Դպրոցի մանկավարժություն կոչվող գիտությունը միմյանցից առանձնացված է ներկայացնում ուսուցման եւ դաստիարակության գործընթացները` համապատասխանաբար ունենալով ուսուցման եւ դաստիարակության տեսություններ: եւա նշանակում է, որ ուսուցումը դիտարկվում է որպես ուսումնառողներին չդաստիարակող գործընթաց, այսինքն անտեսվում է աշակերտների` ուսումնական գործունությամբ դաստիարակության օբյեկտիվ գործընթացի կայացումը, հետեւաբար եւ նրա կառավարման անհրաժեշտությունը: Մինչդեռ ուսումնական գործունեությունն ընդգրկում է աշակերտների դաստիարակությունը կայացնող համարյա ողջ դպրոցական կյանքը, սակայն, դժբախտաբար, դպրոցի մանկավարժագիտությունն այդ գործունեությունը դիտարկում է որպես չդաստիարակող, այն դեպքում, երբ, ընդհանրապես, չկա չդաստիարակող գործունեություն: Ուրեմն, դպրոցի մանկավարժություն կոչվող գիտությունը զբաղվում է գոյություն չունեցող չդաստիարակող ուսուցմամբ, հետեւաբար եւ հորինում է գոյություն չունեցող ուսուցման սկսզբունքներ, մեթոդներ եւ կազմակերպման ձեւեր ու, լինելով պաշտոնական գիտություն, այդ գոյություն չունեցողը պարտադրում է դպրոցին, ապակողմնորոշելով ուսուցչական կոլեկտիվին: Եթե այդ գիտություն կոչվածն իր առարկան է համարում գոյություն չունեցողը, ուրեմն նա առարկայազուրկ է, իսկ քանի որ չկա առարկայազուրկ գիտություն, ուրեմն, իր առարկայազուրկ լինելու պատճառով, մանկավարժությունը` կորցնում գիտություն կոչվելու իրավունքը, սա է տրամաբանության հրամայական եւ անողոք թելադրանքը:
Նրան պետք է փոխարինի դեռեւս անտիկ աշխարհում նաեւ Պլատոնի, իսկ 17-րդ դարում էլ Յան Ամոս Կոմենսկու, հետագայում էլ Ժան Ժակ Ռուսոյի եւ Ջոն Լոքի ուժերով կառուցվել սկսած, եւ այժմ էլ Հայաստանում կառուցվել շարունակվող դպրոցի դաստիարակագիտությունը, որն ուսումնական գործունեությունը դիտարկելով որպես աշակերտների դաստիարակությունը կայացնող, հետեւաբար կառավարման կարիք զգացող, կառուցում է ուսուցմամբ կայացող դաստիարակության կառավարման տեխնոլոգիա: Այդ նոր գիտությունը դպրոցին է վերադարձում նրա հիմնադիր Յան Ամոս Կոմենսկու նախատեսած դաստիարակչական գործառույթը` դարձնելով այն աշակերտների` ուսումնական եւ արտաուսումնական գործունեությամբ կայացնող դաստիարակության կառավարման կարեւորագույն հաստատություն:
Ներկայացվող ,եւպրոցի դաստիարակագիտությունե ուսումնական ձեռնարկն իր այդ ուղղորդվածությամբ ունի բոլոր ձեռնարկներից տարբերվող կառուցվածք եւ բովանդակություն: Նրանում ներկայացված են հեղինակային պատկերացումները դաստիարակության էության, նրա կառավարվող եւ չկառավարվող, դրական եւ բացասական, զարգացնող եւ բթացնող տեսակների ու մեխանիզմների, դաստիարակագիտության հիմնական հասկացությունների բովանդակության, ծավալների, միմյանց հետ դրանց ունեցած հարաբերակցության, դպրոցում ուսուցմամբ եւ այլ գործընթացներով կայացող դաստիարակության կառավարման համար անհրաժեշտ մեթոդների մասին:
Ներկայացված են նաեւ հեղինակային հայեցակարգերը զարգացման շարժիչ ուժերի` հակասությունների, եւ ուսուցման սուբյեկտների դրդապատճառների խթան եւ մոտիվ տեսակների ու դրանց ձեւավորած համապատասխան դասանպատակների մասին: Այս իմաստով, ձեռնարկը ուսումնական գրականության յուրահատուկ դասագիրք-մենագրության նոր տիպի ժանր է` կառուցված բոլոր դասագրքերում ներկայացված մանկավարժագիտության կառուցվածքին եւ բովանդակությանը արմատականորեն չհամապատասխանող, սակայն օբյեկտիվ իրականության համապատասխանող դաստիարակագիտություն անունով:
SERGEY MANUKYAN
A NEW COURSE
The Third, Revised Edition
General editor and reviewer, doctor in pedagogical sciences, HգHգ Petrosyan
Reviewers
Doctor in pedagogical sciences, professor TգVգ Tangamyan
Doctor in psychology sciences, professor SգRգ Gevorgyan
Doctor in psychology sciences, professor SգSգ Khudoyan
The aftor of the textbook who calls "the pedagogy of school textbook," believes that in consequence our science must be renamed by selecting the word science of education: In the book Amos Comenius' Great Didactic, "there is no word teacher and pedagogy: Given its content and logic of thinking, we can safe to say that in this work we are talking about educating students and the establishment of the science of school educationգ
All our science textbooks, pedagogy as consisting of learning theory and the theory of education, each of which has its own principles and methods, with the object of learning theory is educational processգ This means that the subject of theory of education is the only class workգ School loses its primary function of educationգ
All textbooks are not official questions motivators and goals of teaching and student activities, as well as problems of contradictions as the driving forces of learning and cognitive activity: In these processes of learning, education and development are regarded as parallel exist, so the lesson is determined by three goals, but in the end just checked the level of memorization and reproduction of educational materialգ
In existing textbooks, socialization is seen as organized by the older generations only, without taking into account that since ancient times, there is another view that education objectively processգ The textbooks are not considered mechanisms of education and its managed and unmanaged typesգ
In the textbook SգP Manukyan examined critically and eliminated these and other disadvantages: the actual set up of a monographic book genre, given that the author presents his views and also the critical nature of the content of the book for all textbooksգ
SERGEY MANUKYAN, 2015
Ա Ռ Ա Ջ Ա Բ Ա Ն
,եւպրոցի դաստիարակագիտությունե ուսումնական ձեռնարկի կառուցման մեթոդաբանական հիմքերից են դարձել Կոմենսկու այն դրույթները, ըստ որոնց, դիդակտիկան համարվում է համընդհանուր, ամեն ինչ սովորեցնելու ուսուցման տեսություն, պատանեկությանը գիտություններ ուսանելու եւ բարքերում կատարելագործվելու, բարոյականությունը հիմնավորապես յուրացնելու մասին (22, էջեր 46 եւ 48), ,Չկա երկրի վրա ոչ մի իսկական ուղի մարդկային փչացածվության ուղղման համար, քան պատանեկության ճիշտ դաստիարակումըե (էջ 64) ,Ամեն մի բնակավայրում պետք է կառուցվի դպրոց` որպես ուսումնական հաստատություն`երիտասարդության միասնական դաստիարակության համար (էջ 110):
Ուշագրավ դարձնենք, որ հին հույները, հռոմեացիները, հետո արդեն Կոմենսկին, Լոքը եւ Ռուսոն դաստիարակության մասին գիտելիքների մի այնպիսի համակարգ էին ստեղծում, որն արդեն ուներ դաստիարակության մասին գիտություն դառնալու բոլոր հիմքերը, բայց դեռ անվանակոչված չէր, որպեսզի ներկայցվեր որպես դաստիարակագիտություն:
Կոմենսկին իր ,Մեծ դիդակտիկայումե դաստիարակության մասին դեռեւս Հին Հունաստանում եւ Հին Հռումում, ինչպես եւ իր իսկ ձեռք բերված գիտելիքներից միայն դպրոցում օգտագործվողների համակարգը համարեց ուսուցմամբ աշակերտների դաստիարակությունը կայացնող եւ կառավարող տեսություն, անվանելով այն դիդակտիկա: Նրա ,Մեծ դիդակտիկայումե խոսքը ուսուցմամբ կայացող դաստիարակության մասին է: Այդպես են վարվել նաեւ Ջոն Լոքն իր ,Մտքեր դաստիարակության մասինե ու Ռուսոն <<Էմիլ կամ դաստիարակության մասին>>աշխատություններում` կառուցելով դաստիարակությանը վերաբերող գիտելիքների հարուստ համակարգ:
Սակայն սպասվող դաստիարակագիտության փոխարեն, դեռեւս չբացահայտված պատճառներով, կառուցվեց մանկավարժությունն` իր ուսուցման եւ դաստիարակության տեսություններով: եւա դպրոցի համար Կոմենսկու դիդակտիկայի հիմունքներով կառուցված դպրոցը զրկեց իր տարածքում ուսուցմամբ կայացող դաստիարակությունը կառավարելու իր հիմնական գործառույթից, դարձնելով այն դաստիարակության հետ կապ չունեցող սոսկ ուսուցման տեսությամբ առաջնորդվող եւ կրթության բովանդակության յուրացվածության ստուգմամբ բավարարվող ուսումնական հաստատություն, անտեսելով ուսուցման գործընթացում անխուսափելիորեն կայացող դաստիարակության գործընթացը, չունենալով այդ հարցում ուսուցչին կողմնորոշող եւ նրա դաստիարակչական աշխատանքի արդյունքները ստուգող որեւէ չափորոշիչ:
Ստացվեց մի տարօրինակ վիճակ: Կոմենսկու դաս-դասարանային համակարգի կառուցվածքը պահպանվեց մասամբ, այսինքն մնացին դասարանները, դասերը,ուսումնական առարկաները, դասագրքերը, դասամիջոցները եւ այլն եւ այլն, սակայն մանկավարժության ուսուցման տեսությամբ կատարվեց այդ ամենն արժեզրկող արմատական փոփոխություն: Կոմենսկին իր դպրոցն ստեղծեց որպես ուսումնական հաստատություն, որտեղ ուսուցման նպատակն աշակերտների միասնական դաստիարակությունն ապահովելն է, ահա թե ինչու Նրա դիդակտիկան դպրոցում ուսուցմամբ կայացող դաստիարակության տեսություն է: Սակայն, մանկավարժություն կոչվող գիտությունը, միմյանցից առանձնացված համարելով ուսուցման եւ դաստիարակության գործընթացները, ստեղծեց դրանք իրենց առարկանները դարձրած հետեւաբար եւ նույնպես միմյանցից առանձնացված ուսուցման եւ դաստիարակության տեսություններ: Այսպիսով, դպրոցն ի պաշտոնե, այլեւս չզբաղվեց ուսուցման գործընթացում մշտապես կայացող դաստիարակությունը կառավարելու խնդրի լուծմամբ, պատասխանատու չլինելով աշակերտների դաստիարակվածության համար, որը հաճախ է հանգեցնում ուսուցմամբ կայացող դաստիարակության հակաարդյունավետությանն, իր մի շարք բացասական հետեւանքներով:
Մանկավարժագիտության պատմության մեջ խոսք չկա այն մասին, թե ինչպես եղավ, որ դաստիարակության մասին ստեղծվող գիտությունը ոչ միայն անվանակոչվեց մանկավարժություն, այլեւ, հակադրվելով դպրոցում ուսուցմամբ կայացող դաստիարակությանը վերաբերող Կոմենսկու դիդակտիկային, կառուցվեցին ուսուցման եւ դաստիարակության միմյանցից առանձնացված տեսություններ`դասերը համարելով չդաստիարակող ուսուցման տեսության առարկա, իսկ` դաստիարակության տեսության առարկան էլ աշակերտների հետ դասերից հետո դեպքիցդեպք կազմակերպվող աշխատանքներում կայացող դաստիարակությունն իր ծայրաստիճան աղքատիկ բովանդակությամբ: Փաստորեն մանկավարժությունն արդեն դաստիարակության մասին չէ, չնայած բոլոր դասագրքերում եւ ամեն տեսակ բառարաններում մինչեւ 21-րդ դարը համարվում էր գիտություն դաստիարակության մասին: Հիմա էլ որոշ դասագրքերում համարվում է գիտություն կրթության մասին, կրթությունն էլ դիտարկելով որպես ուսուցման եւ դատիարակության բաղադրիչներից կազմված միավոր: Այսինքն, դարձյալ միմյանցից առանձնացվում են այդ երկուսը: Ստեղծվել է մի այնպիսի դրություն, երբ այսօր դպրոցում, անտեսվում է դասերին մշտապես կայացող դաստիարակության օբյեկտիվ գործընթացը: Բնական է, որ այս վիճակը արմատական փոոխությունների կարիք է զգում: Ահա թե ինչու Հայաստանում դեռեւս 2002թգ սկսած շրջանառության մեջ է դրվել դաստիարակագիտություն հասկացությունը հայերեն եւ ռուսերեն տարբերակներով, եւ սկսվել են դաստիարակագիտության կառուցման աշխատանքները (43, 43 ա):
Այդպիսիք 2007 թգ այսինքն 5 տարի հետո, ՎգՍգ Բեզրուկովայի նախաձեռնությամբ սկսվել են նաեւ Ռուսաստանում, նույնպես առաջարկելով շրջանառության մեջ դնել դաստիարակագիտություն (եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo) հասկացությունըգ ,եւաստիարակագիտությունը որպես նոր մանկավարժությունե վերնագրով հոդվածում ՎգՍգ Բեզրուկովան գրեցգ ,Մանկավարժական պրակտիկայի արդյունքները ցույց են տալիս վատթարացման միտումներ համարյա բոլոր չափորոշիչներով: Ակնհայտվում է աշակերտների խորթացումն իրենց ուսումից: Անխուսափելի է մանկավարժագիտության որպես գիտական գիտելիքների համակարգի վերակառուցումը: Այդ եւ այլ գործոնները հանգեցնում են այն մտքի, որ անխուսափելի է նոր մանկավարժագիտություն ունենալը, որը մենք հակված ենք անվանել դաստիարակագիտությունե (92 բ, էջ 42-43): Սակայն Հայաստանում խոսքը ոչ թե նոր մանկավարժությունը դաստիարակագիտություն անվանելու, այլ մանկավարժությունը դաստիարակագիտությամբ փոխարինելու մասին է:
Սակայն այդ դեպքում իրեն զգացնել է տալիս մեկ այլ հիմնախնդիր: Չէ որ մանկավարժությունր դաստիարակագիտությամբ փոխարինելու դեպքում ծագում է հետեւյալ հարցը` ինչպես վարվել մանկավարժական բուհերի եւ ֆակուլտետների անվանումների հետ: Թե ինչպես կլուծվի այս խնդիրը, հետագայում կպարզվի: Կարեւորն այն է, որ դաստիարակագիտության շնորհիվ դասավանդումն արդեն կդիտարկվի որպես ուսումնական գործունեության առաջացմամբ եւ կառավարմամբ սովորողների դաստիարակելու գործընթաց`դպրոցը համապատասխանեցնելով իր կոչմանը,որն է` սովորողների կայացող դաստիարակությունը նպատակաուղղորդված կառավարելը: Պատահական չէ, որ ՎգՍգ Բեզրուկովան օգտագործում է ,եւաստիարակության դիդակտիկաե հասկացությունը:
Բնական է, որ դասավանդումն այդպես դիտարկող գիտությունը կկոչվի դպրոցի դաստիարակագիտություն: Հետո կկառուցվի ընդհանուր դաստիարակագիտությունն, իր դուստր գիտություններով, որոնցից յուրաքանչյուրը, ընդհանուրի նման կհամարվի գիտություն տարբեր տարածքերում եւ տարբեր միջոցներով կայացող դաստիարակության էության եւ այն կառավարելու մասին:
եւպրոցի դաստիարակագիտությունը լուծելու է գերակա հիմնախնդիր` այն է` նպատակաուղղորդվածգ կառավարվել դպրոցի ողջ տարածքում որեւէ մեկի կամքով ու ցանկությամբ չպայմանավորվորված, սակայն դպրոցականների դաստիարակության մշտապես ու անխուսափելիորեն օբյեկտիվորեն կայացող գործընթացը:
Կարելի է առավել հասկանալի դարձնել դաստիարակագիտություն կառուցելու եւ նման ոչ սովորական այս դասագիրքը ստեղծելու պատճառը` ներկայացնելով բժշկական եւ մանկավարժական համալսարանների առաջին կուրսի ուսանողներին առաջին օրը դիմած դասախոսներից յուրաքանչյուրի ելույթներից որոշ հատվածներ:
Բժշկական համալսարանում դասավանդողն առաջին կուրսի առաջին օրը ուսանողներին դիմում է հետեւյալ խոսքերովգ ,Մենք սկսում ենք ուսումնասիրել այն գիտությունը, որը մարդկությանը փրկեց ժանտախտի եւ խոլերայի մահաբեր համաճարակներից, ձեւավորեց բարձրամակարդակ պրոֆեսիոնալ բժիշկների միլիոնանոց բանակ` նրանց տալով իր ձեռք բերած այնպիսի գիտելիքներ, կարողություններ եւ հմտություններ, որոնցով նրանք բուժում են բազմատեսակ, այդ թվում եւ հոգեկան հիվանդություններ, պատվաստումների միջոցով վերացնելով նախկինում իրենց հաղթարշավն իրականացնող բազմաթիվ հիվանդություններ, մշակելով ամենաբարդ վիրահատությունների տեխնոլոգիաներ, որոնցով վերականգնում են միլիոնավորների առողջությունը, տեսողությունը, լսողությունը եւ փրկում նրանց կյանքը, անգամ պարգեւելով գեղեցիկ արտաքին: Ամբողջ աշխարհում ստեղծել են պոլիկլինիկաների եւ հիվանդանոցների ցանց, որտեղ մարդիկ ստանում են ամենօրյա բուժօգնությունը,գգգ ե:
Ենթադրվում է, որ մանկավարժական համալսարանի դասախոսը, թերեւս, կասի հետեւյալըգ ,Մենք սկսում ենք ուսումնասիրել այն գիտությունը, որն ամբողջ աշխարհում ստեղծեց ուսումնական աշխատանքի կազմակերպման գոյություն ունեցող ուսումնական հաստատությունների տարամակարդակ ցանց, որտեղ դասավանդողներին ապահովեց այնպիսի գիտելիքներով, որ նրանք կարողանում են ձեւավորել ուսումնական գործունեության նկատմամբ աշակերտների անձնային դրական կայուն վերաբերմունքը, ուսումնական հաստատությունները դարձրին նրանում ընդգրկվածների ցանկալի վայրը, որտեղ, զարգացան իրենց անհատականությամբ, դիրքորոշումներով, հոգեկան ու ֆիզիկական ուժերով մարդկությանը ծառայելուն ձգտողներ: Այդ համակարգում կրթված եւ դաստիարակված դպրոցի շրջանավարտները, յուրացնելով քաղաքակրթության լավագույն նվաճումները, դառնում են դրանք շարունակաբար կատարելագործող, մարդասիրական եւ քաղաքացիականության ոգով ներշնչված, երկրագնդի բուսական եւ կենդանական աշխարհի պահապաններ եւ պաշտպաններ եւ այլն եւ այլնգգգե:
Լսելով իրականությանը քիչ համապատասխանող այս ելույթը, նույն լսարանին կարելի է ներկայացնել հետեւյալ հակաելույթը` օգտվելով յուրաքանչյուրիս դպրոցական կյանքի եւ մանկավարժական համալսարանում մանկավարժությունն ուսանելու հիշողություններից ու տպավորություններից, ինչպես եւ նոր աչքերով կարդալով ուսանողությանը պարտադրվող մանկավարժության պաշտոնական դասագրքերը:
,Ինչպես կարող է մանկավարժությունը մանկավարժական բուհերում եւ ուսուցիչների վերապատրաստման դասընթացներում ձեւավորել դպրոցում բարձրամակարդակ արդյունավետությամբ աշխատող եւ նման նվաճումների ընդունակ դասավանդողներ այն դեպքում, երբ մանկավարժության բուհական պաշտոնական դասագրքերը, որ ներկայացնում են այդ գիտության էությունը, դա էլ քարոզում ու պարտադրում են ուսանողներին եւ ուսուցիչներին, ապակողմնորոշում են նրանց իրենց հակագիտական ու հակատրամաբանական բովանդակությամբե:
Ասվածը կարելի է հիմնավորել բազմաթիվ փաստերով, որոնք ցույց են տալիս, որ, իսկապես, մանկավարժությունը ոչ միայն Յան Ամոս Կոմենսկու ստեղծած դպրոցը զրկեց դաստիարակության դիդակտիկայից, այսինքն աշակերտներին դաստիարակելու իր գերակա գործառույթից, այլեւ իր հակագիտական ու հակատրամաբանական բովանդակության գերհագեցվածության պատճառով, վերածվել է գիտությունանման վնասաբեր կառույցի:
Ներկայացնենք դրանցից մի քանիսը միայն, քանզի դրանք շատ -շատ ենգ
Այդ դասագրքերում մանկավարժագիտությունը ներկայացված է, միմյանցից առանձնացված ուսուցման եւ դաստիարակության տեսություններով, ինչպես եւ նրանց սկզբունքներով ու մեթոդներով, դրանով հակադրվելով ոչ միայն Կոմենսկու դիդակտիկային, այլ նաեւ իրականությանը, որտեղ չկա դաստիարակությունից առանձնացված ուսուցումը, քանի որ ուսուցումը միշտ էլ դրական եւ բացասական դաստիարակչական լիցք ունի:
Մանկավարժության դասագրքերում ուսուցման տեսության առարկան համարվում է դասավանդողների կազմակերպած դասերը, իսկ դաստիարակության տեսության առարկան` դասերից հետո աշակերտների հետ կատարվող աշխատանքները: Ստացվում է, որ մանկավարժությունը չունի դասերին աշակերտների մշտապես եւ անխուսափելիորեն կայացող դաստիարակության կառավարման տեսություն` զարմանալիորեն չնկատելով անգամ դասերին ուսումնական գործունեության նկատմամբ բոլորին ծանոթ` աշակերտության անձնային դրական վերաբերմունքի ձեւավորման կառավարման անհրաժեշտություն, որի մասին գրում է Կոմենսկին: Այսինքն` դպրոցի մանկավարժությունն իրականում չունի դպրոցի համար Կոմենսկու ստեղծած դիդակտիկայի ամենակարեւոր բաղադրամասը` ուսուցմամբ կայացող դաստիարակության տեսությունը, որը դեռեւս իր ժամանակին նկատել ու ցավով է արձանագրել ԱգՍգ Մակարենկոն, գրելովգ ,եւաստիարակության տեսությունը, գիտակցելով իր պիտանի չլինելը դպրոցում, դանդաղորեն մեռավ գիտության հոյակապ պալատի փոշոտ դարակներից մեկումե:
Մանկավարժության Ռուսաստանի եւ Հայաստանի բոլոր դասագրքերում զարմացնում են ուսուցման եւ դաստիարակության սկզբունքներին վերաբերող ողջամտությանն ու սովորական տրամաբանությանը անհարիր մեկնաբանությունները: Օրինակ, ,Աշակերտի անձնավորությանը ներկայացվող պահանջկոտության զուգակցումը նրա նկատմամբ դրսեւորվող հարգանքինե սկզբունքը կա դաստիարակության, բայց չկա ուսուցման սկզբունքների ցանկում: Ստացվում է, որ ուսուցանելիս կարիք չկա պահանջկոտությունը զուգակցել հարգանքին: ,Զննականության սկզբունքըե կա ուսուցման, բայց չկա դաստիարակության սկզբունքների ցանկում: Ուրեմն էսթետիկական դաստիարակությունը կառավարելիս, կարիք չկա որպես այդ դաստիարակության միջոցներ օգտագործել արվեստի տեսակներ, բնությունը եւ այլն եւ այլն: ,Սովորողների տարիքային եւ անհատական առանձնահատկությունները հաշվի առնելու սկզբունքըե որոշ դասագրքերում համարվում է միայն ուսուցման, իսկ մյուսներում` միայն դաստիարակության սկզբունք: Այս ամենը իրականությանը չհամապատասխանելու պատճառով ապակողմնորոշում են դպրոցին:
Մանկավարժագիտության բոլոր դասագրքերում ուսուցում եւ զարգացում, ինչպես եւ դաստիարակւթյուն եւ զարգացում հասկացությունները ներկայացվում են որպես տարբեր գործընթացներ նշանակողներ, որը չի համապատասխանում իրականությանը, որտեղ չկան միմյանցից առանձնացված այդպիսի գործընթացներ,ինչպես եւ չկա չեզոք ուսուցում, քանի որ նա միշտ էլ կայացնում է, կամ բացասական կամ էլ` բթացնող, ինչպես եւ` զարգացնող դաստիարակություն դրական կամ բացասական բովանդակությամբ:
Ըստ պաշտոնական մանկավարժության, ուսուցումը դաստիարակության տեսության առարկայի մեջ չի ընդգրկվում, իսկ դաստիարակվածությունն էլ ուսուցման արդյունքներից չի համարվում, եւ չկան դրանց վերաբերող չափորոշիչներ, այդ պատճառով էլ մանկավարժությամբ առաջնորդվող բուհը դասավանդողին սովորեցնում է միայն դասանյութերի յուրացվածությունն ապահովելը եւ դա է պահանջում, նրանից: Մանկավարժության պատճառով ուսուցումը կազմակերպվում է, միանգամայն անտեսելով դասերին հաճախ կայացող դաստիարակության բացասական ու բթացնող տեսակները կանխելու եւ զարգացնողը ապահովելու անհրաժեշտությունը, որը կոմենսկյան դիդակտիկայի հիմնական դրույթներից մեկն է:
Մանկավարժության բոլոր դասագրքերում գրում են, որ դասն ունի կրթական, դաստիարակչական եւ զարգացման նպատակներ, այն դեպքում երբ իրականում չկա այդպիսի առանձնացում եւ կրթության նպատակը դրական եւ զարգացնող դաստիարակությունն ապահովելն է:
Մանկավարժությունը, իրականությանն անհարիր նման բաժանումը կատարելուց հետո, դասի արդյունավետությունը ստուգելու պահանջ ներկայացնելիս, կատարում է այս անգամ էլ արդեն տրամաբանությանն անհարիր քայլ, ստուգելով միայն դասանյութերի յուրացվածության վիճակը,այսիքն կրթական, դաստիարակչական եւ զարգացման նպատակներից միայն մեկին հասնելը կամ չհասնելը: Մինչդեռ, եթե դրվում է երեք նպատակ եւ կազմակերպվում է գործունեություն դրանց հասնելու համար, ապա պետք է ստուգվի դրանց հասնելը կամ չհասնելը:
եւասագրքերում մշտապես գրվում է դասերին աշակերտի ինքնուրույնության, գիտակցականության եւ ակտիվության ապահովման մասին, սակայն մանկավարժությունը չունի աշակերտական դասանպատակ հասկացությունը, առանց բացառության չկա ակնարկ անգամ աշակերտի ուսումնա-իմացական գործունեության դրդապատճառների ու նպատակների էության եւ ձեւավորման անհրաժեշտության, իսկ ուսուցման մեթոդների կառույցում էլ չկա այդ ձեւավորումն ապահովող մեխանիզմին վերաբերող գիտելիք, որն արժեզրկում է ակտիվության եւ ինքնուրույնության մասին ասված ամեն ինչը:
