ՄԱՆԿԱՎԱՐԺՈՒԹՅՈՒՆԸ ԳԻՏՈՒԹՅՈՒՆ ՉԷ, ԿՈՄԵՆՍԿԻՆ ԷԼ ՆՐԱ ՀԻՄՆԱԴԻՐԸ ՉԷ
Նման հայտարարությունը կարող է անհեթեթություն թվալ, քանի որ մանկավարժություն անունով գիտությունը ներկայացված է «Մանկավարժություն» եւ «Մանկավարժության պատմություն.»վերնագրերով տասնյակ տարիներ շարունակ Ռուսաստանում եւ Հայաստանում լույս տեսնող բազմաթիվ դասագրքերում, որոնցում մանկավարժություն համարվում է գիտություն, իսկ Յան Ամոս Կոմենսկին էլ նրա հիմնադիրը: Ռուսաստանում եւ Հայաստանում կան հարյուրավոր բուհեր, որտեղ դասավանդվում է մանկավարժություն անունով գիտությունը, դասավանդողներն էլ այդ գիտության թեկնածուներ են եւ դոկտորներ:, Սակայն «մանկավարժությունը գիտություն չէ, Կոմենսկին էլ նրա հիմնադիրը չէ» հայտարարությունը կարող է անհեթեթության թվալ միայն առաջին հայացքից, իսկ այդ գիտություն կոչվածի բովանդակության մակերեսային ուսումնասիրությունն անգամ ցույց է տալիս, որ դա լիարժեքորեն է համապատասխանում իրականությանը:
Նախ ` անցնենք մանկավարժությունը գիտություն չհամարելու հիմնավորումներին:
1 Գիտական գործունեությունը գիտնականի իմացական գործունեություն է, իսկ մանկավարժությունը ուսուցչի դասավանդում, կամ մանկավարժական կոչվող գործունեություն է: Եթե իմացական գործունեության սուբյեկտը` գիտնականը, իրականությունը հետազոտող է, ապա մանկավարժական գործունեություն իրականացնողն ապահովում է գիտնականներիի ձեռք բերած գիտելիքների համապատասխան մասի աշակերտական յուրացումը:, Ստացվում է, որ մանկավարժությունն ու գիտությունը տարբեր դաշտերում կայացող իրողություններ են, այլ կերպ ասած, մանկավարժությունը գիտություն չէ, այլ ուսուցչի գործունեության անվանումն է:
2. .Մանկավարժությունը որոշ դասագրքերում համարվում է արվեստ եւ գիտություն ( 12, էջ 7 14?, էջ 6): Նույն տրամաբանությամբ էլ գրականությունը, երաժշտությունը եւ թատրոնը պետք է համարվեն արվեստ եւ գիտություն, որն արդեն անհեթեթություն է,: Հետեւաբար անհեթեթություն է մանկավարժությունը պաշտոնապես արվեստ եւ գիտություն համարելը, մի բան, որ չեն նկատել ու նկատում մանկավարժությունն այդպես ներկայացնողները: Ուրեմն, մանկավարժությունը կարելի է անվանել ոչ թե գիտություն, այլ արվեստ, նկատի ունենալով դասավանդման իրականացման ձեւ,: Դեռեւս Պլատոնն է արվեստ անվանել որեւէ աշխատանքի վարպետ կատարման կարողությունը` ` օգտագործելով «բուժման արվեստ», « նավեր կառավարելու արվեստը», «Ռազմական արվեստ» եւ եւ այլ նման հասկացությունները, որոնցող հագեցված են նրա աշխատությունները: «Դաստիարակության արվեստ» հասկացությունը ռուսական մանկավարժության մեջ ներդրել է Կ.Դ.Ուշինսկին: Այդ մասին գրել նաեւ Ռուս Ս. Ի.Միրոպոլսկին` ուսուցումը համարելով արվեստ, քանի որ, ըստ նրա, դա ենթադրում է չափահասի դիմելը երեխայի ոչ միայն բանականությունը, այլ նաեւ նրա զգացմունքների եւ կամքին, հաշվի առնելով, որ այդ երեքը համատեղ են կայանում իմացության գործընթացում: Ա.Ֆրանսը եւս ուսուցման արվեստից է գրում` նրա էությունը տեսնելով երիտասարդ հոգիներում իմացասիրություն ձեւավորելու եւ հետո արդեն բավարարելու մեջ:
3.Խ.Աբովյանի անվան Պետական Մանկավարժական համալսարանին կից գործում է ՀՀ ԲՈՀ-ի նաեւ «Մանկավարժության տեսություն եւ պատմություն» մասնագիտությամբ գիտական աստիճաններ շնորհող մասնագիտական խորհուրդը: Եթե, ըստ դրա, կա մանկավարժության տեսություն, ուրեմն մանկավարժությունը գիտություն չէ, այլ այդ տեսության առարկան է, ինչպես որ կա գրականության տեսություն, որի առարկան է գրականությունը եւ տեսությունը ներկայանում է գրականագիտություն անունով: Ենթարկվելով այդ տրամաբանությանը, կարելի է մանկավարժության տեսությունը ներկայացնել մանկավարժագիտություն անվամբ; Սակայն պարզվում է, որ այս անվանափոխությունը չի վերացնում մանկավարժության գիտական կարգավիճակի կասկածելի լինելը, քանի որ նույն մասնագիտական խորհուրդը, շնորհում է նաեւ «Դասավանդման եւ դաստիարակության մեթոդիկա » մասնագիտությամբ գիտական աստիճաններ:, Իսկ սա էլ նշանակում է, որ ըստ գիտություն համարվող մանկավարժության, ուսուցման գործընթացում դասավանդման մեթոդիկայով կազմակերպվող ուսումնական գործունեությունը չի դաստիարակում աշակերտներին, ահա թե ինչու դասավանդման մեթոդիկայից բացի կա նաեւ աշակերտների արտաուսումնական գործունեության կազմակերպման ժամանակ կիրառվող դաստիարակության մեթոդիկա: Այլ կերպ ասած.ըստ այդ խորհրդի, ուսուցումը չի դաստիարակում ուսուցչին եւ աշակերտներին, մինչդեռ իրականում չկա չդաստիարակող ուսուցում: Ուսուցումը դաստիարակող չհամարելու դիրքորոշումը հին պատմություն ունի: Դեռեւս 1915 թ Պ.Ֆ Կապտերեւն է քննադատել այս դիրքորոշումը. Գրելով .«Ուսուցումը մտքի անմիջականորեն ամբողջ մարդու միջնորդավորված դաստիարակությունն ` է: Նախկինում ուսուցման եւ դաստիարակության միմյանցից բաժանելուն նպաստում էր հոգու ընդունակությունների տեսությունը: Ըստ դրա, մարդու ընդունակություններն այնպես են առանձնացված են միյմանցից եւ անկախ են, որ մի ընդունակությունը կարող է գրգռվել եւ գործել, իսկ մյուսներն այդ ժամանակ հանգստի վիճակում լինեն: Այս տեսության համաձայն ուսուցիչը կարող է լինել միայն ուսուցիչ, իսկ դաստիարակն էլ ` դաստիարակ: Սակայն այդ տեսությունը որպես կոպիտ եւ եւ ոչ ճիշտ, մերժվել է: Բոլոր հոգեկան երեւույթները միմյանց հետ սերտ կապերի մեջ են գտնվում, ներկայացնելով զարգացման երկար շարք, առանց էական ընդհատումների եւ միջնապատերի:, հասկանալի է, որ մենք չենք կարող ցույց տալ որեւէ կտրուկ սահման մարդու մտավոր զարգացման եւ եւ զարգացման մյուս ուրիշ կողմերի միջեւ » ( 11, էջ 381): Սակայն առ այսօր շարունակվում է այս հակագիտական հայեցակարգի հաղթարշավը` մանկավարժություն կոչվող գիտության ուսուցման եւ դաստիարակության պաշտոնականացված, սակայն իրականությանը ոչ համարժեք տեսություններով, դրանով իսկ նոր հիմք դառնալով մանկավարժությունը գիտություն չհամարելու համար: Գիտության կարգավիճակից նրան զրկող ամենակարեւոր գործոնն հենց այն է, որ մանկավարժությունն իր ուսուցման եւ դաստիարակության տեսություններով ուսուցումը համարում, է չդաստիարակող, այն դեպքում, երբ, նորից ու նորից եմ ասում ցանկացած գործունեությունը, այդ թվում եւ դասերին կայացող գործունեության ուսուցչական եւ աշակերտական տեսակները դաստիարակում են իրենց սուբյեկտներին, հետեւաբար ուսուցումը չի կարող չլինել իր սուբյեկտներին` ուսուցչին եւ աշակերտներին, չդաստիարակող:
Դեռեւս 1967թ գրվեց.,Վերջապես եկավ ժամանակը, երբ ոչ միայն մանկավարժները, այլեւ պետական գործիչները հասկացան, որ աճող սերնդի դաստիարակությունը պետք է գերակայող հայտարարվի կրթական գործունեության մեջե (13ա, էջ 10): Սակայն կյանքը ցույց տվեց, որ այս տողերի հեղինակի ասածը չի համապատասխանում իրականությանը: Այսօր էլ ոչ միայն մանկավարժները, այլեւ պետական գործիչներն անգամ չեն հասկանում, որ աճող սերնդի դաստիարակությունը պետք է գերակայող հայտարարվի կրթական գործունեության մեջ,: Այդ է պատճառը, որ ՀՀ Կրթության օրենքով ուսուցումն ու դաստիարակությունն առանձնացված են միմյանցից: Օրենքը, ուսուցումը երկայացնելով որպես չդաստիարակող, դպրոցին զրկում է դաստիարակության գործառույթից, ահա թե ինչու, դասագործընթացի գործունեության արդյունավետության մակարդակների ստուգման ժամանակ, փաստորեն, օրենքով անտեսվում է աշակերտների դաստիարակվածության մտավոր, բարոյական, էկոլոգիական, էսթետիկական եւ այլ տեսակների կայացվածության մակարդակների բացահայտման անհրաժեշտությունը: Ահա թե ինչու դպրոցում այսօր էլ կա այն վիճակը, որն իր ժամանակին այսպես է նկարագրել Կ Դ Ուշինսկին. «Դասը սկսվում է 3-4 աշակերտների հարցումով, որի վրա ծախսվում է դասաժամի կեսը, ըստ որում մյուսները իրավունք են վերապահում իրենց անուշադիր լինելքանի դեռ հերթը իրենց չի հասել: Մեկը խնդիր է լուծում կամ կարդում, մյուսները ` 30 կամ 40 հոգի իզուր ժամանակ են վատնում եւ վարժվում այդ ամենավնասակար ու կործանարար ժամանցին: Այսպիսի մեթոդի կիրառման շնորհիվ որեւէ երջանիկ աշակերտի հաջողվում է ամբողջ շաբաթն անգործության տրվել` ազատելով գլուխն մտքերից, ձեռքերը զբաղմունքից, ձգտելով միայն պահպանել մարմնի այն անշարժությունը, եւ այն բութ ու անիմաստ ուշադիր հայացքը, որը պահանջում է դասարանային կարգապահությունը: Դպրոցական ձանձրույթում է թաքնված մանկական բազմաթիվ զանցանքների եւ անգամ արատների աղբյուրը.չարաճճություններ, ծուլությունը, քմհաճույքները, զզվանքը ուսուցումից, խորամանկությունները, խաբեբայությունները, երկերեսայնությունը եւ գաղտնի մեղքերը: Դպրոցական գործն աննպիսին է, որ կարող է ոչ միայն օգտակար չլինել, այլեւ ամենից վնասակարը եւ վատ գործերից մեկը լինել»(17. էջ 304): Փաստորեն արձանագրվում է աշակերտների` դասերին կայացող բացասական որակների դաստիարակությունը, իսկ մանկավարժությունն, իր ուսուցման եւ դաստիարակության տեսություններով, շարունակում է պնդել, թե, ընդհանրապես դասերին դաստիարակություն չի կայանում: Սրանով եւս մանկավարժությունը զրկվում է գիտության կարգավիճակից, քանի որ ոչ համարժեք է արտացոլում իրականությունը:
Եկեք խոստավանենք, որ իրականությունն այն է,, որ երեկվա ու այսօրվա դասերին կատարվող նմանությունները շատ են: Ինչպես Կ.Դ.Ուշինսկու ժամանակ, այնպես էլ այսօր, դասերին կա ա նրա նշած արատները առաջացնող դասավանդումը: Ինչպես այն ժամանակ, այնպես էլ այսօր, մանկավարժություն կոչվող գիտությունը, սովորել հարկադրող դասավանդման մեթոդ է պարտադրում ուսուցիչներին, նրա մեղքով է, որ այսօր էլ ոչ այնքան էլ հազվագյուտ դեպքերում է կիրառվում աշակերտին ամբողջ շաբաթ անգործության մատնող, գլուխը մտքերից ու ձեռքերը զբաղմունքից զրկող դասավանդման մեթոդը, դպրոցական գործը հաճախ դարձնելով վատ ու վնասակար: Ահա թե ինչու նշված հակասությունները եւս հաղթահարվելու դեպքում միայն կլինի դրական տեղաշարժ այն գիտության, բնագավառում, որն ստեղծվել է աշակերտներին ուսուցմամբ դաստիարակելու եւ բուհում այդպիսի ուսուցում կայացնող ուսուցիչներ պատրաստելու համար ու, դեռ չբացահայտված պատճառներով, անվանվել է մանկավարժություն:
Ուրեմն, առկա է տրամաբանական հակասություն, մի կողմից «մանկավարժության տեսություն» հասկացությամբ մանկավարժությունը անուղղակիորեն գիտություն չհամարող պաշտոնական տեսակետի, մյուս կողմից` ուղղակիորեն գիտություն համարող դարձյալ պաշտոնական տեսակետի միջեւ:
4. Որ դա գիտություն չէ,, հիմնավորվում է, ինչպես ասվեց, հատկապես նրա ուսուցման եւ դաստիարակության տեսությյուներով, ըստ որոնց, ուսուցման գործընթացում կայացող գործունեության ուսուցչական եւ աշակերտական տեսակները չեն դաստիարակում իրենց սուբյեկտներին: Ուրեմն այս դեպքում էլ առկա է մեկ այլ հակասություն, որի կողմերից մեկում մանկավարժություն համարվող գիտության այն պատկերացումն է, որ կա չդաստիարակող գործունեություն, իսկ, մյուսում` այն իրականությունն է` , որտեղ մարդու ցանկացած գործունեությունը դաստիարակում է նրան, այսինքն որակական փոփոխություններ է կատարում նրա ֆիզիկական եւ հոգեկան ուժերում, ` դրական կամ բացասական ուղղորդվածությամբ
