տնային այցելությունների գաղափարը։ Եթե տնային այցելությունը դիտվում է զուտ որպես ծանոթանալու նպատակով կատարված այց եւ այդ տանը հյուրընկալման բոլոր հասարակական նորմերը պահպանվում են, ապա ամեն ինչ լավ է ընթանում։ Երեխաները շատ են ուրախանում, երբ ուսուցիչները նրանց հյուր են գալիս։ Նրանք անպայման ցուցադրում են իրենց խաղալիքները եւ իրենց համար այլ թանկ իրերը։ Ուսուցիչը կարող է իր հետ խաղալիք բերել, որպեսզի երեխան խաղա դրանով, մինչ ինքը ծնողների հետ կզրուցի։

Եթե ծնողները մերժում են նման այցերը իրենց տուն, բացատրելով, թե չեն կարող կամ պարզապես իրենց հարմար չէ տանը նրան ընդունել, ապա ուսուցիչը պարտավոր է հարգել ծնողների որոշումը եւ նրանց հետ հանդիպել մանկապարտեզում։ Ծնողների մերժման պատճառները կարող են տարբեր լինել եւ ուսուցիչը պարտավոր է հարգել դրանք։ Ամենակարեւորը փոխվստահության վրա հիմնված ծնող-ուսուցիչ փոխհարաբերություններ ստեղծելն է, եւ եթե ուսուցիչը համբերատար լինի եւ կարողանա ծնողների հետ լավ փոխհարաբերություններ ձեւավորել, ապա նրանք ի վերջո կընդունեն նրան որպես ընտանիքի մտերիմ անձի։

Տնային այցելությունները փոխշահավետ են թե՛ ծնողների, թե՛ ուսուցչի համար։ Ծնողներն արժանանում են առանձնակի ուշադրության եւ տեսնում, թե ինչպես են հարաբերվում իրենց երեխան եւ ուսուցիչը։ Ուսուցիչը երեխայի ընտանիքի հետ նրանց տանը հանդիպելով՝ հնարավորություն է ունենում մասնավորապես այդ երեխայի անհատական առաջընթացի եւ զարգացման մասին զրուցել նրա ծնողների հետ։

Եթե ծնողներն ու ուսուցիչը պարզ պատկերացնում են նման այցելությունների նպատակը, ապա ծնող-ուսուցիչ փոխհարաբերությունները կկառուցվեն ամուր հիմքի վրա, որն այդ հարաբերությունների հարատեւության երաշխիքն է։

Ընտանեկան խորհրդատվական հանձնախումբ

Ընտանեկան խորհրդատվական հանձնախումբը ծրագրի իրականացման ընթացքում ակտիվ եւ կարեւոր դեր է խաղում։ Հանձնախումբը ձեւավորվում է ընտանիքների կամ համայնքների անդամներից։ Հանձնախմբի ստեղծման նպատակն է համագործակցել մանկապարտեզի աշխատակազմի հետ եւ հարկ եղած դեպքում խորհուրդ տալ ծրագրին վերաբերող հարցերի վերաբերյալ։

Յուրաքանչյուր ոք պետք է լավ հասկանա ընտանեկան խորհրդատվական հանձնախմբի դերն ու պարտականությունները՝ ծագող պրոբլեմները հարթելու գործում։ Ուսումնական տարվա սկզբին պետք է հստակ սահմանել, թե որ հարցերի վերաբերյալ ընտանեկան խորհրդատվական հանձնախումբը կարող է որոշումներ կայացնել եւ որ հարցերի շուրջ՝ մանկապարտեզի աշխատակազմը։ Շատ կարեւոր է սկզբից եւեթ հստակեցնել այն հարցերի շրջանակը, որոնց վերաբերյալ հանձնախումբը իրավասու է զուտ առաջարկություններ անել։ Ժողովրդավարական կառույցներում ընդունված կարգի համաձայն, հանձնախումբը գործում է զուտ խորհրդատվական դիրքերից եւ իրավասու չէ կառավարել ծրագիրը։ Ծրագրի կառավարման աշխատակազմը կրթական ծրագրեր է կազմում եւ բաղկացած է վաղ տարիքի երեխաների դաստիարակության մասնագետներից։ Բյուջետային ծախսերը հաճախ կառավարվում են պայմանագրային եւ իրավական պարտավորություններից ելնելով, եւ խորհրդատվական հանձնախմբի լիազորություններից դուրս են։

Խորհրդատվական հանձնախմբի պարտականությունների մեջ է մտնում նաեւ միջոցառումների եւ երեկոների կազմակերպումը, էքսկուրսիաների պլանավորման, անցկացման համար իրականացվող դրամահավաքը, էքսկուրսիաների եւ էքսկուրսիոն ծրագրի բարելավումը, մանկապարտեզին/դպրոցին ոչ-դրամական օժանդակություն տրամադրելու նպատակով համայնքի անդամների հետ աշխատանքներ տանելը, կրթարանում սանմաքրման աշխատանքների կազմակերպումը։