եւասագրքերում ուսուցման մեթոդները ներկայացվում են որպես ,ուսուցչի եւ աշակերտների համատեղ գործունեության եղանակներ, նպատակ ունենալով լուծել ուսուցման,, այսինքն դիդակտիկական խնդիրներե (264 գ, էջ 261): Մինչդեռ, այն խնդիրները հենց նույն դասագրքերում ներկայացվում են-եoնկարագրել եւ բացատրել ուսուցման էություն եւ նրա իրացման պայմանները,- մշակել ուսուցման գործընթացի առավել կատարյալ կազմակերպման եղանակ,նոր ուսուցանող համակարգեր,ուսուցման նոր տեխնոլոգիաներեo ձեւակերպմամբ (264 գ, էջ 126): Բայց չէ որ այդ խնդիրները գիտնական դիդակտներինն են եւ ոչ թե աշակերտինը, կամ էլ` ուսուցչինը:
Մանկավարժության բոլոր դասագրքերում, առանց որեւէ բացառության, դաստիարակության մեթոդները զարմանալիորեն ներկայացվում են որպես գործունեության կազմակերպման, գիտակցության ձեւավորման եւ գործունեության դրդապատճառների ապահովման միմյանցից առանձնացված մեթոդների երեք խմբեր: եւրանով իսկ, աղավաղված է ներկայացվում իրականությունը, ասելով թե, իբր, գործունեությունը չէ գիտակցությունը ձեւավորողը, թե մարդու գիտակցությունը նրա գործունեության շնորհիվ չի ձեւավորվում, թե գործունեությունը լինում է առանց դրդապատճառի, որը հակագիտական է, քանի որ չկա գործունեությունից դուրս ձեւավորվող գիտակցություն, ինչպես եւ` չկա դրդապատճառ չունեցող գործունեությունը:
Մանկավարժության բոլոր դասագրքերում դաստիարակությունը ներկայացվում է որպես հասարակական-պատմական փորձը ավագ սերնդից կրտսեր սերունդներին փոխանցվող գործընթաց: Մինչդեռ դա փոխանցումն իրականացնող դաստիարակչական աշխատանքն է եւ ոչ թե դրա շնորհիվ կայացող դաստիարակության գործընթացը: Ստացվում է, որ մանկավարժությունը այդ փոխանցման գործընթացը չի տարբերում դրա շնորհիվ կայացող դաստիարակության գործընթացից: Առաջին դեպքում այդ գործընթացը մարդիկ են կազմակերպում, եթե չկազմակերպեն չի լինի, երկրորդ դեպքում այն օբյեկտիվորեն կայացողն է, որեւէ ձեւով չպայմանավորվելով մարդկանց կամքով ու ցանկություններով:
Մանկավարժության դասագրքերում ակնարկ անգամ չկա այն մասին, որ կա նաեւ այլ տեսակետ: Այսինքն, անտեսվում է, Պլատոնի, Ժան-Ժակ Ռուսոյի, Ջոն Լոքի, Կգ Ուշինսկու, Ագ Մակարենկոյի, Վգ Սուխոմլինսկու եւ այլ մտածողների այն տեսակետը, ըստ որի, դաստիարակությունը համարվում է մարդու գործունեությամբ նրա ֆիզիկական եւ հոգեկան ուժերում կայացող որակական փոփոխությունների օբյեկտիվ գործընթաց, եւ որպես այդպիսին, մարդկանց ցանկությամբ ու կամքով չի պայմանավորում, որն անհնար է կանխել, բայց կարելի է կառավարել: Այդ է պատճառը, որ նրանք գրել են միայն դաստիարակության կառավարման մասին, նշված փոխանցումն իրականացնող դաստիարակչական աշխատանքը տարբերելով ամենուրեք կայացող դաստիարակության գործընթացից, մի բան, որը համարժեք չի ընկալել մանկավարժություն կոչվող գիտությունը, այս ձեւով եւս ապակողմնորոշելով դպրոցին:
Մանկավարժությունն ունի դաստիարակության մեթոդների եւ նպատակների ենթահայեցակարգ, առաջնորդվելով այն ընդհանուր հայեցակարգով, ըստ որի, դաստիարակությունը հասարակական-պատմական փորձը ավագ սերնդից կրտսեր սերունդներին փոխանցվող գործընթացն է, եթե չկա այդ փոխանցումը, չի կայանա մարդու դաստիարակությունը: Բայց կա նաեւ այլ տեսակետ, ըստ որի դաստիարակությունը օբյեկտիվ իրողություն է, եւ չկան անդաստիարակ, մարդիկ, ուղղակի կան այլ կերպ դաստիարակվածներ, կամ` այլ դաստիրակություն ստացածներ: Այդ դեպքում տրամաբանորեն ենթադրվում է, որ, չկան դաստիարակության մեթոդներ, եւ նպատակներ, ինչպես որ գրում են բոլոր դասագրքերի հեղինակները: Իրականում կյանքում կիրառվում են դաստիարակության կառավարման կամ դաստիարակչական աշխատանքի կազմակերպման եւ կառավարման մեթոդներ ու նպատակներ, որոնց հայտնաբերմամբ է զբաղվում դաստիարակագիտությունը:
Այս երկու պատկերացումները քննության առարկա չեն դառնում, ուսանողներին պարտադրելով միայն առաջինը, մինչդեռ ներկայացնելով այդ երկուսը, հնարավոր կլինի ձեւավորել ու զարգացնել ապագա դասավանդողների կառուցողա-քննադատական մտածողությունը եւ անձնավորության շատ այլ անհրաժեշտ որակներ,որը նրանք կփոխանցեն իրենց աշակերտներին:
եւպրոցը չի կարողացել լիովին ազատվել իր այն թերությունից, որի մասին Ամոս Կոմենսկին գրում էգ ,Երիտասարդության համար գործադրվել է այնպիսի դաժան մեթոդ, որ դպրոցները սարսափի վայր են դարձրել երեխաների համար եւ տանջարաններ` մտքերի համարե, ,Երեխաների նկատմամբ վատ հոգատարություն են ցուցաբերում նրանք, ովքեր բռնի պարտադրում են նրանց սովորել: Բոլոր հնարավոր միջոցներով անհրաժեշտ է ջերմ ձգտում բորբոքել ուսման եւ գիտելիքների նկատմամբ: Ուսուցման մեթոդը պետք է նվազեցնի ուսման դժվարությունը այն նկատառումով, որ չառաջացնի աշակերտների դժգոհությունը եւ նրանց չստիպի երես դարձնել հետագա պարապմունքներիցե, ,Եթե աշակերտներից ոչ մեկին ուսումը չպարտադրեն նրա կամքին հակառակ, ապա եւ, ոչ մի բան աշակերտների զզվանքը չի առաջացնի եւ չի բթացնի նրանց մտքի ուժըե (22):
Ըստ Ամոս Կոմենսկու, 1525 թգ եւ-ր Լյութերի ելույթում ասվում է, թե ուսուցումը պետք է տարվի այնպիսի մեթոդով, որը ոչ միայն չվանի երեխաներին, այլ հրապուրի գիտություններով, ,որ աշակերտներն ուսուցումից քիչ բավականություն չստանան, քան ամբողջ օրերով գնդակ խաղալուց ու վազելուցե: եւրանից հետո, համարյա, հարյուր տարի անց այդ ելույթից պատմող Ամոս Կոմենսկին գրել էգ ,եւժբախտ է այն կրթությունը, որը չի փոխարկվում բարոյականությամբ եւ բարեպաշտությամբ: Ախր ինչ է գիտական կրթությունն առանց բարոյականության: Ով առաջադիմում է գիտությունների մեջ, իսկ լավ բարքերից ետ է մնում, նա ավելի հետադիմում է, քան առաջադիմում: Ինչ որ ոսկե օղակն է խոզի քթին անցկացրած, նույն էլ կրթությունն է այն մարդու համար, որն իրեն հեռու է պահում առաքինություններիցե (22, էջ 21): Ներկայացնելով այս ամենը, Ամոս Կոմենսկին գրում էգ ,Բայց ով չի տեսնում, որ մինչեւ հիմա դա մնացել է միայն որպես ցանկություն, որտեղ է այդ գրավիչ մեթոդըե:
Հաշվի չառնելով դեռեւս 345 տարի առաջ դաստիարակության տեսության զարգացման համար մեծ ավանդ ներդրած Ամոս Կոմենսկու գրած այս տողերը, այսօր էլ չի հաղթահարվել ուսումնական գործունեության նկատմամբ աշակերտության մի զգալի մասի ոչ համարժեք եւ անհանգստացող վերաբերմունքը: Շարունակվում է ուսուցումը հարկադրանք դարձնող, ուսուցումը եւ դաստիարակությունը միմյանցից առանձնացնող եւ, դասերի արդյունավետությունը ստուգելիս, դասանյութերի դաստիարակչական լիցքի օգտագործման հետեւանքների անտեսման մանկավարժական քաղաքականությունը, ինչպես եւ անտեսվում է հասարակությանը անհանգստացնող` զարգացման միտում ունեցող բացասական դաստիարակվածությունը երիտասարդության շրջանում, որի հետեւանքներից է դեռահասների եւ երիտասարդության շրջանում հանցագործության, թմրամոլության եւ մարմնավարձույթի գոյությունը:
Բուհում նման որակի մանկավարժության ուսուցչական արտադրանքր ոչ միայն չի կարող բավարարել շուկայի, տվյալ դեպքում դպրոցի համար թողարկվող որակյալ ուսուցիչների պահանջ, այլեւ, որը շատ ու շատ ցավալի է, այդտեղ մանկավարժության արատներով դաստիարակված եւ հետագայում ել նույն գիտություն կոչվողի արատավոր հայեցակարգերով վերաորակավորվող ուսուցչական կորպուսն,իր գործունեությամբ անկարող է, դպրոցը դարձնել դրական եւ զարգացնող դաստիարակություն կայացնող ուսումնական հաստատություն: եւեռ ավելին, նրա պատճառով զգալի է հակառակը կատարվողը:
ԽգԱբովյանի անվան պետական մանկավարժական համալսարանին կից գործում է ՀՀ ԲՈՀ-ի եoՄանկավարժության տեսություն եւ պատմությունե մասնագիտությամբ գիտական աստիճաններ շնորհող մասնագիտական խորհուրդ: Եթե ըստ այդ խորհրդի, կա մանկավարժության տեսություն, ուրեմն մանկավարժությունը գիտություն չէ, այլ այդ տեսության առարկան է, ինչպես որ կան դաստիարակության, գրականության, լեզվի եւ արվեստի տեսություններ, ըստ որոնց, դաստիարակությունը, գրականությունը, լեզուն եւ արվեստ գիտություններ չեն, այլ այդ տեսությունների առարկաներն են: Կա արվեստագիտություն անունով գիտություն եւ այդ գիտության թեկնածուներ ու դոկտորներ: եւրանով հաստատվում է, որ ոչ թե արվեստն է գիտություն այլ արվետագիտությունը: Այդ տրամաբանությամբ էլ հավաստվում է, որ ոչ թե մանկավարժությունն է գիտություն, այլ մանկավարժագիտությունը, այսինքն, ինչպես որ <<արվեստագիտություն>> հասկացությունը ցույց է տալիս, որ արվեստը գիտություն չէ, այդպես էլ <<մանկավարժագիտություն>>ե-ը ցույց է տալիս, որ մանկավարժությունը գիտություն չէ: Բացի այդ, եթե մանկավարժությունը պաշտոնապես համարվում է արվեստ եւ գիտություն, ապա նույն տրամաբանությամբ էլ գրականությունը, երաժշտությունը եւ թատրոնը պետք է համարվեն արվեստ եւ գիտություն, որն արդեն անհեթեթություն է, ինչպես որ անհեթեթություն է մանկավարժությունը պաշտոնապես արվեստ եւ գիտություն համարելը, մի բան, որ չեն նկատել ու նկատումմանկավարժությունն այդպես ներկայացնողներըն ու ներկայացվածն ունկնդրողները Ուրեմն, մանկավարժությունը կարելի է անվանել ոչ թե գիտություն,այլ արվեստ, նկատի ունենալով դասավանդման իրականացման ձեւ:
Շարունակենք խոսքը: Տրամաբանությունն ասում է, եթե մանկավարժությունն, ըստ ,,մանկավարժության տեսությունե հասկացության գիտություն չէ, այդ դեպքում, ինչպես հասկանալ, որ բոլոր մանկավարժական բուհերում դոցենտներն ու պրոֆեսորները մանկավարժություն են դասավանդում, իսկ ուսանողներն էլ, ոչ միայն հանգիստ ունկնդրում են նրանց, սովորելով ասածները,այլ նույն ձեւով էլ ուսումնասիրում են ,,Մանկավարժություն՛՛ վերնագրով դասագրքեր (1 եւ 3): եւրությունը չի փրկի մանկավարժության տեսությունը մանկավարժագիտությամբ փոխարինելով, քանի որ այս դեպքում էլ մանկավարժությունը դարձյալ մնում է որպես մանկավարժի գործունեություն, մանկավարժագիտության առարկա: Տրամաբանությունն այս դեպքում եւս ստիպում է հրաժարվել մանկավարժությունը գիտություն համարելուց իր հնարավոր հետեւանքներով:
Ուրեմն, առկա է հակասություն, մի կողմից մանկավարժությունը անուղղակիորեն գիտություն չհամարող պաշտոնական տեսակետի, մյուս կողմից` ուղղակիորեն գիտություն համարող դարձյալ պաշտոնական տեսակետի միջեւ: Զարմանալի է, որ առ այսօր դա աննկատ է մնացել մանկավարժություն դասավանդողների եւ նրանց հազարավոր ուսանողների համար: Այս հակասությունը հաղթահարվելու դեպքում միայն կլինի դրական տեղաշարժ այն գիտության, բնագավառում, որն ստեղծվել է բուհում ուսուցիչներ պատրաստելու համար եւ դեռ չբացահայտված պատճառներով անվանվել է մանկավարժություն:
Միայն հենց այսքանը բավական է հիմնավորելու այն քննադատության համարժեքությունը, ըստ որի, պետք է հրաժարվել այսպիսի թերություններով գերհագեցված մանկավարժություն կոչվող գիտությունից եւ լուրջ հետազոտություններ իրականացնել` դրանից ազատվելու եւ բուհում ուսանողության համար նախատեսված ուսուցչական կրթության որակի անհրաժեշտ մակարդակն ապահովելու համար:
Իրականացված հետազոտության այս առաջին արդյունքներն անգամ,որ ներկայացվում են դաստիարակագիտություն կոչվող այս ձեռնարկում, հիմքեր են ստեղծում մանկավարժությունից հրաժարվելու եւ դաստիարակագիտության զարգացմանը նվիրված նոր հետազոտությունների ուղղորդման համար, որին պետք է մասնակցեն բոլոր շահագրգիռ կողմերը: եւպրոցի դաստիարակագիտություն կոչվող ներկայացված ձեռնարկը կառուցվել է այս ամենը հաշվի առնելով: եւա դրսեւորվում է նաեւ նրանով, որ կառուցողական քննադատության առարկա են դարձել մանկավարժության բոլոր դասագրքերի կառուցվածք եւ բովանդակությունը, հատկապես նշված թերություններով գերհագեցած նրա պաշտոնական հայեցակարգերը, եւ փաստորեն ստեղծվել է մենագրության ժանրին համապատասխանող նոր տեսակի ուսումնական ձեռնարկ:
ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ
,եւպրոցն արվեստանոց է, որտեղ ձեւավորվում է աճող սերնդի միտքը: Հարկավոր է այն ամուր պահել, եթե չես ցանկանում ձեռքիցդ բաց թողնել ապագանե:
Ագ Բարբյուս
,Մարդուն ստեղծում է դաստիարակությունըե:
Էքզյուպերի
,Բազմիմացությունը խելք չի սովորեցնումե:
Հերակլիտ
,Ընդունակությունները, ինչպես եւ մկանները, աճում են մարզվելու շնորհիվե:
Վգ Օբրուչեւ
Ըստ պատմական տվյալների, Նախնադարյան հասարակության մեջ գերիշխում էր չկառավարվող դաստիարակությունը: Երեխաներին հասարակական էակ դարձնելու համար ոչ ոք չէր հարկադրում սովորել հասարակության արդեն ձեռք բերածը: Նրանք յուրացնում էին հասարակության կուտակած նյութական եւ հոգեւոր մշակույթը` իրենց ուժերի ներածին չափով անմիջականորեն մասնակցելով մեծերի աշխատանքային գործունեությանը: Քանի դեռ այդ մշակույթը կամ այլ կերպ ասած` կուտակված փորձը բավականաչափ հարուստ չէր, երեխային հասարակական էակ դարձնելու այդ չկառավարվող դաստիարակության գործընթացն արդարացնում էր իրեն:
Սակայն, հասարակության փորձի հարստացմանը զուգընթաց կուտակվող հոգեւոր եւ նյութական արժեքներն այդ ձեւով այլեւս չէր կարող ըստ ամենայնի յուրացնել նոր սերնդը: Այսինքն` չէր լուծվում հասարակության վերարտադրության խնդիրը: Կյանքն ստիպեց մտածել դաստիարակության կառավարման մասին: Եվ ահա ձեւավորվեց դաստիարակության կառավարման նոր, արդեն ավտորիտար եղանակ: եւաստիարակում էին նաեւ կազմակերպված ուսուցմամբ, որն սկզբնական շրջանում դրսեւորվեց նաեւ մեկ ուսուցիչ` մեկ աշակերտ համագործակցությամբ: եւարեր անց Յան Ամոս Կոմենսկին ստեղծեց նոր դպրոց եւ նրան սպասարկելու համար կառուցեց սովորողների դաստիարակությունը ապահովող ուսուցման տեսություն: ,,Մեծ դիդակտիկա՛՛ անունով: Ուշագրավ դարձնենք այն որ նա այդաշխատության մեջ չօգտագործեց մանկավարժ եւ մանկավարժություն բառերը: Ամենուրեք խոսքը ուսուցչի, դաստիարակի եւ դաստիարակության մասին է: Այդպես են վարվել չինացիներն ու հույները, Ժան-Ժակ Ռուսոն եւ Ջոն Լոքը: Ստացվում է, որ դարեր շարունակ խոսքը փաստորեն միայն դաստիարակագիտության մասին է եղել, առանց օգտագործելու այդ բառը:
Կա նաեւ այսպիսի իրողություն` ներկայացված մանկավարժագիտական գրականության մեջ հետեւյալ ձեւակերպումներովգ ,Մանկավարժական գործունեության ծագման պահից սկսած ուսուցչի հիմնական խնդիրը դաստիարակելն էր: Ուսուցիչն ամենից առաջ դաստիարակ է, խորհրդատու: Սա է նրա քաղաքացիական, մարդկային կոչումըե: Այս նկատառմամբ էր ԱգՍգ Պուշկինը իր ուսուցչին է նվիրում հետեւյալ տողերըգ ,Նա ստեղծեց մեզ, նա դաստիարակեց մեր հուրը, նա հիմնադրեց անկյունաքարը եւ մաքուր կանթեղ վառեցե (294, էջ 7): ,,Մանկավարժի մասնագիտական գործունեության նպատակը դաստիարակությունն է, որը ներկայումս մեկնաբանվում է որպես Մարդուն արժանի կյանք կառուցելու ընդունակ անձնավորություն ձեւավորողե (214, էջ 79): ,Մեր վերջնական նպատակն առավելապես ուժեղ եւ հասարակական մարդու դաստիարակությունն էե (100, էջ 118): ,Վերջապես եկավ ժամանակը, երբ ոչ միայն մանկավարժները, այլեւ պետական գործիչները հասկացան, որ աճող սերնդի դաստիարակությունը պետք է գերակայող հայտարարվի կրթական գործունեության մեջե (221, էջ 10):
Ինչպես տեսնում ենք, նախկինում եւ այժմ ուսուցման գործընթացի գերխնդիրը սովորողների կառավարվող դաստիարակության ապահովումն է: Ուսուցումը կրթօջախներում կազմակերպվում է միայն այդ նպատակով: Յան Ամոս Կոմենսկու ,Մեծ դիդակտիկաե աշխատության 63-64, 69-70, 109, 256-րդ եւ բազմաթիվ այլ էջերում խոսքն այն մասին է, որ ուսուցման նպատակը դաստիարակությունն է: Կոմենսկին բերում է եւիոգենես պյութագորականի, իր կարծիքով, հռչակավոր դարձվածքըգ ,Ի՞նչն է հանդիսանում ողջ պետության հիմքը-պատանեկության դաստիարակությունը: Չէ՞ որ խաղողի որթերը երբեք օգտակար պտուղ չեն բերի, եթե նրանց լավ չեն խնամումե (22, էջ 47): Մտածելու տեղիք է տալիս եւ այն, որ ,Պամպեդիաե աշխատության մեջ Կոմենսկին գրում էգ ,,Պամպեդիան ամբողջ մարդկության համընդհանուր դաստիարակությունն է՛՛ (294, էջ 106-107): Կարելի է ասել, որ այս բոլոր դատողություններն ի վերջո դաստիարակագիտություն ստեղծելու միտումն ունեին:
Այսպիսի պայմաններում բնականորեն ծագում է մի կարեւոր հարց եւս, որի կարգավորումը նույնպես կնպաստի դաստիարակագիտության զարգացմանը: Եթե դպրոցի դաստիարակագիտության առարկան միայն ուսուցչական գործընթացներով կայացող դաստիարակությունն է, իսկ դաստիարակությունը կայանում է ոչ միայն դպրոցում, այլ նաեւ ամենուրեք ու մշտապես, ուրեմն պետք է լինի գիտություն ոչ միայն դպրոցում այլ նաեւ ամենուրեք կայացող դաստիարակության մասին, կոչվելով ընդհանուր դաստիարակագիտություն,որի հետազոտության առարկան կդառնա բոլոր տարիքի մարդկանց ամենուրեք, մշտապես ու անխուսափելիորեն կայացող դաստիարակությունը` նպատակ ունենալով գտնել այն կառավարելու միջոցներ:
Կարծում եմ որ, ինչ որ չափով հիմնավորվում է այն տեսակետը, ըստ որի` անհրաժեշտ է շրջանառության մեջ դնել ,դաստիարակագիտությունե կատեգորիան, եւ զբաղվել այդ անունը ստացած գիտության ամբողջական զարգացման հարցերով, հրավիրելով այլ հետազոտողների, քանի որ ներկայացվող ձեռնարկում դրվել է միայն սկիզբը:
եւաստիարակագիտությունը բառը ստեղծել է Սգ Մանուկյանը, առաջին անգամ օգտագործելով է 2002թգ ,Մանկավարժագիտությունե իր աշխատության մեջ (43), հետո 2005թգ դրա երկրորդ հրատարակությունում (43 ա) եւ նույն թվականին էլ ,,եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoե (298 բ) աշխատության մեջ ներկայացվել է ռուսերենում եւս գոյություն չունեցող ,եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoե բառով: 2010 թգ լույս տեսավ նրա ,եւաստիարակագիտությունե մենագրությունը, որում հիմնավորվում է մանկավարժությունից դաստիարակագիտության անցնելու անհրաժեշտությունը (41 ա):
,եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoե ամսագրի 2007թգ 5-րդ համարում մեզանից 5 տարի հետո ռուսաստանցի ՎգՍգ Բեզրուկովան նույնպես առաջարկեց մանկավարժագիտությունից անցնել դաստիարակագիտությանը` 2005թգ Հայաստանում ստեղծած, ,եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoե բառը, դարձնելով ,եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoե: Իսկ նույն ամսագրի 2011թգ 9-րդ համարի եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo-եoեoեoեoեo ,եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoե վերնագրով հոդվածում գրեցգ ,,Մանկավարժական պրակտիկայի արդյունքները ցույց են տալիս վատթարացման միտումներ համարյա բոլոր չափորոշիչներով: Ակնհայտվում է աշակերտների խորթացումն իրենց ուսումից: Անխուսափելի է մանկավարժագիտության որպես գիտական գիտելիքների համակարգի վերակառուցումը: Այդ եւ այլ գործոնները հանգեցնում են այն մտքի, որ անխուսափելի է նոր մանկավարժագիտություն ունենալը, որը մենք հակված ենք անվանել դաստիարակագիտությունե: Ուրեմն, Ռեւ-ում եւս կա դաստիարակագիտություն ունենալու պահանջարկը: Ւսկ ինչ վերաբերում է այդ բառի գոյության իրավունքին, կարելի է ներկայացնել ՀՀ Լեզվի տեսչության պետ Սգ Երիցյանի կարծիքըգ ,եւաստիարակագիտություն բառը համապատասխանում է հայերենի բառակազմության կանոներինե (18գ03գ2013թգ հմգ 81):
Ուրեմն, այդ հասկացությունը հայերեն ու ռուսերեն ստեղծելու եւ գիտական շրջանառության մեջ դնելու, ինչպես եւ մանկարժությունից դաստիարակագիտոււթյանն անցնելու հեղինակային իրավունքը եւ պատիվը հայերիսն է: Եթե շրջանառության մեջ դնենք ,դաստիարակագիտությունե հասկացությունը եւ այդպես անվանենք այն գիտությունը, որի առարկան ընդհանրապես դաստիարակությունն է` իր օրինաչափություններով եւ մեխանիզմներով, ապա կստացվի մի այսպիսի պատկերգ կա ընդհանուր դաստիարակագիտություն, որի ճյուղերից մեկը` դպրոցի դաստիարակագիտությունն է:,որի առարկան ուսումնական գործունեության մեջ ընդրգկված աշակերտների կայացող դաստիարակությունն է:
Ուշադրություն դարձնենք այն հանգամանքին, որ, մանկավարժական գրականության մեջ դաստիարակությունը համատարած կարգով մշտապես ներկայացվում է որպես կազմակերպված եւ դրական որակների ձեւավորման գործընթաց: Սակայն, գոյություն ունի այլ պատկերացում եւս: Օրինակ` Ռուսոն դաստիարակող ուժեր էր համարում բնությունը, իրերը եւ մարդկանց: Սա արդեն վկայում է, որ նա դաստիարակություն էր համարում այդ երեքի առաջացրած կամ պարտադրած գործունեության հետեւանքով սուբյեկտում կատարված որակական փոփոխությունների գործընթացը: Ըստ Ռուսոյի` դաստիարակությունն սկսվում է երեխայի ծնված օրից եւ շարունակվում ամբողջ կյանքի ընթացքում: եւա լինում է կառավարվող եւ չկառավարվող: Այս երեք ուժերից միայն մարդն է իրեն ենթարկում փոփոխությունների ուղղվածությունը: ,Ահա միակ դաստիարակությունը, որի մեջ մենք տիրակալ ենք, քանի որ ո՞վ կարող է հույս ւնենալ անմիջապես կառավարել խոսքն ու գործողություններն այն բոլոր մարդկանց, ովքեր շրջապատում են երեխայինե),-գրում է Ռուսոն (249ա, էջ 202): Միանգամայն հասկանալի է, որ նա ոչ միայն ընդունում էր չկառավարվող դաստիարակության գոյությունը, այլեւ այն համարում առավել լայն ասպարեզ զբաղեցնող եւ մեր ազդեցությունից դուրս գտնվող իրողություն: Այդ գաղափարն է հավաստվում նաեւ այլ հեղինակների հետեւյալ դատողություններումգ ,Աշխատանքային բրիգադները, բանակի ջոկերը, ուսանողական խմբերը, բանկային հիմնարկությունների կոլեկտիվները, կատարելով իրենց հիմնական գործառույթները, միաժամանակ դաստիարակող համակարգեր են: Հատկապես այստեղ են ընդունվում նրանք, ովքեր ավարտելով դպրոցը, գալիս են աշխատելու, ծառայելու, առեւտուր անելու եւ մասնագիտական կրթություն ստանալուե (110, էջ 98): ,Ազնվականական դաստիարակությունը մանկավարժական համակարգ չէ, հատուկ մեթոդիկա չէ, նույնիսկ կանոնների հավաքածու չէ: եւա ամենից առաջ ապրելակերպ է, վարքի ոճ, որը յուրացվում է մասամբ գիտակցաբար, մասամբ էլ անգիտակցաբար` ընդօրինակելու ուղիով: եւա ավանդույթ է, որը չեն քննարկում, այլ հետեւում են դրանե (215): Այս տողերի արանքում կարդացվում է ,Ապրելակերպն է որոշում մտածելակերպըե հայտնի դրույթը: Այս հեղինակներն էլ անուղղակիորեն հուշում են, որ կա դաստիարակության օբյեկտիվ գործընթացը:
Ուշագրավ դարձնենք նաեւ այն, որ ըստ Մակարենկոյի` դաստիարակությունը կայանում է յուրաքանչյուր քառակուսի մետրի վրա: Կարելի է շարունակել նման մոտեցումը հավաստող փաստերի վկայակոչումները: Սակայն, կարծում եմ, որ այսքանն էլ բավական է` համոզելու համար, որ գոյություն ունի ոչ միայն ուսումնական, այլեւ ցանկացած գործունեությամբ կայացող դաստիարակություն, որն ավելի մեծ ընդգրկում ունի, քան կառավարվողը:
Այս ամենը ցույց է տալիս, որ զգացվում է ,դպրոցի դաստիարակագիտությունե եւ ,ընդհանուր դաստիարակագիտությունե անունները կրող գիտությունների կառուցման անհրաժեշտությունը:
Անդրադառնանք այնպիսի հարցին, որը մեկ անգամ եւս կստիպի մտածել դաստիարակությունը իր առարկան դարձրած գիտությունը դաստիարակագիտություն անվանելու մասին` հրաժարվելով մանկավարժություն եւ անդրագոգիկա անվանումներից:
Ռուսաստանի եւաշնության հայտնի մանկավարժագետ ԲգՄգ Բին-Բադը իր կազմած ,Մանկավարժական անտրոպոլոգիաե գրքում գրում է այն մասին, որ հին Հունաստանում դաստիարակելը, ղեկավարելը, ուսուցանելը նշանակել են մեկ ,ագոգեե բառով: Այստեղից էլ ,ագոգիկաե,-այսինքն, դաստիարակության, ուսուցման, ղեկավարման, կրթության արվեստ: Մյուս բառերի զուգակցմամբ ստացվում է ,պեդագոգիկաե-երեխաների դաստիարակության արվեստ, ,անդրագոգիկաե-չափահասների դաստիարակության արվեստ, ,հերոնտագոգիկաե-ծերերի ուսուցման արվեստ (98, էջ 485): Ուրեմն, Ռեւ մանկավարժական գրականության մեջ այս ձեւով եւս նկատվում է մանկավարժությունից դաստիարակագիտությանն անցնելու միտումը:
Գործին կօգնի մանկավարժ եւ մանկավարժական գործունեություն հասկացություներն ուսուցիչ եւ ուսուցչական գործունեություն, կամ դասավանդող եւ դասավանդման գարծունեություն հասկացություններով փոխարինելը, ինչպես եւ դպրոցում դասերից հետո հանուն դաստիարակչական նպատակների կազմակերպված աշակերտական արտաուսումնական գործունեությամբ կայացող դաստիարակությունը կառավարողներին դաստիարակ անվանել: Այդ դեպքում, երեւի, կունենանք դասավանդող դաստիարակ, կամ ուսուցիչ դաստիարակ եւ ոչ ուսուցիչ-դաստիարակ կամ Մակարենկոյի ասած զուտ դաստիարակ, ինչպես եւ սոցիալական դաստիարակ հասկացությունները եւս:
Այս հանգամանքը եւս հիմք է տալիս ասելու, որ միանգամայն օրինաչափ է դպրոցի համար Կոմենսկու ստեղծածը ներկայացնել դպրոցի դաստիարակագիտություն անվամբ: Եթե այս տեսանկյունով դիտարկենք Յան Ամոս Կոմենսկու ,Մեծ դիդակտիկանե, ապա կտեսնենք, որ նա, ինչպես ասվեց, չի օգտագործել մանկավարժ եւ մանկավարժություն հասկացությունները, որն արդեն անընդունելի է դարձնում նրան մանկավարժության հիմնադիր համարելը: Նրա աշխատությունը նվիրված է ուսումնական հաստատություններում ընդգրկվածների դաստիարակության խնդիրները տեսանելի, ընդունելի եւ լուծելի դարձնելուն: Նման հանգամանքը եւս ստիպում է դպրոցի համար նրա ստեղծած ուսուցմամբ կայացող դաստիարակության տեսությունը,կամ որ միեւունն է, դաստիարակության դիդակտիկան չանվանել մանկավարժություն կամ մանկավարժության դիդակտիկա: Ուսուցիչների կազմակերպած ուսումնական գործույեությանբ կայացող դաստիարակությունն իր առարկան դարձրած գիտությունը պետք է կոչվի դպրոցի դաստիարակագիտություն` համարվելով ամենուրեք կայացող դաստիարակությունն իր առարկան դարձնող ընդհանուր դաստիարակագիտության մի ճյուղը: Եթե եկեղեցին իր գործունեությամբ կայացնում է քրիստոնեական դաստիարակությունը, կիրառելով որոշակի արարողություններ, տոնակատարություններ եւ այլն, նշանակում է, այս դեպքում կարելի է խոսել քրիստոնեական դաստիարակագիտության մասին:
Չպետք է անտեսել, որ այս ձեռնարկով միայնգամայն նոր խոսք է ասվում, իսկ ամեն նորույթ միշտ չէ, որ գրկաբաց է ընդունվում: Ահա թե ինչ են գրել այդ մասինգ
,Նոր ճշմարտության ճակատագիրն այսպիսին է` իր գոյության սկզբում այն միշտ թվում է անհեթեթությունե:
Թգ Հեքսլի
,Ամեն մի ճշմարտության ճակատագիրն է` սկզբում լինել ծաղրուծանակի առարկա, իսկ հետո արդեն ընդունվելե:
Ագ Շվարց
,Ամեն մի ուսմունք անցնում է երեք փուլովգ սկզբում նրա վրա գրոհում են` հայտարարելով անհեթեթություն, հետո ընդունում են, որ այն, ըստ երեւույթին, արդարացի է, բայց աննշան չափով, վերջապես ընդունում են նրա ճշմարիտ կարեւորությունը, եւ այդ ժամանակ նրա հակառակորդները վիճարկում են այն հայտնագործելու պատիվըե:
Ուգ Ջեմս
,Գիտական գաղափարների աշխարհում, ինչպես եւ ամենուրեք կյանքում, առաջադիմությունն ու ճշմարտությունն անմիջապես չեն հաղթում, հարկավոր է պայքար դրանց համար, բոլոր ուժերի մոբիլիզացիա, մեծ նպատակասլացություն ու եռանդ, մեծ համոզվածություն արդարացիության մեջ եւ հավատ հաղթանակի գործումե:
Ագ Ֆերսման
Խիղճդ մեռնի, աշխա՛րհ, մուխդ մարի,
Միջակություններդ մեծաբերան
Պատառպատառ արին հոգիս, կերան
Ու չհանգստացան այսքան տարի
Համո Սահյան
,Միայն պնդաճակատները կարող են մտածել, թե հները բոլոր արվեստներն ու գիտությունները մեզ են հանձնել այնպիսի կատարյալ ու ավարտուն վիճակում, որ ուրիշներն այլեւս անելիք չունեն: Չի կարելի այն աստիճան ենթարկվել ավանդություններին եւ ուսմունքներին, որպեսզի զրկվես ազատությունից եւ չհավատաս սեփական աչքերով տեսածիդ, երդվես հին ուսուցիչների ասածներով եւ ժխտես բացահայտ ճշմարտություններըե:
Վիլյամ Հարվեյ
,Եթե տիեզերքը անեզր է, իմացությունը չի կարող եզր ունենալե:
Եզնիկ Կողբացի
ՄԱՍ ԱՌԱՋԻՆ
ՄԱՆԿԱՎԱՐժԱԳԻՏՈՒԹՅՈՒՆԸ եւԱՍՏԻԱՐԱԿԱԳԻՏՈՒԹՅԱՄԲ ՓՈԽԱՐԻՆԵԼՈՒ
ՀԻՄՆԱԽՆեւԻՐԸ
ԳԼՈՒԽ 1
եւՊՐՈՑԸ ԱՆՆԱԽԱՆՁԵԼԻ ՎԻՃԱԿԻՑ ՀԱՆԵԼՈՒ ԱՆՀՐԱԺԵՇՏՈՒԹՅՈՒՆԸ
1գ1գեւՊՐՈՑԻ ԱՆՀԱՆԳՍՏԱՑՆՈՂ ՎԻՃԱԿԻ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ՄԵՂԱՎՈՐՈՒԹՅՈՒՆԸ
Երեւի նորից կարիք չկա ասելու, թե կա զանգվածային ոչ դրական վերաբերմունք դասերի եւ դպրոցի նկատմամբ, ինչպես եւ առաջադիմության անբավարար մակարդակ,որն ակնհայտվում է աշակերտների խորթացմամբ իրենց ուսումից, քանի որ դա վաղուց է բոլորին հայտնի: եւպրոցի համար հեռանկարային վտանգ ներկայացնող նման վիճակի պատճառների որոնման ընթացքում հայտարարվեցգ ,Մանկավարժական գիտության մեջ չէ, որ գտնվում են դպրոցի ընդհանուր ճանաչում գտած ողբալի վիճակի պատճառները, չնայած նա պարտքեր ունի դպրոցի առջեւ: եւպրոցի այսօրվա դրությունը գիտության մակարդակի հետ կապ չունիե (184, էջ 11): Ըստ այդպես մտածող ԻգՅգ Լերների` գլխավոր պատճառն այն է, որ ուսուցիչները հեռու են կանգնած մանկավարժության նվաճումներից եւ չեն ցանկանում անգամ ծանոթանալ դրանց: Այդ նույն պատկերն է ներկայացնում ՎգԱգ Սուխոմլինսկու դեռեւս 1971թգ գրելով
,Ինձ հանգիստ չի տալիս ուսուցիչների եւ ծնողների ուղիղ կեսի մանկավարժական խիստ անկուլտուրականությունըե (178): Բայց ահա ԻգՅգ Լերների այդ միտքը մեկ տարի անց մեկ ուրիշ գիտնական մերժեց` ներկայացնելով հետեւյալ լուրջ մեղադրանքըգ ,Մանկավարժության մեջ ունենք ճշմարտանման, սակայն կամայական եւ իրարամերժ հռչակագրերի, պնդումների եւ հայեցակարգերի փխրուն զանգված, որը որեւէ առնչություն չունի գիտական մոտեցումների հետե (95, էջ 59): Նույն թվականի դեկտեմբերի 28-ին ,Հայաստանի Հանրապետությունե պաշտոնական օրաթերթում ելույթ ունեցավ Սգ Մանուկյանը ,եւա պատվազրկում է մեր մանկավարժական միտքըե հոդվածով, որով, փաստորեն, հավաստվում մանկավարժության մեղավորությունը եւս` ներկայացնելով ոչ գիտական պատկերացումների առատությունը: Սակայն, դրանք վերաբերում էին միայն հայ մանկավարժագիտությանը: Ավելի շատ են այդպիսիք ռուսալեզու մանկավարժական աշխատություններում: Այս թեմայով առատ փաստեր ներկայացվեցին առաջաբանում: Սակայն, բերենք մի քանիսը եւս: Ահա թե ինչ է գրում մանկավարժագիտության դոկտոր ԲգԻգ Կորոտյաեւըգ ,եւաստիարակության` որպես պրակտիկ գործունեության օբյեկտիվությունն այն է, որ իրականացվում է օբյեկտիվորեն, անկախ մեր կամքից եւ գիտակցությունից ու գոյություն կունենա, քանի դեռ կա մարդկությունըե (165, էջ 39): Իսկ ահա նրա նույն աշխատության մեջ գրված է նաեւ այլ բանգ ,եւաստիարակությունը` որպես հասարակական երեւույթ, անձնավորության եւ կոլեկտիվի նպատակաուղղված ձեւավորման գործընթացն է, որն իրականացվում է հասարակության կողմից, հասարակական կյանքի բոլոր ոլորտներումե (էջ 42): Եթե 39-րդ էջում դաստիարակությունը միանգամայն իրավացիորեն համարվում է մեր գիտակցությունից անկախ գոյություն ունեցող իրողություն, ապա արդեն 42-րդ էջում դա համարվում է նպատակաուղղված գործընթաց:
Ռուսաստանցի հայտնի մանկավարժ ԲգՄգ Բիմ-Բադը գրում էգ ,Բարու եւ չարի ընտրության ազատությունը միշտ էլ գոյություն է ունեցել, սակայն խիստ սահմանափակվում է մարդու դաստիարակությամբ, նրա կուլտուրայով եւ գիտակցության բովանդակությամբե (97, էջ 4): Փաստորեն ստացվում է, ըստ նրա, դաստիարակությունը, մարդու կուլտուրան եւ գիտակցության բովանդակությունը հերթաշարային կամ համազոր հարաբերակցության մեջ են գտնվում: Մինչդեռ, մարդու կուլտուրայի եւ գիտակցության բովանդակությունը դաստիարակության արգասիքներից է: Այդ նույն հեղինակը մի տեղ դաստիարակությունն ու ուսուցումն առանձնացնում է միմյանցից` պահանջելով ապահովել դրանց միասնությունը (էջ 6), իսկ ահա նույն էջում գրում էգ ,Մարդու դաստիարակությունը ոչ այլ ինչ է, քան ինքն իրեն իշխելու, սահմանափակելու, զիջումների գնացող բանակցությունների մեջ մտնելու արվեստի ուսուցումե:
Առանձնացնելով միմյանցից միջավայրի դաստիարակող, ուսուցանող եւ զարգացնող ֆունկցիաները, դրանով իսկ փաստորեն առանձնացնում է ուսուցումը դաստիարակությունից, իսկ զարգացումն էլ այդ երկուսից, այն դեպքում, երբ ուսուցմամբ էլ է կայացվում զարգացնող կամ բթացնող դաստիարակությունը:
Ուրեմն, ճիշտ են այն գիտնականները, որ մանկավարժությանը մեղադրում են հակասական դրույթներ բովանդակելու եւ դրանց հակասականությունը չնկատելու համար:
Այսօր իր ողջ հասակով, մեր առջեւ կանգնած դպրոցի հիմնախնդիրը `աշակերտների մի զգալի մասի անտարբերություն ուսման նկատմամբ եւ առաջադիմության անբավարար մակարդակը: եւա լուծելու համար պետք է ընդունել, որ պատճառը դասերն են, որոնք չունեն ձգողական ուժ աշակերտի համար, ինչպես եւ չի կիրառվում դասանյութեր յուրացումն ապահովող բարձրորակ տեխնոլոգիա: Իսկ այդպիսի դասերի պատճառն ուսուցչի գործունեության ցածր մակարդակն է համարվում:
Բնական է, որ այստեղ չի կարելի դրանով ավարտել մտածողության ընթացքը, քանի որ այդ դեպքում կարող են օնկոլոգիական հիվանդանոցներում բուժման անբավարար մակարդակը պատճառաբանել բժիշկների վատ աշխատանքով: Սակայն հանրահայտ է, որ այս հարցում մեղքը բժշկագիտությանն է, որը դեռեւս չի կարողանում գտնել այդ, եւ մի քանի այլ հիվանդությունների բուժման մեթոդները: Նման մտահանգումը հարկադրում է նույն ձեւով մտածել մանկավարժության մասին: Գուցե նա՞ է մեղավոր, որ ուսուցիչները չեն կարողանում դասերը դարձնել սովորողների համար կարեւոր, ցանկալի եւ մտավոր հաճույքի աղբյուր, անձնավորության զարգացման վայր եւ այլն: Սա վարկած է, որը պետք է ստուգվի:
Ստուգման առաջին իսկ քայլից սկսում է ձեւավորվել համոզմունք վարկածի իրական լինելու մասին, որն առավել հաստատուն է դառնում հետագա քայլերի ընթացքում, քանի որ բացահայտվում գիտության համարվող մանկավարժության բազմաթիվ այլ թերությունները:
Սակայն կա մեկ ուրիշ հանգամանք եւս: եւեռեւս 1998թգ Երեւանում հրատարակվեց Սգ Մանուկյանի ,Ուսուցման սուբյեկտների գործունեության մոտիվացիանե աշխատությունը, իսկ 2005թգ` ,Մանկավարժագիտությունե աշխատությունը, որտեղ առաջինից ավելի մանրամասնորեն ներկայացվեցին ուսուցման սուբյեկտների գործունեության դրդապատճառների ու դասանպատակների միանգամայն նոր հայեցակարգերը, սակայն մինչ այսօր որեւէ արձագանք չեղավ: Նույնը կատարվեց, երբ միմյանց ետեւից լույս տեսան նրա ,Նպատակահարույց ուսուցման տեսությունն ու պրակտիկանե, ,Մտավոր գործունեության ձեւերը կրթության բովանդակության կազմումե եւ ,Մանկավարժական եւ աշակերտական դասանպատակներըե աշխատությունները, որոնցում ներկայացված էին ուսուցման արդյունավետության բարձր մակարդակն ապահովող եւ պրակտիկայում բազմիցս փորձարկված եւ իրենց արդյունավետության բարձր մակարդակը հիմնավորող տեխնոլոգիաները: Սակայն ՀՀ մանկավարժների հոդվածներում, ինչպես եւ պաշտպանվող ատենախոսություններում հիմա էլ շարունակվում է հնի հաղթարշավը: Իսկ դպրոցում դասին նախապատրաստվող ուսուցիչները շարունակում են անտեսել աշակերտական դասանպատակի ձեւավորումը կայացնելու լուրջ խնդրի լուծման անհրաժեշտությունը: Որեւէ մանկավարժական բուհի մանկավարժության կամ մեթոդիկաների ամբիոններում քննարկման առարկա չդարձան դրանք,մինչդեռ պետք է ինչ որ ձեւով խոսվեր դրանց մասին: Ստացվում է մի այսպիսի պատկերգ մանկավարժությունը մինչեւ 1998թգ հագեցված էր նաեւ դպրոցական պրակտիկան եւ ուսուցման տեսությունը ապակողմնորոշող հայեցակարգերով: Սակայն, անտեսվում են այդ ժամանակից սկսած հայտնի վիճակն ինչ որ չափով բարելավելու համար այլ հեղինակների, ինչպես եւ Սգ Մանուկյանի կատարած որոշ քայլերը: Հիշենք, որ անտեսվում է դասանյութերի նկատմամբ աշակերտների բացասական վերաբերմունքի Կոմենսկու բացահայտած հիմնական պատճառներից մեկը, այն է աշակերտի գիտակցությանը չենք կարողանում հասցնել,թե ինչու նա պետք է սովորի դասանյութերը: Նշանակում է` մի կողմից մանկավարժությունն ուներ եւ ունի դպրոցի անմխիթար վիճակի համար մեղքի իր բաժինը, մյուս կողմից էլ ոմանք որոշ աշխատանքներ են կատարում վիճակը փոխելու համար, սակայն մանկավարժներն ու դպրոցը անտարբեր են մնում ստեղծվածի նկատմամբ: Ուրեմն, դպրոցի այսօրվա ոչ այնքան էլ նախանձելի վիճակի մեղքի մեծ բաժինն ունեն մանկավարժագիտությունը եւ նրանք, ովքեր պարտավոր են նոր նվաճումներն ուսուցիչների սեփականությունը դարձնել եւ ներդնել այդպիսիք պրակտիկայում: Նշանակում է իրավացի են նրանք, ովքեր ասել են, որ ուսուցման բարձր տեխնոլոգիա ստեղծելու համար ինտելեկտ է անհրաժեշտ, իսկ դա կիրառելու համար` իշխանություն: Քանի որ այս ձեռնարկի հեղինակը իշխանության վրա ազդելու լծակներ չունի, ուստի սույն աշխատությունը նպատակ ունի բացահայտել մեր գիտության թերություններից առավել վտանգավորները եւ դրանք փոխարինել դպրոցի համար կարեւոր հայեցակարգերով եւ տեսություններով,որպեսզի անհանգստացնի գիտական հասարակությանը` նրան որոնումների մեջ ընդգրկելու համար,այդ նպատակով էլ այս աշխատությունը ներկայացնում է մանկավարության արատների բացահայտումները եւս: Քանի որ Սերգեյ Մանուկյանը միայնակ է նախաձեռնել եւ իրականացնում այս աշխատանքը, ուրեմն կլինեն նաեւ սխալներ եւ բացթողումներ, ուստի անհրաժեշտ է շահագրգիռ հետազոտողների մասնակցությունը:
Այստեղ չափազանց կարեւորվում է մի հանգամանք եւս: Հակադրվելով ուսուցման դաս-դասարանային համակարգը` որպես իրեն սպառած համարողների դիրքորոշմանը, ցույց է տրվում, որ այն ոչ միայն չի սպառել իր ներուժը, այլ դիդակտիկան, մանկավարժության պատճառով դեռեւս չի կարողացել խորանալ իր առարկայի ներքին շերտերում: Առայժմ նա ինչ-ինչ պատճառներով անկարող է, բացահայտել մարդու մեջ գիտելիքների կարիքի ձեւավորման ողջ մեխանիզմը, որի մասին է ակնարկում Կոմենսկին: եւա ուսուցման արդյունավետության ապահովման հիմնասյունն է: Ահա թե ինչու այս ձեռնարկում արդեն ներկայացվում են հակասությունների եւ դրդապատճառների մանկավարժական հայեցակարգերի ու նպատակահարույց ուսուցման տեսության ստեղծման համար կատարվող լուրջ քայլերը եւ, նրանց կատարելագործման շարունակականությունը:
Հայցորդների Սգ Մանուկյանի ղեկավարած խումբը եւս զբաղվում է մանկավարժությունից դաստիարակագիտությանն անցնելու տեսական հիմունքների մշակման (Լուսինե Մարուքյան եւ Անահիտ Պետրոսյան), մանկավարժության հասկացությունների համակարգում հստակություն ապահովելու (Տաթեւ Ներկարարյան), դպրոցի մանկավարժության եւ դպրոցի կապի ամրապնդման (Հասմիկ Արամյան) եւ ուսուցման տեսությունը նրա սուբյեկտների գործունեության դրդապատճառների եւ նպատակների բաղադրիչներով համալրելու խնդիրները (Վիկտորիա Մխիթարյան) լուծելով: Այս խնդիրները փաստորեն դրվել են Կոմենսկու դիդակտիկայում, որոնց լուծումը նոր մակարդակի կբարձացնի ուսուցման արդյունավետությունը:
Ահա թե ինչու անընդունելի պետք է համարել այն, որ վերջերս հաճախ են խոսում Կոմենսկու դաս-դասարանային համակարգից հրաժարվելու մասին` հիմնավորելով դա նրանով, թե իբր դասը սպառել է իրեն, այլեւս չունի չօգտագործված ռեզերվներ (134): Սակայն, այսօրվա դրությամբ նոր են հայտնաբերվում նրանում առկա եւ համարյա չօգտագործված ռեզերվներ: Օրինակ` դասանպատակի հայեցակարգում չկան գիտելիքներ աշակերտական դասանպատակի էության, առաջացման մեխանիզմի եւ նրա ու դասավանդողի դասանպատակի հարաբերակցության մասին: Հենց միայն այս թերությունների վերացումը եւ դասանպատակի նոր հայեցակարգի մշակումը /անխուսափելիորեն/ զգալի չափով կբարձրացնեն դասագործընթացի դրական արդյունավետությունը:
Հաշվի առնելով մանկավարժության դասագրքերում ներկայացված մեր գիտության նման վիճակը, այս ձեռնարկը բացահայտում է մանկավարժության Ռեւ-ի եւ ՀՀ ի բոլոր դասագրքերի` դպրոցի գործունեությունը ապակողմնորոշող կառուցվածքա-բովանդակային արմատական թերությունները եւ, կիրառելով կառուցողական` քննադատություն, փոխարինելով դրանք նորերով:
1գ2գԷՋԵՐ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԳԻՏՈՒԹՅՈՒՆԻՑ ՀՐԱԺԱՐՎԵԼՈՒ
ՊԱՏՄՈՒԹՅՈՒՆԻՑ
եւպրոցի եւ մանկավարժության քիչ առաջ ներկայացված վիճակները, եւ հատկապես այն, որ մանկավարժագետների բոլոր ջանքերը դպրոցի վիճակը բարելավելու համար առայժմ ոչ միայն չեն ապահովում նվազագույն դրական տեղաշարժն անգամ, այլեւ վիճակն ավելի անհանգստացնող, հետեւաբար, եւ անհանդուրժելի է դարձնում զանգվածային մակարդակի հասած բացասական վերաբերմունքն այդ գիտության նկատմամբ: եւեռեւս 1875թգ Սգ Մանդինյանը ցավով է գրելգ ,Շատ հեշտ է նկատել, որ մերայնիքս կարծես խորշում են մանկավարժությունից, որով մեր դպրոցները քիչ վնաս չեն կրումե (38, էջ 11):
,Եթե սուր աչքով քննենք մեր կեանքը, մենք կնկատենք, թէ ամենայն տեղ` թէ ընտանեաց եւ թէ դպրոցի մեջ ամենեքեանք խորշում են մանկավարժութեան գիտութունից:
Եվ դժվար չէ հասկանալ, թե ինչու մանկավարժութեան գիտութիունը յարգ չունի եւ դեռ երկար ժամանակ չի ստանայե (38, էջ 52): եւրանից համարյա հարյուր տարի անց ՀգԳգ Քարամյանը դառնությամբ գրեցգ ,Հազվադեպ չեն այնպիսի մարդիկ, որոնք մանկավարժության մասին խոսում են վերապահումներով, թերահավատությամբ, անգամ արհամարհանքով, նրա հասցեին թույլ են տալիս անհիմն եւ անպատասխանատու արտահայտություններե (77, էջ 3-4):
Ահա թե ինչու մեր գիտությունն այսօրվա դրությամբ պետք է անվանվի ,եւպրոցի դաստիարակագիտությունե, դպրոց ասելով նկատի ունենալով ցանկացած ուսումնական հաստատությունը: Ուրեմն, մենք գործ ունենք դաստիարակություն ապահովող դասավանդման գործընթացի կազմակերպման հետ, որի տեսությունը թերեւս կարելի անվանել դասավանդագիտություն: Նման հասկացության անհրաժեշտությունը բացատրվում է նրանով, որ դպրոցում կարեւորը դասավանդելն է, որն է առաջացնում եւ կառավարում ուսումնական գործունեությունը, եւ նրա որակով է պայմանավորվում ուսումնական գործունեության դրական արդյունավետությունը:
Չպետք է անտեսել մի շատ կարեւոր հանգամանք եւս: եւաստիարարակագիտությունը ուսումնական պլաններում, ծրագրերում եւ դասագրքերում նախատեսված կրթության բովանդակության աշակերտական յուրացումն ապահովողն է` նպատակ ունենալով կառավարել այդ յուրացմամբ կայացող դաստիարակության գործընթացը 2012թգ մարտի 16-ին Խաչատուր Աբովյանի անվան հայկական պետական մանկավարժական համալսարանի (ՀՊՄՀ) մաթեմատիկայի եւ նրա դասավանդման ամբիոնի կազմակերպած սեմինարին Սգ Մանուկյանը ներկայացրեց Յան Կոմենսկու այն տեսակետը, ըստ որի անհրաժեշտ է Կոմենսկու ասած բնությունից դասավանդելու շնորհք չունեցող ուսուցիչներին օգնել` նրանց տալով դասանյութերի աշակերտական ուսումնասիրության կազմակերպման մշակված եւ արդեն պրակտիկայում իրենց արդարացրած պարտիտուրա: Այդ դեպքում կապահովվի բարձրորակ դասավանդումը: Սակայն, ամբիոնը միահամուռ մերժեց նման մոտեցումը, դասավանդումը համարելով ստեղծագործական գործընթաց, ասելով, թե դրանով զրկում ենք ուսուցչին ստեղծագործելու հնարավորությունից: Այնինչ, սկսնակ ուսուցչին առաջին տարիների ընթացքում այդ պարտիտուրա կոչվածը հույժ կարեւոր է: Բացի այդ, դասավանդողների զգալի մասը կարող է լինել լավ կատարող, բայց ոչ ստեղծագործող, ինչպես որ լինում է երաժշտական գործունեության մեջ:
Այն հանգամանքը, որ ուսուցիչների մեծ մասը վաղուց է հրաժարվել տեսությանը դիմելու մտադրությունից ասելով, որ ամեն մեկը պետք է ինքը ստեղծի մեթոդները, առաջնորդվելովգ ,ինչքան մանկավարժ, այնքան էլ մեթոդե կարգախոսով, արդեն խոսում է մանկավարժության նկատմամբ ձեւավորված զանգվածային անտարբերության, եւ, ինչու չէ, նաեւ բացասական վերաբերմունքի մասին, որն աստիճանաբար դառնում է մարտնչող: ,Մանկավարժության մասին այսպիսի տպավորության ձեւավորմանը նպաստել է նաեւ այն,նրան վերաբերող գրականության մի մասը` հասցեագրված լայն ընթերցողին` իր էմպիրիկ բնույթով, պարզունակությամբ եւ հանրահայտ ճշմարտությունների կրկնությամբե (77):
Բացի այդ, այստեղ բացասական դեր է խաղացել նաեւ մի շատ կարեւոր հանգամանք, որի մասին գրում է ՀգԳգ Քարամյանը` բերելով ԱգԻգ Գերցենի հետեւյալ տողերըգ ,եւաստիարակությունը բաժանում է բժշկության եւ փիլիսոփայության բախտըգ բոլորն էլ դրանց մասին ունեն որոշակի եւ կտրուկ կարծիքներ, բացի նրանցից, ովքեր լրջորեն եւ երկար ժամանակ են դրանցով զբաղվելե: Ըստ Գերցենի` եթե մեկին հարցնենք կամուրջ կառուցելու կամ ճահիճ չորացնելո մասին, նա կասի, որ ինքը մասնագետ չէ: Իսկ եթե հարցնենք նրան այս կամ այն հիվանդության մասին, կառաջարկի դեղորայք` հիշողությամբ, իր քեռու փորձով: ,Իսկ դաստիարակության մեջ դեռ ավելի հեռուն կգնաե (77):
Այստեղ փաստորեն դրսեւորվում է` ինչքան շատ ես իմանում, այնքան շատ ես համոզվում, որ բան չգիտես ֆենոմենը: Կգեւգ Ուշինսկին է նշել, որ դաստիարակության գործը այնքան ավելի դյուրին է թվում, ինչքան ավելի քիչ ես ծանոթ դրան տեսականորեն կամ գործնականորեն (315, էջ 11): Ահա թե ինչու են գրվել հոդվածներ դաստիարակության տեսությունը իմանալու անհրաժեշտության մասին: Օրինակ` Կգեւգ Ուշինսկին գրել է ,Մանկավարժական գրականության մասինե հոդվածը(314), իսկ հայ մանկավարժագետ ՀգԳգ Քարամյանը` ,Մանկավարժության նշանակությունըե գրքույկը (77):
Մանկավարժությունից հրաժարվելու միտումներից մեկի հիմքում ընկած է այն պատկերացումը, թե դա գիտություն է դաստիարակչական բռնության մասին: Ահա թե ինչպես է ներկայացվում այդ միտքըգ ,եւաստիարակչական բռնությունից ազատվելու ձգտումը Արեւմուտքում այսօր հանգեցրել է մանկավարժության լուծարմանը` որպես երեխաների վրա մասնակի ֆիզիկական բռնություն թույլ տվողի: եւաստիարակությունը` որպես հարկադրանք թույլատրող, գործնականում դուրս է մղվել կրթական տարածքից` հանձնելով այն եկեղեցու եւ ընտանիքի տնօրինությանըե (186): Մանկավարժական զինանոցից դուրս նետելով դաստիարակությունը` որպես բռնություն` արեւմտյան մանկավարժները եւ սոցիոլոգները այն փոխարինում են անձնավորության սոցիալականացմամբ` հրաժարվելով ,դաստիարակությունե հասկացությունից, դրանով իսկ` նաեւ մանկավարժությունից:
Նորություն չէ դաստիարակությունը բռնություն համարելը: Ժգ-Ժգ Ռուսոն եւ ԼգՆգ Տոլստոյը երեխաների նկատմամբ ամեն մի դաստիարակչական ներգործություն համարում էին բռնության գործողություն, իսկ ոչ բռնություն էին համարում միայն ինքնակրթությունը: Եթե Ռուսոն ձգտում էր խուսափել դաստիարակչական բռնությունից` փոխարինելով այն բնական ներգործություններով, ապա ԼգՆգ Տոլստոյը փրկությունը տեսնում էր ,ոչ բռնացող ուսուցմանե կազմակերպման մեջ: Քանի որ երկու դեպքում էլ անհնար է խուսափել այս կամ այն չափի հարկադրանքից, այդ պատճառով էլ հիմնական դիրքորոշումն, ըստ նրանց, երեխայի ինքնաբերական (եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo) դրսեւորմանը հետեւելն էր:
Վիճակն այսօր այնպիսին է դարձել, որ ԱՄՆ-ում եւ Արեւմտյան Եվրոպայում ձեւավորվել է հակամանկավարժություն ուղղությունը, որը ժխտում է դպրոցի բարելավման հնարավորությունը որպես դաստիարակության ինստիտուտի եւ պահանջում է հրաժարվել դպրոցից ու դաստիարակությունից: Եվ դա հատկապես այն պատճառով, որ, իբր դրանք բռնություն են իրականացնում մարդու նկատմամբ (296):
Այս թեման առավել խորը կքննարկվի, երբ խոսվի դաստիարակագիտության առարկայի մասին: Այստեղ ուղղակի ընդգծվում է, որ նման մեղադրանքը կարող է վերաբերել միայն դաստիարակության մասին մանկավարժագիտության այն պատկերացման,ըստ որի, դա օբյեկտիվ իրողություն չէ, որ մարդիկ են այն կազմակերում; Իրականում դաստիարակությունը օբյեկտիվ իրողություն է, ընթանում է` չպայմանավորվելով մեր ցանկություններով ու կամքով: Մենք չենք կարող կանխել այն կամ կանգնեցնել բայց կարող ենք կառավարել, կանխելով բացասական որակների ձեւավորումը (Կգեւգ Ուշինսկի):
Պետք է նշել, որ բացասական վերաբերմունքը մանկավարժության նկատմամբ միշտ էլ եղել է ու կա, սակայն վերջերս այնքան լայնածավալ ու խորն է դարձել, որ արդեն անհանգստացնում է: եւրա պատճառը մանկավարժության կառուցվածքա-բովանդակային բազմաթիվ արատներն են, որոնք էլ հրամայական են դարձնում նրանից հրաժարվելը:
ՀԱՐՑԵՐ ԱՌԱՋԱեւՐԱՆՔՆԵՐ
Վերհիշելով ձեր դպրոցական կյանքը, կարող ե՞ք, արդյոք, խոսել այն մասին, որ դպրոցում դասավանդման ձեր այն ժամանակվա մակարդակը եւս ուներ լուրջ թերություններ:
Մանկավարժական բուհում ձեր սովորելու տարիներին ուսանողական ինչպիսի՞ վերաբերմունք եք նկատել դասավանդվող մանկավարժության նկատմամբ եւ ինչո՞վ եք դա բացատրել:
Ինչո՞վ եք պատճառաբանում 2002 եւ 2005 թվականներին լույս տեսած ՍգՊգ Մանուկյանի ,Մանկավարժագիտությունե եւ ,Ընդհանուր մանկավարժագիտությունե աշխատությունների նկատմամբ մանկավարժական բոլոր բուհերի մանկավարժության եւ մեթոդիկաների ամբիոնների դրսեւորված բացառիկ անտարբերությունը, դրանք համատարած լռության մատնելը:
Կարելի է արդյո՞ք դասագործընթացը դիտարկել որպես ստեղծագործություն, եւ չմշակել դասանյութերի աշակերտական յուրացմամբ սովորողի հոգեկան եւ ֆիզիկական ուժերում նախատեսված փոփոխություններ ապահովելու Յան Ամոս Կոմենսկու պահանջած պարտիտուրան, հաշվի առնելով այն համընդհանուր ճանաչում ստացած կարծիքն այն մասին, թե չի կարելի զրկել ուսուցչին ստեղծագործելու իրավունքից, քանի որ ինչքան դասավանդող այնքան էլ դասավանդման մեթոդ:
Ի՞նչ եք կարծում, իրոք ,Մանկավարժության մասին այսպիսի տպավորության ձեւավորմանը նպաստել է նաեւ այն,նրան վերաբերող գրականության մի մասը` հասցեագրված լայն ընթերցողին` իր էմպիրիկ բնույթով, պարզունակությամբ եւ հանրահայտ ճշմարտությունների կրկնությամբե, ինչպես գրել է ՀգԳգ Քարամյանը, որ ,Մանկավարժագիտությանեo մեջ ունենք ճշմարտանման, սակայն կամայական եւ իրարամերժ հռչակագրերի, պնդումների եւ հայեցակարգերի փխրուն զանգված, որը որեւէ առնչություն չունի գիտական մոտեցումների հետե, ինչպես պնդում է Բեսպալկոն:
ԳԼՈՒԽ 2գ
ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ԿԱՌՈՒՑՎԱԾՔԱՅԻՆ ԱՆՈՒՂՂԵԼԻ ԹԵՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ ՈՐՊԵՍ ՆՐԱՆԻՑ ՀՐԱԺԱՐՎԵԼՈՒ ԱՆՀՐԱԺԵՇՏ ԵՎ ԲԱՎԱՐԱՐ ՀԻՄՔ
2գ 1գ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ԲՈԼՈՐ եւԱՍԱԳՐՔԵՐՈՒՄ ՈՒՍՈՒՑՈՒՄՆ ՈՒ եւԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅՈՒՆԸ ՄԻՄՅԱՆՑԻՑ ԱՌԱՆՁՆԱՑՆԵԼԸ ՈՐՊԵՍ ՆՐԱՆ ԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ԿԱՐԳԱՎԻՃԱԿԻՑ ԶՐԿՈՂ ՀԻՄՔԵՐԻՑ ՄԵԿԸ
Մանկավարժությունը մինչեւ 2000 թգ լույս տեսած բոլոր դասագրքերում, ուսումնական ձեռնարկներում եւ ուսումնական հաստատություններում կարդացվող դասընթացներում ներկայացվում է որպես գիտություն դաստիարակության մասին, սակայն զարմանալիորեն բաժանվում է ուսուցման եւ դաստիարակության տեսությունների: Այսպես, օրինակ, չկա մանկավարժության որեւէ ուսումնական ձեռնարկ, որտեղ միմյանցից առանձնացված չլինեն ուսուցման եւ դաստիարակության տեսությունները: Ռուսական մանկավարժության մեջ դաստիարակությունն ուսուցումից առանձնացվել է XVIII դարում: 1806 թգ ,դաստիարակությունե բառը` որպես մանկավարժական հատուկ հասկացություն, ներառվել է ռուսական ակադեմիայի բառարանում: Սակայն մինչեւ ընդհուպ XIX դարի կեսը այն փաստորեն ,կրթությունե հասկացության հոմանիշն էր: եւրանից հետո է ձեռք բերել ինքնուրույն նշանակություն (330, էջ 30), իսկ թե երբ է այն հայտնվել հայ մանկավարժության մեջ` այս առումով հետազոտություններ չեն եղել, մինչդեռ պետք է սկսվեն: Առանձնացումը միմյանցից գալիս է դեռեւս XVIII դարից, ապա ինչո՞ւ է միայն այսօր զարմանք, կհարցնի ընթերցողը: Բանն այն է, որ հայտնի չէ նախկինում զարմանքի լինել կամ չլինելը, սակայն փաստ է, որ եթե դա գիտություն է դաստիարակության մասին, ապա պետք է որ բաղկացած լինի միայն դաստիարակության տեսություններից, այսինքն` նրա բոլոր ճյուղերը պետք է զբաղվեն միայն դաստիարակության հարցերով: Բայց այստեղ դրանցից մեկը վերաբերում է դաստիարակությանը, իսկ մյուսը` ուսուցմանը, որն, ըստ այդ բաժանման, դաստիարակության գործընթաց չէ: Ըստ ձեւական տրամաբանության դասակարգման (խմբավորում) կանոնների` բաժանման հետեւանքով ստացված մասերը պետք է բացառեն միմյանց, իսկ դրանց գումարը պետք է հավասարվի բաժանվածին: Սակայն մանկավարժությունը դաստիարակության եւ ուսուցման տեսությունների բաժանելու դեպքում խախտվում է երկու կանոնն էլ: Եթե դա գիտություն է միայն դաստիարակության մասին, ապա չպետք է զբաղվի նաեւ ուսուցման հարցերով, քանի որ, ըստ այդ բաժանման, ուսուցումը դաստիարակություն չէգ բացի այդ, եթե բաժանումից ստացված մասերը` ուսուցումն ու դաստիարակությունը, գումարենք, ապա գումարը չի համապատասխանի բաժանվածին: Ուրեմն, նախ` ասվում է, որ դա գիտություն է դաստիարակության մասին, հետո` թե ուսուցումը դաստիարակություն չէ, իսկ վերջում` թե դաստիարակության մասին ստեղծված այդ գիտությունն ունի նաեւ ուսուցման տեսություն: Սա արդեն միանգամայն անտրամաբանական է: Սովորաբար, երբ ասում ենք, թե չի կարելի մանկավարժությունը դաստիարակության գիտություն համարելուց հետո այն բաժանել ուսուցման եւ դաստիարակության տեսությունների, քանի որ խախտվում են դասակարգման կանոնները, ընդդիմախոսները մի զարմանալի արդարացում են բերում: Նրանց ասելով` թե այս դեպքում դաստիարակությունն օգտագործվում է սկզբում լայն իմաստով, իսկ հետո` նեղ իմաստով: Օրինակ` ԻգՖգ Խարլամովը լայն իմաստով դաստիարակությունը բաժանում է երկու մասի: Մի մասն ուսուցում է անվանում, իսկ մյուսը` դաստիարակություն նեղ իմաստով: Սակայն եթե ,դաստիարակություն լայն իմաստովե հասկացության ծավալը բաժանում ենք երկու մասի եւ հետո էլ մի մասն անվանում ենք ,դաստիարակություն նեղ իմաստովե, ապա մյուս մասն էլ պետք է այդպես անվանենք, քանի որ լայն իմաստի բաժանումից ստացվում են երկու նեղ իմաստներ: Սակայն չկա այդ մոտեցումը: Ստացվում է տարօրինակ մոտեցում հարցի նկատմամբ,լայն իմաստով դաստիարակությունը բաժանում են երկու մասի, բայց մի մասն արդեն դաստիարակություն չեն համարում:
Ինչպե՞ս կարելի է դուրս գալ այս վիճակից, այսինքն` ուղղել սխալը: Թերեւս կարելի է մանկավարժության առարկա համարել ոչ միայն դաստիարակությունը, այլ նաեւ ուսուցումը: Այդ դեպքում ձեւական տրամաբանության տեսակետից կուղղվեն երկու սխալն էլգ մանկավարժությունը կհամարվի գիտություն ուսուցման եւ դաստիարակության մասին, իսկ նրա երկու ճյուղերն էլ կկրեն համապատասխան անվանումներ:
Թվում է, թե ամեն ինչ կարգին էգ ուղղվեց սխալը կամ լուծվեց պրոբլեմը: Սակայն, երբ հանգստացած դիմում ենք մանկավարժագետների տեսակետին, ապա հանկարծ պարզվում է, որ ծագում է ոչ պակաս անհանգստացնող հարց: Բանն այն է, որ ոչ բոլոր գիտնականներն ու հեղինակներն են ընդունում այն, ինչ որ ստացվեց նշված սխալներն այդպես ուղղելուց հետո, այսինքն, ուսուցումն ու դաստիարակությունը միմյանցից առաձնացնելուց հետո: Այս երկուսի հարաբերակցության հարցում մանկավարժագետներին կարելի է բաժանել երեք խմբի: Ոմանք ուսուցումն առանձնացնում են դաստիարակությունից, մյուսները դրանք դիտում են մասի եւ ամբողջի հարաբերակցության մեջ, ոմանք էլ այդ երկուսը համարում են միեւնույն երեւույթի տարբեր անվանումներ:
Հայտնի է, որ պաշտոնական մանկավարժությունն այսօր էլ ընդունում է առաջին պատկերացումը որպես միակ իրականը, այսինքն` ուսումնական ձեռնարկներում եւ մանկավարժական ուսումնական հաստատություններում մանկավարժությունը համարվում է գիտություն դաստիարակության մասին, սակայն բաժանվում է դաստիարակության եւ ուսուցման տեսությունների: Այդպես է կատարվում, երբ մանկավարժությունը համարվում է գիտություն կրթության մասին:
Այս իրողությունը ստիպում է մտածել այսպեսգ ինչո՞ւ է իրական համարվել առաջին պատկերացումը, այսինքն` ուսուցման եւ դաստիարակության միմյանցից անկախ, հավասարազոր լինելը` առանց հիմնավորելու մյուս երկուսի մերժումը: Գուցե դա՞ չէ իրականը: Ստուգելու համար այդ ենթադրությունը` անհրաժեշտ է նախ պարզել դաստիարակության եւ ուսուցման էությունները, որից հետո արդեն հնարավոր կդառնա, համեմատելով միմյանց հետ, բացահայտել դրանց իրական հարաբերակցությունը:
Մանկավարժագետների պատերացումներն ուսուցման մասին առանձնապես չեն տարբերվում միմյանցից եւ բոլորն էլ այն համարում են սովորեցնողի եւ սովորողների մի այնպիսի համագործակցություն, որով առաջինը, հետապնդելով որոշակի նպատակներ, կազմակերպում է նախօրոք որոշված կրթության բովանդակության աշակերական յուրացումը : Ահա մի քանի այսպիսի բնորոշումներգ ,Ուսուցումը աշակերտների ուսումնաիմացական ակտիվ գործունեության կազմակերպման մանկավարժական գործընթացն է` հանուն նրանց կողմից գիտական գիտելիքների, կարողությունների եւ հմտությունների (ԳԿՀ) տիրապետման ու ստեղծարար ընդունակությունների, աշխարհայացքի եւ բարոյագեղագիտական հայացքների ու համոզմունքների զարգացմանե (331, էջ 143): ,Ուսուցումն ուսուցչի եւ աշակերտների համագործակցության կազմակերպված, նպատակաուղղված եւ կառավարվող գործընթացն է` ուղղված ԳԿՀ-ի յուրացմանը, աշխարհայացքի ձեւավորմանը, մտավոր ուժերի եւ ստեղծագործական ընդունակությունների զարգացմանըե (255, էջ 25): Նոր հեղինակներն էլ են այդպես մտածում: Ինչպես տեսնում ենք, այս պատկերացումները հիմնականում համահունչ են:
Սակայն այլ է վիճակը ,դաստիարակությունե հասկացության բովանդակության եւ ծավալի մասին առկա պատկերացումներում: Ասվածը հիմնավորենք փաստերով:
,եւաստիարակությունը ձեւավորվող անձնավորության նպատակասլաց ու գիտակցորեն իրականացվող մանկավարժական գործընթացն է` հանուն նրա կողմից հասարակական-պատմական փորձի, այսինքն` գիտելիքների, հմտությունների եւ կարողությունների, ստեղծագործելու եղանակների, ինչպես եւ սոցիալական հարաբերությունների տիրապետմանըե (328, էջ 81): Հայ մանկավարժագետ Բգ Մինասյանն իր աշխատության մեջ դաստիարակություն է համարում հասուն սերնդի կողմից ջանքերի ձեռնարկումը նոր սերնդին, միջավայրին, կյանքի ու դարի պահանջներին հարմարեցնելու համար: Ինքը բերում է նույն բովանդակությունն ունեցող այլ բնորոշումներ` քաղված ուրիշ աղբյուրներից: Ահա դրանցից մի քանիսըգ ,եւաստիարակությունը այն աշխատանքն է, որ հասուն սերունդը կատարում է հասարակական կյանքին դեռեւս անպատրաստ ոչ հասուն սերնդի համարե, ,եւաստիարակությունը մի գործողություն է, որով մի միտքը պատրաստում է մի ուրիշ միտք, մի սիրտը պատրաստում է մի ուրիշ սիրտե, ,եւաստիարակությունը նախատեսված միջոցների ու ճամփաների մի համակարգ է, գիտակցված մի ամբողջական ընթացք, որի գործադրությամբ երեխային առաջնորդում ենք դեպի դաստիարակության նախասահմանած նպատակըե (52 ա): Ուրեմն դարձյալ նույն պատկերացումն է իշխում` դաստիարակությունը կազմակերպում են ավագները հանուն կրտսերների եւ դա միայն դրական, բովանդակություն ունի:
Ինչպես տեսնում ենք, այս պատկերացումները համահունչ են միմյանց, սակայն արմատապես տարբերվում են այլ հեղինակների գործերում ներկայացվածներից, որը հիմա ցույց կտրվի:
Ահա դրանցից երկուսըգ ,եւաստիարակությունը կատարվում է ոչ միայն հատուկ դաստիարակչական համակարգերում, այլեւ ուրիշ սոցիալական միավորներում, ազատ շփումներում: եւաստիարակչական գործընթացը կառավարվող, կիսակառավարվող եւ չկառավարվող փոխգործունեությունների միագումար էե (298 էջ 54):
,Եթե դաստիարակություն ասելով հասկանանք միայն այն, ինչը որ ստացվում է միեւնույն տեղում եւ միեւնույն մարդկանցից` ուսուցիչներից, ապա այդ դեպքում մարդկային անթիվ բազմություններ միատեսակ դաստիարակություն են ստանում: Բայց եթե դաստիարակություն բառին վերագրենք իսկական եւ առավել ընդհանուր նշանակություն եւ եթե նրա տակ ենթադրենք ընդհանրապես այն ամենը, ինչը որ ծառայում է մարդու սովորելուն, ապա ես պնդում եմ, որ ոչ ոք միատեսակ դաստիարակություն չի ստանում, քանի որ ամեն մեկի խորհրդատուներն են նրա կյանքի դրսեւորման ձեւերը, ընկերները, սիրուհիները, շրջապատող մարդիկ, ընթերցված գրքերը եւ վերջապես պատահարներն ու բազմաթիվ իրադարձություններըե (164, էջ 327):
Ինչպես տեսնում ենք, ոմանք դաստիարակությունը պատկերացնում են որպես կազմակերպված եւ նպատակաուղղված ներգործությունների համակարգ, իսկ ոմանք էլ դրանց ավելացնում են կյանքի բոլոր հանգամանքների ազդեցությունները, այսինքն` ըստ նրանց` կյանքն ու ապրելակերպն են մարդուն դաստիարակում:
Սակայն երկու դեպքում էլ դաստիարակությունը պատկերացվում է մարդկանց նպատակաուղղորդված եւ կյանքի հանգամանքների տարերային ներգործություն, բայց ոչ մարդու մեջ կայացող փոփոխությունների գործընթաց:
Այսպիսով` ակնհայտվում են ,դաստիարակությունե հասկացության բովանդակության երկիմաստ մեկնաբանություններ, որը լուրջ խոչընդոտ է մեր գիտության զարգացման համար: Ահա ինչու պետք փորձել ստեղծել միանշանակ բովանդակություն ունեցող հասկացություն, եւ այդ իմաստով էլ օգտագործել այն` ձգտելով համոզել բոլորին` նույն բովանդակությունից օգտվելու համար: Այս հարցում ճիշտ կողմնորոշվելու նպատակով ընտրվեց այսպիսի հնարգ միմյանց հետ համեմատել դաստիարակության երկու սահմանումները, որոնցից առաջինը պաշտոնականն է եւ շատերի կողմից ընդունվածը` որպես միակ իրականը, իսկ մյուսը այս տողերի հեղինակի ձեւակերպածն է` հաշվի առնելով նաեւ այլ հեղինակների աշխատություններում առկա իմչ որ չափվ նման պատկերացումները դաստիարակության մասին: Ահա դրանքգ
եւաստիարակությունն ավագ սերունդների կողմից նոր սերունդներին հասարակական-պատմական փորձի փոխանցման գործընթացն է` նրանց կյանքին եւ աշխատանքին նախապատրաստելու նպատակով, որն անհրաժեշտ է հասարակության հետագա զարգացումն ապահովելու համար:
եւաստիարակությունն արտաքին աշխարհի ներգործությունների ազդեցությամբ մարդու կատարած պրակտիկ կամ մտածական գործունեության շնորհիվ, ինչպես եւ այդ ներգործությունների անմիջական ազդեցությամբ նրա ֆիզիկական եւ հոգեկան ուժերում կայացող որակական բազմաբնույթ փոփոխությունների գործընթացն է:
Ինչո՞վ են սրանք տարբերվում միմյանցից: Ըստ առաջինի` դաստիարակությունը միայն ավագ սերնդի կողմից կազմակերպված, նպատակաուղղված եւ դրական որակներ ձեւավորող գործընթաց է` հանուն կրտսեր սերնդի: եւաստիարակում են միայն մարդիկ, այն էլ` միայն մեծերը փոքրերին:
Իսկ ահա ըստ երկրորդի` մարդը ծնված օրվանից արտաքին աշխարհի թելադրանքով ընդգրկվում է գործունեության մեջ որպես սուբյեկտ` դրանով իսկ փոփոխությունների ենթարկվելով: Ըստ որում, այդ փոփոխությունները չեն պայմանավորվում ավագների կամքով ու ցանկություններով, կարող են լինել ցանկալի եւ անցանկալի, զարգացման կամ բթացման դրսեւորումներով, իսկ գործունեությունը, որի շնորհիվ է կայանում դաստիարակությունը, լինում է` կազմակերպված եւ անկազմակերպ:
Ո՞րն է սրանցից համապատասխանում իրականությանը: Պատասխանը փորձենք ներկայացնել հետագա շարադրանքում:
2գ2գ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ԱՐԱՏԱՎՈՐ ԿԱՌՈՒՑՎԱԾՔԸ ՆՐԱՆ եւԱՍՏԻԱՐԱԿԱԳԻՏՈՒԹՅԱՄԲ ՓՈԽԱՐԻՆԵԼՈՒ ՀԻՄՔ
Երեւի ինչ որ չափով հիմնավորվեց այն դրույթը, թե մարդկային ցանկացած գործունեությունը փաստորեն, դաստիարակության կայացման գործընթաց է: Ծնված օրվանից սկսած` անհատի ցանկացած արարքը, գործողությունները, այս կամ այն գործունեության մեջ ընդգրկվելը, փաստորեն, դաստիարակություն կայացնող գործընթացներ են, լինի դա ծնողների հետ խաղալը, զբոսանքի գնալը, դասերը սովորելը կամ չսովորելը, գիրք կարդալը, կամ չկարդալը, փողոցում խաղալը կամ չխաղալը եւ այլն: Այս իմաստով էլ անգամ առօրյա իմացությունը եւս դաստիարակությունը կայացնող գործընթացներից է: Ահա թե ինչ է գրում XX դարի ֆրանսիացի ականավոր մանկավարժ Ֆրենենգ ,Մանկավարժական տեսակետից մենք իրավունք չունենք անուշադրության մատնելու այն սոցիալական գործոնները, որոնք երեխաների վրա ազդում են մեզանից անկախ, բայց որոշում են ու պայմանավորում դաստիարակության գործընթացը:
Երեխայի կյանքի ցանկացած փուլում իսկական դաստիարակությունն իրականացվում է շոշափելով ու խարխափելով իրականացվող իմացությամբ, որը կարեւոր է բոլոր գիտական մեթոդներից: Մեր կրթության համակարգի սխալն այն է, որ իր ռացիոնալ մեթոդիկայով փորձում է փոխարինել կյանքի այդ անխախտելի օրենքը: Այն, ինչ որ կարող է անել դաստիարակչական աշխատանքը, իմացության այդ գործընթացը հարստացնելն է, արագացնելը` անձնավորությանը հասարակության մեջ ակտիվ դերին նախապատրաստելու նպատակովե (346, էջ 29): Ակնհայտ է, որ այստեղ երեխայի իմացության գործընթացը դիտվում է որպես դաստիարակությունը կայացնող, առանձնացնելով այն ավագների դաստիարակչական աշխատանքից: Այս ամենը հնարավորություն է տալիս կատարելու հաջորդ քայլը` դաստիարակության եւ ուսուցման միմյանց հետ ունեցող հարաբերակցությունը բացահայտելու համար: Եթե ցանկացած գործունեությունը հանգեցնում է դաստիարակության կայացմանը, իսկ ուսուցումն էլ երկու սուբյեկտի (ուսուցիչ, աշակերտ) համագործակցությունն է, որտեղ ապահովվում է աշակերտի իմացական գործունեությունը, ուրեմն, ստացվում է, որ ուսուցումը դաստիարակությունը կայացնող գործընթացներից մեկն է;Այս դեպքում արդեն քննարկում է պահանջում ,դաստիարակող ուսուցումե հասկացությունը, որը խորհրդային եւ այսօրվա մանկավարժության մեջ ամենակարեւորներից էր համարվում: Եթե ընդունում ենք այդ հասկացությունը որպես իրականությունը արտացոլող, ապա պետք է ընդունենք նաեւ այն, որ կա չդաստիարակող ուսուցում, որն արդեն չի համապատասխանում իրականությանը, ըստ քիչ առաջ ասվածի: ,եւաստիարակող ուսուցումե հասկացությունը գերմանացի Հերբարտն է շրջանառության մեջ դրել: Սակայն պարզվում է, որ իրենք` գերմանացիները, ըստ Վգ Կումարինի, վաղուց են հրաժարվել դրանից: Ահա թե ինչ է գրում նագ ,Ես սկզբում չհասկացա, թե ինչու այն մանկավարժական ամբիոնների պրոֆեսուրան, որտեղ ես ելույթ ունեցա Գերմանիայի համալսարաններում, հավասարաչափ զուսպ էին արձագանքում ,դաստիարակող ուսուցումե հասկացության դեմ իմ բացասական վերաբերմունքին: Պարզվեց, որ գերմանացիների այսօրվա մանկավարժական բառարաններում ընդհանրապես չկա այդ հասկացությունը: Իրենց համար դա արդեն հարյուրամյա հնության պատմություն է: Եվ ես մտածում էի` Աստված իմ, ինչքան հետ ենք մնացել, եւ ինչպիսի համառությամբ ենք մեր ուսուցչության գլուխը խցկում հնացած գաղափարները եւ զարմանում, որ դպրոցը հետադիմում էե (173, էջ 4): Սակայն այսօր եւս, մենք` հայ մանկավարժագետներս, այդ սկզբունքն ենք դրական գնահատականով ներկայացնում ուսանողությանը:
Եթե ուսուցումը դաստիարակություն կայացնող գործընթաց է, ուրեմն պետք է հրաժարվել այն մտքից, թե մանկավարժությունը գիտություն է դաստիարակության եւ ուսուցման մասին: Նշանակում է` այն պատկերացումը, համաձայն որի` մանկավարժության ճյուղերն են ուսուցման եւ դաստիարակության տեսությունները, չի համապատասխանում իրականությանը: Ահա թե ինչու դպրոցի դաստիարակագիտության կառուցվածքը պետք է ներկայացնել որպես դպրոցում ուսումնական եւ արտաուսումնական աշխատանքներով կայացող դաստիարակության տեսությունների համակարգ:
Ասվածն առավել հասկանալի դարձնելու համար ներկայացնենք ,եւպրոցի մանկավարժագիտությունե դասընթացի եւ ՞եւպրոցի դաստիարակագիտության,,կառուցվածքները: եւպրոցի մանկավարժությունը գիտություն է ուսուցման եւ դաստիարակության մասին, իսկ դպրոցի դաստիարակագիտությունը գիտություն է դպրոցի տարածքում կայացող դաստիարակության մասին: Նման դիրքորոշումն այս հարցի լուծման նկատմամբ բացում է նոր հեռանկար եւ ստիպում լուրջ վերակառուցումներ ու վերանայումներ կատարել: Ամենից առաջ նշենք, որ այս դեպքում դիդակտիկան դիտվում է որպես ուսուցման գործընթացով իրականացվող դաստիարակությն տեսություն,որն էլ դպրոցի դաստիարակագիտության ամենաարժեքավոր նվաճումն է:
եւիդակտիկան այդպես անվանելը նորություն չէ, եւ ունի իր նախադեպը: Իր ,Մեծ դիդակտիկաե աշխատության մեջ Յան Ամոս Կոմենսկին դիդակտիկան ներկայացրեց որպես ուսուցմամբ կայացող դաստիարակության տեսություն, որը բարքերի ձեւավորման անհրաժեշտ պայմանն է: 1986թգ իր ,Ընդհանուր դիդակտիկայի հիմունքներե գրքում լեհ մանկավարժ Չգ Կուպիսեւիչը գրում էգ ,եւասավանդման եւ ուսման գիտություն համարվող դիդակտիկան մանկավարժական գիտություններից է, որ զբաղվում է դաստիարակության հարցերովե (174, էջ 16):