Զարմանալի է, որ առ այսօր այս ակնհայտ, կասեի աչք ծակող, հակասություններն աննկատ են մնացել մանկավարժություն բոլոր դասագրքերի հեղինակների, մանկավարժություն դասավանդող այդ գիտության դոկտորների եւ դոցենտների ու նրանց հազարավոր ուսանողների համար: Ուրեմն, իրականությունը չնկատող այս փաստը եւս կասկածի տակ է դնում մանկավարժության գիտական կարգավիճակը;: Զարմանալի է, որ առ այսօր դա աննկատ է մնացել մանկավարժություն դասավանդողների եւ նրանց հազարավոր ուսանողների համար: Ուրեմն, գիտություն համարվող մանկավարժության դասավանդումը, մեղմ ասած, չի զարգացնում ուսանողների տրամաբանական մտածողությունը:
Նշված արատներից ազատվելու դեպքում միայն կլինի դրական տեղաշարժ այն գիտության, բնագավառում, որը Յան Ամոս Կոմենսկին ստեղծել է աշակերտների զարգացնող դաստիարակությունը կայացնելու ընդունակ ուսուցիչներ պատրաստելու համար: Հակադրվելով դրան մանկավարժություն համարվող գիտությունը, դեռ չբացահայտված պատճառներով, ուսուցումը ներկայացնում է որպես չդաստիարակող, դրանով իսկ դառնալով դպրոցի նպատակը դաստիարակելը չհամարող արմատական հակակոմենսկյան մանկավարժություն:
Ընդհանրապես, գիտության գործառույթներն են` համարժեք արտացոլել իրականությունը, գիտելիքներ ձեռք բերել նրա մասին եւ կառուցել այդ իրականությունը մարդուն ծառայեցնող գիտելիքների համակարգ, գործի դնելով դա: Ահա թե ինչու ուսուցման գործընթացը համարժեք չարտացոլող եւ այդ պատճառով այդ իրականությունը բարելավելու գիտելիքների համակարգ չունենալը, մեր կարծիքով,, մանկավարժությանը հերթական անգամ զրկում են գիտության կարգավիճակից:
.5 Մանկավարժության գիտություն չլինելը հիմնավորվում է նաեւ մանկավարժության դասագրքերում ու բառարաններում նրա առարկայի մասին գրված իրարամերժ, կամ միմյանց չհամապատասխանող բնորոշումներով: Ներկայացնեմ ասվածը հավաստող մի քանի փաստ միայն;
5..1 1986 թ. Հրատարակված դասագրքում գրված է.«Մանկավարժության առարկան դաստիարակությունն է: Նա գիտություն է դաստիարակության մասին»( 3, էջ 9 ): Սակայն, եթե մանկավարժությունը գիտություն է դաստիարակության մասին է, ապա ինչու նա իր առարկայի անունով չի կոչվում, բացի այդ ինչու նրա երկու բաղադրիչները միայն դաստիարակությանը վերաբերվելու փոխարեն, բաժանվում են ուսուցման եւ դաստիարակության տեսությունների, դրանով իսկ ուսուցումը դարձյալ համարելով չդաստիարակող:
5.2 2001թ. լույս տեած բառարանում կարդում ենք. « Մանկավարժությունը գիտություն է մարդկային անձնավորության զարգացման եւ ձեւավորման էության եւ դրա հիման վրա ուսուցման եւ դաստիարակության տեսության եւ մեթոդիկայի մշակման մասին»: Ուրեմն,, հիմա էլ տեսնում ենք այլ սահմանում: Բացի այդ, չէ որ մարդկային անձնավորության զարգացման եւ ձեւավորման էության հարցերով զբաղվում են ուրիշ գիտությունները, իսկ մանկավարժագիտությունը օգտվում է նրանց նվաճումներից:
Այս նույն բառարանում առանց որեւէ մեկնաբանության ներկայացված է «Անձնավորության մանկավարժություն» անունը կրող գիտության մասին գրվածը.«Աշակերտը գտնվում է մանկավարժական գործընթացի կենտրոնում: Ուսուցչի խնդիրն է կազմակերպել եւ ղեկավարել աշակերտական ինքնագործունեությունը: Այդ անելիս, նա չպետք է առաջնորդվի ինչ-որ մեթոդներով ու կանոններով, այլ պարապմունքների ընթացքում հանպատրաստից ստեղծագործի, քանի որ ոչ մի մեթոդ չի տա այն, ինչ որ սպասում են նրանից»(16, էջ 573): Ինչպես տեսնում ենք, նույն բառարանում անգամ կան երկու արմատականորեն իրարարմերժ բնորոշումներ Մի կողմից ասվում է, թե դա գիտություն է ուսուցման եւ դաստիարակության, տեսության եւ մեթոդիկայի մշակման մասին, մյուս կողմից էլ, թե ուսուցիչն, աշակերտական ինքնագործունեությունը ղեկավարելիս,
չպետք է առաջնորդվի մեթոդներով ու կանոններով, այլ պարապմունքների ընթացքում հանպատրաստից ստեղծագործի, քանի որ ոչ մի մեթոդ չի տա այն, ինչ որ սպասում են նրանից: Այս հակասական դատողությունների գոյությունը նույնպես յուրովի է կասկածի տակ դնում մանկավարժության գիտականության կարգավիճակը:
5..3 Ահա եւ 2005 թ.լույս տեսած դասագրքում գրվածը..«Մանկավարժությունը գիտություն է կրթության մասին»: Ինչպես տեսնում ենք, այստեղ արդեն բոլորովին այլ բնորոշում ունի մանկավարժությունը: ((1);Բացի այդ, այս դեպքում եւս նա բաժանվում է ուսուցման եւ դաստիարակության տեսությունների: Բայց եթե ուսուցման տեսության մեջ կրթությունը ներկայացվում է որպես ուսուցման բաղադրիչներից մեկը, այդ դեպքում տրամաբանությունն ստիպում է ասել, որ դասագրքում մի կողմից մանկավարժությունը համարվում է գիտություն կրթության մասին, մյուս կողմից էլ հաշվի առնելով այն, որ ուսուցման տեսությունն ունի «կրթության բովանդակություն» կոչվող բաղադրիչը, կարելի է ասել, մանկավարժությունը ներկայացվում է որպես գիտություն, «ուսուցման տեսություն» .. կոչվող բաղադրիչի «կրթություն» ենթաբաղադրիչի մասին, այլ կերպ ասած, նեղացվում է նրա առարկայական շրջանակը:: Այս դեպքում եւս մանկավարժությունը գիտազրկվում է;
5.4. .2006 թիվ.«Մանկավարժության առարկան կրթական գործունեության մեջ ծագած հարաբերությունների համակարգն է»(12): Այս դասարքում էլ առկա է բոլորովին այլ բնորոշում:
5..5.. 2013 թիվ.«Մանկավարժությունը սոցիալական փորձի փոխանցման ու կրտսեր սերունդների կողմից այդ փորձի յուրացման օրինաչափություններն ուսումնասիրող գիտություն ` է»( 13,, էջ 3 ) Սա էլ մինչ այդ եղած բնորոշումներին հակադրվող մեկ այլ բնորոշում է:
Մանկավարժության էությունը ներկայացնող եւ միմյանցից այս աստիճանի արմատականորեն տարբերվող բնորոշումները նորից են ստիպում մտածել, որ դա լիարժեք գիտություն չէ:
6 .Մանկավարժություն կոչվող գիտությունը «Մանկավարժություն» դասագրքերում ունի տարբեր առարկաներ ունեցող ուսուցման եւ դաստիարակության տեսություններ, այսինքն, ավելորդ անգամ, այդ գիտություն կոչվածը ուսուցումը եւ դաստիարակությունը համարում է տարբեր գործընթացներ, .որի մասին արդեն ինչ-որ բան ասվեց: Ըստ նրա, դասերին կայացող ուսուցումն, իբր, ապահովում է միայն կրթության բովանդակության յուրացումը, որի ընթացքում, իբր թե, չեն կայանում աշակերտների մտավոր,, էսթետիկական, էկոլոգիական, բարոյական եւ մշակույթների այլ տեսակների դաստիարակությունը, դիրքորոշում, որը բոլորովին չի համապատասխանում իրականությանը, որտեղ չկա մարդուն չդաստիարակող գործունեություն: Այդ է պատճառը, որ, ուսուցման արդյունավետության մակարդակները ստուգելիս, անմնացորդ անտեսված է աշակերտների դաստիարակվածության մակարդակի ստուգումը:
7. Մանկավարժությունը համարժեք գիտելիքներ չունի նաեւ դաստիարակության էության մասին, որը, թերեւս, նրան գիտության կարգավիճակից զրկող ամենակարեւոր գործոններից է.
7..1 «Մանկավարժություն» ուսանողությանը հանձնարարվող բուհական բոլոր ՜ դասագրքերում ներկայացված է դաստիարակության հետեւյալ սահմանում«Դաստիարակությունը ավագ սերունդների կողմից նոր սերունդներին հասարակակaն-պատմական փորձի փոխանցման գործնթացն է` նրանց կյանքի ու աշխատանքին նախապատրաստելու նպատակով, որն անհրաժեշտ է հասարակության հետագա զարգացումն ապահովելու համար»:: Ըստ այդ սահմանման, դաստիարակությունը կայանում է միայն այն ժամանակ, երբ ապահովվում է այդ փոխանցումը, եթե չլինի դա, չի լինի նաեւ դաստիարակությունը: Իրականում մարդու գործունեության ընթացքում միշտ էլ նրա հոգեկան եւ ֆիզիկական ուժերում անխուսափելիորեն իրականացվում են դրական կամ բացասական որակական փոփոխություննեը, այսինքն կայանում է նրա դաստիարակությանը,: Ահա թե ինչ է գրում Կ.Մարքսը.«Վերարտադրության ակտում փոխվում են ոչ միայն օբյեկտիվ պայմանները, օրինակ գյուղը դառնում է քաղաք, մացառուտները ` մաքրված դաշտ, փոխվում են նաեւ իրենք արտադրողները, արտադրության շնորհիվ իրենցում մշակելով նոր որակներ, զարգացնելով նոր ձեւեր.նոր պահանջներ եւ նոր լեզու»(9, 338-384): Փաստորեն հայտնագործվել է այն օրինաչափ կապը, որ կա մարդու գործունեության եւ նրա հոգեկան աշխարհում կատարվող փոփոխությունների միջեւ: Ըստ հոգեբանության` հոգեկանի բացատրության մատերիալիստական տեսակետը հետեւյալն է. սուբյեկտը առարկայական գործունեությամբ փոփոխելով իրականությունը, իր գիտակցությունից անկախ փոփոխում է նաեւ իրեն: Այդ գործունեության շնորհիվ ստեղծվում են արտաքին արգասիքներ( նյութական եւ հոգեւոր մշակույթ) .որոնցում մարմնավորվում են մարդու ընդունակությունները, ինչպես եւ ներքին արգասիքներ` մարդու էությունը: (5, էջ 98): Այնպես որ իրականությանը չի համապատասխանում մարդու գործունեության ժամանակ դաստիարակության գործընթացի բացակայության մասին ներկայացվածը:
Բացի այդ, ըստ այդ սահմանման, դաստիարակչական աշխատանքը, դրսեւորված որպես հասարակական-պատմական փորձի փոխանցում, նույնացվում է դաստիարակություն գործընթացին: Մինչդեռ դաստիարակությունը ոչ թե փորձի փոխանցման գործընթացն է, այլ այդ փոխանցման շնորհիվ մարդու ներաշխարում հոգեկան եւ ֆիզիկական ուժերի որակական փոփոխությունների օբյեկտիվորեն կայացող գործընթաց, որի բովանդակությունը, պայմանավորվում է ոչ թե մարդկանց կամքով, այլ նրանց կատարածով: Ահա թե ինչպես է ներկայացնում Ա.Ս.Մակարենկոն դաստիարակության էությունը .«Դաստիարակությունը ամենալայն իմաստով սոցիալական գործընթաց է: Դաստիարակում է ամեն ինչը.մարդիկ, իրերը երեւույթները, բայց ամենից շատ մարդիկ: Նրանցից առաջին տեղում են ծնողներըեւ մանկավարժները: Շրջապատող իրականության բարդ աշխարհի հետ երեխան անվերջ թվով հարաբերությունների մեջ է մտնում, որոնցից յուրաքանչյուրը զարգանում, միահյուսվում է ուրիշ հարաբերություններին, բարդանում է երեխայի ֆիզիկական եւ հոգեկան աճով: Այս ամբողջ «քաոսը» ոչ մի հաշվառման չի ենթարկվում, այնուամենայնիվ յուրաքանչյուր տվյալ պահին նա երեխայի անձնավորության մեջ ստեղծում է որոշակի փոփոխություններ: Ուղղորդել այդ զարգացումը եւ ղեկավարել այն դաստիարակի խնդիրն է»( 8, էջ14-15): Ըստ .Վիգոտսկու«Դաստիարակությունը միշտ էլ նշանակել է փոփոխություն, եթե փոփոխության կարիքը չլիներ, դաստիարակությունն էլ չէր լինի(5, էջ138);
7 .2 Որ մանկավարժություն աղավաղված է ներկայացնում դաստիարակության էությունը հիմնավորվում է նաեւ նրանով, որ, ըստ դաստիարակության այդ սահմանման, միայն ավագներն են դաստիարակում, այն էլ միայն դրական որակներ: Այնինչ այդպիսին չէ իրականություն, որտեղ մարդուն ամբողջ կյանքն է դաստիարակում, ; Օրինակ կարելի է կարդալ այն մասին, որ ազնվականական դաստիարակությունը մանկավարժական համակարգ չէ, հատուկ մեթոդիկա չէ, նույնիսկ կանոնների հավաքածու չէ: Դա ամենից առաջ ապրելակերպ է, վարքի ոճ, որը յուրացվում է մասամբ գիտակցաբար, մասամբ էլ անգիտակցաբար` ընդօրինակելու ուղիով: Դա ավանդույթ է, որը չեն քննարկում, այլ հետեւում են դրանե (17, էջ215): Որ դաստիարակությունը միայն դրական որակներ չի ձեւավորում, հիմնավորվում է նրանով, որ կան դաստիարակության, դրական, բացասական եւ բթացնող տեսակները:: Իսկ ահա ինչ է գրում Լեոնիդ Յակուբովիչը.«Հիմա վերադառնում եմ գրականությանը, որը ինքս, ինչպես եւ շատերը, չեն սիրել դպրոցում»(10):
Հիմա կարդանք Ֆ.Սելյոստենի գրածը բթացնող ուսուցման ոյության եւ պատճառների մասին: .«Ավանդական դպրոցը երեխաներին վարժեցնում է անմռունչ հնազանդվելուն ու լռելուն, մեխանիկորեն կրկնելով իրեն սովորեցրածը եւ ամեն ինչում դասագրքի եւ ուսուցչի ասածների վրա հենվելուն: Այսպիսով դպորցը պատրաստում է ֆաշիստական տոտալ ռեժիմների հնազանդ հպատակներ, վարժեցված զինվորներ, պատրաստ մահվան գիրկր ուղարկել նրան, ում որ հրամայեն, հանուն իրենց օտար նպատակների: Դպրոցական պատիժներով դաստիարակում են ոչ թե ազատ քաղաքացիներ, այլ ստրուկներ, ճորտեր, որոնք խոնհարում են գլուխները տիրոջ առաջ»(18, 175>.: 2015 թ մարտի 11-ին ռուսաստանի հեռուստատեսությամբ «Ձայնի իրավունքը» հաղորդման ժամանակ ներկայացվեց այդ երեւույթը հավաստող հետեւյալ միտքը. Ուկրաինայում սպանում են Դոնեցկի եւ Լուգանսկի բնակիչներին, ոչ թե այն պատճառով, որ ատում են նրանց, այլուղղակի իրենց գործն են կատարում, այդպես է հրահանգված:
7.3, Դաստիարակության էության մանկավարժության աղավաղումը դրսեւորվում է նաեւ նրանով, որ անտեսվում է դաստիարակության կառավարվող եւ չկառավարվող, տեսակների գոյությունը, ;Այդ պատճառով անտեսվում է դաստիարակության կառավարման ամենակարեւոր խնդիրը, այն է, այդ գործընթացի կառավարմամբ նվազագույնի հասցնել չկառավարվող տեսակը, որի հետեւանքներն անցանկալի են: Ինչպես տեսանք Ա.Ս.Մակարենկոն, գրելով այն մասին, որ մարդուն դաստիարակում է ամեն ինչը. եւ այդ ամբողջ «քաոսը» ոչ մի հաշվառման չի ենթարկվում, այնուամենայնիվ, ուղղորդել եւ ղեկավարել այդ քաոսը, նա համարում է դաստիարակի խնդիրը, նկատի ունենալով կառավարման անհրաժեշտությունը»( 7, էջ14-15:
8.Մանկավարժության գիտություն չլինելը հիմնավորվում նաեւ նրանով, որ նա համարժեք չի արտացոլում իրականությունը, ինչը գիտությանը ներկայացվող պահանջներից մեկն է: Այդ ոչ համարժեք արտացոլումը դրսեւորվում է մանկավարժության կառուցած դաստիարակության մեթոդների հայեցակարգով: Եթե դաստիարակությունը օբյեկտիվորեն կայացող գործընթաց է, ուրեմն նա չունի մեթոդներ, հետեւաբար այդ հայեցակարգը չի համապատասխանում իրականությանը, որտեղ կան ոչ թե դաստիարակության, այլ նրա կառավարման, կամ դաստիարակչական աշխատանքի կազմակերպման մեթոդներ: Դաստիարակության էության այսպիսի բազմակողմանի աղավաղումները հիմնավորում են այն, որ իրականությունը ոչ համարժեք ներկայանող ցանկացած տեսությունը. այդ թվում եւ մանկավարժության տեսությունը, չի կարող գիտական կոչվել:
9.. Որ մանկավարժությունը համարժեք չի արտացոլում իրականությունը, բացահայտվում է նաեւ նրա կառուցած ուսուցման մեթոդների հայեցակարգով:
9.1 «Մենք առանձնացնում ենք երեք խումբ մեթոդներ: Այսպես առաջին խումբ մեթոդների շարքին ենք դասում գիտելիքներ, կարղություններ եւ հմտություններ ձեռք բերող, գիտելիքներն իմաստավորող ու ամրակայող մեթոդները, երկրորդ խմբում` ճանաչողական ակտիվությունն ու ստեղծագործական գործունեությունը զարգացնող մեթոդներ, երրորդ խմբում ինքնուրույն աշխատանքի մեթոդները»( 1, էջ 161): Ստացվում է, որ ԳՀԿ ձեռք բերող մեթոդներն առանձնացվում են դրանք իմաստավորողներից: Բայց չէ որ խոսքը ոչ թե գիտելիքների սերտում, այլ ձեռք բերումն ապահովող մեթոդների մասին է, իսկ ձեռք բերվածն արդեն իմաստավորված է: Բացի այդ, ըստ այդ բաժանման, գիտելիքների ձեռք բերման մեթոդները առանձնացվում են իմացական ակտիվություն ապահովողներից, այն դեպքում, երբ առանց նման ակտիվության հնարավոր չէ գիտելիք ձեռք բերել, եւ կարելի է միայն մտապահել կարդացածը այդ մասին; Ըստ այդ բաժանման, ինքնուրույն աշխատանքի մեթոդները չեն ապահովում իմացական ակտիվությունը եւ չեն զարգացնում ստեղծարար գործունեությունը, մինչդեռ հատկապես ինքնուրույն աշխատանքն է զարգացնում ստեղծագործելու կարողություններ: Այս դեպքում եւս մանկավարժությունը համարժեք չի արտացոլում դպրոցական իրականությունը, դրանից բխող նրա համար անցանկալի հետեւանքներով:
9.2.Կա տրամաբանությանը հակասող ուսուցման մեթոդների մանկավարժության կառուցած մեկ սահմանում եւս, ըստ որի «Ուսուցման մեթոդ են անվանում ուսուցչի եւ սովորողների կարգավորված փոխկապակցված գործունեության եղանակը, գործունեություն, որն ուղղված է ուսուցման պրոցեսում կրթության, դաստիարակության եւ զարգացման խնդիրների լուծմանը» (3, էջ 227) Սակայն եթե ուսուցման գործընթացում լուծվում են նաեւ դաստիարակության խնդիրները, ապա նորից ծագում է նույն տրամաբանական հարցը.ինչու մանկավարժությունն ունի ուսուցման եւ դաստիարակության տեսություններ, չէ որ դա արդեն տրամաբանական չէ; Բացի այդ, ըստ այս սահմանման, աշակերտի ուսումնական գործունեությունը եւս ուղղորդված է այդ երեք խնդիրների լուծմանը, այն դեպքում, երբ դրանք միայն ուսուցչական լուծում են պահանջում::
10 .Մանկավարժության դասագրքերում ներկայացված է ուսուցման նաեւ հետեւյալ սահմանումը.«Ուսուցումը ուսուչի եւ աշակերտների փոխազդեցության նպատակաուղղված գործընթացն է, որի ընթացքում իրականացվում են մարդու կրթությունը, դաստիարակությունը եւ զարգացումը»( 1, էջ 13): Տրամաբանորեն մտածելու դեպքում ծագում են մի շարք հարցեր.:
10.1.Եթե ուսուցման ընթացքում իրականանում է նաեւ դաստիարակությունը, ապա ինչու են այս դեպքում եւս միմյանցից առանձնացվում ուսուցումն ու դաստիաեւակությունը: Չէ որ այդպիսի մոտեցման դեպքում կարելի է խոսել միայն ուսուցմամբ կայացող դաստիարակության մասին:, Այս գործընթացների միմյանց հետ ունեցած հարաբերակցության ոչ համարժեք պատկերացումը եւս մանկավարժության գիտազրկման հիմքերից է:
10.2.. Ըստ մանկավարժության այս սահմանման, դաստիարակությունն ավագների կողմից նոր սերունդներին հասարական պատմական փորձի փոխանցում է »;Բայց չէ որ ուսուցիչները ավագ սերունդներներից են, իսկ աշակերտներն էլ նոր սերունդներից: Ուրեմն տրամաբանական չէ այս սահմանումից հետո գրել, թե ուսուցումն ու դաստիարակությունը առանձին միավորներ են: Այս դեպքում եւս առկա է մանկավարժությանը գիտազրկող նրա հակատրամաբանական պատկերացումը այդ գործընթացների, իբր թե, միմյանց հետ ունեցած նման հարաբերակցության մասին:
Սակայն իրականում ծագած այս տրամաբանական հարցերը չեն նկատում մանկավարժության ներկայացուցիչներ եւ մանկավարժական բուհի ուսանողները, որը դարձյալ խոսում է այն մասի, որ այդ գիտություն կոչվածը ոչ միայն չի զարգացնում նրանց տրամաբանությունը, այլեւ հակաարդյունքի է հանգեցնում:
11.Մանկավարժությունը աղավաղված է ներկայացնում դպրոցական իրականությունը նաեւ այն դեպքում, երբ իր կառուցած դասանպատակի հայեցակարգում գիտելիքներ ունի միայն ուսուցչական դասանպատակի մասին: Բայց էթե չկա աննպատակ գործունեություն, ուրեմն ուսումնական գործունեությունն էլ, որն աշակերտինն է, անպայման ունի նպատակը: Այդ իրողության անտեսումը հանգեցնում է նրան, որ չի կառավարվում աշակերտական դասանպատակի ձեւավորումը, որի պատճառով հաճախ տարրեայնորեն ձեւավորված դասանապատակը ոչ միայն չի համապատախանում ուսուցչական դասանպատակին, այլեւ անգամ հակասում է, դրանով իսկ ուսուցումը դարձնելով հակաարդյունավետ:
12. Դպրոցական իրականության մանկավարժության աղավաղված ներկայացնելը դրսեւորվում է նաեւ նրանով, որ նա չունի գործունեության ուսուցչական եւ աշակերտական տեսակների դրդապատճառների համարժեք հայեցակարգ: Մանկավարժությունն ունի գիտելիք միայն միայն աշակերտական գործունեության դրդապատճառների մասին, այն դեպքում, երբ խոսքը պետք է վերաբերի այդ գործընթացի երկու սուբյեկտների գործունեության դրդապատճառներին: Բացի այդ, մանկավարժության այդ գիտելիքը միայն դրդապատճառների խթան տեսակի մասին է, այն դեպքում, երբ ուսումնական գործունեության դրական արդյունավետության մակարդակի բարձրացման համար կա դրդապատճառի առավել կարեւոր մոտիվ տեսակը:
Եթե հաշվի առնենք, որ ուսուցչի գործունեության դրդապատճառներն են ապահովում աշակերտի գործունեության դրդապատճառների ձեւավորումը, պետք է ենթադրել, որ առաջինների անտեսումը ոչ մի լավ բան չի խոստանում: Ուրեմն դրդապատճառների մանկավարժական հայեցակարգն իր մեղքի բաժինն ունի դպրոցական ուսուցումը հարկադրական դարձնելու, ինչպես եւ, դրանով եւս ուսումնական գործունեության դրդապատճառների ձեւավորումը բախտի քմհաճույքին հանձնելու համար: գՈւսուցման հաճախ հանդիպող հակաարդյունավետությունը պայմանավորված է հատկապես դրանով:
13.Մանկավարժությունը աղավաղում է դպրոցական իրականությունն իր հակասությունների հայեցակարգով եւս, որով հակասություն է համարվում կողմերի միջեւ առկա սովորական անհամապատասխանությունը: Ահա մի այդպիսի օրինակ «Անձնավորության ձեւավորման բոլոր փուլերում դրսեւորվող ներքին հակասություններից մեկը հանդես է գալիս որպես նրա նոր պահանջմունքների, ցանկությունների.ձգտումների ու դրանց բավարարման համար հնարավորությունների ձեռք բերված մակարդակի միջեւ »(4, էջ 19): Ուսուցման գործընթացին ներհատուկ կենտրոնական հակասությունը ուսուցչի ազդեցությամբ աշակերտների գիտելիքների, կարողությունների եւ հմտությունների յուրացման ծագող պահանջմունքների եւ դրանց բավարարման ռեալ հնարավորությունների միջեւ ծագած հակասությունն է »(3, էջ 163): Երկու դեպքում էլ կողմերի միջեւ առկա սովորական անհամապատասպխանությունը դիտարկվում են որպես հակասություններ: Իրականում դա անհամապատասխանություն է աշակերտի ունեցած գիտելիքների եւ խնդիր լուծելու համար անհրաժեշտ գիտելիքների միջեւ եւ ոչ թե հակասություն, քանի որ չկա փոխբացառում, որը հակասությունը բնորոշողն է: Հակասությունների էության նման ոչ համարժեք պատկերացման տարածվածությունը մանկավարժության բոլոր դասգրքերում բացատրվում է նրանով, որ մանկավարժությունը ուշադրություն չդարձրեց հակասության կողմերի փոխբացառման կարեւոր հանգամանքին:: Հակասությունների մասին մանկավարժության ունեցած ոչ համարժեք պատկերացումը եւս կասկածի տակ է դնում նրա գիտության կարգավիճակը
14.Մանկավարժություն կոչվող գիտությունը գիտական կարգավիճակից զրկելու հիմքերից է նաեւ նրա ուսուցման եւ դաստիարակության սկզբունքների հայեցակարգերը, ըստ որոնց նախ, դարձյալ միմյանցից առանձնացված են ներկայացվում ուսուցման եւ դաստիարակության գործընթացներ, որն, ինչպես բազմիցս ասվել է,, չի համապատասխան Իրականությանը: Եվ ապա` չբավարարվելով դպրոցական իրականության այդ կոպիտ աղավաղմամբ, մանկավարժությունն ավելի հեռուն է գնում, իրականացնելով նոր աղավաղումներ, որը դրսեւորվում է նաեւ այն դեպքում, եթե մի պահ ընդունենք, որ ուսուցումն ու դաստիարակությունը առանձին գործընթացներ են; Ներկայացնենք այդ աղավաղումներից մի քանիսը, օգտվելով Յու Կ.Բաբանսկու խմբագրած«Մանկավարժություն» ուսումնական ձեռնարկից,, քանի որ այսօր ՌԴ-- եւ ՀՀ-ի հրատարակված բոլոր դասագրքերը հիմնականում դրա կրկնօրինակներն են ;
14.1. Այս աղավաղումները առավել տեսանելի դարձնելու համար, սկզբում ներկայացնենք ուսուցման, հետո դաստիարակության սկզբունքներ: Առաջիններից են այդ դասագրքի առաջին մասի 212-224-րդ էջերում տեղ գտածներից մի քանիսը: Այդտեղ միայն ուսուցման սկզբունքներից են համարվում. 1.կյանքի հետ ուսուցման կապի 2, մատչելիության, 3.ուսուցման մեջ ուսուցչի ղեկավար դերի պայմաններում, աշակերտների գիտակցականության եւ ակտիվության, 4.ուսուցման զննականության, 5., ուսուցման համար անհրաժեշտ պայմանների ստեղծման, 6.սիստեմատիկության եւ հաջոդականության, 7.ուսուցման գիտականության սկզբունքները(3): Իսկ միայն դաստիարակությանը վերագրվող սկզբունքներից են այդ դասագրքի երկրորդ մասի 42-55-րդ էջերում ներկայացվածից հետեւյալները. 1.մանկավարժական ղեկավարման զուգակցումը աշակերտների նախաձեռնությանն ու ինքնագործունեությանը, 2.երեխայի անձի նկատմամբ հարգանքը` նրան ներկայացվող խելացի պահանջկոտության ղուգակցմամբ:, 3.մարդու մեջ դրականի վրա հենվելը, 4., դպրոցականների տարիքային եւ անհատական առանձահատկությունների հաշվառումը, 5.դպրոցի, ընտանիքի եւ հասարակայանության մանկավարժական պահանջհերի միասնությունը(3 ): ;