Ծնողական սենյակ

Յուրաքանչյուր մանկապարտեզում որոշակի տարածք պետք է հատկացվի ծնողներին։ Ծնողական կամ ընտանեկան կոչվող այս սենյակներում ծնողները երեխաների եւ նրանց դաստիարակության մասին կարդում են թերթեր, գրքեր, ամսագրեր, հանգիստ մթնոլորտում զրուցում են մանկապարտեզի աշխատակազմի եւ այլ ծնողների հետ, հանդիպումներ են անցկացնում, կամ երեխաների համար ժամանակավորապես խաղալիքներ եւ գրքեր են վերցնում։

Ծնողական սենյակի առկայությունը մեծ նշանակություն ունի «Քայլ առ քայլ» ծրագրում։ Այն խորհրդանշում է ծնողների դերի կարեւորությունն ու գնահատելիությունը կրթարանի համար, ինչպես նաեւ ծառայում է որպես ծնողական աշխատանքների կազմակերպման եւ հանդիպումների անցկացման տարածք։ Ծնողներից շատերը սկզբում խուսափում են մանկապարտեզ գալ, որովհետեւ կրթարանը դիտում են որպես ուսուցչի տիրույթ, որն անհասանելի է ծնողների համար։ Ինչ խոսք, որոշ դեպքերում նրանց նույնիսկ արգելվում է մտնել դպրոց։ Ինչեւիցե, ծնողներն անչափ ոգեւորվում են ծրագրին մասնակցելու եւ կրթարան այցելելու հնարավորություն ստանալու առիթով, հատկապես երբ նրանցից կարծիք են հարցնում եւ հաշվի նստում նրանց առաջարկությունների հետ։ Ժողովրդավարական սկզբունքներով ղեկավարվելով, կրթարանը ծնողներին ներգրավում է որոշումների կայացման մեջ եւ տեղեկատվություն տրամադրում նրանց, այդպիսով առավելագույն չափով կարեւորելով ծնողների մասնակցությունը ծրագրին։ Փորձի եւ տեղեկատվության փոխանակման միջոցով ծնողների եւ կրթարանի աշխատակազմի միջեւ ճշմարիտ համագործակցություն է ստեղծվում։

Ընտանիքի անդամները դասասենյակում

Սկզբնական դաստիարակությունը երեխան ստանում է ընտանիքում` իր վրա կրելով ընտանիքի դրոշմը: Ծնողների մասնակցությունը կրթական ծրագրին, դասերի ժամանակ դասասենյակում գտնվելը մեծապես օգնում են երեխային. դրանից շահում են թե՛ երեխաները, թե՛ ծրագիրը: Ընտանիքի ներգրավումը կախված է ընտանեկան հանգամանքներից, ընտանիքի անդամների զբաղվածության աստիճանից եւ աշխատաժամերից: Օրինակ` որոշ ընտանիքներ հնարավորություն ունեն շաբաթը մեկ անգամ ժամանակ տրամադրել ուսուցչին օգնելու, մյուսներն ինչ-որ նյութեր են ուղարկում ընտանեկան աշխատանքային կենտրոններում օգտագործելու համար, կամ օգնում են վերանորոգել խաղահրապարակի սարքավորումները: Որոշ դասաժամերին ներկա գտնվելը եւ օգնություն ցույց տալը ծրագրում ընտանիքների ներգրավման լավագույն ձեւերից է:

Դասասենյակում որոշ ժամանակ անցկացնելով, ծնողները ծանոթանում են դասարանական աշխատանքներին, դիտարկում իրենց երեխաներին մյուս երեխաների հետ շփվելիս: Ծնողների աջակցությունից շահում են նաեւ ուսուցիչները, որովհետեւ նրանց համար հեշտանում է յուրաքանչյուր երեխայի համար անհատականացված աշխատանքներ կազմակերպելը: Շատ կարեւոր է ընտանիքի անդամներին խրախուսելը, որպեսզի նրանք գան մանկապարտեզ եւ ուսուցչական կազմին աջակցեն, ելնելով մի շարք պատճառներից.

