Լ.Թ.ԱՍԱՏՐՅԱՆԻ «ԷԿՈԼՈԳԻԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԿԱՌԱՎԱՐՄԱՆ ՀԻՄՈՒՆՔՆԵՐԸ» ԳՐՔԻ ՔՆՆԱԿԱՆ ՎԵՐԼՈՒԾՈՒԹՅՈՒՆԸ

Լ.Թ.ԱՍԱՏՐՅԱՆԻ «ԷԿՈԼՈԳԻԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԿԱՌԱՎԱՐՄԱՆ ՀԻՄՈՒՆՔՆԵՐԸ» ԳՐՔԻ ՔՆՆԱԿԱՆ ՎԵՐԼՈՒԾՈՒԹՅՈՒՆԸ

Այս գիրքը պետք է ունենար «Գիտությունների ներկայացուցիչները էկոլոգիայի եւ էկոլոգիական կրթության մասին» ձեւակերպմամբ վերնագիր, քանի որ հեղինակ Լ.Թ. Ասատրյանն իր աշխատությունը ներկայացնում է որպես գիտության հարյուրից ավելի ներկայացուցիչների դատողությունները էկոլոգիայի եւ էկոլոգիական : կրթության մասին:Շարադրանքի մեծ մասում ներկայացված են նրանց աշխատություններից բերված նյութերը: Եվ դա արվում է առանց որեւէ լրացումների եւ առարկությունների: ուղղակի ներկայացվում ՝են արժանանալով հեղինակի հավանությանը:
Լ.Ասատրյանն այսպես է վարվում նաեւ այն ժամանակ, երբ ակնհայտ է իրականությանը դրանց չհամապատասխանելը: օրինակ.«Մենք համաձայն ենք Ս.Վ.Կլարինի այն բնութագրման հետ, որ մանկավարժական տեխնոլոգիան ուսուցչի գործունեության կառուցվածքն է» (էջ151): Իսկ ուր մնաց իրենում փոփոխություններ կայացնող աշակերտի գործունեության կառուցվածքը: Նյութական բարիքների արտադրության տեխնոլոգիան ենթադրում է, որ փոփոխությունների ենթարկվող առարկան, նյութը կամ կեկ այլ ուրշ բան, միայն եւ միայն օբյեկտ է, իսկ, ասենք, քննադատաբար մտածող աշակերտի արտադրության տեխնոլոգիան ենթադրում է, որ աշակերտը,, ուսուցչի դասավանդման հնարների առաջացրած ուսումնական գործունեության սուբյեկտն է, ինքն է իր գործունեությամբ փոփոխություններ կայացնում իրենում, .ինքն ե կերտում իրեն: Այնպես որ իրավացի չէ թե Ս.Վ.Կլարինը եւ նրա ասածներ հավանած Լ.Ասատրյանը:

Ահա ուրիշների սխալ պատկերացումն անվերապահորեն ընդունելու մեկ այլ փաստ: Իր աշխատության 177-րդ էջում Լ.Ասատրյանը . բառացիորեն կրկնում է ՌԴ մանկավարժագետների ներկայացրած իրականությանը չհամապատասխանող պատկերացումը մեթոդների խմբավորման մասին:Ըստ դրա կան գիտակցության ձեւավորման առանձին մեթոդներ, գործունեության կազմակերպման առանձին մեթոդներ, ինչպես եւ գործունեության խթանման եւ մոտիվացիայի դարձյալ առանձին մեթոդներ: Ուրեմն, կրկնվում է վերին աստիճանի հակագիտական պատկերացումը, ըստ որի ՝ կա գործունեություն, որը չունի խթան կամ մոտիվ տեսակի դրդապատճառներ, եւ չի մասնակցում գիտակցության ձեւավորմանը, եվ իբր, ՝՝ մարդու գիտակցությունն էլ նրա գործունեության արտադրանքը չէ: Սրանից ավելի հակագիտական դիրքորոշում անհնար է պատկերացնել, քանի որ Իրականում չկա գործունեությունն առանց դրդապատճառի, չկա գործունեությունից դուրս ձեւավորված գիտակցություն եւ ցանկացած գիտակցությունն էլ միայն եւ միայն գործունության արգասիքն է :