Այստեղ գիտությանը չսազող ակնհայտ չգիտությունը դրսեւորվում հատկապես նրանով, որ ուսուցման նշված սկզբունքները համարվում են դաստիարակությանը չվերաբերողներ: Բայց միթե դաստիարակության համար անհրաժեշտ պայմաների ստեղծման կարիքը չկա, որ այդ սկզբունքը համարվում է միայն ուսուցմանը վերաբերող, թե դաստիարակության կառավարման ժամանակ չկա կյանքի հետ կապ ստեղծելու, գիտության պահանջներով առաջնորդվելու անհրաժեշտությունը, որ դրանք համարվում են միայն ուսուցմանը վերաբերող: Ինչպես կարելի զննականությունը համարել միայն ուսուցմանը վերաբերող, երբ հենց այդ դասագրքում ներկայացված են դաստիարակության էսթետիկական եւ էկոլոգիական տեսակները, որոնց կառավարումը պահանջում է զննականության պարտադիր օգտագործում: Զարմանալի է, որ զննականությունը դաստիարակության սկզբունք չհամարող մանկավարժության դասագրքում գրվում է . այն մասին, որ աշակերտների էսթետիկական ( գեղագիտական )դաստիարակության անփոխարինելի միջոցներից ե բնությունը եւ արվեստը, դպրոցի բակի մուտքը, գազոնների մաքրությունն ու կանաչը, արահետների խիստ երկրաչափությունը, ծաղիկները, շենքի գեղեցիկ ապակենախշը(4, էջ 240- 242 ): Ինչպես? կարելի է այսքանից հետո զննական միջոցների օգտագործման պահանջը վերագրել միայն ուսուցմանը:
14.2. Գիտությանը չսազող չգիտություն է դրսեւորվում նաեւ այն ժամանակ, երբ դաստիարակության, բայց ոչ, ուսուցման, սկզբունքներ են համարվում . 1.մանկավարժական ղեկավարման զուգակցումը աշակերտների նախաձեռնությանն ու ինքնագործունեությանը, 2.երեխայի անձի նկատմամբ հարգանքը` նրան ներկայացվող խելացի պահանջկոտության ղուգակցմամբ:, 3.մարդու մեջ դրականի վրա հենվելը, 4., դպրոցականների տարիքային եւ անհատական առանձահատկությունների հաշվառումը, 5.դպրոցի, ընտանիքի եւ հասարակայանության մանկավարժական պահանջհերի միասնությունը սկզբունքները: Ըստ դրանց, ուսուցանելիս.երեխայի անձի նկատմամբ դրսեւորված հարգանքը` նրան ներկայացվող խելացի պահանջկոտության զուգակցելը, նրա դրականի վրա հենվելը, ինչպես եւ, դպրոցականների տարիքային եւ անհատական առանձնահատկությունները միայն դաստիարակության գործընթացը կառավարելիս պետք է հաշվի առնել: Հասկանալի է, որ այս դեպքում եւս մանկավարժությունը խախտում է գիտությանը ներկայացվող պահանջներից մեկը, այն է ` իրականությունը համարժեք արտացոլելը:
14.3 Առավել ակնհայտ դարձնելու համար մանկավարժություն կոչվող գիտության գիտազրկվածությունը, օգտագործենք շատ բան ասող մի հնար եւս:: Ենթադրենք ընդունում ենք ուսուցման եւ դաստիարակության գործընթացների մանկավարժության առանձնացվածություն: Այդ դեպքում ստացվում է մի խայտառակ պատկեր: Երեխայի անձի նկատմամբ հարգանքը` նրան ներկայացվող խելացի պահանջկոտության զուգակցմամբ.մարդու մեջ դրականի վրա հենվելը, դպրոցականների տարիքային եւ անհատական առանձահատկություններ հաշվի առնելը, ըստ մանկավարժության, անհրաժեշտ է ոչ թե ուսուցման, այլ միայն դաստիարակության գործընթացում, իսկ կյանքի հետ դպրոցի կապը բացահայտելը, ինչպես եւ ուսուցչի ղեկավար դերի պայմաններում աշակերտների գիտակցականությունն ակտիվությունը ապահովելը, ըստ նրա, անհրաժեշտ է համարվում ոչ թե ուսուցանելիս, այլ դաստիարակելիս: Հենց միայն այս հակագիտական դրույթները բավական են մանկավարժությունը գիտություն չհամարելու համար: Քննադատությունը առավել համարժեք դարձնելու համար, ասենք, որ այս դասագրքում կա «Մանկավարժական ղեկավարության զուգակցումը աշակերտների նախաձեռնությանն ու ինքնագործունեության» դաստիարակության սկզբունքը: Բայց չէ որ իրականում ոչ թե կա մանկավարժական ղեկավարություն եւ աշակերտների նախաձեռնություն ու ինքնագործունեություն, եւ պետք է այդ ղեկավարությունը զուգակցվի այդ երկուսին, այլ այդ ղեկավարումն է որոշում` կլինեն դրանք, թե չեն լինի, քանի որ այդպես է դպրոցական իրականության մեջ: Այդ իրականության ոչ համարժեք արտացոլումը եւս պատիվ չի բերում մանկավարժությանը:
ՌԴ-ի մանկավարժության բոլոր դասագրքերում նույն հակագիտական դիրքորոշումն է իշխում բոլոր սկզբունքների նկատմամբ: Սկզբունքների նման հայեցակարգերն ավելորդ անգամ հաստատում են, որ իրականությունը աղավաղված արտացոլող մանկավարժությունը զրկվում է գիտություն կոչվելու իրավունքից:
Հույժ մտահոգիչ է, որ 1987` թ սկսած առ այսօր ՀՀ-ի եւ ՌԴ- ի հարյուրավոր դասախոսներից եւ միլիոնավոր ուսանողներից որեւէ մեկը ակնարկ անգամ չի արել այն մասին, որ կան այսպիսի ոչ միայն հակատրամաբանական, այլ նաեւ հակագիտական մոտեցումներ եւ պետք է ազատվել դրանցից:
Սրանով հավաստվում է, որ կա մեկ այլ վտանգավոր երեւույթ. մանկավարժականի ուսանողների համար չկան այդպիսի արատներ, նրանք ընդունակ չեն նկատելու այդ ակնհայտ արատները, որը ոչ այլ ինչ է, քան մանկավարժության նդասավանդման պրակտիկայում կիրառվող բթացնող ոսուցման արգասիք: Դրա գոյությահ մասին է խոսում ականավոր դիդակտ Պ.Ֆ.Կապտերեւր գրելով.«Տարբեր ձեւերով հաղորդված գիտելիքները տարբեր են ներգործում աշակերտների վրա` կամ բթացնում են, կամ զարգացնում(11, էջ344): Բթացման մասին է գրում նաեւ Կ.Հ>Հելվեցիուսը.«Անհրաժեշտ են հատուկ կարողություններ եւ մեթոդներ, որպեսզի մարդուն դարջնեն հիմար եւ խեղդեն նրա նույհիսկ բնական ընդունակությունները: Դրա համար անհրաժեշտ է, որ դաստիարակությունը մեր գլուխը լցնի զանազան մոլորություններով: Եթե հիմարությունը չքաղաքակրթված ժողովուրդների մեջ մարդկանց սովորական ճակատագիրն է, ապա քաղաքակրթվածների մեջ կործանարար կրթության հետեւանքն է: Կա հիմարության երկու տեսակ` մեկը բնական է, անիրազեկության հետեւանք, մյուսը ձեռքբերովի է, դաստիարակության արդյունք: Դրանցից անբուժելին երկրորդն է: Ոչինչ չիմացողը կարող է սովորել: Նրանում հնարավոր է ձեւավորել իմանալու ցանկություն: Իսկ ով ունի կեղծ գիտելիքներ եւ աստիճանաբար կորցրել է խելքը, պատկերացնում է, թե կատարելագործում է դա: Նա չափազանց թանկ է վճարել իր հիմարության համար, եւ ահա թե ինչու անկարող է ինչ որ ժամանակ հրաժարվել դրանից»: (17, էջ 15)
14.4.Կա մանկավարժական գիտություն կոչվողի հակագիտական պատկերը լիարժեք բացահայտող մի փաստ եւս: «Ընթերցողին» վերնագրի տակ, դասագրքերից մեկում խոսվում է այն մասին, որ, երբ այս գրքի ինը հեղինակներից մեկը, սկսեց դասավանդել մանկավարժություն տեխնիկական բուհում, հանդիպեց լսարանի դժգոհությանը;Ուսանողներր ժամանակ կորցնել էին համարում այդ գիտության ուսումնասիրությունը, քանի որ իրենք մանկավարժ չեն աշխատելու: «Եվ իսկապես, ինչի պետք է մանկավարժությունը ոչ մանկավարժական բուհում» հարցնում է Պ.Ի.Պիդկասիստին եւ բացատրում, թե ինչու է պետք է մանկավարժությունը բոլորին .«Մենք բոլորս էլ ոչ գիտակցաբար սովորեցնում ենք ուրշհերին, դաստիարակում նրանց, միաժամանակ սովորելով ու դաստիարակվելով նրանցից: Ահա թե ինչու, երիտասարդ մասնագետը որտեղ եւ ում հետ էլ աշխատի, նրա համար կարեւոր է մանկավարժ լինելու ընդունակությունը»( 14 էջ, 9-11 ): Նախ, սրանով «մանկավարժ.. հասկացությունը ամբողջությամբ բովանդակազրկվում է, եւ ապա` տարակուսանք ես ապրում, երբ ծանոթանում ես այդ դասագրքում ներկայացված մանկավարժության օբյեկտին ու առարկային: « Օբյեկտն է կրթությունը` ` ուսուցման եւ դաստիարակության ոլորտը, իսկ առարկան այդ ոլորտում ձեւավորվող փոխհարաբերությունների համակարգում ընթացող գործընթացների օրինաչափություններ»(14, էջ 27);Բայց միթե բժիշկը, շինարարության աշխղեկը, արտադրամասի պետը, հավաքարարը եւ հազարավոր այլ մարդիկ, որ ակամայից դաստիարակում են իրար, մանկավարժներ են, այն դեպքում, երբ այդ նույն դասագրքում գրված է.«Կրթության գործընթացը մտավոր գործունեության հատուկ տեսակ է` կապված գիտելիքների հաղորդման եւ ընկալման հետ: Երեւան է գալիս մարդկանց սոցիալական մի խումբ, որի անդամները զբաղվում են պրոֆեսիոնալ կրթական գործունեությամբ հատուկ այդ նպատակի համար նախատեսված հիմնարկություններում»(14, էջ 61): Իսկ ինչ է, հիվանդանոցը կամ շինհրապարակը, կամ բոլոր վայրեր, որտեղ միշտ էլ կայանում է դաստիարակությունը, միթե, այդ նպատակների համար են նախատեսված: Եթե ըստ դասագրքի«Մանկավարժության խնդիրներն են կրթության ոլորտում ընթացող երեւույթների ու գործընթացների նկարագրությունը, բացատրությունը եւ կանխատեումը»(14, էջ28), այդ դեպքում ինչ գործ ունեն նշված մարդիկ այս խնդիրների հետ, իհարկե, ոչ մի գործ: Սակայն դասագիրքում ներկայացված է այլ կարծիք. «Ոչ պրոֆեսիոհալ մանկավարժները, ցանկացած մասնագետները հաճախ են կանգնում գործընկերների եւ ենթականների վրա նպատակաուղղորդված ներգործություններ իրականացնելու անհրաժեշտության առաջ: ՞ Այդ դեպքում արդունավետ են լինում օգտագործվող այնպիսի մեդոդները, ինչպիսին են համոզումը, խրախուսանքը եւ պատիժը ներշնչումն ու պահանջը»(14 էջ 33_34 ): Բայց չէ որ սրանք ոչ ուսումնական հաստատություններում կազմակերպվող սովորական դաստիարակչական աշխատանքում օգտագործվող միջոցներից են:
15.. Ընդհանրապես, գիտությունը հիմնականում ունի հետեւյալ գործառույթները. համարժեք արտացոլել իրականությունը, գիտելիքներ ձեռք բերել արտացոլվող իրականության մասին եւ դրանցով կառուցել այդ իրականությունը մարդուն ծառայեցնող գիտելիքների համակարգ: Ահա թե ինչու դպրոցական իրականությունը համարժեք չարտացոլող եւ այդ պատճառով էլ նրա մասին համարժեք գիտելիքներ եւ այդ իրականությունը բարելավելու նպատակով այդպիսի գիտելիքների համակարգ չունենալը, մեր կարծիքով,, մանկավարժությանը հերթական անգամ զրկում են գիտության կարգավիճակից:
Հասկանալի է, որ դպրոցական իրականությունն այդ աստիճանի համարժեք չարտացոլող մանկավարժությունը չի կարող գիտական գիտելիքներ ձեռք բերել այդ իրականության մասին, հետեւաբար եւ չի կարող կառուցել դպրոցական իրականությունը ուսուցիչների, աշակերտների եւ, ի վերջո, հասարակության շահերին ծառայեցվող գիտելիքների համակարգ;Այս դեպքում արդեն տրամաբանությունն ստիպում է ասել, որ մանկավարժությունը գիտություն չէ եւ տեղ չունի գիտությունների համակարգում:
16.Մանկավարժության գիտություն չլինելը կամ նրա որեւէ արժեք չունենալը հիմնավորվում նաեւ նրանով, որ «Կրթության գերազանցության ազգային ծրագրի» հեղինակները որակյալ ուսուցիչներ պատրաստելու խնդիրն իրենք են լուծում, ապահովելով նրանց դասվելը Հայաստանի գլխավոր արժեքների շարքում, ինչպես եւ հասարակության մեջ ուսուցչի հեղինակության բարձրացումը,: Դրանով ենթադրվում է, որ մանկավարժություն համարվող գիտությունը անկարող է դա անել, այն դեպքում, երբ ուսուցիչներ պատրաստելը նրա գերական գործառույթն է: Այն, որ ԿԳՍԾ-ի հեղինակներին չհամարձակվեց պատասխանել մանկավարժական բուհերում մանկավարժություն դասավանդող այդ գիտության դոկտորների ու թեկնածուների կորպուսի որէ անդամ, դարձյալ հիմնավորվում է այս գիտություն կոչվածի որեւէ արժեք չունենալը:
17.Որ մանկավարժության գիտություն չլինելը վկայում է նաեւ Ա.Մակարենկոն, գրելով. «Մանկավարժության մասին կարելի է գրե շատ պայծառ ու նաեւ շատ մռայլ տողեր: Պայծառ տողեր, քանի որ դա հիանալի, արտակարգ սուրբ եւ դժվարին գործ է, իսկ մռայլ տողեր, քանի որ որեւէ գործ այնպես չեն ապականել, չեն փչացրել ու չեն կործանել, ինչպես մանկավարժությունը»( 7):