Ակտիվ եւ ստեղծագործական դասարաններում ուրախ է եւ երեխաների հետ նման միջավայրում լինելը` հաճելի:

Ծնողի աջակցությամբ ավելի հեշտ է անհատականացնել աշխատանքները: Երբ օգնականներ ունես, ավելի հեշտ է միաժամանակ գործողություններ կատարել թե՛ բնագիտության, թե՛ մաթեմատիկայի աշխատանքային կենտրոններում:

Օրվա ընթացքում կարելի է անցկացնել նաեւ հատուկ միջոցառումներ. խոհարարություն, էքսկուրսիաներ, նկարչություն եւ երեկույթներ:

Երբ ծնողներն աջակցում են դասարանական աշխատանքներին, նրանք սկսում են ավելի լավ պատկերացնել ծրագրի նպատակները եւ նրա իրականացման ձեւերը: Երբ ծնողները մասնակցում են ծրագրին եւ տեսնում, թե որքան անկախ են իրենց երեխաները, նրանք սկսում են գիտակցել մանկակենտրոն ծրագրի առավելությունները: Ծնողներից շատերը պարզապես զարմանում են այն բանի վրա, թե երեխաներն ինքնուրույն որքան բան կարող են անել:

Այնպիսի գործողություններ, որոնք հնարավոր է իրականացնել նաեւ տանը, ծնողները սովորում են դասարանում` ուսուցչին աջակցելու միջոցով:

Չնայած այս ամենին, որոշ ծնողների մանկապարտեզ գալու եւ ուսուցչին աջակցելու գաղափարը այնքան էլ չի հրապուրում: Եվ դա իր պատճառներն ունի: Օրինակ`

Նրանց կարող է թվալ, որ իրենց օգնության կարիքն իրականում ոչ ոք չի զգում:

Նրանք վախենում են սխալվել:

Նրանք չգիտեն՝ ինչ է պետք անել:

Նրանց թվում է, թե իրենք ոչնչով չեն կարող օգտակար լինել:

Նրանք հստակ չեն պատկերացնում դասարանական կանոնները եւ ընթացակարգերը:

Դասասենյակում ընտանիքների անդամների

հարմարավետության աստիճանը

Ընտանիքի անդամների հետ առնչվելու առաջին իսկ վայրկյանից ուսուցչական կազմը պետք է նրանց համար ստեղծի հյուրընկալ մթնոլորտ։ Ցանկացած առիթով հաղորդակցության նպատակը պետք է լինի ընտանիքների ակտիվ մասնակցությունն իրենց երեխաների ուսումնառության գործընթացին, քանի որ ոչ ոք երեխային այնքան լավ չի ճանաչում, որքան նրա ընտանիքի անդամները։ Ծրագրային խնդիրների եւ նպատակների, գործունեության ծրագրի բաց եւ հստակ ներկայացումը, փոխադարձ հարգանքի վրա հիմնված փոխհարաբերությունները խթանում են ընտանիքների մասնակցությունը ծրագրին։

Ուսումնական հաստատությունը եւ դասասենյակները երբեմն վանում են սաների ընտանիքների անդամներին։ Եվ կրթարանը, եւ դասասենյակները պետք է գրավիչ լինեն ծնողների համար։ Ուսուցչական ամբողջ կազմի պարտականությունն է խրախուսել սաների ընտանիքների անդամների այցելությունները մանկապարտեզ։ Ուսումնական տարվա սկզբում շատ կարեւոր է ծնողներին բացատրել, որ նրանք ցանկացած օր կարող են գալ մանկապարտեզ եւ մասնակցել դասարանական աշխատանքներին։

Ցուցատախտակին կարող եք գրանցման թերթիկ փակցնել, ուր ծնողները կգրանցվեն՝ նշելով մանկապարտեզ/դպրոց գալու իրենց հարմար ժամը։ Այցելության տեւողությունը նշանակություն չունի։ Հնարավոր է, որ ծնողն ընդմիջման ժամին կամ աշխատանքի գնալիս մի քանի րոպեով մտնի կրթարան՝ փոքրիկների համար գիրք կարդալու կամ խաղադեկորների կենտրոնում երեխաներին օգնելու։ Մյուսները կարող են գրանցվել՝ ամեն շաբաթ կամ ամեն օր մի քանի ժամ դպրոցում աշխատելու համար։

Երբեմն պրոբլեմ է առաջանում, երբ դասասենյակում միաժամանակ մի քանի ծնողներ են գտնվում։ Ծնողներին եւ ընտանիքի անդամներին այնքան է դուր գալիս երեխաներին օգնել եւ նրանց հետ զվարճանալ, որ երբեմն դասասենյակները չափից ավելի են լցվում ծնողներով։ Սակայն այդ պրոբլեմը հնարավոր է լուծել կանոնավոր գրանցման թերթիկ պահելով։ Օրվա ընթացքում դասասենյակում մեկ ուսուցիչը, ուսուցչի մեկ օգնականը եւ երկու ծնող թերեւս բավարար են։ Եթե պետք է կազմակերպել հատուկ միջոցառումներ, էքսկուրսիաներ, ապա այդ թիվը կարելի է մեծացնել։