Կա հստակեցման կարիք զգացող մի կարեւոր հանգամանք:: Անոտացիայում գրված է, որ մենագրության մեջ շարադրված են կրթության համակարգի կառավարման հիմունքները: Բայց, ըստ աշխատության վերնագրի, խոսք վերաբերում է կրթության կառավարման հիմունքներին: Միանշանակ է, որ «կրթության կառավարում» եւ «կրթական համակարգի կառավարում» հասկացույթունները նույնաբովանդակ չեն, մինչդեռ աշխատության շարադրանքում հաճախ են դրանք նույնացվում: Նախ՝ քանի որ Կրթությունն աշակերտական յուրացման ենթակա արժեքների համակարգն է, ներկայացված ուսումնական պլաններում, առարկայական ծրագրերում դասագրքերում, ուրեմն խոսքը պետք է գնա ոչ թե կրթության կառավարման, մասին, ինչպես որ ներկայացված է այս աշխատության վերնագրում, այլ կրթության բովանդակության կառուցման կամ կրթական գործընթացի կառավարման մասին: Ուրեմն հենց վերնագրում արդեն կա ապակողմնորոշող դիրքորոշում:

Բացի այդ, մանկավարժագիտական գրականության մեջ «կրթություն» հասկացությունը բազմանշանակ է: ՅՈՒՆԵՍԿՈ-ի հանձնաժողովներից մեկի զեկուցագրում ասվում է.«Կրթությունն իրենում ընդգրկում է այն ամենն, ինչը որ մարդկությունն իմացել է իր մասին: (264): Ըստ այս դատողության կրթություն բառով նշանակվում է իմացության շնորհիվ ձեռք բերված բազմաբովանդակ արժեքների համակարգը: Որ կրթություն ասելով շատերը հասկանում են արժեքների որոշակի գումար, հավաստվում է նաեւ մի շարք փաստերով: Օրինակ.«Լրացուցիչ կրթությունը նկատի ունի այն բովանդակությունը, որը պետք է յուրացնեն դպրոցականները պետական հանրակրթական ստանդարտներից դուրս»(206), «Բնագիտական կրթությունը միջնակարգ կրթության բաղադրամասն է, ներկայացված բնության մասին մշակված դասընթացներով»(207), «Կրթությունը ԳԿՀ--, մտածողության եղանակների համակարգված ծավալն է, որին տրապետել է սովորողը»(208): Բայց ՀՀ կրթության օրենքում կրթությունն արդեն ներկայացված է որպես գործընթաց: Կան նաեւ այլ, դարձյալ միմյանց չհամապատասխանող պատկերացումներ, ահա թե ինչու Լ Թ..Ասատրյանը պետք է սկզբում ներկայացներ կրթության մասին առկա միմյանց չհամապատասանող այս եւ այլ պատկերացումները եւ կատարեր դրանցից մեկի իր ընտրությունը, որը չի արված:

Դրա անհրաժեշտությունը պայմանավորված է նաեւ նրանով, որ մանկավարժական գրականության մեջ «կրթություն» եւ «ուսուցում» հասկացությունները ներկայացվում համարյա նույն բովանդակությամբ: .Օրինակ: «Ուսուցումը ճանաչողության գործընթաց է, որի ընթացքում սովորողները ձեռք են բերում գիտելիքներ, հմտություններ եւ կարողություններ», «կրթությունը գիտական գիտելիքների, հմտությունների եւ կարողությունների աշակերտական տիրապետման եւ ու դրանց հիման վրա անձնավորության բարոյական եւ այլ որակների ձեւավորման, նրա ստեղծագործական ուժերի զարգացման գործընթացն է ու արդյունքը», (Ամիրջանյան Յու, 2004թ. եջ 14) : Ակնհայտ է, որ Երկուսում էլ տարբերությունը միայն բառային ձեւակերումներով է դրսեւորվում, բովանդակությունը թողնելով նույնը: Սա ամենատարածված, հետեւաբար եւ ապակաողմնորոշող մոտեցումն է այդ երկու հասկացությունների նկատմամբ, որն, ի դժբախտություն գիտություն համարվող մանկավարժության, աննկատ է մնացել նրա բոլոր ներկայացուցիչների համար: : Մինչդեռ Դեռեւս Արիստոտելն է ասել որ ցանկացած հարցի քննարկումը հնարավոր է միայն այն դեպքում, երբ պայմանավորվածություն կա օգտագործվող հասկացությունների իմաստների բնագավառում:

Ուշագրավ դարձնենք այն, որ այս աշխատության մեջ ներկայացված են բազմաթիվ հակագիտական դատողություններ ու պատկերացումներ, : Ասվածը հիմնավորեմ մի քանի փաստերով: : Այստեղ գրված է.«էկոլոգիական կրթության նպատակը պետք է լինի շրջապատող աշխարհի նկատմամբ պատասխանատու վերաբերմունքի, էկոլոգիական, բարոյական նորմերի ձեւավորում»( էջ 41): Սա նշանակում է, որ այդ կրթության նպատակին հասնելը պետք է դրսեւորվի ոչ միայն նրա բովանդակության այս կամ այլ մակարդակների յուրացվածությամբ, այլ, որ հատկապես կարեւոր է, էկոլոգիական մշակույթի յուրացման շնորհիվ դաստիարակված շրջանավարտի արտադրութամբ: Բայց ահա, տես, որ այս գրքում մի կողմից ասվում է, որ էկոլոգիական կրթության բովանդակությունը յուրացվում է ուսուցման գործընթացում` նպատակ ունենալով էկոլոգիական դաստիարակվածության ապահովումը, մյուս կողմից էլ, ուսուցումն ու դաստիարակությունը դիտարկվում են որպես միմյանցից առանձնացված գործընթացներ: : Ստացվում է, որ էկոլոգիական կրթության բովանդակության, յուրացումն, ապահովող ուսուցումը,, դաստիարակելու գործառույթ չունի, այսինքն էկոլոգիական կրթության բովանդակության յուրացումը չի համարվում դաստիարակությունը կայացնող գործընթաց: Սա արդեն հակագիտական դիրքորոշում է,, քանզի իրականում չկա չդաստիարակող ուսուցում:

Կա չդաստիարակող ուսուցման մասին հեղինակի մեկ այլ հակագիտական պատկերացումը, որի, տեսական հիմք ուսուցումը դաստիարակությունից առանձնացնող, դրանով իսկ դպրոցին մեծամեծ վնասներ հասցնող գիտություն համարվող մանկավարժությունն է: Այդ մանկավարժությամբ անվերապահորեն առաջնորդվող Լ.Ասատրյանի աշխատության մեջ ներկայացված են «դասավանդման եւ դաստիարակության մեթոդներ»(էջ 9), «ինչպես սովորեցնել, ինչպես դաստիարակել» (էջ 84), «անձի զարգացում, ուսուցում եւ դաստիարակություն» (էջ 118) , «ուսուցման եւ դաստիարակության մեթոդներ»(էջ177), «դաստիարակչական եւ ուսուցողական ուղղվածություն» (էջ180), «ուսուցում, դաստիարակություն եւ զարգացում» ( էջեր 41, 74, 99)) եւ նման այլ բառակապակցությունները,, ըստ որոնց, ուսուցումն ու դաստիարակությունը միմյանցից առանձնացված գործընթացներ են:

Փաստորեն, թեկոուզ եւ անուղղակիորեն, ասվում է,, որ, տարբեր առարկաների դասերին իրականացվող էկոլոգիական գիտելիքների յուրացումը չի նպաստում էկոլոգիական դաստիարակության կայացմանը: Եթե կրթության բովանդակության աշակերտական յուրացումը կայանում է ուսուցման գործընթացում, որն, այդ առանձնացման պատճառով, չունի դաստիարակելու ներուժ, ուրեմն էկոլոգիական գիտելիքներ ունեցող կրթության բովանդակության յուրացման նպատակ էկոլոգիական դաստիարակությունը չէ : Այդ բաժանման համաձայն ցանկացած դաստիարակության բոլոր տեսակներ կայանում են դասերից հետո կազմակեպվող, աշակերտական գործունեությամբ: Հաշվի առնելով այն, որ այդպիսի աշխատանքները դեպքից, -դեպք են կատարվում, կարելի է ասել, որ նշված բաժանումը դպրոցին զրկել է ոչ միայն էկոլոգիական, այլ եւ ընդհանրապես դաստիարակելու գործառույթից:Դրա ակնհայտ ապացույցների է նաեւ այն, որ ուսուցման արդյունավետությունը ստուգելիս միայնգամայն անտեսվում է դասերի դաստիարակչական արժեքը բացահայտելու անհրաժեշտությունը:

Փաստորեն էկոլոգիական կրթության մասին գրող Լ, Ասատրյանը, երբ ուսուցումն ու դաստիարակությունը առանձնացնում է միմյանցից, դրանով իսկ հաշվի չի առնում դասերին կայացող ոչ միայն էկոլոգիական, այլեւ ընդհանրապես ամեն տեսակ դաստիարակության կառավարման անհրաժեշտությունը: Դրանով նա հակադրվում է իր այս աշխատության վերնագրին, որը կառավարում է պահանջում: : : Անտեսվում է նաեւ այն, որ կառավարման բացակայության դեպքում էկոլոգիական գիտելիքների յուրացումը կարող է անցանկալի ուղղորդվածությամբ ընթանալ, այսինքն, կայանալ որպես միայն սուբյեկտիվորեն արժեք համարվող գնահատականների ձեռք բերման գործընթաց,, ձեւավորելով անտարբերություն կրթության բովանդակության մեջ մարդու համար կենսական նշանակություն ունեցող էկոլոգիական եւ այլ օբյեկտիվ արժեքների նկատմամբ: Այդ մասին մտածել է ստիպում այն, որ . բոլորն էլ սովորել են դպրոցում եւ բոլորն էլ ծանոթացել են դասագրքերում ներկայացված էկոլոգիական արժեք ունեցող գիտելիքներին: Սակայն այսօր, դպրոցն ավարտած միլիոնների մեջ քիչ են հանդիպում մարդիկ` որոնք աչքի են ընկնում էկոլոգիական լիարժեք դաստիարակվածությամբ: Ինչպես բացատրել, որ 2015 թ ապըիլի 7- ի գիշերը անհայտ անձիք ոչնչացրել են Արամուս գյուղի բնակիչներից մեկի այգու 200 խնձորենիները:

Հատուկ եմ նշում, որ աշխատությունը հագեցված է հակագիտական դրույթներով ու պատկերացումներով: Խնդիրը միայն էկոլոգիական գիտելիքների ուսուցման գործընթացը էկոլոգիական դաստիարակության գործընթացից առանձնացնելը չէ, այլ ընդհանրապես ուսուցումը եւ դաստիարակությունը միմյանցից առանձնացնելը: Դպրոցի համար այս վնասաբեր դիրքրքոշմամբ է առաջնորդվում ուսուցումը դաստիարակությունից առանձնացված համարող Լ.Թ. Ասատրյանն իր այս աշխատության մեջ: Որ էկոլոգիական կրթության բովանդակության յուրացումը կարող է դաստիարակել նաեւ անտարբերություն էկոլոգիական արժեքների նկատմամբ, կարելի է հիմնավորել նաեւ Լ.Թ.Ասատրյանի քար անտարբերությամբ Հայաստանում ծավալած կանաչների պայքարի նկատմամբ: Որտեղ էր նա, երբ ակտիվիստնեը պայքարում էին թռչկանի եւ Մաշտոցի պուրակի համար, շարունակում են պայքարը թեղուտի համար: Էկոլոգիական կրթության բնագավառի մանկավարժագիտության դոկտոր Լ.Թ.Ասատրյանը իր խոսքը չասած եւ չի էլ պատրաստվում ասել: Նրա թեկուզ եւ ֆիզիկական ներկայությունը չկար Մաշտոցի պուրակում օրեր շարունակ ընթացող բողոքի մասնակիցների շարքերում,, որոնց ներկայացրի ԻՄ ՑԱՎԸ
բանաստեղծությունս..
Կացնահարվող մեր ծառերի տնքոցներն եմ ցավով լսում,
Էլեկտրական սղոցներից տապալվողի հառաչանքից անզոր լացում,
ԲՆաշխարհից ընդմիշտ զրկվող մեր սարերի բախտն եմ ողբում:
Սիրտս է ցավում անտարբերի անխիղճ վարքից,
Հայող հողը անապատի վերածողի անհոգ կյանքից,
Հրաշք Սեւանի մակարդակը իջեցնելու ստոր մտքից:
Սարսափում եմ նմանների բազմանալուց,

Մեր այս փոքրիկ Հայաստանին սպառնացող նոր աղետից:
: Լ.Թ.Ասատրյանի այս աշխատության մեջ միմյանցից առանձնացված են ներկայացված ոչ միայն ուսուցումն ու դաստիարակությունը, այլ նաեւ դաստիարակությունն ու զարգացումը, այն դեպքում, երբ զարգացումը դաստիարակության բնութագիրն է, քանի որ այն լինում է բթացնող եւ զարգացնող: Իսկ ահա հեղինակը բազմիցս է օգտագործում ուսուցման դաստիարակչական եւ զարգացնող նշանակություն(էջեր 174, 234, 236, 281-282), զարգացում եւ դաստիարակություն (էջէր 163, 197, 323, ) բառակապակցությունները, դրանով իսկ այս երկուսը եւս առանձնացնելով միմյանցից: Իրականում ցանկացած ուսուցումը դաստիարակող է, իսկ ամենուրեք եւ մշտապես կայացող դաստիարակությունն էլ ունի զարգացնող կամ բթացնող գործառույթ:
Այստեղ ներկայացված է ուսուցման եւ զարգացման միաժամանակյա կայացման միտքը, ըստ, որ որի, ուսուցում չէ որ զարգացնում է սովորողին, այլ դրանք միաժամանակ են ընթանում:Ահա այդ հակագիտական միտքը.«Մեթոդների համակարգը մեծ դեր է խաղում կրթության յուրացման գործում: Միաժամանակ մեթոդների խումբը ապահովում է մտածողության զարգացում»( էջ199):Բայց չէ որ մեթոդների շնորհիվ է զարգանում մտածողությունը, կամ դրանց պատճառով՝ բթանում