18.Մանկավարժության գիտական կարգավիճակը կասկած տակ է դնում նաեւ մի շատ բան ասող փաստ եւս: Կա հետեւյալ բովանդակությամբ մի հակագիտական փաստաթուղթ. մանկավարժագիտության դոկտորներ Մելանյա Աստվածատրյանը, Արամ Աբրահամյանը, Ռոբերտ Նազարյանը, Լաուրա Ասատրյանը, Բելլա Եսաջանյանը, Իգոր Կարապետյանը Ֆրունզիկ Ղազարյանը, Մնացական Մանուկյանը եւ Լիդա Սահակյանը ՀՊՄՀ-ի պրոռեկտոր Ա.Երեմյանին հասցեագրված 2013 թ.հունվարի 02-ի N 22/08-1.6-86 փաստաթղթում գրում են..«Չափազանց տարօրինակ հնչող «դաստիարակագիտություն» բառը ընդհանրապես գոյություն չունի հայոց լեզվում, հորինված է եւ նույնիսկ որպես « տերմինային նորամուծություն» ընդունված չէ գիտական հանրության կողմից եւ մանկավարժական հանրության եւ գիտնականների կողմից պարզապես չի ընդունվում»: Ուրեմն, այսպես գրող մանկավարժագիտության 9 դոկտորներն այն կարծիքին են, որ «դաստիարակագիտություն» բառը ընդհանրապես գոյություն չունի հայոց լեզվում,, ոչ միայն մանկավարժական եւ գիտական հանրություններն չեն ընդունել,,, այլեւ չեն էլ ընդունում: Նախ, հիշեցնեմ, որ բոլոր բառերն էլի ի սկզբանե չեն եղել, այլ ստեղծվել են աշխարհաճանաչողության ընթացքում հայտնաբերված երեւույթներն ու առարկաները անվանելու եւ դրանց նկատմամբ համարժեք վերաբերմունք դրսեւորելու համար:: Դա ինչ գիտություն է, որ նրա առաջատար համարվող դոկտորներից ինը չգիտեն դա: Օրինակ, «օլիգարխ» բառը ստեղծել է Արիստոտելը, այդպես անվանելով այն հարուստ սեփանակատեր արիստոկրատին, որը, օգտագործելով իր ունեցվածքն ու պետական լծակները, կարող է, թեկուզ եւ վնասելով պետությանը, լցնել գրպանը:
Բացի այդ, այս նույն խորհուրդը 2010 թ. Լ Մարուքյանին շնորհել է մանկավարժական գիտությունների թեկնածուի գիտական աստիճան ` հիմք ընդունելով նրա «Սոցիալական դաստիարակության ժամանակակից հիմնախնդիրը» վերնագրով թեկնածուական ատենախոսությունը.որի սեղմագրի 4-7 էջերում 8 անգամ օգտագործվել է «դաստիարակագիտություն» հասկացությունը: Կարծում եմ, որ այն ժամանակ որեւէ առարկություն չի եղել, քանի որ խորհրդի նախագահն ուրիշ էր եւ ընդունելի էր համարում դա, ուստի խորհուրդը նույնպես վարվեց;Իսկ այս անգամ նախագահը դեմ էր, խորհուրդն էլ չէր կարող դեմ չլիներ: Սա է գիտություն համարվող մանկավարժության ընտրանիի վիճակը:
Հիմա անդրադառնամ «դաստիարակագիտություն» բառի կենսագրությանը: Այդ բառը ինչքան գիտեմ, չի եղել որեւէ լեզվում: Ստեղծել եւ օգտագործել եմ ինքս 2002 թ.հրատարակած «Մանկավարժագիտություն» մենագրությանս «Նոր հասկացությունների համառոտ բառարան»-ում, գրելով.«Հնարավոր գիտություն, որը պետք է զբաղվի դաստիարակությանգործընթացներով»: Երկու տարի անց` 2004 թ.«Նախաշավիղ» ամսագիրը իր N.: 1-2-ում տպագրեց «Դաստիարակություն» եւ «դաստիարակագիտություն»
հասկացությունները շրջանառության մեջ դնելու հնարավորության շուրջ» հոդվածս: Այստեղ գրված է. «Եթե մանկավարժագիտությունը գիտություն է մանկավարժական գործընթացներով կայացող դաստիարակության մասին, ապա ինչու այն չանվանել դաստիարակագիտություն»(էջ 8): 2005 թ լույս տեսավ «Մանկավարժագիտություն» աշխատությանս երկրորդ հրատարակությունը, որում դարձյալ կա դաստիարակագիտություն բառը.: Նույն թվականին լույս տեսավ «??????? ?????? ? ???? ???????? ???????????????? ????????» աշխատությունս, դրա 328-րդ էջում կա արդեն ռուսերեն,, ????????????????? .. բառը: 2004 թ.«Նախաշավիղ» ամսագրի հոդվածումս գրված է. «Եթե մանկավարժագիտությունը գիտություն է մանկավարժական գործընթացներով կայացող դաստիարակության մասին, ապա ինչու այն չանվանել դաստիարակագիտություն» (էջ 8): Երեք տարի անց ՌԴի մանկավարժագետ Վ.Ս .Բեզրուկովան «Պեդագոգիկա» ամսագրի 2007թ. հինգերորդ համարի,, ????????? ?????? ? ??????? ????????????? ?????????» հոդվածում գրեց. ?????? ?? ???????? ????? ? ?????????? ? ????????? ????????- ???????? ?????????????»(էջ14): Ինչպես տեսնում ենք երկու դեպքում էլ հիմնավորումը նույնն է, միայն թե առաջատարը մենք ենք` հայերս: Ուրեմն Վ.Ս, Բեզրուկովան էլ ՌԴ-ում գիտական շրջանառության մեջ դրեց դաստիարակագիտություն (?????????????????), հասկացությունը: 2010 թ.լույս տեսավ « դաստիարակագիտություն» մենագրությունս, որի առաջին բաժինն ունի«Մանկավարժագիտությունից դաստիարակագիտությանն անցնելու հրամայականը» վերնագիրը: Դրա տակ կարելի է կարդալ այն մասին, որ մանկավարժագիտությունն անկարող է դպրոցի համար նորմալ արտադրության ներուժ դառնալ, ահա թե ինչու ոչ թե պետք է գնալ այն բարեփոխելու, անօգուտ ճանապարհով, այլ անհրաժեշտ է նրանից հրաժարվել ` մտածելով դաստիարակագիտություն կառուցելու մասին: Որեւէ առարկություին չեղավ: Նույն թվականին «Մանկավարժական միտք» ամսագրի N.; 1-2-ում տպագրվեց դաստիարակագիտությամբ փոխարինելու հիմնախնդիր» 13 էջանոց հոդվածս: Դրանում ներկայացված են հիմնավորված մեղադրանքներ պաշտոնական մանկավարժագիտության հասցեին: Այդտեղ կան նաեւ հետեւյալ տողերը.«Դաստիարակությունը կառավարելու համար ստեղծվող գիտությունը դաստիարակագիտություն անվանակոչելուց կշահի նաեւ ՌԴ-դպրոցը. Մեկ տարի անց նույն Ս.Բեզրուկովան «Պեդագոգիկա» ամսագրի 2011 թ 9-րդ համարում ներկայացրեց մանկավարժագիտությունից դաստիարակագիտությանն անցնելու անհրաժեշտության իմ առաջարկածին համահունչ հետեւյալ հիմնավորումը. «?????????? ?????????????? ???????? ????????’? ????????’ ? ????????’ ????? ?? ???? ????????????? ????????????. ?????????? ?????????? ??? ??????? ???????? ?????? ?????????» (?. 5 )«??? ? ?????? ??????? ????????? ? ????? ? ???????????? ????? ??????????, ??????’ ?? ??????? ???????? ??-?????-??????????????????» ( ? .9):
Ուրեմն Հայաստանում է առաջին անգամ դաստիարակագիտություն հասկացությունը ստեղծվել, գիտական, շրջանառության մեջ դրվել եւ սկսվել դաստիարակագիտությունը կառուցելու աշխատանքները: Մինչ այդ դեռ որեւէ երկրում չկար այդ հասկացությունը, հետեւաբար եւ խոսք չկար դաստիարակագիտություն կառուցելու մասին: Եվ ահա այժմ, Հայստանից հետո, ՌԴ-ում նույնպես, սկսվել են նման աշխատանքները:
Նշանակում է, «դաստիարակագիտություն » հասկացությունը 2002թ. սկսած պարբերաբար օգտագործվել է իմ մենագրություններում եւ հոդվածներում: 2005 թ լույս տեսած »??????? ?????? ? ???? ????????? ???????????????? ????????» մենագրությանս մեջ կա «????????????????? »հասկացություն:: Դրանից հետո Մոսկվայում լույս տեսնող «??????????» ամսագրի 2007թ, N 5 եւ 2011 N 9 համարներում եւս օգտագործված է այդ հասկացությունը: 2010 թվականին էլ լույս է տեսել «Դաստիարակագիտություն»մենագրությունս, եւ որեւ է առարկություն չի եղել: Այնպես որ գրել, թե «դաստիարակագիտություն» բառն ընդհանրապես գոյություն չունի հայոց լեզվում, ընդունված չէ գիտական հանրության կողմից եւ մանկավարժական հանրության եւ գիտնականների կողմից պարզապես չի ընդունվում» արդեն կեղծիք է, կամ չգիտություն, երկու դեպքում էլ չսազական գիտնականների համար:
19.. Մանկավարժության գիտություն չլինելը հիմնավորվում է նրա «ընտրանիի» մասին շատ բան ասող ներքոբերյալ գործոններով եւս: .
19.1. ՀՀ ԿԳ նախարարության աշխատակազմի ղեկավար Մհեր Ղազարյանը 2012 թվականի հունվարի 11-ին` հմ.04/06.2/1513-13 գրությամբ ինձ ներկայացրեց անկախ փորձագետն Լ.Ա. Սահակյանի, . կարծիքը, ինչպես եւ Լ.Ասատրյանի բացատրությունները իմ երկայացրած Լ, Ասատրյանի գրագողության մասին: Մանկավարժագիտության դոկտորների այդ ներկայացվածումն դարձյալ բացահայտվում է գիտություն համարվող մանկավարժության ողբալի վիճակը:
Սկզբում անցնեմ մանկավարժական գիտություններ դոկտոր Լ, Թ.Ասատրյանի ներկայացրած բացատրությանը.«Այն փաստը, որ«Ընտանիք եւ դպրոց» ամսագրի 2010թ.թիվ 4 համարում տպված հոդվածի 4-5-րդ էջերը արտագրված են Վ.Ս.Լեդնեւի 1989 թ. տպագրված«Ուսումնական ձեռնարկ բուհի համար»գրքի 4րդ էջից չի համապատասխանում իրականությանը: Փաստենք, որ նշված հեղինակը այդ վերնագրով ձեռնարկ չունի: ՀավանաբարՍ, Մանուկյանը նկատի է ունեցել 1989թ. լույստեսած«հՏՊպՐՋՈվՌպ ՏոՐՈջՏՉՈվՌպ»ձեռնարկը, ապա նշված էջում ընդամենը տեղադրված է հեղինակի շնորհակալական խոսքը
Բնականաբար արտագրելու նյութ չի պարունակում», -գրում է Լ.Ասատրյանը:
Ահա իմ պատասխանը` այո նկատի ունեմ դա, որը արտագրություն է: Հիմնավորեմ ասածս, սկզբում ներկայացնելով Վ.Լեդնեւի ռուսերենը, հետո արդեն` Լ.Ասատրյանի հայերենը.«?. ?. ?????? ?????????? ???????????. ??????? ??????? ??? ?????, ?.: ?????? ?????, 1989 -360 ուսումնական ձեռնարկից արտագրված հատվածը, «?????? ?. ?. ???????? ???????? ???????, ??? ???????? ?? ???????? ?????????????? ??????? ????????? ????????, ???????? ????????????? ???????? ??? ???????:
1?????????????? ????????? ??????,
2???? ????????,
3 ?????????? ?????????????? ??????? ????????.
???????????? ????????? ??????? ? ??????????????? ?? ??????????? ???????? ????????, ?? ?????? ??????, ?????? ????? ????????.? ??? ????????????????????????, ???????????????????????, ????????, ??????, ??????????????, ??????? ?????? ?????????, ?????????????? ?????????? ?????????????? ?????????, ?????????? ????????, ?????????? ????????? ??????, ????????, ???? ? ?. ?. ???? ???????? ???????????? ?????????????? ??????, ??????, ???????, ????????, ?????????????? ????????, ??????????????, ????????????, ?????? ???????. ?????? ?????? ???????? ??????? ????? ?? ???????? ??? ???????? ??????????? ??????????? ?????????????? ??????????? ????????.»:
Ահա Լաուրա Ասատրյանի եւ, Մանուշ Մարգարյանի հայերենի թարգմանած, բայց իրենցը համարած Վ.Ս.Լեդնեւի ուսումնական ձեռնարկի այդ տեքստը` ներկայացված«Անձի զարգացման հիմնախնդիրը կրթական բարեփոխումներԻ արդի փուլում» հոդվածում որպես իրենց ստեղծագործությունը` տպագրված«Ընտանիք եւ դպրոց» ամսագրի 2010 N 4 համարում: «Կատարված հետազոտություները, -, գրում են նրանք, -ցույց տվեցին, որ անձի կառուցվածքի մոդելը ներառում է բաղադրիչների երեք խումբ.
1 . հոգեկանի գործառույթային մեխանիզմներ: Դրանց շարքին դասվում են տեղեկատվության ընկալման կամ զգայական ընկալման եւ մտածողության մեխանիզմները, որոնք իրականացնում են տեղեկատվության վերափոխումը մի քանի մակարդակով.հիշողության, հոգեշտկողական ինքնակարգավորման ես բարձր մակարդակով: Այն ապահովում է հոգեկան գործընթացների եւ վարքի կառավարումը եւ ներառում հույզերի, ուշադրության, կամային ու այլ մեխանիզմներ:
2, Անձի փորձը: Այն ներառում է ձեռք բերված հոգեկան գոյացությունների բովանդակության այնպիսի տեսակներ, ինչպիսիք են` գիտելիքները, կարողությունները, հմտությոններն եւ սովորույթները, անձի ուղղվածությունը, ճանաչողական, բարոյական, գեղագիտական, հաղորդակցական ու ֆիզիկական, էկոլոգիական հատկանիշները, գործունեության ընդհանուր եւ հատուկ տեսակների կատարման փորձը, ստեղծագործականնգործունեության փորձը եւ այլն:
3.Անձի ընդհանրացված տիպական հատկանիշներ: Դրանք ներառում են բնավորությունը, խառնվածքը, ընդունակությունները, զարգացման օնտոգենիկ առանձնահատկութուները( էջ 4-5: ) Հասկանալ ի է, որ առկա է գրագողությունը:
Ահա Լ. Թ, Ասատրյանի մեկ այլ բացատրութունը.«Իսկ ինչ վերաբերումէ Վ.Ս, Սլաստյոնինի 2000թ.-ին լույս տեսած<Մանկավարժություն»ուսումնական ձեռնարկի` Ս.Մանուկյանի կողմից նշված 143-144 էջերիարտագրությանը, ապա նշենք, որ այդ էջերի բովանդակությունը բնավ չի համապատասխանում մեր հոդվածի բովանդակությանը»:
Նույն ձեւով ցույց տամ., որ համապատասխանում է.ահա ռուսերենը.
«????????? ?.?.? ?? ??????????, ?.;????? ????, 2000-512 ?.