Տեղեկատվություն դասասենյակ հաճախող

ընտանիքների համար

Նախադպրոցական խմբերում օրական հարյուրավոր, եթե ոչ հազարավոր գործողություններ են կատարվում։ Եվ բոլորովին պարտադիր չէ, որ երեխաներին օգնելու նպատակով մանկապարտեզ եկող ընտանիքի անդամները նախապես իմանան, թե ինչ են անելու։ Ուսուցիչներն իրենք կբացատրեն ծնողներին, թե ինչ պետք է անել։ Նրանք ծնողներին պետք է հստակ ուղղություն տան այնպիսի գործողություններ կատարելու վերաբերյալ, որոնք օգտակար կլինեն այդ օրվա ծրագրային խնդիրների իրականացման տեսակետից։ Դա կարելի է անել թղթի վրա կոնկրետ ծնողի անունը եւ համապատասխան հանձնարարությունը գրելով եւ փակցնելով ցուցատախտակին։ Կամ՝ նույն թերթիկները կարելի է պահել աշխատանքային կենտրոններում։

Հանձնարարությունների առանձնահատկությունը կախված է դասասենյակում ծնողի դրսեւորած ինքնուրույնության աստիճանից, առաջադրանքից եւ ծնողի հմտությունից։

Ծնողները պետք է ծանոթ լինեն դասասենյակում գործող կանոններին եւ գիտենան, թե իրենցից ինչ է ակնկալվում։

Ստորեւ բերված են ծնողների համար օգտակար մի շարք խորհուրդներ.

Մասնակցեք խմբային աշխատանքներին։ Նստեք երեխաների կողքին։

Երեխաներին խրախուսեք ինքնուրույն հագնվել եւ հանվել, բայց հարկ եղած դեպքում օգնեք նրանց։

Երեխաների նկարչական աշխատանքները, խաղադեկորներով խաղալը կամ փայտամշակման նմուշները մի մեկնաբանեք։ Ավելի լավ է` հարցնել երեխային, թե նա ի՞նչ է պատրաստել։ Խնդրեք, որ նա բացատրի, թե ինչ է պատրաստել։

Հարկ եղած դեպքում առանց երկմտելու հարցերով դիմեք ուսուցչական կազմին։

Երեխաներին դիմեք անուններով, ասեք նրանց ձեր անունը։

Հարմարավետ հագուստ հագեք, որպեսզի ազատ կարողանաք նստել հատակին եւ երեխաների հետ դրսում խաղալ։

Երեխաների մասին մի խոսեք այլ ծնողների հետ։ Եթե որոշ մտահոգություններ կամ հարցեր ունեք, դիմեք ուսուցչին։ Երեխայի վարքը նրա ներկայությամբ մի քննարկեք։

Եթե որոշ գաղափարներ կամ առաջարկություններ ունեք, ուսուցչական կազմին տեղեկացրեք այդ մասին, որպեսզի նրանք հնարավորության սահմաններում դրանք կիրառեն։

Անպայման ծանոթացեք կարգապահական նորմերին՝ մինչ դասասենյակ մտնելը։ Աշխատակազմին հարցրեք, թե ինչպես պետք է վարվել, երբ երեխաները հարվածում են միմյանց, կամ կռվում են իրար հետ։

Եթե տիրապետում եք յուրահատուկ հմտությունների կամ որեւէ տաղանդ ունեք, ուսուցչական կազմին տեղեկացրեք այդ մասին, որպեսզի նրանք հարկ եղած դեպքում օգտագործեն ձեր հնարավորությունները։

Երեխաներին բավականաչափ ժամանակ տվեք, որպեսզի նրանք ինքնուրույն կատարեն առաջադրանքը եւ միայն անհրաժեշտության դեպքում առաջարկեք ձեր օգնությունը։

Եթե դուք ծնողներին հրավիրում եք մասնակցելու որոշակի միջոցառման, ապա նրանց պետք է տրվեն հստակ հանձնարարություններ եւ բավականաչափ տեղեկատվություն։ Ընտանիքի անդամները հյուր են դասասենյակում եւ բոլոր հյուրերի նման՝ նրանք ավելի պատրաստակամ են օգնել, երբ գիտեն, թե իրենցից ինչ է ակնկալվում։

Գնահատանք եւ ճանաչում

Յուրաքանչյուր ոք ձգտում է, որ իրեն գնահատեն, եւ սաների ընտանիքների անդամները բացառություն չեն։ Չէ՞ որ նրանք իրենց թանկարժեք ժամանակի մի մասը տրամադրում են մանկապարտեզ գալուն, ծրագրերում որեւէ ձեւով ընդգրկվելուն եւ դրանով իսկ նրանք արժանի են ամենայն դրվատանքի ու շնորհակալական խոսքերի։ Ստորեւ բերված են առաջարկություններ ծնողների եւ սաների ընտանիքների այլ անդամների ջանքերը գնահատելու եւ նրանց համար բարենպաստ մթնոլորտ ստեղծելու վերաբերյալ։

Յուրաքանչյուր ծնողի շնորհակալություն հայտնեք աջակցության համար։

Աջակիցներին տարածք տրամադրեք հանգստանալու եւ անձնական իրերը դնելու համար։

Բավականաչափ սնունդ ապահովեք, որպեսզի ծնողները կամ ընտանիքի անդամները երեխաների հետ ուտելու հաճույքը վայելեն։