Այստեղ .կա «Էկոլոգիական հասկացությունների ձեւավորումը աշխարհագրության եւ գրականության դասերին» ենթավերնագիրը, որի տակ էլ գրված է.«Բնության պահպանում հասկացությունը ձեւավորվել է 5-րդ դասարանում բուսաբանության առաջին դասերին» (247-250): Բայց չէ որ հասկացությունները դասերին չեն ձեւավորվում, ինչպես որ ներկայացված է ենթավերնագրի եւ բովանդակության այդ ձեւակերպումներում: Նշված հասկացությունները ձեւավորվել են գիտնականները, հետեւաբար դրանք ոչ թե ձեւավորվում են դասերին, այլ ուսուցման գործընթացում ապահովվում է դրանց աշակերտական յուրացումը,, կամ որ միեւնույն է՝դրանց ձեւավորումը աշակերտական գիտակցության մեջ: Այն, որ էլեկտրոնային գրադարանում տեղադրված այս աշխատությունը կարդացած համարյա երեք հազար ընթերցողներից որեւէ մեկը չի նկատել իմ բացահայտած այս թերություններից գոնե մեկը, լավ չի խոսում նրանց մտածողության որակի մասին:,
Աշխատության 177-րդ էջում գրելով դաստիարակչական իրավիճակ ստեղծող մեթոդի մասին (էջ 177), Լ.Թ.Ասատրյանը դրանով ենթադրում է, որ կա նաեւ չդաստիարակող միջավայր, որը չի համապատասխանում իրականությանը: Միջավայրը միշտ էլ դաստիարակում է մարդուն, միայն թե ` դրական կամ էլ բացասական որակներ է ձեւավորում նրանում: Ահա թե ինչու Հայաստանում Անահիտ .Պետրոսյանի ուժերով կառուցվող սոցիալական դաստիարակագիտության խնդիրն է կառավարել միջավայրում անխուսափելիորեն եւ մշտապես կայացող դաստիարակության գործընթացը:

Լ.Թ.Ասատրյանը մեղանչում է նաեւ ուսուցման մեթոդների հարցում: Այս նույն էջում մեթոդներ են համարվում մանկավարժական պահանջը, հրահանգավորումը, բացատրությունը, պատմումը զրույցը, աշխատանքը գրքի վրա եւ այլն, այն դեպքում երբ, ասենք, ոչ թե մանկավարժական պահանջը, կամ գրքի վրա աշխատելն է մեթոդ, այլ պահանջի ներկայացման եւ գրքի վրա աշխատանք կազմակերպելու հնարների համակարգը:
Հայտնի է, որ գործունեության դրդապատճառների իմացությունը կարեւոր գործիք է դառնում դասավանդողի համար: Սակայն այս գրքում Լ.Թ.Ասատրյանի ներկայացված պատկերացումը բացահայտում է սովորական անիրազեկվածություն գիտելիքների այս հույժ կարեւոր ոլորտի մասին: Օրինակ, գրքում կարդում ենք.«Խթանը իրական խթանող ուժ է դառնում, երբ վերածվում է դրդապատճառի» ( էջ 326): Բայց չէ որ խթանը դրդապատճառի տեսակ է: Այստեղ գրված է նաեւ. «Ուսանողների հուզաբարոյական որակների ձեւավորման մեթոդներն են.ուսուցման խթանման մեթոդները լաբորատոր փորձերի, տեղեկությունների, բնապատկերների միջոցով»(էջ 326), բայց միթե թվարկվածները խթաններ են: Չէ որ խթաններ են այն բոլոր միջոցները, որոնցով մարդուն ստիպում են աշխատել կամ սովորե՝լ խոստանալով վարձատրությում կամ պատիժներ, երբ նա չի ցանկանում աշխատել կամ սովորել, քանի որ դրանցում իր համար անձային իմաստ չի տեսնում: : Օրինակ, աշակերտը դասանյութը սովորել չի ցանկանում, որովհետեւ իր կարծիքով պետք չէ իրեն: Բայց ստիպված է սովորել, երբ գիտե, որ դաս են հարցնելու:, Ուրեմն ոչ թե լաբորատոր փորձերը եւ բնապատկերներն են խթաններ, այլ դրանց մասնակցել եւ ուսումնասիրել ստիպող դրական կամ բացասական գնահատականները:

Այստեղ կարդում ենք նաեւ հետեւյալը.«Խթանը իրական ուժ է դառնում այն ժամանակ, երբ վերածվում է դրդապատճառի, դա մարդուն ակտիվ գործունեության ներքին մղումն է»( էջ199):, Բայց չէ որ խթանը հենց դրդապատճառ ՝է եւ գործունեության մղող ոչ թե ներքին, այլ արտաքին դրդապատճառ է: Ներքին դրդապատճառ է մոտիվը: Օրինակ, եթե աշակերտին գործունեության են մղում միայն գնահատականները, ուրեմն, գործում են միայն գնահատական -խթանները, քանի որ աշակերտին պետք չէ, ասենք, բանաստեղծությունը անգիր սովորել, բայց գնահատականը պետք, ուստի ստիպված է սովորել: Ընդհանրապես, ինչպես ասվեց, խթաններ են այն բոլոր միջոցները, որոնք օգտագործվում են աշակերտներին սովորել ստիպելու համար:, Երբ նրանք անմիջականորեն շահագրգռված չեն դասերով, օգտագործվում են ՝բազմաբնույթ խրախուսանքներն ու պատիժները, որպես միջնորդավորված շահագրգռվածություն առաջացնող միջոցներ: Բայց երբ նրան հաճույք է պարգեւում այդ բանաստեղծությունը, արդեն դա է նրա սովորելու գործունեությունը առաջացնում: Ուրեմն խթան- դրդապատճառ դարձած գնահատականը գործունեություն պարտադրողն է, իսկ մոտիվ-դրդապատճառ դարձած բանաստեղծությունը գործունեություն առաջացնողն է:

Լ.Թ.Ասատրյանը գրում է. «Նախադպրոցական տարիքում կարեւորագույն խնդիրներից է ճանաչողական հետաքրքրության եւ իմացական կարողության որպես ուսումնական գործունեության դրդապատճառի ձեւավորում: Էկոլոգիական դաստիարակության դրդապատճառներից են նաեւ երեխայի ճանաչողական ակտիվությունը..( էջ 102): Բայց չէ որ իմացական կարողությունը եւ ճանաչողական ակտիվությունը դրդապատճառ չեն: Կամ միթե էկոլոգիական դաստիարակության դրդապատճառը երեխայի ակտիվությունն է: Նախ` ակտիվությունը դրդապատճառ չէ, այլ ինչ որ դրդապատճառի առաջացրած գործունեության որակ, եւ ապա`, այն դեպքում, երբ Լ.Թ. Ասատրյանը դաստիարակությունը դիտարկում է որպես ավագների, կողմից հասարական-պատմական փորձի փոխանցում կրտսեր սերնդին, այսինքն որպես ավագների գործունեություն,, ուրեմն, խոսքը պետք է վերաբերի այդ փոխանցումն իրականացնող ավագների գործունեության դրդապատճառներին եւ ոչ թե դաստիարակության դրդապատճառներին: Փաստորեն այստեղ եւս առկա են հակագիտական պատկերացումներ: :

Քննարկվող գրքում ներկայացված է նաեւ ոչ համարժեք պատկերացում դասանպատակի մասին, ըստ որի կա մեկ ընդհանուր դասանապատակ, եւ չկան ուսուցչական ու աշակերտականդասա նպատակներ( էջ 86): Ահա թե ինչու, երբ նա ներկայացնում է որեւէ դասի օրինակ, գրում է միայն ուսուցչական դասանպատակի մասին: օրինակ.«Դասի թեման-«Ջրի շրջապտույթը» : Նպատակը -երեխաների մեջ ձեւավորել որոշակի գիտելիքներ ջրի առաջացման մասին(էջ133):Նախ ասենք, որ դասանյութում խոսքը ոչ թե ջրի առաջացման, այլ նրա շրջապտույտի մասին է: Եվ ապա՝ այստեղ կա միայն ուսուցչական դասանպատակ: Բայց չէ որ դասին մասնակցող երեխան եւս ունի նաեւ իր նպատակը, որը կարող աշակերտական չլինել եւ հակադրվել ուսուցչականին:
Աշակերտական դասանպատակի անտեսումը հատուկ է գիտություն համարվող մանկավարժությանը, որի արգասիքն է, բոլորիս ծանոթ, աշակերտին դասերից եւ դպրոցից օտարող հարկադրական ուսուցումը:Ցավալի է, որ մանկավարժություն համարվող գիտության դոկտորը կոմպետենտ չէ այս եւ նշված մի շարք այլ գիտելիքների հարցերում:

Աշխատության մեջ կան նաեւ իմաստային լուրջ խմբագրման կարիք զգացող նախադասություններ: Ահա դրանցից մի քանիսը.«Մեթոդը ոչ թե գործունեություն է, այլ նրա իրականացման եղանակները, այդ իսկ պատճառով էլ այն պետք է գիտակցված լինի«(էջ 144): Աշակերտը «գիտակցում է գործունեության մի շարք դրդաատճառներ, բայց առաջնային է համարում հիգենիկը կամ գեղարվեստականը: Գիտակցում է գործունեության որոշ դրդապատճառներ, բայց առաջնային է համարում սպաողականը», «Երբեմն նկատվում է բնության մեջ գտնվելու ոչ միշտ պահպանում բնության մեջ»( էջ 148): .«Էկոլոգիական եւ ինքնատիպ բնապահպանական հասկացությունների ձեւավորումը առավել արդյունավետությամբ է ընթանում նրանց աստիճանական եւ հետեւողական բարդացման դեպքում( էջ153):
Կարելի է շարունակել այս աշխատւթյան անթիվ անհամար արատների բացահայտումը, սակայն այսքանն էլ բավական է, որ մանկավարժականի գիտխորհուրդ, հեղինակը, գրախոսը եւ էլեկտրոնային գրադարանի հազարավոր ընթերցողները կոնկրետ եզրակացությունների հանգեն, հօգուտ գիտություն համարվող եւ դպրոցին աշակերտներին դաստիարակելու իր գերակա գործառույթից զրկած մանկավարժությունը արդեն կառուցված եւ Նոյան Տապանի էլէկտրոնային գրադարանում դրված «Դպրոցի դաստիարակագիտությանմբ» փոխարինելու համար:

Շատ ցավալի է, որ հրատարակված, ինչպես եւ Նոյան Տապան էլեկտրոնային գրադարանում տեղադրված այս աշխատությունը կարդացած համարյա երեք հազար ընթերցողներից, որեւէ մեկը քննադատական մոտեցում չի դրսեւորել, այն դեպքում, երբ, ինչպես ցույց տրվեց, աշխատությունը գերհագեցված է ոչ գիտական, ինչպես եւ հակագիտական գիտելիքներով: Մնում է զարմանալ, թե ինչպես է Խ.Աբովյանի անվան մանկավարժական համալսարանի գիտական խորհուրդը հրատարակչության. երաշխավորել այս աշխատությունը, կամ թե ինչպես է դա խմբագրել մանկավարժական գիտությունների դոկտոր Մնացական Մանուկյանը, երկու դեպքում էլ չնկատելով բացահայտված արատները:
Ցավալի է հատկապես այն, որ Հայաստանում չկա դաստիարակագիտակա-քննադատական միտք: Համոզված եմ, որ այս բացը կվերացնի Նոյան Տապան էլեկտրոնային գրադարանի «Քննարկում» բաժինը: Ահա թե ինչու ողջունում եմ եւ այդպիսի գրադարանի կայացումը, ինչպես եւ այդպիսի բաժին ունենալը: Համոզված եմ, որ շուտով վկա կլինենք գրածների համար հեղինակների պատասխանատվության զգացման եւ դաստիարակագիտա-քննադատական մտքի ձեւավորմանը:
ԽՍՀՄ մանկավարժագիտության դոկտոր Սերգեյ Մանուկjան:
08.04.2015 հ. 22 54 63, 093742120