«???????-??????? ???????????? ???????????? ????????? ? ???????????? ? ???? ???????? ? ???????? ?????????????? ? ?????????? ?????? ???????????? ?????? ?????? ????????? ?????????? ??????????? ??????? ??????? ????? ?????????? ?????? ? ??? ?????? ???? ???????? ????? ???????????? ? ?? ???????? »(143-144);
Ահա Լ.Ասատրյանի եւ, Մ.Մարգարյանի «Անձի արգացման հիմնախնդիրը կրթական բարեփոխումների արդի փուլում» հայերեն հոդվածը «Ընտանիք եւ դպրոց» ամսագրի.2010թ. N4-ում՞
«Մարդը զարգացող համակարգ է, որը իր սոցիալականացման ընթացքում ձեւավորվում է որպես անձ եւ որպես այդպիսին դրսեւորվում է շրջակա միջավայրի հետ փոխգործակցության ընթացքում: Հետեւաբար կրթության բովանդակության կառուցվածքի եւ կառավարման տեսանկյունից պատկերի լիակատարությանը կարելի է հասնել միայն այն դեպքում, երբ անձը քննության առնվի իր դինամիկայով (էջ 5): Ինչպես տեսնում ենք, այս դեպքում եւս առկա է գրագողությունը: Ոչ միայն չկա հղում, այլ նաեւ ներկայացված Օգտագործված գրականության ցանկում չկա ????????? ? ? ? ?? ?????????? գիրքը:
Ւսկ ինչ վերաբերում է Պ..Օբրազցովի «Հոգեբանա մանկավարժական հետազոտության մեթոդները եւ մեթոդաբանությունը»գրքի արտագրությանը, Իր բացատրությամբ Լ.Ասատրյանը այդ գրքի զգալի մասի իր արտագրությունն արդարացնում է հետեւյալ ձեւով, «Ակնհայտ է, որ ուսումնական ձեռնարկը հեղինակային մենագրություն, որեւէ հիմնախնդրի մշակումեւ հետազոտություն չէ, չի կրում հեղինակի գիտական անհատականությանեւ ինքնատիպ մտածողության կնիքը եւ չի համարվում հետազոտողի գիտական որոնումների արգասիքը»:
Ահա իմ պատասխանը: Գուցե դա երբեմն հեղինակային մենագրություն չէ, սակայն հենց միայն ձեռնարկի արգասաբեր մեթոդական ապարատ կառուցելը լուրջ հիմնախնդիր է, որի լուծումը շատ քչերին է հաջողվում: Այդ հիմնախնդրի լուծման համար այսօր էլ շարունակվում է դասագրքին ներկայացվող պահանջների մշակումը;Այնպես որ ճիշտ չէ դասագրքաստեղծման գործընթացը պատկերացնել որպես աշխատանք մի մարդու, որը չունի գիտական անհատականության եւ ինքնատիպ մտածողության կնիքը, իսկ ուսումնական ձեռնարկը հետազոտողի գիտական որոնումների արգասիք չէ: Բայց չէ որ այդ ձեռնարկը ուսումնական հաստատություններում փորձարկման փուլերով է անցնում, հաճախ հեղինակն ` է անձամբ փորձարկում, իսկ դրանք ոչ այլ ինչ են, քան գիտական որոնումներ: 1985թ.Մոսկվայում Տ.Ա.Անոխինը պաշտպանեց ատենախոսություն«Դասագիրքը որպես ուսուցման գործընթացում աշակերտների գիտելիքների համակարգման միջոց»թեմայով.որում ներկայացվեցին դասագրքաստեղծման ժամանակ ծագած խնդիրների բնույթը եւ լուծումների տարբերակների տեսակները` պայմանավորված գիրքը ստեղծողի հետազոտական կարողությունների մակարդակով, դասավանդման կուտակած փորձով եւ այսպես կոչված դասագրքագիտության իմացությամբ: Այնպես որ չի կարելի դասագիրքը ստեղծելը պատկերացնել որպես ոչգիտական գործունեություն: Անհնար է ցույց տալ թեկուզ եւ երկու հեղինակների մանկավարժագիտության դասագրքերը, որտեղ լինեն ուրիշ հեղինակներից ամբողջապես արտագրված այնքան բազմաթիվ հատվածներ, ինչպես որ դա առկա է մի կողմից Պ.Օբրազցովի, մյուս կողմից ` Լ.Ա.Ասատրյանի ու Գ.Հակոբյանի հրատարակած գրքերի միջեւ: Ստացվում է, որ Լ.Ասատրյանի պատկերացմամբ ցանկացած մարդ կարող է ստեղծել ուսումնական ձեռնարկ ` արտագրելով ուրիշների ստեղծածները:
Այնպես որ չի հաջողվի նման ձեւով արդարացնել ոչ միայն գիտության դոկտորին, այլեւը, ընդհանրապես, որեւէ մարդուն ոչ վայել բացահայտ գրագողությունը եւ գողունը վաճառելը` գրպանելով գումարը, ինչպես որ վարվել են Լ.Ասատրյանն ու Գ Հակոբյանը: Գրագող Լ.Ասատրյանին մանկավարժականի ռեկտոր Ռ.Միրզախանյանի պաշտպանելը մտածել է տալիս այն մասին, թե ինչու է ռեկտորը պաշտպանում ակնհայտ շահութաբեր գրագողությունը::
Հիմա անցնեմ անցնեմ Լ.Ասատրյանի գրագողության վերաբերալ անկախ փորձագետ համարվող մանկավարժագիտության դոկտոր Լ.Ա.Սահակյանի կարծիքի եւ դրա իմ արձագանքին:
Դա բաղկացած է երկու մասից;Առաջին մասում ներկայացված է գրագողության իմ մեղադրանքների Լ.Սահակյանի հերքման անհաջող փորձերը:
Լ.Սահակյանի կարծիքում կարդումենք.«Ս.Մանուկյանը մեղադրումէ Լ.Ասատրյանին. որ նա իր«Անձնակողմնորոշիչ տեխնոլոգիաներ»Հոդվածում«Նախագծի մեթոդ ձեւավորվել է անցած դարի 20-ական թվականներին ԱՄՆ-ում»բառացիորեն օգտվել է Վ.Ս.Սլաստյոնինի 2002թ.«Մանկավարժություն>ձեռնարկից առանց հղում կատարելու: Վստահաբար փաստում եմ, որ այդ նույն նախադասությունը առկա է միշարք հեղինակների աշխատություններում», -գրում է նա: Բայց Իմ խոսքը ոչ թե մեկ նախադասություն, այլ ամբողջական էջերը արտագրելու մասին է;: Ահա հիմնավորումը..«2002 թ. հրատարակված այդ գրքում գրված է .«ԾպՑՏՊ տՐՏպՍՑՏՉ ՉտպՐՉօպ ՉՏջվՌՍ Չ 20-պ չՏՊօ տՐՏՔՊՏչՏ րՑՏսպՑՌ' Չ հՄԸ .ժչՏ վՈջօՉՈսՌ ՑՈՍՋպ ՎպՑՏՊՏՎ տՐՏոսպՎ, Ռ րՉ'ջօՉՈսր' Տվ ր ՌՊպ'ՎՌ չցՎՈվՌրՑՌփպրՍՌՎՌ վՈտՐՈՉսպվՌ' Չ ՒՌսՏրՏՒՌՌ Ռ ՏոՐՈջՏՉՈվՌՌ, ՍՏՑՏՐօպ ՈՍՑՌՉվՏ ՐՈջՐՈոՈՑՏՉՈսՌրՖ ?ՎպՐՌՍՈվրՍՌՎ ՒՌսՏրՏՒՏՎ Ռ տպՊՈչՏչՏՎ ԺՋ ԺՖ’Ռ, Ո ՑՈՍՋպ պչՏ ցփպվՌՍՏՎ Թ Խ ԽՌստՈՑՐՌՍՏՎ. ԼՊպ' ԺՋ ԺՖ’Ռ ջՈՍս’փՈսՈրՖ Չ ՑՏՎ, փՑՏոօ ջՈՉսպփՖ ՍՈՋՊՏչՏ ցփպվՌՍՈ Չ ՈՍՑՌՉվօռ տՏջվՈՉՈՑպսվօռ, ՑՉՏՐփպրՍՌռ տՐՏՓպրր կՐՌ ֆՑՏՎ վՈտՐՈՉսպվվՏրՑՖ ֆՑՏչՏ տՐՏՓպրրՈ ՊՏսՋվՈ ոօՑՖ ՊՏրՑՈՑՏփվՏ տՐՈչՎՈՑՌփվՏ ր ՑպՎ, փՑՏոօ ցփպվՌՍՌ ջվՈսՌ, ջՈփպՎ ՌՎ վպՏուՏՊօ Ցպ ՌսՌ Ռվօպ ջվՈվՌ', Պս' ՐպՔպվՌ' ՍՈՍՌւ ՋՌջվպվվՏ ՉՈՋվօւ տՐՏոսպՎ ՏվՑ ՎՏչցՑ ոօՑՖ տՏսպջվօՎ. ծՈՊՏ րՍՈջՈՑՖ, փՑՏ ԺՖ’Ռ Ռ պչՏ ցփպվՌՍՌ տօՑՈսՌրՖ ՏՐչՈվՌջՏՉՈՑՖ վպ տՐՏրՑՏ ՈՍՑՌվց’ տՏջվՏՉՈՑպսՖվց’ Պպ'ՑպՊՖվՏրՑՖ ցփՈքՌւր'. վՏ Պպ'ՑպսՖվՏրՑՖ վՈ ՏրվՏՉպ րՏՉՎպրՑվՏչՏ ՑՐցՊՈ, րՏՑՐցՊվՌփպրՑՉՈ ցփՈքՌւր' Չ տՐՏՓպրրպ ՏոքպվՌ' ՁՏ, փՑՏ վպ ՎՏչ ոօ ՊպսՈՑՖ ՏՊՌվ ցփպվՌՍ, րՏՉՎպրՑվՏռ Պպ'ՑպսՖվՏրՑՌ ՏՍՈջօՉօսՏրՖ ՉտՏսվպ ՊՏրՑՌՋՌՎօՎ, տՐՌ փպՎ վՈ ՏրվՏՉպ րՏորՑՉպվվօւ րՈՎՏրՑՏ'ՑպսՖվօւ ցրՌսՌռ
.»: Այլեւս չեմ շարունակում, քանզի շատ աշխատատար է, իսկ անգամ միայն այսքան ռուսերենը ներքոբերյալ հայերեն թարգմանության հետ համեմատելը բավական է կատարված գրագողությունն ակնհայտելու համար:
Ահա նույնը ներկայացված հայերենով Լ.Ասատրյանի«Անձնակողմնորոշիչ ուսուցման տեխնոլոգիաներ»հոդվածում«Նախագծերի մեթոդը առաջին անգամ երեւան է եկել ԱՄՆ-ում անցած դարի քսանական թվականներին: Այն անվանում էին նաեւ հիմնախնդիրների մեթոդ եւ կապված էր փիլիսոփայության եւ կրթությանմեջ առկա մարդասիրական ուղղության գաղափարների հետ, որոնք ակտիվորեն մշակելէին ամերիկացի փիլիսոփա եւ մանկավարժ Ջ.Դյուին ինչպես նաեւ նրա աշակերտ ՎԿիլպատրիկը: Ջ.ԼԴյուիի գաղափարի էությունը յուրաքանչյուր աշակերտին ակտիվ անաչողական ստեղծագործական գործընթացում ներգրավելն էր: Ընդորում այդգործընթացի ուղղվածությունը պետք է պրագմատիկ լինի այն հաշվով, որ աշակերտներն իմանան, թե ինչի համար են իրենց անհրաժեշ տգիտելիքները, կենսականոր են կարեւոր ո րհիմնախնդիրների լուծման համար դրանք կարող են օգտակար լինել: Հարկ է ասել, որ Ջ.Դյուին եւ նրա աշակերտները փորձում էին ոչ թե պարզապես կազմակերպել սովորողների ակտիվ ճանաչողական գործունեությունը, այլեւ.որ շատկարեւոր է գործունեությունը սովորողների համատեղ աշխատանքի, համագործակցության հիմանվրա, շփման, հաղորդակցման ընթացքում: Այն, ինչ չէր կարող անել մի աշակերտ, միանգամից հասանելի էր լինում համատեղ գործունեւոթյան մեջ, ընդորում.սեփական, ինքնուրույ նջանքերի հիմանվ րա
..»: .
Ինչպես տեսնում ենք թարգմանված է ոչ թե մեկ նախադասություն, այլ ամբողջական տեքստ` բաղկացած յոթ երկարաշունչ նախադասություններից:
Շարունակելով կեղծիքների վրա կառուցված իր պաշտպանական խոսքը, մանկավարժական գիտություններ դոկտոր Լ.Սահակյանը գրումէ.«Մյուս փաստը, որ Լ, Ասատրյանը օգտվել է Յու, Գ.Ֆոկինայի գրքից .նշենք, որ Ս.Մանուկյանը այս հեղինակի անունը ճիշտ չի ներկայացրել ոչ թե Ֆոկինա, այլՖոկին: Դրանք տարբեր բաներ են», -գրումէ Լ.Սահակյանը: Ճիշտ է, գրել եմ ոչ թե Ֆոկին, այլ` Ֆոկինա, բայց չէ որ դա սխալմունք է, իսկ նրանից կատարված գրագողությունը ներկայացված էառանց սխալմունքւ;: Ահա այն.
????? ?. ???????????? ? ?????????? ? ?????? ?????; ??????????? ???? ? ?????????? ??????????, ?.: ????????. 2002թ.
3 .2. ?????????????? ?????????? ??????? ???????????
.«??? ???????????? ??????? ??????? ????? ? ???????????? ???????.
??? ? ????? ?????????? ?????? ????? ? ??????? ????? ??? ? ? ?????? ????? ?????? ????? ??????????? «????????» ??????????? ????????.
????? 1917 ? ???????????, ??? ? ????? ?????? ??????????? ????? ???????????????? ?? ??????????, ????????????? ?? ???????????? ??????, ????????????????? ?? ???? ???????? ?????????? ??????.
??? ???? ?????? ??????? ??????????????? ???????? ?? ?????? ??????????????, ?? ? ?????????? ???????????. ??? ?? ???????? ??? ????? ????? ?? ????? ????????? ? ?????????, ?????? ?????? ?????????????? ?????? ? ??????? ???????? ?????? ???????????????? ??? ????????????.
????????- ??????????? ??????????? ?????? ???????? ????????, ??????????? ??? ? ???????????? ????????, ?????????? ? ????? ?????? ??????????? ????? ? ???????????? ????? ? ?? ????????????????, ? ????? ??????????? ??? ????????????? ? ???????? ?????????. ????????? ???????????? ? ???????? ???????? .
?????????? ??????????? ???????????? ??????????? ? ??????????? ? ???????? ???????? . ?????? ???????? ???????? ????? ? ????, ????? ??????? ?? ?????????????? ???????????? ??????????? ? ???????? ??????. ?????? ???????? ???????? ??????? ??? ??????????, ??? ???? ??????? ????????? ???? ????????? . ???????? ???????? ?? ????? ???????-«????????» ??????????? ??????????? ????????? ????????.
?????????? ???????? ????? ??????????? ???? ?????????? ????? ??? ????? ?????? «???????», ?????? ?? ??????? ?????? ?????? ???? ?????????? ??????????????? ? ????????? ? ?????? ?????, ????????? ? ????????: ?????? ?????, ??????, ???????, ??????? ?????? ???????? ?????, ??????? ?????????. ????? ???????? ??? ???????? ???????? ????????:
????????? ( ??????? ????????? ???????? ?? ?????? ???????? ? ???????);
??????????? (?????????? ??????????????? ? ???? ?????????? ???????????? ?????????? ????? );
??????????? ???????( ?????????????? ???? ????????? ????????? ? ?????????? ????? ? ???? ?????????? ?????????? ???????????? ???????? ? ?? ?????? ????????).
??????????? ????????? ??? ???????? ???????? ????????? ???????? ? ???? ???????? ? ?????????????? ???????. ??????? ??????? ??????????? ?????? ????????? ???????????? ???????????? ? ????????? ????? ???????? ? ??????? ???? ????? ????? ???????????? ?????, ??????? ? ??????? ?????.
??? ???????? ??? ?? ??????????? ???????????????????????? ????????? ????? ???????? ? ???????????? ?????????? ? ???. ?? ????? ??????????? ????? ???? ??????????? ??? ????? ?????????????? ??????????????? ? ???????????? ???????? ?????????? ?????. ?????? ???????? ???????? ???????? ? ???? ?????????? ?????????? ???????????? ?? ??????????? ????? ??? ????????, ?????? ?????????? ? ???????? ???????? ???????????? ???????? ????????? ????????????? ????????? ?????????? .
??? ???????? ??????? ?????? 20|-???? ? ???????. ?? ???? ???? ????? ?????????? ??????????? ??????????????? ???????? ?? ????? ? ???? ????????? ??????????? ????????. ???????? ???????????? ?????? ????? ??????????. ??? ?????????? ? ??????????? ????? ?????.
???????? ?? ?????????? ???????????? ???????????? ???????, ????????? ???? ? 21?. ?????? ???? ?????? ????? ????????? ???????????? ????????.????????? ??????? ?????????????? ? ?????????? ??????????. ??????????, ??????????? ?????????? ? ?????? ???????????? ?????? ???????? ? ???????. ?????? ?? ???? ?????????? ? ??????????? ???????? ?????? ??????????? ??????????? ??? ???????? ???????????? ?????????? ??????????????? ????????, ????????? ????????? ??? ??????? ???????????? ???????, ??? ????????? ???????????????? ? ?????????? ????????? ????? ????? ?????????? ???????»;.