Կամավոր օգնականների համար հատուկ ցուցատախտակ պատրաստեք։

Ծնողների կամ ընտանիքի այլ անդամների համար երախտիքի վկայականներ մշակեք։

Կազմակերպեք երեկույթ՝ նվիրված բոլոր նրանց, ովքեր նպաստել են ծրագրի հաջող իրականացմանը։

Վերը խոսվեց այն մասին, որ որոշ ծնողներ հնարավորություն չեն ունենում գալ կրթարան եւ երեխաների հետ միասին մասնակցել ծրագրին, կամ նման մասնակցությունը նրանց պարզապես չի հետաքրքրում։ Ուսուցիչը պետք է նկատի ունենա, որ ծնողներին ծրագրում ներգրավելու տարբեր ճանապարհներ կան։ Օրինակ, գրքերի եւ այլ նյութերի տրամադրումը մանկապարտեզին, մասնակցությունը ժողովներին ու հանդիպումներին, գույքի կամ սարքավորումների նորոգումը, դպրոցամերձ տարածքի մաքրումը եւս մասնակցության շատ արժեքավոր տարրեր են։ Եթե ընտանիքի անդամներին այնքան էլ հարմար չէ միայնակ գալ մանկապարտեզ, ապա ուսուցիչը նրանց պետք է ծանոթացնի ծրագրին մասնակցող այլ ընտանիքների հետ, որոնք արդեն դասասենյակում աշխատելու փորձ ունեն։ Ընտանիքների միջեւ կապեր ստեղծելը ծրագրի իրականացմանը նոր մարդկանց ներգրավելու փայլուն միջոց է։

Ժողովրդավարական գործընթացների ըմբռնումը սկսում է ձեւավորվել այն ժամանակ, երբ ծնողները համատեղ միջոցառումներ են ծրագրում, կամ, ասենք, քվեարկում են էքսկուրսիայի տեղանքը որոշելու համար։ Ծնողները սկսում են գիտակցել, որ ժողովրդավարությունը նաեւ պատասխանատվություն է ենթադրում։ Նրանք պարտավոր են երեխաներին ընտրության եւ պրոբլեմները լուծելու հնարավորություն տալ։ Ծնողները պետք է երեխաներին թույլատրեն լինել ինքնուրույն, որոշակի պատասխանատվություն կրել, նաեւ սխալվել։

ԳԼՈՒԽ 10

Փոխադրում տարրական դպրոց

Թե՛ երեխաների, թե՛ ծնողի համար ժողովրդավարական սկզբունքներով ղեկավարվող մանկապարտեզից դյուրին չէ փոխադրվել ավանդական դպրոց։ Մանկապարտեզում երեխաներին խրախուսում են ինքնուրույն լինել եւ ծնողները դիտվում են որպես համագործակիցներ։ Մինչդեռ տարրական դպրոցից շատերում մշակված են որոշակի կրթական խնդիրներ ու նպատակներ, եւ երեխաները պետք է անվերապահորեն ենթարկվեն ղեկավարությանը։ Հանրակրթական դպրոցների աշխատանքներում ծնողների ներգրավման գաղափարը ոչ միշտ է ընդունվում կամ խրախուսվում դպրոցի ուսուցչական կազմի եւ ղեկավարության կողմից։

Սակայն ճիշտ ծրագրավորման եւ նախապատրաստման միջոցով մանկապարտեզից դպրոց փոխադրվելը կարելի է հեշտացնել։ Փոխադրման ծրագրի հիմնական նպատակն է՝ ապահովել, որ մանկապարտեզի եւ երեխայի ապագա դպրոցի ուսուցիչները ծանոթ լինեն միմյանց փիլիսոփայությանը, կրթական ծրագրերին, ինչպես նաեւ ծնողներին ու երեխաներին առաջադրվող խնդիրներին։ Հենվելով այս տեղեկությունների վրա, մշակվում են փոխադրման ծրագրեր՝ երեխաների եւ ընտանիքների անցումը կարգավորելու համար։

Փոխադրման աշխատանքների մեջ է մտնում տարրական դպրոցի ուսուցչին երեխայի ուժեղ եւ թույլ կողմերի, կարիքների մասին տեղեկացնելը, ծնողների շարունակական մասնակցության խթանումը եւ ժողովրդավարական փորձի փոխանակումը։

Յուրաքանչյուր մանկապարտեզում պետք է լինի փոխադրման ծրագիր՝ մշակված ծնողներից, մանկապարտեզի դաստիարակներից եւ տարրական դպրոցի ուսուցիչներից համալրված հանձնախմբի կողմից։