Խ.Աբովյանի ծննդյան 200ամյակին նվիրված զեկուցումների ժողովածվի 3-5-րդ էջերում «Բարձրագույն կրթության համամշակութային բաղադրիչը» վերնագրով Լ.Թ.Ասատրյանի եւ Մ.Ա.Ասատրյանի այս հոդվածը Յու Ֆոկինի նշված աշխատության 3-րդ գլխի ?????????????? ?????????? ??????? ???????????ե 2-րդ ենթավերնագրի բովանդակության բառացի արտագրությունն է, չհաշված, 2017 թ.փոխարեն1920թ, գրելը: Ահա Յու.Ֆոկինից արտագրվածը. « Ողջ մարդկությունը եւ յուրաքանչյուր անհատ ապրում են մշակութային դաշտում:
Արդեն իսկ մտքի բառային տեսքում, տերմինում, ինչպես եւ ցանկացած լեզվի յուրաքանչյուր բառի մեջ կա ժամանակակից մշակույթի «մոլեկուլ::
1920 թվականից հետո նշվում էր, որ մեր երկրում զարգանում է սովետական ժողովրդի նոր, բովանդակությամբ սոցիալիստական, ազգային ձեւերով բազմազան, ոգով` ինտերնացիոնալ մշակույթ:
Ընդ որում նախահեղափոխական մշակույթի շատ երեւույթներ ոչ միայն անտեսվում էին, այլեւ հրամանի կարգով արգելվում: Այսպես, մշակույթից հանվեց նրա մի ողջ շերտ.որը կապված էր կրոնի հետ, իսկ այլ երկրների հետ միջմշակութային փոխանակման ուղիները խստորեն ստուգվում կամ փակվում էին:
Մշակութը հասարակության զարգացման, մարդու ստեղծագործական ուժերի եւ ունակությունների պատմականորեն որոշարկված մակարդակ է, որն արտահայտվում է կյանքի կազմակերպան ու գործունեության տեսակներում եւ ձեւերում, մարդկանց փոխհարաբերություններում, ինչպես նաեւ նրանց կողմից ստեղծված նյութական եւ հոգեւոր արժեքներում: Տարբերակում են նյութական եւ հոգեւոր մշակույթի տեսակները:
Մարդկության քաղաքակրթության նվաճումները արտացոլվում են նյութական կամ հոգեւոր մշակույթում: Հենց հոգեւոր մշակույթն էլ նկատի են ունենում, երբ խոսում են կրթության համամշակութային բաղադրիչի մասին, մշակույթի մասին ընդհանրապես: Հենց հոգեւոր մշակույթն է այն անորսալին, առանց որի մարդը մարդ չէ: Հոգեւոր մշակույթն իր գործառույթով հասարակության կայուն վիճակի ապահովման «մեխանիզմն» է:
Մշակույթի բովանդակությունը կարելի է պատկերացնել որպես քիչ թե շատ հստակ «թանձրուկներ», որոնցից յուրաքանչյուրը յուրատեսակ նախատիպ է .որը նախատեսված է իրականացնելու անհատների եւ հանրությունների կենսաձեւում, դրանք են կենսակերպերը, գիտելիքները, խորհրդանիշները, նշանային մյուս ձեւերը` ներառյալ արվեստը: Կարելի ե առանձնացնել մշակույթի երեք գործընթաց:
.-Հեռահաղորդում (մշակույթի տարրերի հաղորդում մի մարդուց մյուսին ), .իրականացնում (կանոնավոր վերարտադրություն սոցիալական կյանքի հաստատուն փոխդասավորության տեսքով):
-Նորույթի առնմանում (ասիմիլյացիա)( ամեն նոր «մշակութայնացում», որն առաջանում է սոցիալական կյանքում մարդու ստեղծագործական հնարավորություների դրսեւորման կամ այլ պատճառներով):
-Կրթությունը հասարակության մեջ մշակույթի հաղորդման, մշակութային արժեքների փոխանցման եւ նորույթների մշակութայցման հիմնական մեխանիզմն է: Այլ կերպ ասած, կրթությունը պետք է մշտաես վերակերտի վերակերտի գոյություն ունեցող մշակույթը եւ ստեղծի նորը, օրինակ, կրթված մարդկանց հատուկ, տեքստերի եւ կենսաձեւերի տեսքով:
Այս գործընթացները ժառանգականորեն նպաստում են հասարակաության կայունացմանը, կյանքի բարելավմանը եւ առաջադիմական փոփոխություններին;Այդ պատճառով կրթությունը կարող է դիտվել որպես գենոմ, որն ապահովում է վերարտադրություն եւ սոցիալական կյանքի առաջադիմական զարգացում: Հենց հոգեւոր մշակույթն է կրում մարդկության արժեքային կողմնորոշիչները նրա զարգացման արդի փուլում: Հենց ոգեւոր արժեքներին հաղորդակից դառնալն է նպաստում անհատի կողմից անհատի կողմից արժեքային առաջադեմ ուղենիշների ընկալմանը:
Ինչպես նշում էր, փիլիսոփա Պ. Սորոկինը 20-րդ դարի սկզբին, նույնիսկ ամենակայուն եւ ավանդական կողմնորոշում ունեցող հասարակությունը չի կրում մշակույթի հաստատունության երաշխիքները: Մշակույթն« աճեցվում է» յուրաքանչյուր նոր սերնդի կողմից: Այն կարելի է ոչնչացնել հեշտությամբ:
Ինչ մասնագիտության է որ տիրապետի 21-րդ դարում բուհի շրջանավարտը, նախ եւ առաջ արդի մշակույթի սուբյեկտ պետք է լինի բարձր բարոյականության եւ սոցիալական ակտիվության կրող: Բարձագույն կրթությամբ մասնագետների հարմարվողականությունը, պասիվությունը պետք է անցյալում մնան: Ժամանակակից մշակութին հաղորդակից դառնալու կարեւորությունն ինքնին խոսում է այն մասին, որ բուհի շրջանավարտի հաջող գործունեության համար այսոր անհրաժեշտ են ոչ միայն մասնագիտական, այլեւ, անձնային բարձր որակներ, քանի որ բարոյական դիրքորոշում չունեցող, մարդկային եւ մշակութային արժեքները չգիտակցող մասնագետը կարող է դառնալսոցիալապես վտանգավոր »:: Չէ որ ռուսերենը եւ հայերենը նույն բովանդակություւնն ունեն.այսինքն առկա է բառացի արտագրությունը:
Կարելի է շարունակել գրագողության բացահայտման Յու Ֆոկինի հետ կապված այս գործընթացը եւս,, քանի որ նրա աշխատության այդ ենթագլուխը ամբողջությամբ արտագրված է աննշան բացթողումներով, սակայն այսքանն էլ բավական է այս գրագողությունը եւս հավաստելու համար;
Եթե ոմանք կարծում են, թե ռուսերենից այսքանը համեմատելը քիչ է, կարող են շարունակել համեմատելը, վերցնելով մանկավարժականի գրադարանում առկա նշված ժողովածուն եւ համեմատել Յու. Ֆոկինի աշխատության շարունակության հետ,
Կրկնում եմ այս ամբողջը Լ.Թ.Ասատրյանը եւ Մ.Ա.Ասատրյանը բառացիորեն թարգմանել են հայերեն եւ ներկայացրել Խ.Աբովյանի ծննդյան 200ամյակին նվիրված զեկուցումների ժողովածվի 3-5-րդ էջերում «Բարձրագույն կրթության համամշակութային բաղադրիչը» վերնագրով իրենց հոդվածում.իբրեւ իրենց հեղինակածը:
Ներկայացնեմ, թե ինչպես է Լ, Սահակյանը փորձում այլ ձեւով հիմնավորել գրագողության բացակայությունը: Գիտակցելով, որ չի կարող պնդել, թե ճիշտ չէ Ս. Մանուկյանը, երբ գրում է, որ Լ.Ասատրյանը եւ Գ.Հակոբյանը Պ.Ւ Օբրազցովի «Հոգեբանամանկավարժական հետազոտության մեթոդները եւ մեթոդաբանությունը.» աշխատության զգալի մասի հայերեն իրենց թարգմանությունը տեղադրել են«Մանկավարժական հետազոտությունների մեթոդաբանություն»աշխատության մեջ, որը 2011 թ.հրատարակել եւ վաճառել են ուսանողներին, ոչ թե որպես թարգմանություն, այլ իբրեւ իրենց նհեղինակածը, Լ.Սահակյանը ներկայացնում է գրագողին փրկելու մեկ այլ հնար: Ըստ նրա, Լ.Ասատրյանը եւ Գ.Հակոբյան ուղղակի շնորհակալ գործ են արել հայերենով ներկայացնելով հետազոտականաշխատանքի ամբողջ այբուբենը, ընթացակարգը:
Սակայն կա շնորհակալ աշխատանք կատարելու օրենքով սահմանված ուղի.թարգմանել Պ.Ւ Օբրազցովի աշխատությունը, ստանալով նրա համաձայնությունը, եւ ներկայացնել որպես այդպիսին եւ ոչ թե` իրենցը: Չէ որ Պ.Ի.Օբրազցովը գրել է.« ??? ????? ????????. ?? ????? ????? ?????? ????? ?? ????? ???? ?????????????? ? ????? ??? ?? ???? ????? ??? ??????????? ?????????? ?????????? ????????? ????».Ունեն արդյոք նրանք այդ թույլտվությունը: Ւհարկե, չունեն:
Միթե կարելի է արտագրել ուրիշի գրածը եւ ներկայացնել իբրեւ իրենցը, ինչպես որ արել են նրանք:
Հիմա էլ ցույց տամ, թե ինչպես է Լ.Սահակյանը գրագողության մերժումն իրականացնում Լ.Ասատրյանից իր կատարած գրագողությամբ:
Լ.Սահակյանը գրագողին պաշտպանելու համար այս անգամ էլ այլ փաստ է բերում, գրելով. .«Ընտանիք եւ դպրոց»ամսագրի 2010թ. թիվ 4 համարում տպագրված է հոդվածի 4-5-րդ էջերը արտագրված են Վ.Ս Լեդնեւի 1989 թ. տպագրված«Կրթության բովանդակությունը»ուսումնական ձեռնարկ բուհի համար գրքի 4-րդ էջից, բնավ չի համապատասխանում իրականությանը: Փաստենք, որ .Ս.Լեբեդեւը նման վերնագրով ձեռնարկ չունի, -գրում է Լ.Սահակյանը-, իսկ եթե Ս, Մանուկյանը նկատի է ունեցել այդ հեղինակի 1989թ. լույս տեսած «հՏՊպՐՋՈվՌպ ՏոՐՈջՏՉՈվՌպ»ձեռնարկը, ապա նշված գրքի 4-րդ էջում ընդամենը տեղադրված է հեղինակի շնորհակալական խոսքը.որը բնականաբար արտագրելու նյութ չի պարունակում»;
Այս բացատրությունը բառացիորեն արտագրվածէ Լ.Ասատրյանի վերոբերյալ հետեւյալ նույն բովանդակության բացատրությունից. . .«այն փաստը, որ«Ընտանիք եւ դպրոց» ամսագրի 2010թ.թիվ 4 համարում տպված հոդվածի 4-5-րդ էջերը արտագրված են Վ.Ս.Լեդնեւի 1989 թ. տպագրված«Ուսումնական ձեռնարկ բուհի համար»գրքի 4րդ էջից չի համապատասխանում իրականությանը: Փաստենք, որ նշված հեղինակը այդ վերնագրով ձեռնարկ չունի: ՀավանաբարՍ, Մանուկյանը նկատի է ունեցել 1989թ. լույստեսած«հՏՊպՐՋՈվՌպ ՏոՐՈջՏՉՈվՌպ»ձեռնարկը, ապա նշված էջում ընդամենը տեղադրված է հեղինակի շնորհակալական խոսքը
Բնականաբար արտագրելու նյութ չի պարունակում»:
Ուրեմն Լ.Սահակյանը նույնությամբ վերարտադրելԼ.Ասատրյանի ներկայացրածը որպես իրենը, այսինքն առկա է սովորական գրագողությունը: Ահա ինչու չեմ կրկնում Լ.Ասատրյանի բացատրությանը տվածի իմ վերոբերյալ պատասխանը, որտեղ հիմնավորվում է գրագողության այս մեղադրանքի իրականությանը համապատասխանելը: Ուղղակի առաջարկում եմ վերադառնալ եւ նորից կարդալ այն:
Ակնհայտենք գրագողին գրագողությամբ պաշտպանելու մեկ այլ փաստ.«ինչ վերաբերում է նույն հոդվածում իբր թե վ.` Սլաստյոնինի 2000-ին լույս տեսած«Մանկավարժություն»ուսումնական ձեռնարկի` Ս.Մանուկյանի կողմից նշված 143-134 էջերից արտագրությանը, - գրում է Լ.Սահակյանը, -ապա նշենք որ այդ էջերի բովանդակությունը բացարձականապես չի համապատասխանում նշված հոդվածի բովանդակությանը»;
Այստեղ բացահայտվում է նույն անհանդուրժելի երեւույթը: Պարզվում է, որ այս բացատրությունը նույնությամբ կրկնել է Լ.Ասատրյան. <.«Իսկ ինչ վերաբերում է Վ.Ս, Սլաստյոնինի 2000թ.-ին լույս տեսած<Մանկավարժություն»ուսումնական ձեռնարկի` Ս.Մանուկյանի կողմից նշված 143-144 էջերի արտագրությանը, ապա նշենք, որ այդ էջերի բովանդակությունը բնավ չի համապատասխանում մեր հոդվածի իբովանդակությանը»:
Ինչպես տեսնում ենք, այստեղ եւս առկա է գրագողության մեղադրանքը գրագողությամբ հերքելու անհաջող փորձը: Լ.Ասատրյանի բացատրությանմեջ Լ.Սահակյանը միայն մեր բառն է փոխարինել նշված բառով, մնացածը արտագրել է նույնությամբ: Ասվածը ստուգելու համար ընթերցողը կարող է վերադառնալ ու կարդալ Լ.Ասատրյանին տված պատասխանս: Այդ դեպքում նա կհամոզվի, որ Լ.Սահակյանը` գրագողությունը հերքելու համար գրագողություն է կատարում:
, Իր բացատրության մեջ, չկարողանալով որեւ է ձեւով հերքել Ս.Մանուկյանի քննադատությունը, Լ.Սահակյանը ներկայացնում է Լ.Ասատրյանի գրածները որպես իրենը, այսինքն գրագողության մեղադրանքները հերքելու համար գրագողություն է կատարում: Կա հայկական մի այսպիսի խոսք.«գողը գողից գողացավ, Աստված տեսավ զարմացավ»:
Հիմա ներկայացնեմ արձագանքիս երկրորդ մասը, որով պատասխանում եմ Լ.Սահակյանի այն մեղադրանքին, ` թե Ս.Մանուկյանը կատարել է գիտնականին ոչ վայել արարք:
«Անհաջող փորձեր կատարելով` հերքելու համար գրագողության մեղադրանքը, Լ.Սահակյանը արդեն անցնում է վիրավորանքներիեւ եւ գրում .«ելնելով իր անձնական հաշիվներից, Ս.Մանուկյանը փորձում է այդպես վարկաբեկել` պատկառելի տարիք եւ գիտական վաստակ ունեցող կնոջը` չպահպանելով մասնագիտական էթիկայի նորմերը»: Բայց.եթե ներկայացրել եմ գրագողության փաստերը բացահայտելով մասնագիտական էթիկայի նորմերի կոպիտ եւ զանգվածային խախտումները, ըստ Լ.Սահակյանի ես եմ խախտել այդ նորմերը Չէ որ Լ.Սահակյաննն է խախտում սովորական էթիկայի կանոնները` փորձելով վիրավորել ինձ` գրագողի գրագողություն բացահայտելը ներկայացնելով որպես պատկառելի տարիք ունեցող գրագող կնոջ վարկաբեկում: Ստացվում է, եթե գրագողը կին ` է, այն էլ պատկառելի տարիքի, ուրեմն չի կարելի բացահայտել նրա գրագող լինելը:
Վիրավորելու փորձ կարելի է որակել նաեւ հետեւյալ տողերը.«Ենթադրվում է, որ Ս.Մանուկյանը` ինչ-ինչ դրդապատճառներից ելնելով Լ.Ասատրյանին վարկաբեկելու համար փորձել է անտեղի ավելացնել փաստերը, խտացնելով գույները, ` նույնիսկ դժգոհելով որ չի կարողանում գրագողության ուրիշ փաստեր բացահայտել», - Գրում է Լ.Սահակյանը: Հետաքրքիր ` է իմանալ, թե այդ որ փաստերն են անտեղի ավելացվել, կամ Լ.Սահակյանը ինչից ելնելով է ենթադրում իմ նման դժգոհելը, ինչու է համոզված, որ գրագողությունը բացահայտող փաստերը քիչեն, երբ իրականում դրանք մի քանի տասնյակ էջերի են հասնում;