Անցումային շրջանի ծրագիր

Մանկապարտեզի աշխատակազմի գործունեությունը

դպրոցական, տեղական եւ տարածաշրջանային

մակարդակներում

Ստորեւ բերված են գործունեության մի քանի տեսակներ՝

Այցելություններ Կրթության նախարարության տեղական եւ տարածաշրջանային բաժիններ, որոնք զբաղվում են դպրոցներով։ Ուսուցիչները ներկայացնում են իրենց մանկապարտեզի փիլիսոփայությունն ու մոտեցումները` կրթության բաժինների պաշտոնյաներին աոաջարկելով տեղերում ծանոթանալ ծրագրին։ Միեւնույն ձեւով կարելի է այցելություններ կատարել տեղական տարրական դպրոցներ, հանդիպել տնօրենների եւ ուսուցիչների հետ։

Հանդիպումներ տարրական դասարանների եւ մանկապարտեզի աշխատակազմի միջեւ՝ ծրագրի վերաբերյալ տեղեկատվության փոխանակման նպատակով։

Տարրական դասարաններ այցելելու միջոցով մանկապարտեզի երեխաները հնարավորություն կունենան ծանոթանալ տարրական դասարանի ուսուցիչների կողմից կիրառվող կրթական մեթոդոլոգիային։

Մանկապարտեզի նախադպրոցական խմբի սաների համար տարեկան մեկ կամ երկու անգամ մի քանի ժամով այցելություններ կազմակերպեք այն դպրոցներ, ուր երեխաները պետք է հաճախեն։

Հանդիպեք ձեր տարածքի բոլոր տարրական դասարանների ուսուցիչների հետ եւ զրուցեք նրանց ապագա սաների մասին։ Ծնողներին նույնպես հրավիրեք մասնակցելու այդ հանդիպմանը։ Ծնողների թույլտվությամբ տարրական դասարանի ուսուցչուհուն կարող եք տրամադրել երեխայի առաջընթացի եւ վարքի դիտարկման վերջին վերլուծության պատճենը։ Սրանով դուք տեղեկություններ կհաղորդեք մանկապարտեզի ծրագրի արժեքների եւ նպատակների, ինչպես նաեւ երեխայի զարգացման վերաբերյալ։

Կազմակերպեք հանդիպում տարրական դպրոցի ուսուցիչների եւ նախադպրոցական խմբի երեխաների, ինչպես նաեւ. տարրական դպրոցի աշակերտների եւ նրանց ծնողների հետ՝ դպրոցական կյանքը, իրենց ակնկալիքները քննարկելու համար։

Տարվա վերջում կազմակերպեք ծնողական ժողովներ, որպեսզի ծնողները հնարավորություն ունենան քննարկել տարրական դպրոցի վերաբերյալ իրենց հուզող հարցերը։

Մանկապարտեզի նախադպրոցական խմբի սաներին հանձնարարեք նկարներ նկարել կամ երկտող գրել իրենց ապագա ուսուցչուհուն։ Այդպիսով, վերջինիս անուղղակիորեն տեղեկություններ են հաղորդվում երեխաների ընտանիքների եւ սիրած զբաղմունքի մասին։

Անցումային շրջանի ծրագրման հանձնախմբի գործունեությունը

քաղաքային, տարածաշրջանային կամ հանրապետական

մակարդակներում

Համաժողովների, գործնական պարապմունքների, հանդիպումների միջոցով փոխադրման արդյունավետ ստրատեգիաների եւ մանկապարտեզ-տարրական դպրոց համագործակցության քննարկումներ կազմակերպել։

Տարբեր ծրագրերում կիրառված անցումային շրջանի արդյունավետությանը նպաստող նյութերը, հաշվետվությունները, զեկույցները, համաձայնագրերը տրամադրել ուսուցիչներին եւ ադմինիստրացիային։

Նպաստել տարրական դպրոցների կրթական ծրագրերում ժողովրդավարական ընթացակարգերի զարգացմանը եւ ընդգրկմանը։

Առաջարկել ժողովրդավարական մոտեցումների վերաբերյալ ուսուցում եւ մեթոդական օժանդակություն։

Վերը նշված հարցերի քննարկման նպատակով կազմակերպել հանրապետական համաժողովներ եւ հանդիպումներ տարրական դպրոցների աշակերտների, տնօրենների եւ Կրթության նախարարության ներկայացուցիչների մասնակցությամբ:

Տարրական դպրոցներում ծնողական կոմիտեների, խմբերի կազմավորում եւ խրախուսում։

Երեխաներին ներկայացվող պահանջներ եւ ակնկալիքներ

Տարրական դպրոցների համակարգերից շատերը որոշակի պահանջներ եւ ակնկալիքներ ունեն երեխաներից։ Երեխաները մանկապարտեզից դպրոց փոխադրվելիս պետք է տիրապետեն որոշակի հմտությունների։ Նման պահանջները ճնշում են գործադրում մանկապարտեզի ուսուցիչների, երեխաների եւ նրանց ծնողների վրա, ինչը երբեմն բացասաբար է անդրադառնում մանկապարտեզների ծրագրերի վրա. Հաճախ ուսուցիչները եւ ծնողները ստիպված են լինում երեխաներին հաղորդել այնպիսի հմտություններ, որոնք չեն համապատասխանում երեխայի զարգացման մակարդակին, կարիքներին, կամ նախադպրոցական տարիքի երեխաների կրթության լավագույն մեթոդներին։ Եթե երեխային ներկայացվող պահանջները իրատեսական չեն, ապա ուսուցիչը պետք է ջանքեր գործադրի դրանք շտկելու ուղղությամբ։ Պահանջները պետք է ներկայացվեն երեխաների զարգացման մակարդակին եւ խնդիրներին խիստ համապատասխան։ Օրինակ, եթե պահանջվում է, որ երեխան մինչեւ տասը հաշվել իմանա, ապա ուսուցիչը կարող է առաջարկել այն փոխարինել հետեւյալ պահանջով՝ երեխան պետք է կարողանա հաշվել իրեն շրջապատող առարկաները (աշխատանքային կենտրոններում խաղացող երեխաների թիվը, թխվածքաբլիթների քանակը եւ այլն), իսկ եթե տասից բարձր կարողանա հաշվել, ավելի լավ։ Որոշ դեպքերում ուսուցիչը պարտավոր է տարրական դպրոցի պահանջներն ընդգրկել մանկապարտեզի ծրագրում, եթե դրանք աջակցում են ժողովրդավարական գործընթացների զարգացմանն ու ամրապնդմանը։

Հարկ է ղեկավարվել հետեւյալ սկզբունքներով՝

Երեխաները պետք է կարողանան արդյունավետ ընտրություն կատարել ուսումնառության խնդիրների եւ նպատակների հարցում։

Երեխաները պետք է տիրապետեն հաղորդակցման հմտություններին։

Ծնողները պետք է տեղյակ լինեն իրենց երեխաների թույլ եւ ուժեղ կողմերին, հետաքրքրություններին եւ կարիքներին։

Երեխաների՝ մանկապարտեզից տարրական դպրոց փոխադրվելու ընթացքում ուսուցիչը, հիմնվելով տարբեր նպատակների, փիլիսոփայության եւ մեթոդների վրա, պարտավոր է նույնությամբ պահպանել մանկապարտեզի նախադպրոցական ծրագրի հիմնարար սկզբունքները, չձգտելով հարմարեցնել դրանք տարրական դպրոցի առանձնահատկություններին։ Սակայն նա պետք է երեխաներին նախապատրաստի նոր միջավայրին։ Դա կարելի է անել խաղերի, բեմականացման, խաղասենյակի դասավորվածությունը դասասենյակի նմանեցնելու միջոցով։ Նման մեթոդներն ավելի արդյունավետ կլինեն, եթե մինչ դրանց կիրառումը երեխաները գոնե մեկ անգամ այցելած լինեն իրենց ապագա դպրոցը։

Դպրոցական պահանջները կարող են նրանց ավելի հաճելի թվալ, եթե դուք ստեղծեք դպրոցանման միջավայր եւ նրանց աստիճանաբար ընտելացնեք այդ միջավայրին։ Երեխաներին խնդրեք, որ նրանք նստեն եւ լսեն, շարքով կանգնեն, ձեռք բարձրացնեն եւ տետրերում գրեն։

Շաբաթական աշխատանքային ծրագրերը պետք է հետաքրքրաշարժ լինեն եւ երեխաների գիտելիքներն ու հմտությունները խաղերի միջոցով բազմապատկելու բազում հնարավորություններ ստեղծեն։ Ուսուցիչները պետք է անընդհատ դիտարկեն երեխաների ընդունակությունները զարգացման համապատասխան ոլորտներում՝ առաջադրանքները եւ աշխատանքները արդյունավետ պլանավորելու համար։

Երեխաներին տարրական դպրոցին նախապատրաստելիս, ուսուցիչը պետք է նախադպրոցական տարիքի եւ զարգացմամբ հասուն երեխաներին տրամադրի նրանց հմտություններին եւ գիտելիքներին համապատասխանող նյութեր։ Մաթեմատիկական հմտությունները շատ կարեւոր են տարրական դպրոց փոխադրվելիս։ Այդ է պատճառը, որ մաթեմատիկական գիտելիքներ ու հմտություններ հաղորդելու նպատակով՝ մանկապարտեզի դասասենյակում պետք է տեղադրվեն տարբեր խաղեր, ներկեր, առարկաներ, նյութեր՝ հաշվելու եւ դասակարգելու համար, թվեր՝ դրանցով գործողություններ կատարելու համար։ Հաշվելու հմտությունները զարգացնելու մեկ այլ ձեւ է ճաշի համար անհրաժեշտ անձեռոցիկների կամ այդ օրվա եւ առաջիկա տոն օրերի միջեւ ընկած օրերի հաշվումը։ Ուսուցիչները երեխաների հետ պարզ խաղերի միջոցով կնպաստեն հաշվելու, դասակարգելու եւ համակարգելու հմտությունների զարգացմանը, իսկ ավելի հասուն տարիքում՝ նոր փորձություններ հաղթահարելու կարողությունների ձեւավորմանը։