Սրանով ավարտում եմ գրագողությունը հերքելու Լ.Ասատրյանի եւ ԼԱ.Սահակյանի անհաջող փորձերի վերլությունը;
Պետք է կվերացնեն դպրոցի համար ստեղծված գիտության զարգացմանը խանգարող խոչընդոտները, որոնցից ամենվտանգավորները ստեղծագործելը արգելափակող գրագողությունն է եւ գրագողներին ամեն կերպ պաշտպանելն ու խրախուսելը, Ինչպես որ hima վարվում է մանկավարժական համալսարանի ռեկտոր Ռ Միզախանյանը, որին կարելի է քննադատել գրագողահովանավորչության համար՞: 2012 թ. դեկտեմբերին ԵՊՄՀ- ի ռեկտոր Ռ.Միրզախանյանին հասեագրեցի զեկուցագիր այն մասին, որ մանկավարժության ամբիոնի վարիչ մանկավարժական գիտությունների դոկտոր Լաուրա Թոռնիկի Ասատրյանը Պ.Ի Օբրազցովի «հոգեբանամանկավարժական հետազոտության մեթոդները եւ մեդոդաբանությունը» ռուսալեզու աշխատությունը համարյա ամբողջությամբ արտագրել է եւ 2011 թ.հրատարակել «Մանկավարժական հետազոտությունների մեթոդաբանություն» վերնագրով որպես իր հեղինակածը եւ վաճառում ուսանողներին: Այդ շահութաբեր գրագողությունը եւ գողոնը վաճառելու փաստերը ներկայացրի Ռ.Միրզախանյանին, Զեկուցագրումս ասվեց, որԼ.Ասատրյանը չպետք է ընդգրկվի մասնագիտական խորհրդի 2013 թ.նորացված կազմում, քանի որ դա գրագող մասնագետների խորհուրդ չէ: Սակայն նա ոչ միայն Լ.Ասատրյանին ընդգրկեց խորհրդի 2013 թ. նորացված կազմում, այլեւ բուհի 90 ամյակի առիթով պարգեւատրեց նրան հոբելյանական մեդալով:
Կարելի է շարունակել գիտություն համարվող մանկավարժության արատները ներկայացնելը, սակայն հենց այն, որ մանկավարժության այսքան արատները նրա որեւէ ներկայացուցիչ առայժմ չի նկատել, բավական է, ցույց տալու համար, որ իր ներկայացուցիչների նման վարվելակերպով եւս հիմնավորվում է մանկավարժության գիտական կարգավիճակ չունենալը;
Երբ մանկավարժականի միջանցքներից մեկի պատերին կախված բուհի նախկին ռեկտորների նկարներին եմ նայում, ակամայից մտածում եմ, միթե նրանցից գոնե մեկը չի նկատել մայր բուհում դասավանդվող մանկավարժություն համարվող գիտության բազմաթիվ արատներից թեկուզ եւ մեկը:
Հիմա անցնենք հայտարարության «Կոմենսկին մանկավարժության հիմնադիրը չէ» հատվածին,: Մեծ դաստիարակագետ Կոմենսկին իր ստեղծած դիդակտիկան համարեց ուսուցման համընդհանուր, ամեն ինչ սովորեցնելու տեսություն, պատանեկությանը գիտություններ ուսանելու եւ բարքերում կատարելագործվելու, բարոյականությունը հիմնավորապես յուրացնելու մասին(2, էջ 46 եւ 48 ): Ըստ նրա դժբախտ է այն կրթությունը, որը չի փոխակերպվում բարոյականության.«Ամեն մի բարեկարգ բնակավայրում պետք է կառուցվի դպրոց, որպես ուսումնական հաստատություն երիտասարդության միասնական դաստիարակության համար(2, էջ 50): Ուրեմն, «Մեծ դիդակտիկան» դպրոցում ուսուցմամբ իրականացվող դաստիրակության տեսությունն է, սա նշանակում է, որ մանկավարժությունն իր ուսուցման եւդաստիարակության տեսություններով արմատապես հակադրվում է Կոմենսկու դիդակտիկային: Դպրոցի մանկավարժություն անունով գիտությունը ստեղծողները, նրա հիմնադիր համարեցին Կոմենսկուն, մինչդեռ Կոմենսկու դիդակտիկան ուսուցմամբ կայացող դաստիարակության դիդակտիկա է, իսկ մանկավարժության դիդակտիկան, նրա ուսուցման եւ դաստիարակության տեսությունների պատճառով, դարձավ գոյություն չունեցող չդաստիարակող ուսուցման դիդակտիկա, այլ կերպ ասած, բովանդազուրկ բառակապակցություն:
Մանկավարժության պատմության մեջ խոսք չկա այն մասին, թե ինչպես եղավ, որ հակադրվելով Կոմենսկուն, ուսու ցումն առանձնացվեց դաստիարակությունից եւ ստեղծվեցին ուսուցման եւ դաստիարակության միմյանցից առանձնացված տեսություններ, գերական հանարելով ուսուցման տեսությունը, որի դասերն են,, իսկ դասերից հետո կայացող դաստիարակությունը ` դաստիարակության տեսության առարկան է;: Սակայն այնքան աննշան է այդ առարկան, որ փաստորեն այդ գիտությունն արդեն աշակերտների դաստիարակության մասին չէ եւ մանկավարժություն համարվող գիտության պատճառով դպրոցը զրկվեց աշակերտներին դաստիարակելու իր գործառույթից: Ահա թե ինչ է ասում Ա.Ս.Մակարենկոն. «Դժբախտաբար, ստիպված եմ հաշվի նստել դաստիարակության տեսության եւ պրակտիկայի բաժանվածության փաստի հետ: Տեսությունը պրակտիկայից առանձին է ապրում, չկա նրա ազդեցությունը պրակտիկայի վրա, վերջերս նա հասկացավ իր գոյության անիմաստ լինելը եւ դանդաղորեն մեռավ գիտության հայակապ պալատի փոշոտ դարակիկներից մեկում. Դաստիարակության պրակտիկան անկարող լինելով հասկանալ տեսական տեքստերը եւ կապել դրանք գործի հետ, լավագույն դեպքում հենվում է առողջ բանականության, իսկ վատագույն դեպքում ` ` հին մանկավարժական նախապաշարմունքների վրա»[ 7, c, 91].:
Եզրակացությունը միանշանակ է, քանի դեռ բուհը դպրոցի համար ուսուցիչներ է պատրաստում ` առաջնորդվելով մանկավարժություն կոչվող գիտությամբ, չի կարող դառնալ աշակերտության դրական զարգացումն ապահովող ուսումնական հաստատություն, որի համար է նա ստեղծված:
Որն է վիճակից դուրս գալու ելքը: Դրանք շատ են, սակայն ամենակարեւորը վերադառնալն է Յան Ամոս Կոմենսկու դաստիարակության դիդակտիկային, ներկայացված նրա «Մեծ դիդակտիկա» աշխատության մեջ:, Հրամայական է, այդ վերադարձը, քանի որ ուսուցմամբ դաստիարակություն կայացնող կոմենսկյան դիդակտիկան աղավաղել են, դադարեցնելով դաստիարակագիտության կառուցումը.փոխարինելով այն իրականությանը չհամապատասխանող մանկավարժություն կոչվող քվազիգիտության կառուցմամբ:
Կոմենսկյան դիդակտիկայի նպատակն է ուսուցմամբ ապահովել աշակերտների դաստիարակությունը բոլոր առաքինությունների ասպարեզում, «Չկա երկրի վրա ոչ մի իսկական ուղի մարդկային փչացածության ուղղման համար, քան պատանեկության ճիշտ դաստիարակումը»(2, էջ 64): Սակայն մանկավարժություն կոչվող քվազգիտությունը, կասեի հակագիտությունը, կառուցողներն իրենց ուսուցման եւ դաստիարակության նույնպես քվազի տեսություններով ուսուցումը համարեցին դաստիարակության հետ կապ չունեցող ` եւ դաստիարակելը չհամարեցին դպրոցի նպատակը:, Սրանից ավելի մեծ վնաս դպրոցին եւ երկրին դժվար է պատկերացնել:
Մանկավարժություն կոչվող հակագիտություն կառուցողները Կոմենսկու դիդակտիկայից հանեցին այնպիսի միավորներ, որ նա արդեն ոչ միայն դադարեց կոմենսկյան լինելուց, այլ դարձավ նրա հակոտնյան: Օրինակ, դասագրքերը, ուսումնական առարկաները. դրանց ուսուցումը,, դասերը, ուսուցիչները եւ այլ կոմենսկյան միավորները ընդգրկվեցին մանկավարժության մեջ, սակայն համարվեցին դաստիարակության հետ կապ չունեցողներ: Այսպիսով կառուցվեց մանկավարժություն անունով մի նոր «գիտություն», որը միայն ձեւով է նման Կոմենսկու դիդակտիկային, իսկ իրականում իր էությամբ նրա հակապատկերն: Եթե Կոմենսկունը ուսուցմամբ կայացող դաստիարակության դիդակտիկա է, ապա մանկավարժությանը դաստիարակությունը չկայացնող դիդակտիկա է: Չնայած առկա արմատական տարբերություններին, մանկավարժություն համարվողի հիմնադիր է համարվում Յան Ամոս Կոմենսկին: Սակայն այն, որ, ի տարբերություն Կոմենսկու դաստիարակության դիդակտիկայի, մանկավարժությունն ունի չդաստիարակող դիդակտիկա, վկայում է,, որ Յան Ամոս Կոմենսկին մանկավարժության հիմնադիր չէ, ինչպես որ գրում են բոլորը:
Կարող եմ վստահորեն ասել, որ Կոմենսկուն հասցեագրված քննադատությունները վերաբերում են նրա դիդակտիկայի աղավաղված տարբերակով կառուցված դպրոցին: ;Զարմանալի է, որ այդ քննադատության հեղինակները չեն էլ կարդացել «Մեծ դիդակտիկան», սակայն շատ լավ ծանոթ լինելով դպրոցի վիճակին, իրենց այդ չգիտության պատճառով մեղավոր են համարում Կոմենսկուն: Խորհուրդ կտամ կարդալ այդ էպոխաստեղծ աշխատությունը եւ նորից կարդալ իրենց քննադատությունը:
Հաշվի առնելով այս ամենը, հրաժարվելով մանկավարժության միմյանցից առանձնացված եւ իրականությանը չհամապատասխանող ուսուցման եւ դաստիարակության բովանդակազուրկ տեսություններից, Հայաստանում նոր կառուցվող դաստիարակագիտությունն ունի աշակերտների ուսումնական եւ արտաուսումնական գործունեությամբ կայացող դաստիարակության իրականությանը համապատասխանող տեսություններ, որոնք էլ կազմում են «Դպրոցի դաստիարակագիտություն» կոչվող գիտության հիմնական բովանդակությունը: Այս նոր գիտությունը համարժեք է արտացոլում դպրոցական իրականությունը եւ արդեն գիտական գիտելիքներիամբողջական համակարգ է ձեռք բերել դպրոցական իրականությունը աշակերտների, ուսուցիչների եւ ողջ հասարակության բարօրության համար օգտագործվող գիտելիքների համակարգ եւ շարունակում է կատարելագործել կառուցվածը` շարունակական դարձնելով նոր գիտելիքների ձեռքբերման գործընթացը:
Այս ամենը մեկ անգամ եւս ստիպում է հրաժարվել ձանձրույթ առաջացնող դասավանդման մթոդը ուսուցչին պարտադրող եւ այդ պատճառով եւս ուսման նկատմամբ աշակերտական դրական վերաբերմունքի անհրաժեշտ մակարդակը չապահովող մանկավարժությունից, եւ փոխարինել այն դպրոցը աշակերտների համար ցանկալի եւ դրական դաստիարակության հաստատություն դարձնող դպրոցի դաստիարակագիտությամբ:
Բնական է հետեւյալ հարցը` , ինչով բացատրել, որ մանկավարժության գիտական կարգավիճակը հիմնավորված կասկածի տակ դնող այս հոդվածի հեղինակ Ս.Պ.Մանուկյանը մանկավարժագիտության դոկտոր է: Կա պատասխանւ: 1991 թ. Մոսկվայում հաջողությամբ է պաշտպանել եմ «Ուսումնական գործունեության նկատմամբ աշակերտության անձնային դրական վերաբերմունքի ձեւավորման դիդակտիկակահ հիմունքները»դոկտորական ատենախոսությունը: Դրանում հիմնականում պաշտպանության է ներկայացվել ` մանկավարժության դասանպատակի, դրդապատճառների, հակասությունների եւ ընդհանուր կրթության հայեցակարգերի կառուցողական քննադատությունը` հիմնավորելով դրանցից հրաժարվելը` իրականության այդ պաշտոնականացված եւ ուսանողությանը պարտադրված հայեցակարգերի անմնացորդ չհամապատասխանելու պատճառով: ներկայացրել եմ, ` ` դրանց փոխարինող նույնանուն, բայց արդեն իրենց գիտելիքների համակարգով իրականությանը համապատասխանող նորաբովանդակ հայեցակարգերը: Փաստորեն դեռեւս այն ժամանակ Մոսկվայում կառուցողական քննադատության առարկա էր դարձրել մանկավարժության այդ չորս հայեցակարգերը.փոխարինելով դրանք իմ կառուցած համապատասխան նորերով,, որոնք հիմա արդեն նոր կառուցվող դաստիարակագիտության բախտորոշ միավորներից են::
Պետք է, որ բոլորը համարժեք արձագանքեն վերոբերյալին եւ որոշակի քայլեր ձեռնարկեն` դպրոցավնաս հակագիտական մանկավարժությունը «Նոյան Տապան» էլեկտրոնային գրադարանում դրված«Դպրոցի դաստիարակագիտություն» անվանվող գիտությամբ փոխարինելու համար:
Օգտագործված գրականություն
1.Ամիրջանյան Յու.Սահակյան Ա.Մանկավարժություն, Եր.Մանկավարժ, 2005-444 էջ;
2. Կոմենսկի Յան Ամոս Մեծ դիդակտիկա Եր.«Զանգակ-97», 2010-432 էջ.
3 Մանկավարժություն/ Յու.Կ.Բաբանսկու խմբագրությամբ, Եր.Լույս, 1986.մաս 1, 1986-343 էջ;
4. Մանկավարժություն/ Յու.Կ.Բաբանսկու խմբագրությամբ, Եր.Լույս, 1987, մաս 2, 1987-440 էջ:
5 ????????? ? ? ?????????????? ?????????? ? 1991.
6 .?????? ? ? ?????? ?????????? ?1995-448 ր.
.7. ԾՈՍՈՐպվՍՏ Ը.հ. Կ ՍՏՎՎցվՌրՑՌփպրՍՏՎ ՉՏրտՌՑՈվՌ?, Ծ., 1965, -579 ր.
8. ????????? ? ? ??? ??? ? 8 ?, ? 5 M. ?????????? 1956-476 ?
9 ..ԾՈՐՍր Խ., նվչպսՖր Ղ. հՏփՌվպվՌ', Ց. 46, փ. 1, ր. 383384.?
10 ԽՏՎրՏՎՏսՖրՍՈ' տՐՈՉՊՈ, 2000, 21 Ռ’վ'.
11.ԽՈտՑպՐպՉ կ.Ղ. ԼջոՐ. տպՊ. րՏփ., . Ծ., ?e???????? 1982.-704?
12..????????? ? ? ????? ?????? ?????????? ? ???????? 2006- 256 ?.
13.????????? ? .?. ?????????? ?., ???????????- 2013:
13ա.????? ?????? ??????????, ???????? ?. ?. ? ??. ?., 1967.
14.??????????, ??? ??? ???????????? ?. ?. ?. 2006 ?-540 ?
14 ?.??????????, ??? ??? ???????????? ?. ?. ?. 2008?-450 ?
15.??????????.հսՏՉՈՐՖ., 1990, ??? ??. ????? ???. ?. ?. ??????????? ? .? ?.??????????? .?. .??????????, 1991-496?.
16.??????????? ??????? ?? ??????????, ?., «??????????? ????? » 2001-928 էջ:
17.. ??????????? ?? ??????? ????? ? ?????????? ? ?????? ?. ???????????, 1974-527?
18. ?Րպվպ հպսպրՑՖպ, ԼջոՐՈվվօպ տպՊՈչՏչՌփպրՍՌպ րՏփՌվպվՌ', Ծ. ??????????, 1990-. 175.?
Սերգեյ Մանուկյան, ԽՍՀՄ մանկավարժագիտության դոկտոր: Երեւան 22 54 63, 03 04 2015.
Ուղարկել եմ էլեկտրոնային գրադարանին 03 04 2015