Դերային խաղի աշխատանքային կենտրոնը կարելի է այնպես դասավորել, որ այն ստանա խանութի տեսք՝ առեւտրապահարաններով, գնապիտակներով, վաճառքով, գնումներով եւ դրամ մանրելով։ Այստեղ երեխաները հնարավորություն կունենան կիրառել իրենց մաթեմատիկական գիտելիքները։

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ

Գրքում քննարկված փիլիսոփայությունն ու փորձը համապատասխանում են Ջ. Դյուիի հիմնարար հայեցակետին, որը նա առաջին անգամ կիրառեց տարիներ առաջ Միացյալ Նահանգներում իր իսկ ստեղծած դպրոցում՝ ժողովրդավարություն սովորեցնելու նպատակով։ Մանկակենտրոն դասարաններում կրթություն ստացող երեխաները փորձում են իրենք իրենց եւ միմյանց հասկանալու լուրջ հմտություններ ձեւավորել։

Դասարաններում արտացոլվում են հասարակության արժեքները եւ մշակույթը։ Բաց, ժողովրդավարական մշակույթներում դպրոցը պետք է խրախուսի երեխաների մասնակցությունը կրթության ու դաստիարակության գործընթացներին։ Ուսուցիչներն ու ծնողները, համատեղ ջանքերի գործադրմամբ, երեխաների աճի եւ զարգացման բազում հնարավորություններ են ստեղծում, որպեսզի վերջիններս կարողանան հաղթահարել հետագա կյանքի առօրեական դժվարությունները։ Երեխաները սովորում են ծանր ու թեթեւ անել, ընտրություն կատարել, հոգ տանել իրենց մասին, արտահայտել իրենց զգացմունքներն ու գաղափարները։ Մանկակենտրոն դասարանների սաները նվիրվում են ուսումնառությանը եւ խանդավառությամբ լծվում իրենց նպատակների իրականացման գործին։

Նրանք են լինելու նոր աշխարհի նավապետները՝ հուսանք՝ ավելի բարի եւ սրտացավ աշխարհի։

ՕԳՏԱԳՈՐԾՎԱԾ ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ՑԱՆԿ

Charney, Ruth. Teaching Children to Care. Greenfield: North-East Foundation for Children, 1992.

Derman-Sparks, Louise. Anti-Bias Curriculum. Washington: NAEYC, 1989.

Frest, J., and P. Jacobs. “Play Deprivation: A Factor in Juvenile Violence”. Dimensions of Early Childhood, 23 (3) (1995): 14-39.

Greenspan, Stanley, and Nancy T.Greenspan. The Essential Partnership. New York: Penguin Books, 1989.

Johnson, J.E. J.F.Christle, and T.D.Yawkey. Play and Early Childhood Development. Glenview: Scott, Foresman, and Company, 1987.

Leach, Penelope. Your Growing Child from Babyhood through Adolescence, New York: Alfred A.Knopf, 1995.

Marcon, R. Early Learning and Early Identification: Final Report of the Three Year Longitudinal Study. Washington, D.C.: Eric Reproduction Service, No. ED 331 934, 1990.

Miller, L.B., and R.P.Bizzel. “Long-term Effects of Four Preschool Programs: Ninth-and-Tenth-Grader Results.” Child Development 55 (4) (1984) 1570-87.

Paley, V.G. You Can’t Say You Can’t Play. Cambridge: Harvard University Press, 1992.

Saifer, Steffen. Practical Solutions to Practically Every Problem: The Early Childhood Teacher’s Manual. St. Paul: Redleaf Press, 1990.

Schweinehart, L.J., H.V. Barnes, and D.P. Weikart. Significant Benefits: The High/Scope Perry Preschool Study. Ypsilianti: High/Scope Press, 1993.

ՕԳՏԱԳՈՐԾՎԱԾ ՏԵՐՄԻՆՆԵՐԻ

ԲԱՑԱՏՐԱԿԱՆ ԲԱՌԱՐԱՆ

«Նոյյան Տապան» տպագրատուն

Թուղթ՝ օֆսեթ N1, 60x84 1/16 ծավալը՝ 10.5 տպ. մամուլ

ստորագրված
է տպագրության 03/03/06, տպաքանակ՝ 200:

ՀՀ, Երեւան 9, Իսահակյան 28, հեռ. (374 10) 565965

E-mail: [email protected]

URL: http://www.nt.am