Փաստորեն այս ձեւով եւս պարզվեց դպրոցի այսօրվա վիճակի համար մանկավարժագիտության մեղավորությունը, այսինքը բացահայտվեց մանկավարժագիտության թերություններից մեկը` դրսեւորված նրա այն կառուցվածքով, ըստ որի դաստիարակությունը եւ ուսուցումը առանձին գործընթացներ են, եւ հիմնավորվեց իրականում ուսուցումը դաստիարակության կայացումն ապահովող գործընթացներից մեկը լինելը՞է: Եթե ուսուցումը դասավանդմամբ իրականացվող դաստիարակության գործընթաց է, ուրեմն, դիդակտիկան դասավանդմամբ իրականացվող դաստիարակության տեսություն է: Ոչ թե ուսուցման գործընթացում նաեւ դաստիարակում ենք, ինչպես մտածում են եւ պնդում բոլոր մանկավարժագետները, այլ ուսուցումը յուրահատուկ դաստիարակչական աշխատանք է: Հետեւաբար, դիդակտիկան ոչ թե զբաղվում է նաեւ դաստիարակությամբ, ինչպես գրվում է մանկավարժության բոլոր դասագրքերում, այլ` նա դասավանդմամբ կայացող դաստիարակության կառավարման տեսություն է:
Կրկնենք հարցադրումըգ ի՞նչ կտա տեսությանը եւ պրակտիկային դիդակտիկան դասավանդմամբ իրականացվող դաստիարակության կառավարման տեսություն համարելը, ինչպես որ առաջարկում է դաստիարակագիտությունը:
Նախ` այս դեպքում անհրաժեշտ կլինի հրաժարվել ոչ միայն մանկավարժության դասընթացի եւ բոլոր ուսումնական ձեռնարկների կառուցվածքից, այլ հենց մանկավարժությունից: Այլեւս չպետք է խոսել դաստիարակության եւ ուսուցման մեթոդներից ու սկզբունքներից` ներկայացնելով դրանք որպես առանձին միավորներ: Եթե ուսուցումը դաստիարակություն կայացնող գործընթացներից է, ուրեմն նրա մեթոդներն ու սկզբունքները դաստիարակության կառավարման մեթոդներն ու սկզբունքներն են: Այս դեպքում հնարավորություն կունենանք հրաժարվելու այնպիսի պրակտիկայից, որի ժամանակ ստուգում ենք դասագործընթացում յուրացվածի մտապահման եւ վերարտադրման որակները` անտեսելով անձնավորության ոլորտներում կատարված փոփոխությունները: Օրինակ` առ այսօր մայրենիի ուսուցման արդյունավետությունը ստուգվում է քերականագիտության իմացության չափորոշիչներով` հաշվի չառնելով խոսքի մշակույթի եւ լեզվամտածողության զարգացման մակարդակները, քանզի լեզվի ուսուցման համար մշակված չափորոշիչներում չկան նշված որակներին վերաբերողները: Երկրաչափության դասավանդման ժամանակ սովորողներին են ներկայացվում բազմաթիվ թեորեմների ապացուցման գործընթացներ` յուրաքանչյուրից հետո ապահովելով դրա վերարտադրությունը` միանգամայն անտեսելով ապացուցման ձեւերի, գոնե, կիրառական մակարդակի յուրացման անհրաժեշտությունը, չխոսելով դրանց ստեղծագործական մակարդակի յուրացումից:
Եթե ուսուցումը համարենք դպրոցում դաստիարակության գործընթաց կայացնող միջոց, ապա ստիպված կլինենք յուրաքանչյուր ուսումնական առարկայի յուրացվածության մակարդակները ստուգել դաստիարակվածության չափորոշիչներով եւս, Տվյալ դեպքում անհրաժեշտ կլինի մշակել խոսքի զարգացվածությունը ստուգող չափորոշիչների համակարգ, որով կառաջնորդվի ուսուցիչը դասավանդելիս եւ յուրացվածությունը ստուգելիս, իսկ երկրաչափության դասավանդման համար հարկ կլինի, օրինակ` մշակել ապացուցման ձեւերի իմացությունը բացահայտող չափորոշիչներ, որոնցով արդեն կառաջնորդվի այդ առարկան դասավանդողը:
Երբ արդեն ակնհայտ դարձավ, որ դաստիարակությունն անձնավորության ստեղծման կամ նրա փոփոխությունների գործընթաց է, բնական դարձավ նաեւ հետեւյալ հարցերի ծագումը, որոնց մասին արդեն ասվել է: Չէ՞ որ այդ փոփոխությունները կարող են լինել ցանկալի եւ անցանկալի, դրսեւորվել որպես մարդու զարգացում եւ բթացում, ինչպես եւ դրական ու բացասական որակները կայացնող: Փոփոխությունները կատարվում են նաեւ անկախ նրանից` գործունեությունը կազմակերպվում է դաստիարակելո՞ւ, թե՞ այլ նպատակներով, այսինքն` հանուն գործունեության ուղղակի (արտաքին), թե դաստիարակչական (ներքին) արգասիքների: Եվ վերջապես` փոփոխությունները կատարվում են նաեւ այն ժամանակ, երբ գործունեությունն անկազմակերպ է, ծագում է տարերայնորեն: Մի՞թե այս բոլոր փոփոխությունները կարելի է համարել դաստիարակության գործընթաց: Փորձենք պատասխանել այդ հարցին արդեն երրորդ գլխում:
2գ3գ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺՈՒԹՅՈՒՆԸ ԱՐՎԵՍՏ ԵՎ ԳԻՏՈՒԹՅՈՒՆ ՀԱՄԱՐԵԼԸ ԵՎՍ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺՈՒԹՅՈՒՆԸ ԳԻՏՈՒԹՅՈՒՆ ՉՀԱՄԱՐԵԼՈՒ ՀԻՄՔ
եւեռեւս Պլատոնն է արվեստ անվանել որեւէ աշխատանքի վարպետ կատարման կարողությունը: Նա օգտագործում է ,բուժման արվեստե, ,նավերը կառավարելու արվեստե, ,ռազմական արվեստե եւ այլ նման հասկացությունները, որոնցով հագեցված են նրա աշխատությունները:
,եւաստիարակության արվեստե հասկացությունը ռուսական մանկավարժագիտության մեջ է ներդրել Կգեւգ Ուշինսկին: Սակայն, միայն նա չէ գրել դաստիարակության արվեստի մասին: Ռուս մանկավարժագետ ՍգԻգ Միրոպոլսկին ուսուցումն է համարում է արվեստ, քանի որ ըստ նրա, դա ենթադրում է չափահասի դիմելը ոչ միայն երեխայի բանականությանը, այլ նաեւ նրա զգացմունքներին եւ կամքին, հաշվի առնելով, որ այդ երեքը համատեղ են գործում իմացության գործընթացում: Ագ Ֆրանսը եւս ուսուցման արվեստից է խոսում` նրա էությունը տեսնելով երիտասարդ հոգիներում իմացասիրություն ձեւավորելու եւ հետո արդեն բավարարելու մեջ: Իսկ ահա Կանտը դաստիարակությունն է համարում արվեստ եւ ոչ թե մանկավարժությունը:
Հայ մանկավարժագետ պրոֆեսոր Ագ Բալյանը դրական է համարում Նգ Կգ Կրուպսկայայի այն պատկերացումը, ըստ որի, ոչ թե մանկավարժությունը, այլ դաստիարակության եւ ուսուցման գործընթացներն են արվեստ: Իսկ մինչ այդ Հգ Հինդլյանն է գրել ,Մանկավարժություն գիտության քովը կա մանկավարժական արվեստե (34):
Նշանակում է, հայ մանկավարժագիտության մեջ այս հարցում կա իրականությանը համապատասխանող դիրքորոշում, այսինքն` մանկավարժագիտությունը գիտություն է դաստիարակության մասին, իսկ դաստիարակելն արդեն արվեստ է: Ահա մի այդպիսի փաստգ Ուսուցիչը, դասագործընթացում նոր նյութը բացատրելիս, հաճախ զարմացած, տարակուսած, մտահոգված եւ նման այլ հոգեվիճակներ ապրող մարդու դեր է խաղում` երեխաների մեջ ձեւավորելով նույն հոգեվիճակները: Հիշենք աշխարհահռչակ մաթեմատիկոս Պոյային, որը կարեւորում էր այդ արվեստը: Ըստ նրա,ուսուցիչը չպետք է ներկայանա որպես բացատրելիքը իմացող եւ ամեն տարի դա դասարանին մատուցող: Նա պետք է խաղա տվյալ խնդիր առաջին անգամ լուծող ու լուծումից հիացած, կամ ներկայացված բացատրությունը, դատողությունը հասկանալը դժվարացող, կամ զարմանք ու տարակուսանք ապրող մարդու դեր: Աշակերտները, ծանոթանալով նրան դժվարության առջեւ կանգնեցրած, զարմանք ու տարակուսանք առաջացրած փաստին եւ դատողությանը, իրենք եւս նույն ապրումներն են ունենում, սկսվում է դասավանդողի եւ ուսումնառողների համատեղ գործունեությունը, այդ վիճակից դուրս գալու, տարակուսանքի ու զարմանքի ծնած հարցերի պատասխաններն ստանալու համար: Այդ հարցերն արդեն աշակերտներինն են,որոնք պատասխանները գտնելու համար սկսված իմացական գործունեության սուբյեկտ են:
Բայց դասավանդողը որտեղից գիտե այդպես աշխատելու մասին: Միթե ինքն է գտել դասավանդելու այդ մեթոդը: Այդ դեպքում միայն ինքը կիմանա այդ մասին եւ թոշակի անցնելիս, կտանի իր հետ ու վերջ: եւպրոցական կյանքը ցույց է տալիս, որ դասավանդողը այդ մեթոդը սովորել է` ուսումնասիրելով լավագույն դասավանդողների փորձը, բացահայտել է դասավանդման արվեստի տարրերը, նկատել է դրա առավելությունները եւ, բազմիցս կիրառելով դրանք պրակտիկայում, կարողացել է ստեղծել ուսուցման նոր մեթոդ: Ստեղծվածների շնորհիվ ուսուցման տեսությունը համալրվում է ,ուսուցչական խաղե կոչվող մեթոդով, եւ արդեն հարստանում են ուսուցիչների գիտակցության դասավանդմանը վերաբերող գիտելիքների ոլորտը: Ուրեմն, կա դասավանդման արվեստ եւ այդ մասին ստեղծված գիտություն: Առաջինը դասավանդման արվեստն է է, այսինքն դասավանդման գործընթացը, իսկ երկրորդը`ինչու չէ, կարելի է անվանել դասավանդագիտություն: Կամ կարելի է օգտագործել դասավանդմամբ կայացող դաստիարակության արվեստ եւ դասավանդագիտություն հասկացությունները: եւասավանդմամբ եւ արտաուսումնական գործունեությամբ կայացող դաստիարակության արվեստի մանրամասնություններին բուհում ուսանողներին գործնականում ծանոթացնելը անպայման կնպաստի այդ արվեստին նրանց տիրարապետելուն, ինչպես որ դա արվում է կինոյի եւ թատրոնի ինստիտուտներում:
Մանկավարժությունն արվեստ եւ գիտություն համարելու սխալականությունը կարելի է հիմնավորել նաեւ այլ ձեւով: Կան ,արվեստ եւ արվեստագիտությունե հասկացությունները, որոնք ունեն իրենց առարկայական բովանդակությունը: Օրինակ` կան ,երաժշտությունե եւ ,երաժշտագիտությունե, ,գրականությունե եւ ,գրականագիտությունե հասկացությունները, ուրեմն, լավագույն դեպքում պետք է լինեին ,մանկավարժությունե եւ ,մանկավարժագիտությունե հասկացությունները: Մանկավարժությունը այն գործունեությունն է, որն իրականացնում են դասավանդողներն ուսումնական հաստատություններում, իսկ մանկավարժագիտությունն էլ այն գիտությունն է, որը հետազոտելով մանկավարժական իրականությունը, ձեռք է բերում գիտելիքներ դասավանդելը կատարելագործելու մասին, կառուցում դասավանդելու որակը բարձրացնող նոր տեսություններ եւ հայեցակարգեր ու դրանցով հարստացնում ուսուցման տեսությունը:
Ահա թե ինչու դաստիարակագիտությունն ամբողջովին հրաժարվում է այդ դիրքորոշումից, առաջարկելով օգտագործել է ,,դասավանդմամբ կայացող դաստիարակության արվեստ՛՛ կամ ուղղակի ,,դաստիարակության արվեստ՛՛եւ ,,դաստիարակագիտություն՛՛ հասկացությունները:
Մանկավարժությունն արվեստ եւ գիտություն համարելու սխալականությունը բացահայտվում է նաեւ այլ եղանակով: Մանկավարժությունը համարել արվեստ եւ գիտություն նույնն է, թե գրականությունը համարել արվեստ եւ գիտություն, կամ երաժշտությունն` արվեստ եւ գիտություն:
ԱՌԱՋԱեւՐԱՆՔՆԵՐ
Ինչպե՞ս է պատկերացվում դաստիարակության գործընթացը հետեւյալ դատողություններում:
Այսօրվա դպրոցի ուսումնադաստիարակչական աշխատանքների ցածր արդյունավետության հիմնական պատճառները պետք է որոնել մանկավարժական եւ հոգեբանական գիտությունների մեջ:
Միջավայրի պատահական ներգործությունները հաճախ են արգելակում դաստիարակության գործընթացը:
եւասը դաստիարակում է միայն այն դեպքում, երբ ուսուցիչը պրոֆեսիոնալ անհրաժեշտ մակարդակ է ունենում:
Ուսուցիչները հաճախ են մոռանում, որ քերականության դասերը նաեւ դաստիարակության գործընթաց են:
Ուսուցումն ու դաստիարակությունը մեծապես շահում են, եթե պետությունն անհրաժեշտ ուշադրություն է դարձնում դպրոցին:
եւաստիարակող ուսուցումը միշտ էլ մեծագույն ծառայություններ է մատուցել դպրոցին եւ հասարակությանը:
Ծնողները պետք է մշտապես զբաղվեն իրենց երեխաների դաստիարակությամբ, այլապես անդաստիարակ մնալը իրական վտանգ կդառնա:
>Աշխատանքը երեխային դաստիարակում է, եթե այն կազմակերպվում է` հաշվի առնելով դաստիարակագիտության հիմնական պահնջները:
>եւասին նախապատրաստվող ուսուցիչը պետք է մտածի ոչ միայն այս կամ այն դասանյութն ուսուցանելու, այլ նաեւ աշակերտներին դաստիարակելու մասին:
Երեխաների ցանկացած գործունեությունը դաստիարակչական բնույթի է լինում, երբ այն կազմակերպվում է որպես դաստիարակությանը ծառայող:
եւաստիարակության տեսությունը մանկավարժության այն բաժինն է, որը նույնարժեք է ուսուցման տեսությանը:
եւասը միշտ էլ դաստիարակում է աշակերտներին, միայն թե այն կարող է դրական կամ բացասական ուղղվածություն ունենալ` պայմանավորված մի շարք գործոններով:
Քերականության դասերին հատուկ ժամեր հատկացնելը խոսքի զարգացման համար, մեղմ ասած, մանկավարժական անիրազեկության ապացույց է:
Ուսուցմամբ իրականացվող դաստիարակությունը թերեւս ամենակարեւորն է դպրոցում:
Անդաստիարակ մարդկանց մեծաթիվ դառնալը կամ մարդկանց անդաստիարակ մնալը վտանգավոր է պետության համար:
Մարդկային կյանքում ոչ մի երեւույթ առանց հստակ պատճառների երեւան չի գալիս: Վեր առնենք մի ավազակ, մի մարդասպան, մի ստրուկ եւ քննենք նրանց կյանքի պատմությունըգ կտեսնենք, որ նրանց կյանքը այնպիսի պայմանների մեջ է դրված եղել, որ ավազակը պետք է ավազակ լիներ, մարդասպանը` մարդասպան, եւ ստրուկը` ստրուկ: Փոխիր նրանց կյանքի պայմանները, եւ դու կտեսնես, որ նրանք օրինավոր մարդիկ կդառնան: Եթե մենք ցանկանում ենք չարագործությունը վերացնել, պետք է աշխատանքը նախ ուղղել հասարակության վերափոխման նպատակին հասնելունե (Րաֆֆի):
Եթե համաձայն ես այս դատողությանը, ապա ինչպե՞ս կպատասխանես հետեւյալ հարցինգ բայց ո՞վ աշխատի այդպես եւ ինչո՞ւ:
Առաջարկվում է հետազոտություն կատարել ,Կարծիքներ մարդու մտավոր եւ բարոյական զարգացման ուղղվածության պատճառները,, թեմայով` օգտվելով հետեւյալ դատողություններից:
,Վերջերս շատ են գրում հանցագործության պատճառները ուսումնասիրելու անհրաժեշտության մասին: Ըստ որում, գլխավոր ուշադրությունը դարձվում է այսպես կոչված սոցիալական պատճառների վրա: Մեկ տեսնում ես, որ բոլոր չարիքների պատճառն ընտանիքն է, մեկ էլ` դպրոցը կամ կոլեկտիվը: Ես մասնագետ չեմ, բայց ինձ թվում է, որ չափից դուրս ենք տարվում այդ սոցիալական պատճառներով: Եթե մարդը մարդ է ծնվել, ապա նա այդպես էլ կմնա, եւ ոչ մի ազդեցություն նրան խուլիգան կամ մարդասպան չի դարձնի: Գուցե այդ մասին չարժեր գրել, բայց ես կարծում եմ, որ քիչ նշանակություն չունի նաեւ մարդկային բնությունը: Միայն ես չեմ այդպես մտածում,,:
Ահա մեկ ուրիշ կարծիքգ ,Կան աշխատասեր, ընդունակ, հետաքրքրվող երեխաներ եւ ընդհակառակըեo: Ավելի լավ կլիներ, եթե արդեն 5-րդ դասարանից տարբերակվի գիտելիքների այն պարտադիր նվազագույնը, որը պետք է յուրացնի աշակերտը: Միեւնույն դպրոցում կարող են լինել 5-րդ ,ա՞ դասարան` ավելի ընդունակների եւ հետաքրքրվողների համար, 5-րդ ,բ՞ դասարան` աշակերտության հիմնական զանգվածի համար, 5-րդ ,գ՞ պակաս ակտիվ աշակերտների համար: Հաջորդ ուսումնական տարում նրանք կարող են ,ա՞ դասարանից ,բ՞ դասարան փոխադրվել, եթե լավ սովորեն: 5-րդ ,բ՞ դասարան փոխադրելու հեռանկարը կարող է աշակերտին ստիպել լավ սովորել, իսկ ծնողներին` ամենօրյա հսկողություն սահմանել:
Միասնական դպրոցը չպետք է նշանակի` բոլորին, անկախ ընդունակություններից, հակումներից եւ պատրաստականությունից, տալ միանման կրթություն: Պետք է գոյություն ունենան կրթություն ստանալու տարբեր համակարգեր: Մեր երկրում գոյություն ունեն երաժշտական, պարարվեստի կամ գեղարվեստական դպրոցներ, որտեղ սովորում են շնորհալի երեխաներ: Մի՞թե չի կարելի այդ ձեւով վարվել նաեւ ուրիշ բնագավառներում (վարորդ, մոնտյոր, դերձակ, հաշվապահ եւ այլն)ե:
Հակադրվելով անգլիացի մատերիալիստ-փիլիսոփա եւ մանկավարժ Ջոն Լոկի (1632-1704) որդեգրած ,Մաքուր տախտակիե տեսությանը` Իսահակ Հարությունյանը գրում էգ ,Եթե մանկական հոգին ,մաքուր գրատախտակ՞ լիներ, որի վրա դաստիարակը կարողանար գրել այն, ինչ պահանջում էր դաստիարակության բարձրագույն իդեալը, կամ թե կարողանար այդ հոգուն իր ցանկացած ձեւակերպությունը տալ, ինչպես որ արվեստագետն է մոմից կամ գիպսից իրեր կաղապարում, այն ժամանակ դաստիարակի գործը կհեշտանար՞ (28, էջ 11):
,Բոլոր մարդիկ ընդունակ են հասնելու մտավոր զարգացման միեւնույն մակարդակին, եթե նրանց համար ստեղծվի ուսուցման համարժեք բարենպաստ պայմանները՞
Ասում են, թե երաժիշտ, ֆիզիկոս-տեսաբան դառնալու համար հատուկ ձիրք է պետք, իսկ զանգվածային մասնագիտությունների համար այն պետք չէ: Ամեն մեկն էլ կարող է ատամնաբույժ դառնալ: Իսկ դուք ի՞նչ կարծիքի եք:
Ո՞ր տեսակետն է ձեզ համար ընդունելի:
,Մարդը կարող է ամեն մասնագիտություն յուրացնել, գլխավորը համառ աշխատանքն է, կամքը եւ համբերությունը՞:
,Ամեն մի զինվոր կարող է գեներալ դառնալ՞՞ ամեն մի մարդ` ուսուցիչ:
,Անկասկած, մարդկային հնարավորություններն ամբողջությամբ վերցրած` անսահմանափակ են, բայց ամեն մի առանձին մարդ չի կարող ամեն ինչ անել: եւրա համար էլ նա ստիպված է գտնել իր տեղը կյանքում՞:
Յուրաքանչյուր մարդու մեջ նստած է ինչ որ նախասիրություն ինչ որ տեսակի գործունեության նկատմամբ, եւ ամբողջ խնդիրն այն գտնելն է:
Նախասիրությունները շատ քիչ մասնագիտությունների նկատմամբ են հանդես գալիս, եւ չի կարելի հենվել դրանց վրա:
Ոչ միայն մարդու բնական ընդունակություններն ու նախադրյալները, այլեւ մարդկային ամբողջ էությունը, նույնիսկ հինգ զգայարանների ձեւավորումը մինչեւ հիմա ընթացող համաշխարհային պատմության գործն է (200):
Նորմալ մարդկանց մեջ կա՞ն արդյոք բնածին անտաղանդ եւ ապաշնորհ մարդիկ, այնպիսիները, որոնք անընդունակ լինեն որեւէ գործի համար, թե՞ նրանք ուղղակի իրենց տեղում չեն:
Գործնականում հարյուրից մեկն է իր ընդունակություններն օգտագործում ինչպես որ պետք է: Մնացածները հին շոգեքարշի նման իրենց էներգիայի 10%-ը շարժման վրա են ծախսում, իսկ 90 %-ը` սուլոցների եւ մասերի շփման վրա:
Խոսելով ժառանգականության մասին եւ մերժելով այն ամենակարող համարողներին` Ղգ Աղայանը գրում էգ ,
Աշխարհս մի երկրորդական արգանդ է, որից մարդս հարկադրված է կրկին ծնվելու, յուր անվան վրա մի այլ անուն կամ կոչում ավելացնելով ՛(30, էջ 267):
,
Մի մարդու առաքինի կամ վատթար լինելու դրդապատճառը գտնվում է նույն այդ մարդո՞ւ մեջ, թե՞ նրա շրջակա ընկերության մեջ, մի մարդ, որ առաքինի էր, կարո՞ղ էր վատթար մարդ լինել, եթե սնած եւ աճած լիներ մի վատթար շրջակայքի մեջ, կամ մի մարդ առաքինի լիներ` գտնվելով առաքինի շրջակայքում: ,
Մարդու առաքինի կամ վատթար լինելը պատահական բան է, եւ կախված է նրա դաստիարակությունից ու կրթությունից, նրա ընկերությունից եւ շրջապատից՛ (Մգ Նալբանդյան):
Մարդը ծնվելիս շատ անօգնական է, եւ ժամանակ է պետք, որ նա իրացնի իր պոտենցիալ հնարավորությունները: Գիտակցության ծագման համար անհրաժեշտ տարրերը տրվում են գենետիկորեն, եւ միայն ժամանակ է պետք, որ նրանք դրսեւորվեն: Սովորական անատոմիական եւ ֆիզիոլոգիական հասունացումն է երեւան բերում մարդու հոգեկանը:
Ուղեղի առկայությունը բավական չէ հոգեկան ֆունկցիաների դրսեւորման համար: Վճռականը` կենսափորձն է: Գիտակցությունը ձեռք է բերվում շփման եւ գործունեության շնորհիվ:
ՄԱՍ ԵՐԿՐՈՐեւ
եւԱՍՏԻԱՐԱԿԱԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ԸՆեւՀԱՆՈՒՐ ՀԻՄՈՒՆՔՆԵՐ
ԳԼՈՒԽ 3գ եւԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅՈՒՆԸ ՈՐՊԵՍ ՄԱՐեւՈՒ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅԱՆ ՇՆՈՐՀԻՎ ՆՐԱ ՀՈԳԵԿԱՆ ԵՎ ՖԻԶԻԿԱԿԱՆ ՈՒԺԵՐՈՒՄ ԿԱՅԱՑՈՂ ԲԱԶՄԱԲՈՎԱՆեւԱԿ ՈՐԱԿԱԿԱՆ ՓՈՓՈԽՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ԳՈՐԾԸՆԹԱՑ
Ցանկացած ֆիզիկական աշխատանք կամ մարզական վարժություններ կատարելիս` գործունեության մեջ են ընդգրկվում որոշակի մկաններ եւ զարգանում` հաճախ անկախ սուբյեկտի մտադրություններից: եւրանց կատարումը որոշակի հաճախականության պայմաններում աստիճանաբար դյուրին է դառնում, քանի որ զարգանում են այդ կատարման համար պատասխանատու մկանները: Ահա թե ինչ է գրում այդ մասին հայ հոգեբան Հգ Պողոսյանըգ ,Կզարգանան մարմնի այն մասերը, որոնք շատ կը գործեն, իսկ համեմատաբար տկար կը մնան այն մասերը, որոնք բաղդատաբար նուազ կը գործեն: Փարակուէյի հնդիկները դարերով գետին վրա թիավարած ըլլալնուն համար ուժեղ կուրծքերու ու բազուկներու տիրացած են: Հայերուն միջահասակ, հաստաբազուկ, կարճ ու խոշոր վիզ ու զորաւոր սրունքներ ունենալը, մեզի կը թուի թէ դարերէ ի վեր կոշտ ու ծանր գործերով զբաղելուն արդյունքն էե (65, էջ 197):
Այս օրինաչափության իմացությունը մարդկանց օգնում է կողմնորոշվելու ամենատարբեր իրադրություններում եւ գործունեության բնագավառներում: Օրինակ` պարզվել է, որ երեխաները դժվարանում են տառերը գրելիս, որովհետեւ դեռեւս անբավարար են զարգացած այն օրգանները (օրինակ` ձեռքի դաստակի համապատասխան մկանները), որոնք մասնակցում են գրագրությանը: Հետեւաբար գրել ուսուցանելու սկզբնական փուլում անհրաժեշտ է վարժությունների պատշաճ ընտրությամբ համապատասխան օրգանները նախապատրաստել գրելու գործընթացի իրականացմանը: Այսպիսին էր իտալացի մանկավարժ, բժիշկ եւ ֆիզիոլոգ Մարիա Մոնտեսսորիի (1870-1952 թթգ) եզրակացությունը: եւրանից բխած գործնական հետեւանքն այն եղավ, որ ,Երեխայի տունե կոչված իր նախադպրոցական հաստատությունում, նախքան տառեր գրել ուսուցանելը երեխաներին ընդգրկում էր երկրաչափական գծապատկերներ ստեղծելու գործունեության մեջ, որից հետո նրանք անցնում էին դրանց ստվարագծմանը, որով ձեւավորվում էր գրիչն օգտագործելու համար անհրաժեշտ մկանային մեխանիզմը: Իսկ հետո երեխաները զմռնիտի (եoեoեoեoեoեoեoեoեo) թղթի վրա գրված, հետո կտրված ու ստվարաթղթին սոսնձած տառերը շոշափում էին ձեռքով, որով զուգորդություն էր հաստատվում մկանաշոշափողական եւ տեսողական զգայությունների միջեւ: Միայն դրանից հետո էին համապատասխան տառերի անունները հայտնում երեխային, որի հետեւանքով տեսողական ու մկանաշոշափողական զգայությունները զուգորդվում էին լսողականին: Այդ անելուց հետո գործի էին դրվում մշակված վարժությունները` տառերից բառեր կազմելու եւ գրելու համար (119, էջ 101):
Այս օրինաչափությունը հավասարապես գործում է նաեւ մարդու հոգեկան աշխարհում: եւա նկատել եւ արձանագրել է Արիստոտելը` ասելովգ ,Մարդը արդարամիտ եւ չափավոր է դառնում հաճախակի կրկնելով արդար եւ չափավոր գործունեությունե:
Լեւոն Շանթը, ասիական եւ արեւմտյան քաղաքակրթության մասին խոսելիս, ներկայացնում է նաեւ իր տեսակետն այդ տարածքներում ապրող ժողովուրդների բնավորության մի շարք գծերի ու պահանջմունքների ձեւավորման մասինգ ,Թե՛ խաշնարածությունը, եւ թե՛ խաշնարած երկրագործությունը երկուքն ալ շատ միակերպ ու դանդաղ պարապմունքներ են, եւ գրեթե դարերով որեւէ փոփոխության ու կատարելագործության չեն ենթարկվիր, կկրկնվին նույն ձեւով: Հետեւաբար այդ զբաղումներով ապրող ժողովուրդը թեեւ ազատ ժամանակ ունի, բայց արտաքին դրդում չունի, կյանքի պահանջին ճնշում չունի իր միտքը շատ հոգնեցնելու, իր միտքը լարելու: Հացի աշխատանքեն ազատ մնացած դադարի ժամանակը կամ միտքը բնավ չի գործեր, այսինքն` ինքզինքը կուտա ծուլությանգ կամ եթե մտածե` իր մտածումները կերթան ոչ դեպի գործնական կյանքի ու գործնան պետքերուն շուրջը, այլ ավելի փիլիսոփայական, վերացական, ներհայեցական երազանք մը, տեսակ մը դանդաղ ու նույն կետին չորս կողմը շուռ եկող կիսաքուն մտոլորում:
Եվ հետզհետե այդ կիսաքուն-կիսարթուն վիճակը անոր համար կդառնա պահանջը մը սիրելի ու որոնելի, կդառնա իր դադարը, իր զվարճությունը, իր բավականությունը: Հոսկե կծնի հաշիշի, ափիոնի, սուրճի, հին սոմայի, նոր ծխախոտի, ծխամորճի ու նարգիլեի եւ ընդհանրապես կիսագրգիռ ու կիսաթմիր տվող ամեն տեսկ միջոցներու մասնավոր սերը:
Ով իր հացը կհանե ծովեն կամ ծովուն վրայով, պետք է կռվի ծովուն հետ, պետք է միշտ արթուն ըլլայ, խիզախ, արագ, ձեռներեց ու հնարամիտ: Չէ՞ որ տախտակի մը կտորի վրա է միշտ: Եվ ինչքան աշխատանք, խնամք, մտածում, արհեստ ու կատարելագործում կպահանջե այդ տախտակի կտորը:
Նավուն վրա ապրիլը կնշանակե տեղափոխվիլ, շարունակ շփման ու հարաբերության մեջ գտնվիլ բազմաթիվ ժողովուրդներու հետ, տեսնել, լսել, առնել, ծախել, այսինքն` դիտողության հարստացում, գրպանի հարստացում
Ինչքան աշխատանք եւ ինչ աշխատանք, ոչ միօրինակություն ունի, ոչ հանգիստ ու սահմանգ միշտ պետք է մտածես, գտնես ու հնարես, միշտ ղեկավարես: Ու կգործեն միտքն ու ձեռքը, ու կգործեն մեքենաները այդ երկուքի հրամանին տակ
Հոսկե քայլ մըն է միայն դեպի քաղաքացիական անկախությունները: Այս աստիճանի ինքնուրույնության հասած միտքը ինչպես կրնա ենթարկվիլ հնադարյան թագավորի մը քմահաճույքին եւ հետզհետե ընդհանրապես ուրիշներու հրամանին: Ամեն մեկը կուզե իր տեսակետը հաղթանակե
ե (20, 29-30): Նույն գաղափարն է զարգացվում Սգ Մանդինյանի կողմիցգ ,Հայը դանդաղ է մտածում, քան եվրոպացին, որովհետեւ նրա կյանքն այնպես բազմակողմանի եւ արագաշարժ չէ, այնքան կարիքներ չունի, ինչքան որ արեւմուտքն է նկատելի: Օրինակ` եվրոպացին ամեն առավոտ իր լրագրերով ավելի շատ քաղաքական լուրեր, ամբողջ երկրի ազգերի վիճակի մասին ավելի տեղեկություններ է ընդունում, քան թե հայը մի շաբաթվա կամ գուցե մի ամսվա մեջ ընդունել կարող է: Շատ անգամ եվրոպացին երեկոյան էլ թերթեր է ստանում, որովհետեւ նորա մտածելու պահանջն այդքան մեծ էե (37, էջ 42):
Այն, որ վաղուց են ասել, թե ազատ, անկախ եւ ազնիվ չինովնիկն ու պաշտոնյան բացառիկ եւ ոչ երկարատեւ ֆենոմեն են, ցույց է տալիս, որ անձնավորության մեջ արմատական փոփոխություններ են կատարվում գործունեության ժամանակ: Ֆգ եւոստոեւսկին է ասել, որ ոչ ոք չի կարողացել դիմանալ իշխանության գայթակղություններին:
եւաստիարակությունը փոփոխությունների գործընթաց համարելու միտում կա նաեւ հոգեբան ՌգՍգ Նեմովի աշխատության մեջ: ,եւաստիարակի ձեռնարկած գործողությունները,-գրում է նա,-ուղղված են դաստիարակվողի անձնավորության փոփոխություններինե (222, էջ 323):
Ամենայն հավանականությամբ, դեռեւս 1922 թգ խորհրդային հոգեբանության մեջ սկզբնավորվեց այն պատկերացումը սուբյեկտի եւ նրա գործունեության հարաբերակցության մասին, համաձայն որի` ,Մեծ անձնավորության ստեղծման մի ուղի կա միայն, մեծ աշխատանք մեծ ստեղծագործության վրա: Անձը այնքան նշանակալից է, որքան մեծ է նրա գործունեության ոլորտը, այն աշխարհը, որտեղ ապրում է նաե (307, էջ 154): Անվերապահորեն կարելի է պնդել, որ նշանակալից անձեր են դառնում մեծ ստեղծագործության մեջ ընդգրկվածները միայն:
Այն, որ գործունեությունն է մարդուն դաստիարակում, ինչպես եւ այն, որ այդ մասին կա իմացություն դեռեւս շատ վաղուց, վկայում են նաեւ հետեւյալ ասույթներըգ
,Երեխաների բնական ուժերն ու ընդունակությունները կատարելագործվում են միայն գործունեության մեջե:
Պեստալոցցի
,Մեր խելքը կաղապարից հանված մետաղ է, իսկ կաղապարը մեր գործողություններն ենե:
Բերգսոն Անրի
,Առանց գործունեության սահմանափակման անհնար է որեւէ աչքի ընկնող գործ կատարել որեւէ ասպարեզումե:
,Անհատի իսկական հոգեւոր հարստությունը ամբողջապես կախված է նրա իրական հարաբերությունների հարստությունիցե (73):
Փաստորեն, դաստիարակությունը գործունեության շնորհիվ անձնավորության ձեւավորման կամ փոփոխությունների գործընթաց է համարվում նաեւ հետեւյալ դատողությունումգ ,Հոգեբանորեն ճիշտ դաստիարակությունը մարդկանց` լավ մտածված գիտականորեն հիմնավորված շփումն է` նկատի ունենալով նրանցից յուրաքանչյուրի զարգացումըե (222, էջ 322): Սա կառավարվող եւ դրական դաստիարակությանն է վերաբերում, իսկ այն, որ հեղինակը օգտագործում է ,ճիշտ դաստիարակությունե հասկացությունը, արդեն ենթադրել է տալիս, որ, ըստ նրա, կա նաեւ ոչ ճիշտ դաստիարակություն:
Այսպիսով` կան բոլոր հիմքերը` գործունեության սուբյեկտի փոփոխությունների գործընթացը որպես դաստիարակություն դիտելու համար: Ծնված օրվանից սկսած` մինչեւ իր կյանքի վերջը մարդը բազմաբնույթ փոփոխությունների է ենթարկվում միայն իր գործունեության շնորհիվ: Կատարելով այս կամ արարքը, գործողություններն ու գործունեությունները, լինեն դրանք մտածական կամ պրակտիկ` սուբյեկտը դրանով իսկ ստեղծում է իրեն:
Ահա թե ինչու կարելի է մեթոդաբանական արժեք վերագրել Տորնդայկի հետեւյալ դատողությանըգ ,եւաստիարակություն բառին տարբեր իմաստներ են տալիս, բայց միշտ էլ դա ցույց է տալիս փոփոխություններ
Մենք չենք դաստիարակում որեւէ մեկին, եթե նրանում փոփոխություններ չենք առաջացնումե (303, էջ 25):
Այդպես է մտածում եւ ԼգՍգ Վիգոտսկինգ ,եւաստիարակությունը միշտ էլ նշանակել է փոփոխություն: Եթե փոփոխության կարիքը չլիներ, ապա դաստիարակության կարիքն էլ չէր լինիե (111 էջ 138):
Փոփոխություններն առաջանում են ոչ միայն կազմակերպվող ու կառավարվող, այլ, ընդհանրապես, ամեն տեսակ գործունեության շնորհիվ, որոնք առաջանում են տարբեր պատճառներով, սակայն միշտ էլ ապահովում են այս կամ այն փոփոխությունները` պայմանավորված գործունեության բնույթով եւ կատարման հաճախականությամբ Ասվածը հավաստելու համար հարկ ենք համարում կրկին դիմելու Հգ Պողոսյանի ,Ներածություն հայ հոգեբանությանե հիանալի աշխատությանը, որը, թերեւս, միակն է այն իմաստով, որ ամբողջությամբ վերաբերում է մի ազգի հոգեբանությանը: Հեղինակը գործունեության արգասիքներից է համարում ինչպես անհատ մարդու, այնպես էլ ցեղի բոլոր փոփոխությունները, եւ դա անում է խորը համոզվածությամբ ու երկաթյա տրամաբանությամբ: Ահա թե ինչու անհրաժեշտ է դիմել նրա աշխատության նաեւ այս էջերինգ ,Վաչկատունը տնտեսական տեսակետից հետամնաց է, քաղաքական տեսակետից` հաղթական եւ պատմական տեսակետից` ռազմասեր: Նրանց կյանքը թշվառություններով, կռվով եւ արշավանքով կանցնի: եւա զորք է` մեծավորի հրամանին ենթակա: Շարունակ ձի հեծնելը, արշավանքներ կատարելն ու զենք բանեցնելը նրանց ռազմասեր եւ հաղթական են դարձրել: Կարծես ամեն մի վաչկատուն զինվոր էե (65, էջ 29-30): Հայտնի է, որ առաջին մարդիկ ստիպված էին կենաց ու մահու կռիվ տալ վայրի գազանների հետ, որպեսզի գոյատեւեն: Եվ ահա` ,Այս պայքարն ու անդադրում պատերազմներն էին, որ մարդու առաջին դաստիարակն, անոր կրթիչը եղան: Ջուրն է, որ մարդուն փրկել է կղզիացումից եւ քաղաքակրթության մղել: Անիկա անհատական նեղ շահերեն ազատել է մարդկությանը եւ նրան դեպի ընդհանուր շահը եւ դեպի համագործակցությունը առաջնորդած էե, ,
ջրի վրայով ազգերը դուրս կգան անհատական շրջանակներից եւ իրենց անձնական շահերը ընդհանուրի շահերի մեջ կփնտրեն
Ի վերջո` ներքնապես ազգություն, իսկ արտաքնապես աշխարհաքաղաքացիություն կառաջացնեե (65, էջ 58): եoԵրկաթուղու շինությունըե պատմվածքում Հգ Թումանյանը բացահայտում է ապրելակերպի փոփոխության պատճառով մարդու մտածելակերպում կատարվող համապատասխան փոփոխությունը: Լոռվա գյուղերից մեկում իրիկնադեմին գյուղացիք գերաններին նստոտած զրուցում են այն մասին, թե ինչպես երկաթուղու շինարարության բանվորները գալիս են ալյուր խնդրելու, վերջում էլ փող առաջարկում, սակայն նրանց ասում ենգ ,Մեր աշխարհքում ղարիբից հացի փող չեն առնի, էդ տեսակ ադաթ չկաե, իսկ երբ մածունի գինն են ուզեցել իմանալ, որ վճարեն, ասել ենգ ,Էդպես բաներ մի խոսիք, թե չէ ոչխարի էղած կաթն էլ կցամաքիե: Իսկ ահա Ուհանես բիձան չի ընդունում փող չվերցնելը` ասելովգ ,Եթե բոլորին անփող տանք, էդ ուր կերթա: Ով գալիս ա` բարով, հազար բարի: Բան ա ուզում` փող բերի` տանիե: Ու սկսեցին վիճել: Ուհանես բիձեն էլ տաքացավ, աղմուկը մեծացավ: Ո՜ւ
ո՜ւ
ո՜ւ
,-ձորերում սուլում էր երկաթուղին: Նոր էր մտել նա մեր ձորերըե, - ավարտում է պատմվածքը Հգ Թումանյանը:
Գործունեության ժամանակ են ձեւավորվում նոր դրդապատճառները, որոնք էլ մարդուն նոր գործունեության են մղում: Օրինակ` ըստ հոգեբաններ Հգ Մարրեի եւ եւգ Վերոֆֆի` ժողովրդին օգնելու նախնական նպատակով իշխանության կառույցներում ընդգրկված մարդիկ, ճաշակելով իրենց հեղինակության աննախընթաց բարձրացումը եւ իշխելու հաճույքը, արդեն մոռանում են իրենց սկզբնական մտադրությունները եւ ամեն ինչ անում են այդ կառույցներում մնալու համար: Իշխելու գործունեության մոտիվը հեղինակության եւ այլ հանգամանքների ապահովված հաճույքի աղբյուր դարձած իշխանությունն է: Փաստորեն, բոլոր հոգեւոր դրդապատճառները եւս ձեւավորվում են գործունեության շնորհիվ: Երբ մարդը գործունեության ժամանակ հայտնաբերում է իր համար կարեւոր նոր արժեքներ, դրանք էլ նոր մոտիվներ են դառնում ու նոր գործունեության մղում:
Այս բոլոր պատկերացումներում ակնհայտվում է այն, որ, փաստորեն, մարդու ցանկացած մտավոր կամ պրակտիկ գործունեությունը,կատարման որոշակի հաճախականության պայմաններում, որակական փոփոխություններ է կայացնում նրա հոգեկան եւ ֆիզիկական ուժերում: Ի տարբերություն մանկավարժագիտության, դաստիարակագիտությունն այդ փոփոխությունների գործընթացն էլ հենց դաստիարակություն է անվանում, անկախ նրանից, թե ինչպե՞ս եւ ինչո՞ւ է սկսվել դա ու ի՞նչ հետեւանքներ է թողել:
3գ1գ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅԱՆ ԵՐԿԱՐԳԱՍԻՔԱՅՆՈՒԹՅՈՒՆԸ
Անտիկ աշխարհի մտածողների աշխատությունները ցույց են տալիս, որ նրանք նկատել եւ արձանագրել են մարդու ցանկացած գործունեության արտաքին եւ ներքին արդյունքների փաստը: Կատարելով որեւէ աշխատանք` մարդը դրանով իսկ փոփոխություններ է կատարում ոչ միայն արտաքին, այլ նաեւ իր հոգեկան աշխարհում կամ ֆիզիկականում: Ահա թե ինչպես է նկարագրում այդ երեւույթը Պլուտարքոսըգ ,եւեմոսթենեսը դատի տվեց իր խնամակալներին, իսկ քանի որ նրանք հազար ու մի խորամանկություններով ամեն անգամ կարողանում էին ճար գտնել բողոքարկելու դատավճիռը, ուստի եւեմոսթենեսը նրանց դեմ մեկը մյուսի հետեւից ճառեր էր գրում, մինչեւ որ, կոփվելով չարչարանքների եւ վտանգների մեջ, շահեց դատը: Եվ թեեւ չհաջողվեց բռնագանձել հայրական ժառանգության մի չնչին բաժինն անգամ, սակայն նա ճառելու մեջ համարձակություն եւ բավական փորձ ձեռք բերեց, իսկ գլխավորը` ճաշակելով փառք եւ հեղինակություն, որը ձեռք էր բերում հրապարակային բանավեճերում, հաստատ որոշում ընդունեց հանդես գալ ժողովրդական ժողովում եւ զբաղվել պետական գործունեությամբե (66, էջ 618): Ինչպես արդեն երեւաց, եւեմոսթենեսի կողմից դատը չշահելը նրա գործունեության արտաքին հակաարգասիքն էր, իսկ հրապարակային բանավեճերի համա անհրաժեշտ որակներին տիրապետելը եւ պետական գործունեությամբ զբաղվելու ձգտումն արդեն ներքին կամ դաստիարակչական արգասիք էր: Կգ Մարքսի աշխատություններումեւս տեսնում ենք այս երեւույթի վրա ուշադրություն դարձնելու փաստը: Ահա թե ինչ է նա գրում այդ մասինգ ,Վերարտադրության ակտում փոխվում են ոչ միայն օբյեկտիվ պայմանները, օրինակ` գյուղը դառնում է քաղաք, մացառուտները` մաքրված դաշտ եւ այլն, այլեւ փոխվում են իրենք` արտադրողները` արտադրության շնորհիվ իրենց մեջ մշակելով նոր որակներ, զարգացնելով նոր ձեւեր, նոր պահանջներ եւ նոր լեզուե (203, էջ 383-384): Փաստորեն, հայտնագործվել է այն օրինաչափ կապը, որ կա մարդու գործունեության բնույթի եւ նրա հոգեկան աշխարհում կատարվող փոփոխությունների բնույթի միջեւ: Էնգելսի դատողություններն այն մասին, թե ինչպես է աշխատանքը նպաստել կենդանի էակի մարդացման գործընթացին, նույնպես վկայում է այն, որ նա եւս ընունում է գործունեության շնորհիվ մարդու մեջ կատարված փոփոխությունների փաստը: ԱգՍգ Մակարենկոն ոչ միայն գրել է, այլեւ իր մանկավարժական գործունեության մեջ առաջնորդվել է այդ պատկերացմամբ: ,Մեր յուրաքանչյուր գործը, յուրաքանչյուր կամպանիան, յուրաքանչյուր պրոցեսը մեր երկրում միշտ էլ ուղեկցվում է ոչ միայն հատուկ, այլ նաեւ դաստիարակչական խնդիրներով:
Կարելի է տառացիորեն ասել, որ չկա մի այնպիսի ակտ, մի բառ, որեւէ փաստ մեր պատմությունից, որոնք, բացի ուղղակի տնտեսական, ռազմական կամ քաղաքական նշանակությունից, չունենային եւ դաստիարակչական նշանակություն, որոնք ավանդ չլինեին նոր բարոյականության մեջ, չառաջացնեին նոր բարոյական փորձի աճե (194, էջ 48 -51):
Այս մասին է մտածել նաեւ Խգ Աբովյանը, երբ 1848 թգ Կովկասի դպրոցների վերատեսուչին գրած իր նամակում խնդրում է թույլ տալ պարտեզ տնկել Երեւանի գավառական ուսումնարանի մոտ գտնվող 400 քառգ մ հողամասում: Նա գրում է, որ դա նշանակություն կունենա նաեւ երեխաներին գյուղատնտեսությանն ընտելացնելու տեսակետից: Հոգեբանության մեջ եւս լուրջ ուշադրություն դարձվեց այս հարցին: ՍգԼգ Ռուբինշտեյնը հատուկ ընդգծում է այն միտքը, որ մարդկային իսկական նվաճումները դրսեւորվում են ոչ միայն արտաքին աշխարհում մարդու կատարած փոփոխություններով, այլեւ` հենց իր մեջ կատարվածներովգ ,Ստեղծելով ինչ որ նշանակալից բան` մարդն ինքն էլ է աճում, նրա ստեղծագործական եւ փառապանծ գործերի մեջ է նրա զարգացման կարեւորագույն աղբյուրըե (278, էջ 128): Հոգեբանական գրականության մեջ հաճախ է զարգացվում այն միտքը, թե մարդու առարկայական գործունեությունը կարող է կազմակերպվել հանուն նրա դաստիարակության, այսինքն` հանուն այն ներքին արդյունքի, որի ձեւավորումը համարվում է գործունեության սուբյեկտի ինքնաստեղծման գործընթաց: Ըստ հոգեբանության` հոգեկանի բացատրությունը մատերիալիստական տեսակետից հետեւյալն էգ սուբյեկտը, առարկայական գործունեությամբ փոփոխելովիրականությունը` իր գիտակցությունից անկախ գոյություն ունեցող աշխարհը, դրանով իսկ փոփոխում է եւ իրեն: Այդ գործունեության շնորհիվ ստեղծվում են արտաքին արգասիքներ (նյութական եւ հոգեւոր մշակույթ), որոնցում մարմնավորվում են մարդու ընդունակությունները, ինչպես եւ ստեղծվում են ներքինարգասիքները (մարդու էությունը): Կյանքը ցույց է տալիս, որ այս օրինաչափությունը ամենաընդհանուրն է: Ցանկացած գործունեություն միշտ էլ ձեւավորում է երկու տեսակի րգասիքները (մարդու էությունը): Կյանքը ցույց է տալիս, որ այս օրինաչափությունը ամենաընդհանուրն է: Ցանկացած գործունեություն միշտ էլ ձեւավորում է երկու տեսակի արդյունք` հենց քիչ առաջ նշված իմաստով: Օրինակ` եթե երեխան սկսում է նկարել, ապա արտաքին կամ ուղղակի արդյունքներն այն նկարներն են, որ ստեղծվում են այդ գործունեության շնորհիվ: Իսկ ահա հենց նկարելու շնորհիվ է երեխան ձեռք բերում նկարելու համար անհրաժեշտ որակներ: եւրանք էլ դաստիարակչական արդյունքներն են: Եթե ուսուցիչը զբաղվում է երեխաներին նկարել ուսուցանելով, ապա նրա գործունեության արտաքին արգասիքները այն փոփոխություններն են, որ կատարվում են երեխայի ընդունակությունների ոլորտում, այսինքն` աշակերտը տիրապետում է այդ գործունեությունն իրականացնելու համար անհրաժեշտ գիտելիքների, հմտությունների, կարողությունների, ընդունակությունների, ճաշակի եւ այլ որակների: Իսկ ահա ուսուցչի` նկարել ուսուցանելու գործունեության ներքին արգասիքներից են այն փոփոխությունները, որ կատարվում են նրա ընդունակությունների ոլորտում, այսինքն` նա շարունակում է դաստիարակվել որպես դասավանդվող (ուսուցիչ), զարգացնելով նկարել սովորեցնելու ընդունակություններն ու ձեռք բերելով նորերը: Ստացվում է, որ ցանկացած գործունեություն երկարգասիքային է: Արտաքինը կարելի է արտահայտել ԳՈՒԱ (գործունեության ուղղակի արդյունք), իսկ ներքինը` ԳեւԱ (գործունեության դաստիարակչական արդյունք) համառոտագրություններով: Ներքին արգասիքները կարելի է անվանել դաստիարակչական, քանի որ դրանք միշտ էլ վերաբերում են գործունեության սուբյեկտի մեջ կատարվող փոփոխություններին: Փաստորեն, դաստիարակություն, անձնավորության ձեւավորում եւ զարգացում, ինչպես եւ անհատի սոցիալականացում, մասնագետի կայացում տարբեր անուններով է կոչվում միեւնույն երեւույթը` սուբյեկտի գործունեության ներքին (դաստիարակչական) արդյունքների կազմավորումը` նրանում կատարվող փոփոխությունները, իսկ այսպես կոչված արտաքին արգասիքները փոփոխություններն են արտաքին աշխարհում` կատարված սուբյեկտի գործունեության շնորհիվ:
Ուսուցչի գործունեության առարկան կարող են դառնալ աշակերտների անձնավորության մտավոր կամ բարոյական, գեղագիտական կամ էկոլոգիական ոլորտները, որոնցում կատարված փոփոխությունները եւս փաստորեն վկայում են դաստիարակության կայացման մասին: Սակայն քանի որ այդ փոփոխություններն արտաքին են դաստիարակությամբ զբաղվողի` ուսուցչի, համար, ուստի դրանք եւս տվյալ իմաստով համարվում են արտաքին կամ ուղղակի, չնայած կայանում են մարդու մեջ: Օրինակ` ուսուցչի համար գործունեության ուղղակի կամ արտաքին արգասիքներից են աշակերտների մեջ կատարված փոփոխությունները: Փոփոխությունները, որ արդեն կատարվում են աշակերտների մեջ` ուսուցչի կազմակերպած նրանց գործունեության շնորհիվ, համարվում են աշակերտի ուսումնական գործունեության ներքին կամ դաստիարակչական արգասիքներ: Ուրեմն, նույն արգասիքներն ուսուցչի գործունեության ուղղակի եւ աշակերտների գործունեության դաստիարակչական արգասիքներն են: Իսկ ուսուցչի գործունեության դաստիարակչական արգասիքներից են այն բոլոր որակները, որոնք ձեւավորվել են նրանում ուսուցչական գործունեության շնորհիվ` ապահովելով դրա բարձր մակարդակը, այլ կերպ ասած` դասավանդողական վարպետությունը:
Որ գործունեության բովանդակությամբ ու բնույթով է պայմանավորված նրա սուբյեկտում կայացող փոփոխությունների էությունը, հավաստում է նաեւ ՊգՊգ Բլոնսկին: Ըստ նրա` երեխայից իրատես անձնավորություն ձեւավորելու համար անհրաժեշտ է նրան ընդգրկել ձեռքի աշխատանքում: Հատկապես, նյութի դիմադրությունը հաղթահարելու նրա փորձն է ձեւավորում իրատեսի գիտակցություն: Իրատես դառնում են ոչ թե հայեցողությամբ, այլ պրակտիկ գործունեությամբ (100, էջ 566):
Ուրեմն, գոյություն ունի եւ արդեն լայն ճանաչված է այն երեւույթը, որի բովանդակությունը հետեւյալն էգ ցանկացած գործունեությունը հետեւանքներ է թողնում ոչ միայն այդ գործունեւոթյան առարկայի վրա,այլ նաեւ այդ գործունեության սուբյեկտի ներաշխարհում կամ նրա ֆիզիկականում: Բոլոր հիմքերը կան հենց այս փոփոխությունների գործընթացն էլ անվանել դաստիարակությունը: Նշանակում է, դաստիարակություն ասելով պետք է հասկանալ ցանկացած գործունեության հետեւանքով անհատի մեջ կատարված փոփոխությունները: Եվ չկա մարդկային գործունեության մի այնպիսի հատուկ տեսակ, որն անվանենք դաստիարակություն, եւ չկա այնպիսի մի գործունեություն, որը չդաստիարակի: Չկա մարդկային որեւէ որակ, որ գործունեության արդյունք չլինի, եւ չկա մի այնպիսի գործունեություն, որ չձեւավորի իր կատարման համար անհրաժեշտ որակներ, ինչպես եւ չվերացնի իրեն խանգարող որակները կամ չօգտագործվողները: Կա դաստիարակելու նպատակով կազմակերպվող գործունեություն եւ այդ նպատակով չկազմակերպված, ինչպես եւ տարերայնորեն ծագած, սակայն դարձյալ դաստիարակող գործունեություն:
Ասվածը մեկ անգամ եւս հիմնավորելու նպատակով բերենք մի ուշագրավ փաստ: Ծաղկաձորցի եւավիթ Խաչատրյանի տանը ճաշասեղանի շուրջը գրական ժամանց կազմակերպելու սովորություն կար: Ընտանիքի անդամներն այդ ժամանակ կարդում են իրենց սիրած բանաստեղծների գործերից, մտքեր փոխանակում դրանց շուրջ կամ ընդհանրապես գրական թեմաներով, կարդում իրենց գրածներից եւս: Այդ ավանդույթի արգասիքներից մեկը եղավ մի հաճելի անակնկալ: 2004 թգ նոյեմբերին Հրազդանի հումանիտար ինստիտուտի առաջին կուրսում մի առիթով ներկայացրի Հգ Սահյանի գործերից մի կտորգ
Եզան կերածը դարման ու սեզ էր,
Ինքը բարության քայլող մի դեզ էր:
Համառ էր, բայց եւ խոնարհ ու հեզ էր,
Ինչ աներ, եզ էր
Հաջորդ հանդիպմանը եւավիթ Խաչատրյանի դուստրը, ուսանողուհի Անի Խաչատրյանը` ներկայացրեց իր գրածըգ
Լավաշ ու պանիրգ կերածը սա էր,
Հույսն էլ միշտ Աստծու վրա էր,
Իսկ աշխատանքը գելերի փայ էր,
Ի՞նչ աներ` հայ էր:
Ահա թե ինչպես է գործունեությունը ձեւավորում իր կատարման համար անհրաժեշտ որակներ: Գրական գործունեության ակտիվ մասնակցելը Անիին պարգեւեց պոետական շնորհք: Այստեղ առկա է գրական գործունեության դաստիարակչական արգասիքը:
Այս ամենից բխում է մի մեթոդաբանական նշանակություն ունեցող եզրակացությունգ եթե մարդու հոգեկանը փոփոխությունների է ենթարկվում միայն գործունեության շնորհիվ, ուրեմն ամեն մի զբաղմունք, արարք, գործողություն կամ գործունեություն ինքնըստինքյան դաստիարակություն կայացնող գործընթաց է, եւ չկա դաստիարակություն, կայացնող գործընթաց որ չդրսեւորվի որպես ուսուցում, գիրք կարդալ, խաղալ, առեւտրով զբաղվել եւ այլն, եւ այլն, որում ընդգրկվում է մարդը, ինչպես որ չկա գեղարվեստական գրականության վեպ, նովել, պատմվածք եւ այլ ժանրատեսակը, որ չմասնակցի մարդու դաստիարակության կայացման, եթե նա շարունակաբար կարդում է դրանք:
Սակայն պաշտոնական մանկավարժությունն ուսումնական ձեռնարկ համարվածներում, ինչպես ծրագրերում ու դասախոսություններում, շարունակում է չնկատել այդ իրողությունը: Այս մոտեցման, այսինքն` դաստիարակության էության պաշտոնական ոչ համարժեք ըմբռնման դեմ;, առաջին ընդվզողներից է կարելի է համարել ԱգՄգ Սիդորկինին: Նա 1990 թգ լրջորեն խոսեց այն մասին, որ ճիշտ չէ դաստիարակությունը ներկայացնել որպես գործունեության առանձնահատուկ տեսակ, ինչպես արվում է մեր պաշտոնական մանկավարժագիտության դասագրքերում: Ահա դաստիարակության մասին նրա մշակած նոր պատկերացման համառոտ նկարագրությունը:
Այս դարասկզբին ֆիզիկոսների կարծիքով անհետացավ մատերիան: Սկսվեց խառնաշփոթություն: Հետո գտան ելքը, եւ ճգնաժամից դուրս եկավ նոր մակարդակի ֆիզիկա: Նման երեւույթ նկատվում է մանկավարժագիտության մեջ: Արմատականորեն փոխվում է պատկերացումը մեր գիտության կենտրոնական կատեգորիայի` դաստիարակության մասին: եւաստիարակությունը` մանկավարժության մատերիան, իսկապես անհետանում է: եւա առավել ակնհայտ է դառնում ,համագործակցության մանկավարժությանե մեջ, համաձայն որի` ոչ ոք ոչ մեկին չի դաստիարակումգ այստեղ կա միայն համագործակցություն: Այս տեսակետն ունի կոշտ տրամաբանություն: Իսկապես, դաստիարակության նպատակն անձնավորությունն է, նրա ընտրության եւ, ընտրության միջոցով ինքնակարգավորման ընդունակությունները: Անձնավորությունը չծրագրավորվող է, չկանխատեսվող, քանի որ ունի կամք: Ահա թե ինչու չի կարելի ուրիշ մարդու մեջ անձնավորություն ստեղծել, այն կարող ես ստեղծել միայն քո մեջ:
Եթե ես դաստիարակում եմ, ուրեմն` աշակերտի նկատմամբ ինչ որ նպատակ եմ դնում իմ առջեւ ու հետո հասնում դրան: Սա նշանակում է` ես սուբյեկտ եմ, իսկ նա օբյեկտ: Բայց եթե աշակերտը օբյեկտ է, ուրեմն` անձնավորություն չէ: Հետեւաբար, երեխաներին չպետք է դաստիարակել: Նրանց պետք է կյանքի մեջ ընդգրկել, որտեղից նրանք կվերցնեն այն, ինչը որ իրենց դուր կգա: Կարճ ասած` դաստիարակությունն անհետանում է:
Ուրեմն, եթե անձնավորության հատկություններից գլխավորը համարենք նրա սուբյեկտ լինելը, ապա այն տրամաբանական թեզը, որ դաստիարակությունն անհետնում է, միանգամայն ճիշտ կլինի:
Բայց չէ՞ որ միշտ էլ եղել են լավ եւ վատ դաստիարակներ, որոնց գործունեության արդյունքները տարբեր են եղել: Նշանակում է, այնուամենայնիվ, դաստիարակությունը կա:
Հարցին պատասխանելու համար կատարվող որոնումները եւս ցույց են տալիս, որ, իրոք, չկա մարդկային գործունեության մի այնպիսի տեսակ, որն անվանենք դաստիարակություն: Այն առկա է ամեն տեսակի գործունեության եւ շփման մեջ: Երեխաները գրում են, կարդում, խաղում եւ այլն: Այդ ամենի մեջ էլ ընթանում է դաստիարակությունը:
Սխալ է, երբ մանկավարժները ցանկանում են ստեղծել դաստիարակող գործունեություն, սովորական կյանքից տարբերվող գործունեություն: Ուսուցիչն ու ծնողները պետք է երեխաների հետ մասնակցեն ինչ որ ընդհանուր գործերի` աշխատելով այդ գործերը դարձնել նրանցոըմ բարերար փոփոխություններ կատարող:
Ուրեմն, դաստիարակությունը` որպես գործունեության հատուկ տեսակ, իրոք անհետացավ, այսպես է ավարտում իր հետաքրքիր դատողությունների ընթացքը ԱգՄգ Սիդորկինը (291, էջ 6):
Այսպիսով` արվեց մի կարեւոր քայլ, դաստիարակությունը հատուկ գործունեություն համարելու միտումից հրաժարվելով, հիմքը դրվեց մարդու ցանկացած գործունեությունը դաստիարակություն կայացնող համարելու դիրքորոշում մշակելու համար: Իսկ ահա գործունեության մեջ մշտապես դաստիարակության կայացման ակտ տեսնելու հիմքում ընկած է գործունեության երկարգասիքության օրինաչափությունը, որ ներկայացվեց քիչ առաջ:
Նշանակում է, եթե մանկավարժությունը համարում ենք գիտություն դաստիարակության եւ ուսուցման մասին, ապա դրանով իսկ անտեսում ենք այս օրինաչափությունը, որն զրկում է մանկավարժությանը գիտության կարգավիճակից:
Բացի այդ, նման բաժանումը փաստորեն անտեսում է մարդու գործունեության եւ ընդունակությունների միջեւ առկա օրինաչափ կապերը: Այդ դիրքորոշման սխալականությունն, ըստ երեւույթին, դիպուկ է հիմնավորում ՊգՖգ Կապտերեւը: Ըստ նրա` ճիշտ չէ ասել, թե ուսուցմամբ զբաղվողը միայն սովորեցնում է, միայն մարդու մտավոր ոլորտին է դիմում եւ բոլորովին չի շոշափում նրա ուրիշ ոլորտները: Ուսուցումը խելքի անմիջական ու մարդու ամբողջական միջնորդավորված դաստիարակությունն է: եւիդակտիկայի եւ մանկավարժության, ուսուցման եւ դաստիարակության նախկինում իրականացվող առանձնացումը միմյանցից պայմանավորվում է հոգու ընդունակությունների տեսությամբ, ըստ որի` ընդունակություններն այնպես են առանձնացված միմյանցից, որ մեկը կարող է գրգռվել եւ գործել, իսկ մյուսները այդ ժամանակ հանգիստ վիճակում կմնան: Այսպիսի տեսության համաձայն` ուսուցիչը միայն ուսուցիչ է, իսկ դաստիարակը` դաստիարակ, որն իրական չէ (161, էջ 381):
Այստեղ անհրաժեշտ է քննարկման նյութ դարձնել նաեւ մի շատ կարեւոր հանգամանքգ կարելի՞ է արդյոք դաստիարակություն համարել նաեւ բացասական որակները ձեւավորող, մարդուն բթացնող, ինչպես եւ չկառավարվող ու տարերայնորեն ծագած գործընթացը: Այս հարցին նորից անդրադառնալը բացատրվում է նրանով, որ համարյա բոլոր հեղինակները դաստիարակություն ասելով հասկանում են միայն դրական հետեւանքներ թողնողը եւ այդ նպատակով կազմակերպված հատուկ գործունեությունը: Ըստ նրանց` չկա բացասական դաստիարակություն, ինչպես եւ չի կարելի դաստիարակություն համարել անձնավորության ձեւավորման անկազմակերպ, տարերային եւ որեւէ մեկի կողմից այդ նպատակով չկառավարվող գործընթացը:
Պետք է փորձել այլ մակարդակով քննարկել այս պրոբլեմը:
3գ2գ ԿԱՌԱՎԱՐՎՈՂ եւԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅԱՆ եւԵՐԸ
ՄԱՐեւՈՒ ԿՅԱՆՔՈՒՄ
Կառավարվող դաստիարակության դերի գնահատման բնագավառում կան բեւեռացումներ: Ոմանք այն ներկայացնում են որպես ամենազոր` որեւէ նշանակություն չտալով ժառանգականությանը: Ամերիկյան հոգեբան Ջոն Ուոթսոնը (1873-1958թթգ) ասում էգ ,Տվեք ինձ մեկ դյուժին նորմալ երեխաներ եւ առանձնահատուկ միջավայր նրանց դաստիարակության համար, ես երաշխավորում եմ, որ, վերցնելով նրանցից ցանկացածին պատահական կարգով, կարող եմ դարձնել նրան ցանկացած տիպի մասնագետ` բժիշկ, իրավաբան, արտիստ, վաճառական կամ մուրացկան, կամ էլ գող` անկախ նրա տաղանդից եւ հակումներիցե:
Իսկ ահա հայ ականավոր գիտնական Գգ Գուրզադյանը անուղղակիորեն ժխտում է դաստիարակության դերը, երբ գրում է, իր կարծիքով, Կգ Մարքսի սխալներից մեկի մասին: Ըստ նրա` Մարքսի ստեղծած մոդելում տեղ չունի իրական մարդը, նրա կենսաբանական էությունը: Մարդու մեջ նստած է նախաձեռնող եւ նախահամարձակ լինելու բնազդը, դա ինքնապահպանման կենդանական բնազդի ավելի զարգացած տեսակն է: Մարդը խիստ շահասեր է ու խիստ ընչասեր, անհագուրդ, նաեւ չունի սահման իր ձգտումների` կուտակելու, ամբարելու: Կենդանին այդպես չէ, նա կուտակում է այնքան, որքան հարկավոր է ձմռան համար: Մարդու վատթարագույն հատկություններն ունեն գիտակցված, կազմակերպված բնույթ, կենդանիներինը` տարերային:
Մարքսն անտեսել է բնությունից մարդուն անցած ու է՛լ ավելի սրված հատկությունները, հատկություններ, որոնք համակեցությունը դարձնում են պարզապես անհնարին: Փոխարենը ենթադրում է, ավելի ճիշտ` պահանջում, որ մարդը լինի ոչ շահասեր, որ նա չպետք է ձգտի սեփականություն ունենալուն, առավել եւս` այդ սեփականությունը շատացնելուն, ամբարելուն:
Մեղուն, վեցանկյուն բջիջը մինչեւ բերանը մեղրը լցնելուց ու մոմի բարակ շերտով ծածկելուց հետո, մտքովն իսկ չի անցկացնում անգամ գրել` ,Սա իմն էե: Մեղուների աշխարհում ,սա իմն էե չկա, այլ կա միայն ,սա բոլորինն էե սկզբունքը:
,Սա բոլորինն էե սկզբունքը անհարիր է մարդու կենսաբանական էությանը (12, էջ 118-119):
Պլատոնի գործերում նկատվում է հակասություն այս բնագավառին վերաբերող նրա դատողությունների միջեւ: Մի կողմից նա գրում էգ ,Գիտելիքները մտաբերումն են այն ամենի, ինչը որ եղել է մինչեւ մարդու ծնվելը: Հետեւաբար մինչեւ մեր ծնվելը գաղափար ունեինք հավասարության, գեղեցիկի, բարու, արդարության, սրբության եւ այլնի մասինե (268, էջ 484), ,Յուրաքանչյուրին պետք է հանձնարարել այն գործը, որին նա պիտանի է իր բնական նախադրյալներով, դրանով նա զբաղվելու է իր ողջ կյանքումե (269, էջ 51):
Սակայն կա նաեւ Պլատոնի` դրանց հակասող, մի այլ դատողությունըգ ,Ով ինչ ուղղությամբ որ դաստիարակվում է, այդպիսին էլ կդառնա նրա ապագա ողջ ուղին:
եւաստիարակությունն է պայմանավորում որոշակիորեն դրսեւորված արդյունքը, բարիքը կամ նրա հակադրությունըե (269, էջ 214):
Այս տողերը, կարծես կասկածի տակ են դնում ասածի ճշմարտացիությունը: Ենթադրվում է, լավ չի ուսումնասիրվել այս պրոբլեմը Պլատոնի գործերում: Ցանկացած ուսանող կարող է այս թեման դարձնել առարկա իր ուսումնահետազոտական գործունեության համար:
Այնուամենայնիվ, առավել շատ են այն հեղինակները, որ, չթերագնահատելով ժառանգականության նշանակությունը` այնուամենայնիվ կարեւորում են դաստիարակությունը: Օրինակ, ըստ Կանտի, մարդ են դառնում միայն դաստիարակությամբ: Մարդը այն է, ինչպիսին որ նրան դարձրել է դաստիարակությունը: եւաստիարակության մեջ է թաքնված մարդու` բնության կատարելագործման մեծ գաղտնիքը (158, էջ 87):
Ըստ ԻգՄգ Սեչենովի` մարդու հոգեկանի 999/1000-ը տրվում է դաստիարակությամբ, եւ միայն 1/1000-ն է կախված նրա անհատականությունից (286, էջ 176):
Ագ դը Սենթ Էքզյուպերիին է պատկանում հետեւյալ միտքըգ ,Ինձ վշտացնում է յուրաքանչյուր մարդու մեջ սպանված Մոցարտըե: եւա համահունչ է Պգ Սեւակի հետեւյալ պատկերացմանըգ
Ասում են, թե հազար տարին մեկ են ծնվում
Մեծություններն այս աշխարհի,
Բայց ամեն օր հազար մեծ է աշխարհ գալիս,
Ծնվում են մեծ, բայց չեն թողնում, որ դառնան մեծ:
Նույնն է հաստատում եւ Համո Սահյանըգ
Ես արծվի ձվից դուրս եկա,
Ճնճղուկներն ինձ հետ մրցեցին,
Խլացրին շառաչը թեւերիս
Եվ միայն ծվոցս լսեցին:
Ինչ արած, այդպես պատահեց,
Աշխարհ էր ու բախտ էր աշխարհում,
Ծնվեցի թռչելու համար,
Ինձ առան հորիկ լծեցին:
Այս տողերից հետո մտորելու են դրդում Հգ Անդերսենի պնդումըգ ,եւժբախտություն չէ բադի բնում ծնվելը, եթե կարապի ձվից ես դուրս եկելե, եւ էքզյուպերիի եoԻնձ վշտացնում է յուրաքանչյուր մարդու մեջ սպանված Մոցարտըեo մարգարեական խոսքը: եւաստիարակության դերի կարեւորումն է հավաստում նաեւ այն փաստը, որ Ռեւ Պետդումայում 1996թգ առաջարկվեց կրթության օրենքի դպրոցի ֆունկցիաներին վերաբերող հոդվածում` լրացում կատարել` առաջին տեղում դնելով դաստիարակության գործոռույթը (286, էջ 74): Սակայն այդ լրացումը չօգնեց, որ Ռեւ-ի ժթն-ում ստուգվի նաեւ սովորողների դաստիարակվածության վիճակը: Որ դպրոցում ուսման կազմակերպման գերխնդիրը սովորողների դաստիարակությունն է, ոչ թե, ինչպես ասում են շատերը, կրթական եւ դաստիարակչական խնդիրները կամ նպատակները, պաշտպանում էր նաեւ Իգ Պեստալոցցին: Նա ուղղակիորեն գրում էգ ,եւաստիարակություն եւ միայն դաստիարակություն` այս է դպրոցի նպատակըե: եւաստիարակության դերի հարցում հայտնի է Կգ Հելվեցիուսի եւ եւգ եւիդրոյի երկխոսությունը: Կգ Հելվեցիուսը ասում էր, որ դաստիարակությունն ամենազորն է ու կարող է ցանկացած մարդուն փոխել իր ուզած ձեւով, իսկ եւգ եւիդրոն համոզված էր, որ դաստիարակությունը շատ բան կարող է անել, սակայն ամենազորը չէ: Այս երկուսի հայացքների համեմատական ուսումնասիրությունը ցույց է տվել, որ երկխոսության ընթացքում նրանք հաճախ նկատի են ունեցել մարդու ոչ միեւնույն հատկությունները: Օրինակ` Կգ Հելվեցիուսը, խոսելով դաստիարակության ամենազորությունից, ավելի շուտ նկատի է ունեցել մարդու գգաղափարական եւ բարոյական ուղղվածությունը` համարելով դրանք միայն եւ միայն դաստիարակությամբ պայմանավորված: Իսկ ահա եւգ եւիդրոն, գնահատելով դաստիարակությունը որպես զորեղ, բայց ոչ ամենազոր, նկատի ուներ մարդու խառնվածքները, տարիքային առանձնահատկությունները եւ ընդունակությունները, որոնք պայմանավորված են բնական նախադրյալներով: Այս հարցում չկա միասնական պատկերացում, քանի որ այդ երկխոսությունը չի ուսումնասիրել նշված տեսանկյունով, ուստի որեւէ ուսանող կարող է կատարել այդ աշխատանքը` օգտվելով միեւնույն թեմային վերաբերող հակասական պատկերացումների համեմատության մեթոդից` դրանով իսկ ձեռք բերելով հետազոտական աշխատանքի փորձ:
Բնածինի եւ ձեռքբերովիի հարաբերակցության պրոբլեմի դժվար լուծելիությունը ցուցադրելու համար կարելի է ներկայացնել մի դրվագ միայն: Ի՞նչ հատկանիշներ է ունենում կենդանին ծնվելու պահին եւ ի՞նչ հատկանիշներ է ձեռք բերում անհատական զարգացման ընթացքում: Ըստ մասնագետների` պատասխանը գտնելու համար անհրաժեշտ է պարզել, թե ի՞նչ ենք հասկանում կենդանու ծնվելու պահ կամ լույս աշխարհ գալ ասելով: Այդ բառակապակցություններն օգտագործելիս չպետք է մոռանալ, որ կենդանին որոշ ժամանակ արդեն ապրել է ներարգանդային կյանքով` ենթարկվելով ամենաբազմազան ազդեցությունների: Նա դրանց միշտ ակտիվ է պատասխանել, որի շնորհիվ էլ ձեռք է բերել վարքի որոշ նոր նշաններ, օրինակ` ապացուցվել է, որ ներարգանդային կյանքում երեխան, լսելով հոր ձայնը, ծնվելուց հետո կարողանում է այն տարբերել ուրիշների ձայներից:
Այս դեպքում ինչպե՞ս որոշել` որն է վարքի բնածինը եւ ձեռքբերովին: Ոմանք առաջարկում են որպես բնածին ընդունել սաղմի առաջին մկանային շարժումները, սակայն մինչմկանային եւ մինչնյարդային շրջանում էլ սաղմի բջիջները կենդանի, գրգռվող միավորներ են, արձագանքում են միջավայրի ազդեցություններին` տրոպիզմին հատուկ շարժումներով: եւրանցից էլ առաջանում է նյարդամկանային վարքը: Ուրեմն, դա էլ սկիզբը չէ, այսինքն` այստեղ եւս կա ձեռքբերովին:
Ոմանք էլ առաջարկում ե սկիզբ համարել ձվի բեղմնավորման պահը: Սակայն պարզվում է, որ ձուն էլ ունի վարք` ձեւավորված նախորդ զարգացմամբ: Նա արտադրում է նյութեր, որոնք գրավում են սպերմատոզոիդներին: Երբ նրանք մոտենում են ձվին, նա իր կողմն է քաշում պլազմատիկ թելը, որի միջոցով սպերմատոզոիդը մտցնում է իր պրոտոպլազմայի մեջ: Ուրեմն, սեռական բջիջը եւս զարգացման սկիզբը չէ, այլ սոսկ նրա մի ստադիան (շրջափուլը):
Նշանակում է` անհրաժեշտ է ուսումնասիրել վարքի փոփոխություններn օրգանիզմի զարգացման գործընթացում: Սա է չլուծված պրոբլեմի ձեւակերպված վիճակը (129):
Այս դիրքորոշումը եւս, կարծես, հավաստում է դաստիարակությունը որպես ինչ-ինչ պատճառներով կատարված փոփոխությունների գործընթաց համարելու ճշմարտացիությունը:
Բնածինի եւ ձեռքբերովիի հարաբերակցության պրոբլեմի դժվար լուծելիությունը ցուցադրելու համար կարելի է ներկայացնել մի դրվագ միայն: Ի՞նչ հատկանիշներ է ունենում կենդանին ծնվելու պահին եւ ի՞նչ հատկանիշներ է ձեռք բերում անհատական զարգացման ընթացքում: Ըստ մասնագետների` պատասխանը գտնելու համար անհրաժեշտ է պարզել, թե ի՞նչ ենք հասկանում կենդանու ծնվելու պահ կամ լույս աշխարհ գալ ասելով: Այդ բառակապակցություններն օգտագործելիս չպետք է մոռանալ, որ կենդանին որոշ ժամանակ արդեն ապրել է ներարգանդային կյանքով` ենթարկվելով ամենաբազմազան ազդեցությունների: Նա դրանց միշտ ակտիվ է պատասխանել, որի շնորհիվ էլ ձեռք է բերել վարքի որոշ նոր նշաններ, օրինակ` ապացուցվել է, որ ներարգանդային կյանքում երեխան, լսելով հոր ձայնը, ծնվելուց հետո կարողանում է այն տարբերել ուրիշների ձայներից:
Այս դեպքում ինչպե՞ս որոշել` որն է վարքի բնածինը եւ ձեռքբերովին: Ոմանք առաջարկում են որպես բնածին ընդունել սաղմի առաջին մկանային շարժումները, սակայն մինչմկանային եւ մինչնյարդային շրջանում էլ սաղմի բջիջները կենդանի, գրգռվող միավորներ են, արձագանքում են միջավայրի ազդեցություններին` տրոպիզմին հատուկ շարժումներով: եւրանցից էլ առաջանում է նյարդամկանային վարքը: Ուրեմն, դա էլ սկիզբը չէ, այսինքն` այստեղ եւս կա ձեռքբերովին:
Ոմանք էլ առաջարկում են սկիզբ համարել ձվի բեղմնավորման պահը: Սակայն պարզվում է, որ ձուն էլ ունի վարք` ձեւավորված նախորդ զարգացմամբ: Նա արտադրում է նյութեր, որոնք գրավում են սպերմատոզոիդներին: Երբ նրանք մոտենում են ձվին, նա իր կողմն է քաշում պլազմատիկ թելը, որի միջոցով սպերմատոզոիդը մտցնում է իր պրոտոպլազմայի մեջ: Ուրեմն, սեռական բջիջը եւս զարգացման սկիզբը չէ, այլ սոսկ նրա մի ստադիան (շրջափուլը):
Նշանակում է` անհրաժեշտ է ուսումնասիրել վարքի փոփոխությունները օրգանիզմի զարգացման գործընթացում: Սա է չլուծված պրոբլեմի ձեւակերպված վիճակը (129): Ժառանգականի եւ ձեռքբերովիի հարաբերակցության հարցերը քննարկելիս, կարելի է օգտվել նաեւ գիտության հետեւյալ նվաճումից:
Չինացի հոգեբան Գո Ցզին-Յանը կատարեց մի այսպիսի գիտափորձգ կատվի 20 նորածին ձագերի (6-9 օրական) վանդակն ամեն օր կես ժամով առնետներ էին գցում: Երբ մեծացան, դրանցից միայն 9-ը հետո սովորեցին առնետ սպանել: Երեւի միայն դրանց մեջ կար բնածին առնետակերը, իսկ մնացածների մեջ չկար: Բազմաթիվ են փաստերն այն մասին, թե ինչպես, օրինակ, մայր կատուն խնամում է հավի ճտերին, մայր գայլը խնամում է երեխային եւ այլն: Այս փաստերը մեկ անգամ եւս ստիպում են մտածել այն մասին, որ ժառանգաբար ստացվածի եւ դաստիարակությամբ ձեռք բերվածի հարաբերակցության պրոբլեմը բարդերից մեկն է; Պայմաններն այնպիսին էին, որ կատվի ձագերը խաղում էին առնետների հետ եւ չէին տեսնում իրենց մայրերին` առնետ սպանելիս կամ ուտելիս: Մեկ ուրիշ փորձի ժամանակ 21 ձագ տեսնում էին իրենց մայրերին առնետ ուտելիս, դրանցից 18-ը ընդօրինակեցին ծնողներին: Մեկ ուրիշ փորձի ժամանակ 18 վանդակում պահում էին մեկական կատվաձագ եւ 6 սպիտակ, 6 գորշ եւ 6 պարող առնետ կամ մուկ: Մայր կատուներին թողնում էին վանդակ մտնել միայն գիշերը` երբ մկներին ու առնետներին տարել էին: եւրանցից միայն երեք ձագ հետագայում սովորեցին սպանել մուկ կամ առնետ, սակայն ոչ մի անգամ` սպիտակ, գորշ կամ պարող տեսակը: Ընդհակառակը, նրանք պաշտպանում էին այդպիսիներին ուրիշ կատուներից, գուրգուրում էին եւ քնում նրանց հետ: Երբ մկանը տանում էին վանդակից, երկար ժամանակ անհանգստանում էին, մլավում, փնտրում եւ հանգստանում էին այն ժամանակ, երբ հետ էին բերում: Բազմաթիվ են փաստերն այն մասին, թե ինչպես, օրինակ, մայր կատուն խնամում է հավի ճտերին, մայր գայլը խնամում է երեխային եւ այլն:
Այս փաստերը մեկ անգամ եւս ստիպում են մտածել այն մասին, որ ժառանգաբար ստացվածի եւ դաստիարակությամբ ձեռք բերվածի հարաբերակցության պրոբլեմը բարդերից մեկն է:
Ըստ Պլուտարքոսի` Ալեքսանդրը հավատում էր բարոյականության դաստիարակության ամենակարողությանը: Նա չհետեւեց Արիստոտելի խորհրդին` հույների հետ վարվել որպես նրանց առաջնորդ` հոգալով իր բարեկամների եւ մերձավորների մասին, իսկ ահա բարբարոսների հետ վարվել իբրեւ տեր` նրանց համարելով կենդանիներ կամ բույսեր: Ալեքսանդրը հասկացավ, որ այդ դեպքում իր թագավորությունը կդառնար պատերազմների, գաղտնի հասունացող ապստամբությունների ասպարեզ: Նա սոգդիացիներին համոզեց չսպանել հայրերին, այլ կերակրել նրանց, պարսիկներին` մեծարել մայրերին եւ ոչ թե ամուսնանալ նրանց հետ: Հիմնելով յոթանասունից ավելի քաղաքներ բարբարոս ցեղերի մեջ եւ Ասիայում հունական բարքեր սերմանելով` վերացրեց այնտեղի վայրենի եւ գազանանման ապրելակերպը:
,Եթե փիլիսոփաները,-գրում է Պլուտարքոսը,-իրենց մեծագույն ծառայությունը համարում են մարդկային բարքերի մեջ նախնադարյան դաժանության սանձահարումը, ապա Ալեքսանդրը, որ վերադաստիարակել էր բազում ցեղեր, արդարացիորեն պետք է համարվի մեծագույն փիլիսոփաե (66, էջ 471):
Պլուտարքոսը Ալեքսանդրի հիմնական նպատակն է համարել բոլոր մարդկանց մեջ համաձայնություն, համերաշխություն, խաղաղություն եւ բարեկամություն հաստատել, քանի որ նա հավատում էր կառավարվող դաստիարակության ամենազորությանն այս բնագավառում:
Ինքը` Պլուտարքոսը, եւս հավատում էր այդ ամենազորությանը, որը հավաստվում է նրա հետեւյալ արտահայտությամբգ ,Եվ եթե աստվածությունը, որ մեր երկիր էր ուղարկել Ալեքսանդրի հոգին, նրան շուտով հետ չկանչեր, ապա միասնական օրենքը կկառավարեր բոլոր մարդկանց, նրանք միասնական արդարությանը կնաեյին որպես ընդհանուր լույսիե (65, էջ 473-474):
3գ3գ եւԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅՈՒՆԸ ԲՌՆՈՒԹՅՈՒՆ ՀԱՄԱՐԵԼՈՒՑ ՀՐԱԺԱՐՎԵԼՈՒ ՀԻՄՔԸ
եւաստիարակությունը, ինչպես արդեն ցույց է տրվեց, շատերը դիտում են որպես մարդկանց մի մասի կողմից մյուսների վրա կազմակերպված եւ նպատակաուղղված ներգործությունների գործընթաց Այդ դեպքում, անկախ նրանից` ցանկանում են թե ոչ, այդպես մտածողները դռները լայն բացում են մի նոր, առավել անընդունելի դիրքորոշման ձեւավորման համար: ,Անվիճելի է, որ դաստիարակությունը բռնություն է,-գրված է հոդվածներից մեկում: Սակայն, ի տարբերություն սպանության, նա բարոյապես արդարացված է: եւաստիարակությունն իր նպատակն է համարում արթնացնել, զարգացնել անձնավորության ներքին ուժերը եւ ազատությունը, արտաքին միջավայրին ոչ թե ֆիզիկապես, այլ մտավորապես, բարոյապես հակադրվելու ընդունակությունները: Այլ կերպ ասած` դաստիարակությունը հարկադրանք է` հանուն մարդու մեջ բռնությանը հակադրվելու ընդունակության ձեւավորման (289, էջ 14): Ուղղակի ասվում էգ ,եւաստիարակությունն արդեն բռնություն է հենց միայն նրանով, որ աշակերտը ,ուսուցչի աշխատանքի նյութն էե, որը մեծապես կապված է նորմատիվ պահանջների հետ եւ ենթադրում է գիտակցության ձեւավորում ըստ նմուշիե (289, էջ 19): Եթե մի կողմում թողնենք այն, որ կա նաեւ չկառավարվող դաստիարակություն, ապա կարելի է քննարկել այն հարցը, թե մերժելի՞ է արդյոք կառավարվող դաստիարակությունը, երբ դրսեւորվում է որպես հարկադրանք, բռնություն: եւա էլ ծնում է ուրիշ հարցեր` հնարավո՞ր է արդյոք իսպառ վերացնել հարկադրանքն ու բռնությունը, չկա՞ն արդյոք դրական, անհրաժեշտ եւ բարիքներ բերող ,բռնությունե, հարկադրանք, իհարկե` օրենքի սահմաններում: Բռնության, ոչ բռնության հարցը պետք է քննարկել` տվյալ ժամանակի պայմանները հաշվի առնելով: Երեխան ընդգրկվում է կյանքի իրադարձություններում եւ, ցանկանա թե չցանկանա, ստիպված է պահպանել օրենքները եւ համակեցության կանոնները: Իհարկե, ուրիշ հարց է այն, որ այդ ամենին հետեւելը, երեխայի համար սովորություն դարձնելը պետք է արվի անուղղակի եւ միջնորդավորված հարկադրանքով` հաշվի առնելով նրա անհատականը, ինչպես եւ նրանում ձեւավորելով հաճելի, ցանկալի հեռանկարի գիտակցումը: Այդ է ուսուցանում մանկավարժագիտության կողմից ստեղծված ,անուղղակի ներգործություններիե եւ ,հեռանկարներիե հայեցակարգերը: Առայժմ անհնար է բարիք բերող հարկադրանքից հրաժարվելը: Փաստորեն, ,նպատակահարմար եւ կյանքով իմաստավորված, վարպետորեն կիրառվող բռնությունը բարիք է, մանկավարժական ոչ բռնություն էե (289, էջ 21): ՍգԻգ Հեսսենն իր աշխատության մեջ, խոսելով ԼգՆգ Տոլստոյի ազատ դաստիարակության տեսության մասին, բազմաթիվ փաստերով ցույց է տալիս, որ Լգ Տոլստոյը եւս դաստիարակությունը համարում է մեկ մարդու բռնությունը մյուսի վրա` նրան դարձնելու համար այնպիսին, ինչպիսին ինքն է ցանկանում: ,եւաստիարակությունը` որպես հայտնի նմուշներով մարդու միտումնավոր ձեւավորումը, անարդյունավետ է, անօրինական եւ անհնար: Չկա դաստիարակելու իրավունք: Այն չի ճանաչում, չի ճանաչել ու չի ճանաչելու դաստիարակվող ողջ երիտասարդությունը, որը միշտ եւ ամենուրեք զայրանում է դաստիարակություն կոչվող բռնության դեմե (էջ 52):
Հասկանալի է, որ այսպես կարելի է խոսել միայն կառավարվող դաստիարակության այն տեսակների ու ձեւերի մասին, որոնց հիմքում ընկած են ավտորիտարիզմը կամ մարդուն որոշակի որակներից զրկելու եւ նախապես պլանավորված որակներ պատվաստելու եւ նման այլ մտադրությունները, ինչպիսին լինում է, օրինակ` զոմբիների դաստիարակության դեպքում կամ համակենտրոնացման ճամբարներում:
եւաստիարակությունը համարելով միայն կազմակերպված ու նպատակասլաց, ինչպես եւ միայն դրական որակներ ձեւավորող ու անպայման զարգացնող գործընթաց` ակամայից անտեսում ենք մի շարք վտանգավոր երեւույթների գոյությունը:
,եւրված լինելով հանուն գիտելիքների մրցավազքի իրադրության մեջ,- գրված է հոդվածներից մեկում,-միջնակարգ դպրոցը ստիպված է հետին պլան մղել դաստիարակչական գործընթացը (եoգեoգ եoեoեoեoեoեoեo, 1987): Խոսելով այս մասին, պետք է նկատի ունենալ, որ հետին պլան է մղվում ոչ թե դաստիարակության գործընթացը, այլ նրա կառավարման անհրաժեշտությունը: եւա այդպես է, քանի որ դաստիարակությունը միշտ էլ ուսուցման անխուսափելի արգասիքներից է, եւ առաջին պլանի վրա է գտնվում, քանի որ դասերի նկատմամբ մշտապես ձեւավորվող աշակերտական վերաբերմունքն է որոշում ուսուցման արդյունավետության մակարդակը: եւաստիարակությունը համարելով միայն կազմակերպված եւ դրական որակներ ձեւավորող գործընթաց` այդպես մտածողներն անտեսում են դաստիարակության այն չկառավարվող ու բացասական որակներ ձեւավորող տեսակները, որոնք կարելի է ասել, արդեն գերիշխող են դարձել դպրոցում ու մանկավարժները մեկնաբանվում են այն որպես միայն սոցիալական պատճառների արդյունք: Վգ Շալամովը իր ,Ճամբարայինե կոչված արձակում բազմիցս ձգտում է հավաստել, թե գրականությունը ամենեւին էլ չի դաստիարակում: Նրա կարծիքով` XIX դարում եղել է շատ մարդասիրական գրականություն, իսկ XX դարը եղավ արյունալ, չնայած սովորողներն այդ ժամանակ ուսումնասիրում էին հենց այդ հումանիստական գրականությունը (147, էջ 186): Բանն այն է, որ Վգ Շալամովը բոլորովին անտեսում է այդ գրականության ուսումնասիրության, այսինքն` գրականության ուսուցման մեթոդները, որոնք թերեւս առավել կարեւոր են անձնավորության դաստիարակության համար, քան ուսուցման բովանդակությունը: Ըստ այդ երկուսի պատկերացումների` դաստիարակությունը դրական փոփոխությունների գործընթաց է, ահա թե ինչու նրանք չեն նկատում, որ այդ մարդասիրական գաղափարներով հագեցված գրականության դպրոցական դասավանդումը կարող է ոչ միայն արժեզրկել ու արհամարհանքի առարկա դարձնել ոչ միայն դա, այլ նաեւ ամբողջ գեղարվեստական գրականությունը: Այդ մասին դիպուկ է գրել Վգ Պետրոսյանն իր ,Վերջին ուսուցիչըե վիպակում: Կարդանք այդ տողերը` սկսելով գրականության մի ուսուցչի մենախոսությունիցգ ,Ես վատ ուսուցիչ չեմ, ես գիտելիքներ եմ տալիս երեխաներին: Ես ծրագրային նյութն եմ խորացնում, իմ սաները բուհ են ընդունվում: Ես քանի անգամ եմ գլխի ընկել, թե այս տարի ինչ թեմաներով շարադրություններ կան բուհերում, գլխի եմ ընկել եւ այդ հեղինակներին եմ խորացրել: Ես նրանց առարկա եմ սովորեցնումե: Նրան պատասխանում ենգ ,Գրականությունը առարկա չէ: Գրականությունեo անհնար է սովորեցնել: եւա չէ ուսուցչի խնդիրըե:
,Գրականությունն, այո՛, հրեղեն խոսք է, իսկ ի՞նչ ենք մենք հասցնում երեխաներին այդ հրեղեն խոսքիցգ մի սիգարետի ծուխ, մի լուցկու կրակ
Այսինչ վեպի գաղափարական բովանդակությունը, այնինչ պոեմի պատկերները, այսինչ պիեսի դրական եւ բացասական կերպարները: ,Հրեղեն խոսքըե կտոր-կտոր ենք անում, մասնատում, տեսակավորում, որ հեշտ լինի վերլուծելը: Գրականության անհայտ, կախարդական աշխարհը դառնում է թվանշան ստանալու համար տրված ,տնային հանձնարարությունե: Եվ աշակերտները հարմարվում են, ձեւացնում, թե սիրում են գրականությունը: Հետո դա դառնում է բնավորություն: Եվ այսպես կամաց-կամաց նրանք ատում են գրականությունըե:
Չնայած Վգ Պետրոսյանը չի օգտագործում ,դաստիարակությունե հասկացությունը, բայց այն, որ ներկայացնում է գրականության նկատմամբ ատելության կայացման գործընթացն իր օրինաչափություններով, արդեն վկայում է, որ անձնավորության մեջ կատարված փոփոխությունների, այսինքն` դաստիարակության մասին է խոսքը: Իսկ դա ցույց է տալիս, որ գրականության դասավանդումը դպրոցում, չկարողանալով ապահովել դրական որակների ձեւավորումը, դասավանդողներից անկախ, ավելի ճիշտ, հակառակ նրանց մտադրությունների, բացասական, ինչպես եւ բթացնող դաստիարակություն է իրականացնում:
Ահա թե ինչ է գրում Լեոնիդ Յակոբովիչըգ ,Հիմա վերադառնում եմ գրականությանը, որին ես, ինչպես եւ շատերը, ատել են դպրոցի պատճառովե (163):
3գ4գ եւԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅԱՆ ԳՈՐԾԸՆԹԱՑԸ ԿԱՌԱՎԱՐԵԼՈՒ ԱՆՀՐԱԺԵՇՏՈՒԹՅՈՒՆԸ
եւեռեւս 1990 թգ արտահայտվեց մի տարակուսանք առաջացնող տեսակետ, որը նախորդ էջերում ներկայացված է, սակայն այլ առումով: Իսկ հիմա կրկին դրան անդրադառնալն այլ նպատակի համար է: ,Եթե ես դաստիարակում եմ, ուրեմն` իմ աշակերտի նկատմամբ ինչ որ նպատակ եմ դնում իմ առջեւ ու հետո հասնում դրան: Սա նշանակում է, որ ես սուբյեկտ եմ, իսկ նա` օբյեկտ: Բայց եթե աշակերտը օբյեկտ է, ուրեմն` անձնավորություն չէ (291, էջ 19-25): Այսպիսի դատողության տրամաբանական շարունակությունը հանգեցնում է նրան, որ չպետք է դաստիարակել երեխաներին, այլապես նրանք անձնավորություն չեն դառնա: Բայց չէ՞ որ կա դաստիարակություն կոչվող մեր կամքից ու ցանկություններից անկախ կայացող օբյեկտիվ գործընթացը, եւ դաստիարակության արգասիքներից են համարվում նաեւ մեծագույն անձնավորություններն ու վառ անհատականությունները: Բացի այդ, դաստիարակության կառավարման անհրաժեշտությունն են ընդգծում ականավոր մտածողները: Ըստ Ռաբինդրանատ Տագորի` մարդկության բոլոր գլխավոր պրոբլեմներն իրենց լուծումը կգտնեն դաստիարակության մեջ: Իսկ ահա ըստ ՆգԻգ Լոբաչեւսկու` դաստիարակությունը սկսվում է օրորոցիցգ սկզբում ձեռք է բերվում միայն ընդօրինակմամբ, աստիճանաբար ծավալվում է խելքը, հիշողությունը, երեւակայությունը, նրբագեղության ճաշակը, ինքնասիրությունը, սերը մերձավորի նկատմամբ, սերը փառքի նկատմամբ, պատվի զգացումը, կյանքով ուրախանալը: Մտավոր բոլոր ընդունակությունները, բոլոր ձիրքերը, ինչպես եւ կրքերը դաստիարակությունն է մշակում` մի կուռ շարքում տեղավորելով բոլորը:
Կգեւգ Ուշինսկին եւս ընդունում է դաստիարակության կառավարման անհրաժեշտությունը, քանի որ դաստիարակությունը պետք է զարգացնի ոչ միայն մարդու բանականությունը, այլ նաեւ նրանում ձեւավորի լուրջ աշխատանքի ծարավը:
Կանտը համոզված է, որ նորածինը մարդ է դառնում միայն կառավարվող եւ չկառավարվող դաստիարակության միջոցով: Նա այն է, ինչը որ նրանից պատրաստում է դաստիարակությունը: Կառավարվող դաստիարակության մեջ է մարդկային բնության կատարելագործման մեծ գաղտնիքը (158, էջ 86-87):
Ըստ մանկավարժության եւ հոգեբանության հայտնի մասնագետ ԽգՅգ Այզենկի` յուրաքանչյուր մարդ մանկական հասակում լրիվ ասոցիալ է: Նա պատրաստ է ամեն ինչի, միայն թե բավարարի իր ցանկությունները: Եվ միայն պատիժների եւ խրախուսանքների շնորհիվ է նա սովորում, թե ինչպես ներդաշնակ մտնի սկզբում ընտանիքի, հետո նաեւ հասարակության մեջ (238, էջ 117-118):
Հասկանալի է, որ առկա է հակասությունը, որի կողմերից մեկը դաստիարակության կառավարման անհրաժեշտության եւ օգտակարության մերժումն է, իսկ մյուսը` դրա կարեւորության ընդգծումը: Ինչպե՞ս կարելի է հաղթահարել այս հակասությունը: Բանն այն է, որ, ինչպես արդեն ասվել է, շատերն են դաստիարակությունը համարում ավագների կանխամտածված ներգործությունը կրտսերների վրա: Օրինակ` դեռեւս ՖգԱգ Բրոկհաուզի եւ ԻգԱգ Եֆրոնի բառարանում գրված էգ ,եւաստիարակությունը հասուն մարդու կանխամտածված ներգործությունն է երեխայի կամ երիտասարդի վրաե: Արեւմտյան Եվրոպայում եւ ԱՄՆում XX դարի երկրորդ կեսում ձեւավորվեց մի մոտեցում դաստիարակության նկատմամբ, ըստ որի, դաստիարակությունը անձնավորության ինքնագիտակցության մեջ առաջացնում է ախտածին գործընթացներ, քայքայում է երիտասարդ սերնդի առողջությունը` ներկայացնելով նրան քաղաքակրթության պահանջներ, որոնք նրա ուժերից վեր են: Այդ մոտեցման ներկայացուցիչներ Մգ Մաննոնին (Ֆրանսիա), Կգ Բերեյտերը (ԱՄՆ), Ռգ Շերերը (Գերմանիա) եւ այլոք դաստիարակությունը համարում են հոգեկան վնասվածքներ պատճառող համակարգ (եթե ոչ ուղղակի բռնություն անձնավորության նկատմամբ), պահանջելով հրաժարվել դաստիարակությունից, որտեղ էլ որ նա կկազմակերպվի (307):
Իսկ ահա բոլորովին վերջերս Ռեւ մանկավարժների շրջանում սկսել է իր հաղթարշավը մի պատկերացում, համաձայն որի` դաստիարակությունը անդեմ (եoեoեoեoեoեoեoեoեo) կատեգորիա է, այդ պատճառով էլ պետք է նրան փոխարինի ,ինքնադաստիարակությունե հասկացությունը: Երեխան ինքն է իրեն ստեղծում, իսկ մենք նրան օգնում ենք` պայմանավորված մեր պրոֆիլով (296, էջ 75): Միանգամայն հասկանալի է նման բացասական վերաբերմունքը դաստիարակության ավանդական ըմբռնման նկատմամբ, ըստ որի, դաստիարակությունը ինչ որ բանի փոխանցումն է, պարտադրումն է ավագ սերնդից նոր սերնդին: Սա նշանակում է, որ նման պայմաններում ամեն ինչ կրկնվում է սերնդե-սերունդ, որովհետեւ այս դեպքում այսօրվա ավագը կրտսեր սերնդին է փոխանցում վաղուց ձեռք բերվածը, իսկ սա էլ վաղը այդ նույնն է փոխանցելու իր ժամանակի կրտսերին եւ այսպես շարունակ: Մինչդեռ կյանքը ցույց է տալիս, որ դա այդպես չէ: Յուրաքանչյուր սերունդ բազմաթիվ, այդ թվում եւ բարոյական, էկոլոգիական, գեղագիտական եւ այլ նվաճումների սուբյեկտ է դառնում: Բացի այդ, փոխանցման պայմաններում դաստիարակվողը նախաձեռնությունների, ինքնուրույնության, քննադատականության, ստեղծարարության եւ շատ կարեւոր որակների կարիքը չի զգում: Իսկ դա նշանակում է, որ դրանք չեն ձեւավորվի նոր սերնդի մեջ: Բայց չէ՞ որ ձեւավորվում են:
Հաշվի առնելով այս ամենը` Ռուսաստանի մանկավարժներից ոմանք առաջարկում են դաստիարակություն ասելով հասկանալ աշակերտների եւ մանկավարժների շփման եւ համագործակցության կազմակերպումը (95):
Սա արդեն մի քայլ է առաջ, քանի որ դրանով իսկ առաջարկվում է հրաժարվել դաստիարակության այն ըմբռնումից, թե դա մի խումբ մարդկանց կամ որեւէ մեկի կանխամտածված ներգործությունն է ուրիշ խմբի կամ մարդու վրա, որովհետեւ նման բոլոր դեպքերում էլ դաստիարակվողը համարվում է օբյեկտ` ենթակա դաստիարակ կոչվածների իրականացնող ձեւափոխումների` ըստ իրենց հայեցողության:
Իրականում դաստիարակությունը` որպես մարդու գործունեության շնորհիվ նրանում կայացող որակական փոփոխությունների գործընթաց, միշտ էլ գոյություն է ունեցել իր դրական եւ բացասական, զարգացնող եւ բթացնող տեսակներով: Սակայն անհրաժեշտ է ունենալ նաեւ նրա կառավարվող տեսակը, որպեսզի նվազեցվի բացասականն ու բթացնողը:
Հիմա, այս փոքրիկ շեղումից հետո, վերադառնանք մանկավարժության արատավոր կառուցվածքի պատճառով այն դաստիարակագիտությամբ փոխարինելու թեմային՛
ԳԼՈՒԽ 4գ
եւԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅԱՆ ՏԵՍԱԿԱՎՈՐՈՒՄԸ ՏԱՐԲԵՐ ՍԿԶԲՈՒՆՔՆԵՐՈՎ
4գ1գ եւԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅԱՆ ԿԱՌԱՎԱՐՎՈՂ ԵՎ ՉԿԱՌԱՎԱՐՎՈՂ
ՏԵՍԱԿՆԵՐԸ
Միշտ չէ, որ մարդու գործունեությունը կազմակերպում են նրան դաստիարակելու նպատակով, ինչպես որ դա արվում է, ասենք, ուսուցման գործընթացում: Գործունեությունը կազմակերպվում է նաեւ այլ նպատակներով: Օրինակ` գործարաններում կազմակերպվում է մարդկանց աշխատանքային գործունեությունն արտադրանք տալու նպատակով: Այստեղ ղեկավարությանը հետաքրքրում է արտադրանքըգ պահածո, երշիկ եւ այլն, եւ ամեն ինչ արվում է դրանց արտադրության տեխնոլոգիան չխախտելու համար: Արտադրությանը մասնակցող մարդիկ եւս փոփոխությունների են ենթարկվում, սակայն այդ փոփոխություններն ուշագրավ են դառնում ղեկավարության համար այն դեպքում միայն, երբ անմիջականորեն առնչվում են տեխնոլոգիային: Մնացած դեպքերում դրանք առանձնապես չեն մտահոգում աշխատանքային գործունեությունը կազմակերպողներին: Ստացվում է, որ աշխատողների մեջ կատարվող փոփոխություններն այնպես չեն կառավարվում, ինչպես որ պետք է լինի, ասենք, ուսուցման գործընթացում:
Նշանակում է ուսուցման գործընթացի շնորհիվ սովորողների անձնավորության մեջ կատարվող փոփոխությունները պետք է պլանավորված լինեն: Ուրեմն, արդեն այստեղ գործ ունենք դաստիարակության ԿԱՌԱՎԱՐՎՈՂ տեսակի հետ: Իսկ ահա գործարաններում իշխում է դաստիարակության ՉԿԱՌԱՎԱՐՎՈՂ տեսակը: Իհարկե, դա բարենպաստ պայմաններ չի ստեղծում արտադրության համար, ահա թե ինչու արդեն այստեղ պետք է մտածել աշխատողների դաստիարակության կառավարման մասին` ելնելով հենց արտադրության շահերից, ինչպես վաղուց դա արվում է Ճապոնիայում:
Կա նաեւ գործունեություն, որը պատահականորեն է ծագում, որեւէ մեկի կողմից չի կազմակերպվում, սակայն դրանում ընդգրկվածը դարձյալ փոփոխությունների է ենթարկվում: Օրինակ` երեխաները փողոցում հաճախ են տեսնում իրադարձություններ, դեպքեր, լսում բազմաբնույթ խոսակցություններ, եւ այդ ամենն ինչ որ հետքեր է թողնում նրանցում, բառապաշար ստեղծում, վերաբերմունք ձեւավորում: Այդ փոփոխությունները, այլ կերպ ասած, դաստիարակության գործընթացը, ոչ ոք չի կառավարում, սակայն դրա կայացումն անխուսափելի է: Ուրեմնգ մի դեպքում մարդու գործունեությունն է կազմակերպվում ու դրա շնորհիվ նրա կայացող դաստիարակությունը կառավարվում է, մյուս դեպքում գործունեությունն անկզմակերպ, իսկ դրա շնորհիվ կայացող դաստիարակությունը` չկառավարվող: Այս են հիմնավորում ներքոբերյալ դատողություններըգ եoեւաստիարակությունը նպատակաուղղված եւ տարերային, կառավարվող եւ չկառավարվող գործողությունների բարդ միահյուսվածք է: Այստեղ առաջատար դեր են խաղում նպատակաուղղված ազդեցությունները, նրանք էլ հենց կազմում են մանկավարժական պրոցեսըե (102, էջ 133): եoՃշմարտություն են ասում նրանք, ովքեր պնդում են, թե ինքը կյանքն ու ողջ հասարակարգն է դաստիարակում նոր սերունդե (189, էջ 186): եoեւաստիարակում է մարդուն ամեն ինչե (194, էջ 20): եoեւաստիարակությունը սոցիալական (ընկերային) գործընթաց է ամենալայն իմաստով: Երեխան անվերջ թվով հարաբերությունների մեջ է մտնում շրջապատող իրականության ողջ բարդ աշխարհի հետ: եւրանցից յուրաքանչյուրը զարգանում է, միահյուսվում ուրիշ հարաբերությունների հետ, բարդանում է ֆիզիկական եւ բարոյապես` պայմանավորված երեխայի աճով: Այդ ամբողջ ,քաոսըե,- գրում է ԱգՍգ Մակարենկոն,- կարծես չի ենթարկվում որեւէ հաշվառման, այնուամենայնիվ, երեխայի անձնավորության մեջ տվյալ պահին կայանում են որոշակի փոփոխություններ: Ղեկավարել եւ ուղղություն տալ այդ զարգացմանը` դաստիարակության խնդիրն էե (191բ, էջ 192): Կարելի է եզրակացնել, որ ԱգՍգ Մակարենկոն այդ փոփոխությունների գործընթացն է համարում է դաստիարակություն, իսկ դրանց կառավարումը` դաստիարակողների խնդիրը: Այն, որ նա ուրիշ առիթով ընդգծում է, թե դաստիարակությունն իրականացվում է ամեն րոպե եւ յուրաքանչյուր քառակուսի մետրի վրա, հիմք է տվել մանկավարժագետ ԼգՅուգ Գորդինին կատարելու հետեւյալ շատ դիպուկ եզրակացությունըգ ,Այդ ամենից ակնհայտորեն հետեւում է, որ դաստիարակությունը համարժեք է անձնավորության ողջ կենսագործունեությանըե: Բնութագրելով դաստիարակությունը` ԼգՅուգ Գորդինը արհեստականորեն այն չի բաժանում ,նպատակաուղղվածիե եւ ,տարերայինիե, ինչպես որ էլեկտրականության էությունը հասկանալու համար ֆիզիկոսը չի կարեւորում դրա մթնոլորտային լինելը կամ ,հաղորդալարերով հնազանդորեն հոսելըե (125, էջ 60-61): Ականավոր պատմաբան Լեոն միանգամայն բնական է համարում այն, որ օտար երկրներում ապրած կամ կրթություն ստացած հայ երիտասարդը հայրենիք է վերադառնում արդեն այլ անձային որակներով, քանի որ հայտնվել է իր հասարակությունից տարբերվող հասարակության մեջ` սեփականացնելով այլ գաղափարներ: Սա վկայությունն է այն բանի, որ, ըստ Լեոյի, կյանքն է դաստիարակում, ապրելակերպն է որոշում մտածելակերպը, անձնավորությունը փոփոխությունների է ենթարկվում իր գործունեության շնորհիվ, որը միանգամայն իրատես պատկերացում է: Երիտասարդի գործունեությունը այլ երկրում ոչ մեկը չի կազմակերպում դաստիարակելու համար, սակայն դաստիարակությունը, այսինքն` փոփոխությունների գործընթացը երբեք կանգ չի առնում: եoՄանկավարժության ընդհանուր հիմունքներե գրքում կարդում ենքգ ,Ներկայումս ,դաստիարակությունե տերմինը ամենուրեք օգտագործվում է 2 իմաստով` լայն (դաստիարակում է կյանքը) եւ նեղ (դաստիարակում են դաստիարակները): Գոյություն ունի տարերային դաստիարակության գործընթաց եւ կազմակերպված դաստիարակության գործընթացե (103, էջ 116): Ընդհանրապես, մանկավարժական եւ փիլիսոփայական գրականությունը ցույց է տալիս, որ շատ հեղինակներ դաստիարակություն են համարել մարդու ձեւավորման գործընթացը` անկախ այն բանից` կառավարվում է դա, թե չի կառավարվում: Նշանակում է` շատերի կողմից ընդունվել է դաստիարակության կառավարվող եւ չկառավարվող տեսակների գոյությունը: Մարդը ձու է գողանում: Անկախ նրանից` դա կազմակերպել են ուրիշները, թե ինքն է նախատեսել, սովից դրդված է արել, թե շահույթ ստանալու նպատակով, միեւնույն է, դա գող դառնալու առաջին քայլն է: Եթե շարունակվում է, դարձյալ անկախ պատճառներից ու նպատակից, ապա արդեն ձեւավորվում է ձի գողացողը, այսինքն` առկա է գողի դաստիարակության գործընթացը: Լեւոն Շանթը օգտագործում է ,անվար դաստիարակությունե հասկացությունը հենց այդ իմաստով: Նշանակում է` մանկավարժների մի զգալի մասը գիտական շրջանառության մեջ է դրել պատկերացումն այն մասին, որ դաստիարակությունը նաեւ չկառավարվող եւ տարերային գործընթաց է: Սակայն ոչ միայն մանկավարժագիտության, այլ նաեւ հոգեբանության մեջ եւս տարածված է ու գերիշխող հակառակ պատկերացումը, ըստ որի դաստիարակությունը չի կարող լինել ոչ կանխամտածված ու չկառավարվող: Օրինակ` հոգեբան ՌգՍգ Նեմովը դաստիարակությունը համարում է երեխայի վարքի եւ անձնավորության վրա ներգործելու կազմակերպված ու նպատակաուղղված գործընթացը (222, էջ 220): Այս տեսակետը մերժվում է հենց միայն այն պատճառով, որ ավելի հաճախ այդ ներգործումը ոչ միայն չի ծառայում ընտրված նպատակին, չնայած դաստիարակ կոչվածների ջանքերին, այլեւ տալիս է միանգամայն հակառակ արդյունք: Երբ դաստիարակությունը համարում են նպատակաուղղված եւ ավագների կազմակերպած գործընթացը, կամ դաստիարակչական ներգործությունների համակարգ, արդեն ծագում են ուրիշ այլ բազմաթիվ պրոբլեմներ, սխալ եզրակացություններ` անօգուտ մեկնաբանություններով, որոնցից ազատվում է դաստիարակագիտությունը: Այդ ամենի մասին մանրամասն խոսվելու է, երբ քննարկման դրվի դաստիրարակագիտության առարկայի հարցը: Իսկ այստեղ քննարկման առարկա դարձնենք միայն մի, իմ կարծիքով, սխալ եզրակացություն, որը ներկայացնում են փիլիսոփայական գիտությունների երկու դոկտոր` լինելով Ռուսաստանի գիտությունների ակադեմիայի փիլիսոփայության ինստիտուտի առաջատար եւ գլխավոր գիտաշխատողներ: Ըստ նրանց` մտքեր փոխանակել կամ վիճաբանել այն մասին, թե ինչ է ,դաստիարակությունըե, քիչ արդյունավետ զբաղմունք է այն իմաստով, որ դժվար է միասնական կարծիքի հանգելը, քանի որ սահմանվող առարկան չափազանց բարդ է իր էությամբ եւ բազմազան իր դրսեւորման ձեւերով: Յուրաքանչյուր պատմական ժամանակաշրջանում այն բնութագրվում է հատուկ, իր ժամանակին համապատասխանող նպատակներով, խնդիրներով, մեթոդներով, պետության հսկողության եղանակներով (298, էջ 14):
Անհնար է չառարկել նրանց, քանի որ այսպես կարելի է խոսել միայն կառավարվող, բայց ոչ ընդհանրապես դաստիարակության մասին: Իսկ դաստիարակության ողջ գործընթացն իր կառավարվող ու չկառավարող, դրական ու բացասական, ինչպես եւ զարգացնող ու բթացնող տեսակներով արդեն միանգամայն հնարավոր է դարձնում իր մասին միասնական կարծիքի հանգելը, ինչպես որ ցույց է տրված այս աշխատության մեջ:
Ընդհանրացնելով ներկայացվածը` կարելի է ասել հետեւյալըգ կառավարվող է համարվում այն դաստիարակությունը, որը կայանում է հենց այդ նպատակով կազմակերպվող գործունեությամբ: Իսկ չկառավարվող է այն դաստիարակությունը, որը կայանում է երկու տեսակ գործունեության շնորհիվ: Մեկը կազմակերպված է, սակայն ոչ դաստիարակելու նպատակով: Մյուսը, ոչ մեկի կողմից չի կազմակերպվում, ծագում է տարերայնորեն, սակայն նույնպես դաստիարակում է իր սուբյեկտներին: եւաստիարակությունը մշտապես եւ մարդկանց կամքով չպայմանավորված ընթացող գործընթաց է, եւ դրսեւորվում է որպես մարդու հոգեկան եւ ֆիզիկական ուժերի որակական փոփոխությունների գործընթաց, որի բովանդակությունը պայմանավորվում է նրա կատարած մտածական եւ պրակտիկ գործունեությամբ: Այդ գործընթացը լինում է կառավարվող եւ չկառավարվող: եւաստիարակագիտության խնդիրներից է նվազագույնի հասցնելը չկառավարվող տեսակը:
4գ2գ եւԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅԱՆ եւՐԱԿԱՆ ԵՎ ԲԱՑԱՍԱԿԱՆ ՏԵՍԱԿՆԵՐԸ
Չկա մի մանկավարժագետ կամ մանկավարժ, որ չընդունի այն, որ ամեն մի ուսուցում սովորողների վերաբերմունքն է ձեւավորում այն ամենի նկատմամբ, ինչին որ ինքը հանդիպում է դասերին, նրա հայացքներն է ձեւավորում, ազդում ընդունակությունների վրա, նպաստում աշխարհայացքի կազմավորմանը: Սակայն այդ նույն մարդիկ դաստիարակող են համարում միայն դրական որակների ձեւավորմանը նպաստող դասը, ինչպես եւ օգտվում են ,դաստիարակող ուսուցումե հասկացությունից, մինչդեռ դա, ինչպես արդեն ասվեց, ենթադրում է, որ կա նաեւ չդաստիարակող ուսուցում, որն իրական չէ, քանի որ ցանկացած ուսուցման ժամանակ սովորողների անձնավորության մեջ բազմաբնույթ փոփոխություններ են կայանում:
Նման սխալ դիրքորոշման հիմքում ընկած է այն, որ մանկավարժագիտության մեջ դաստիարակությունը ներկայացվում է որպես կազմակերպված գործընթաց: Ահա մի քանի փաստերգ ,եւաստիարակությունը անձնավորության ձեւավորման նպատակաուղղված եւ կազմակերպված գործընթացն էե (269, էջ 25), ,եւաստիարակությունը միշտ էլ երեխայի կազմակերպված գործունեությունն էե (254, էջ 462), ,եւաստիարակությունը սոցիալականորեն նպատակաուղղված պայմանների ստեղծումն է` ապահովելու համար նոր սերնդի կողմից հասարակական-պատմական փորձի յուրացումըե (300, էջ 6): Ստացվում է, որ դաստիարակություն է համարվում ոչ թե երեխայի մեջ կատարվող փոփոխությունների գործընթացը, այլ ավագներ կազմակերպված եւ դրական ուղղվածություն ունեցող գործունեությունը: Բայց չէ որ դա դաստիարակչական գործունեություն է, եւ ոչ թե դաստիարակություն:
Բարեբախտաբար, կան հեղինակներ, որ ընդունում են բացասական դաստիարակության փաստը, որոնց մեջ կան նաեւ ականավոր մանկավարժագետներ: Այսպես օրինակ` Ագ եւիստերվեգի եւ Ագ Մակարենկոյի աշխատություններում հանդիպում ենք ,աղավաղված դաստիարակությունե եւ ,ճիշտ դաստիարակությունե արտահայտությունների: Այդպիսիք ցույց են տալիս, որ նրանք դաստիարակություն են համարել նաեւ բացասական որակների կազմավորման գործընթացը: Ահա այլ հեղինակների մի ուղղակի պնդում: ,Ուսուցման դաստիարակող բնույթը կարող է ձեւակերպվել հետեւյալ կերպգ դասավանդման ամեն մի ակտ աշակերտների վրա այս կամ այն դաստիարակչական ներգործությունն է ունենում: Այդ ներգործությունը կարող է լինել դրական, բացասական կամ չեզոքե (304, էջ 165):
Ուրեմն, նրանք դաստիարակություն են անվանում անձնավորության կազմավորման գործընթացը, որը կարող է ունենալ ինչպես դրական, այնպես էլ բացասական ուղղվածություն: եւիմենք Ստենդալին եւսգ ,Հիմնադրվում են կենտրոնական դպրոցներ: Աշխատում են ցածրոգիներ դաստիարակելե (72, էջ 284):
Եթե մենք դաստիարակություն համարենք անձնավորության դրական եւ բացասական որակների ձեւավորումը, ապա դասագործընթացի դաստիարակչական հետեւանքների հարցերն ուսումնասիրելիս այլեւս չենք անտեսի բացասական դաստիարակություն իրականացնող ուսուցումը, որ հաճախ է տեղ գտնում պրակտիկայում, սակայն լուրջ քննարկման առարկա չի դառնում տեսության մեջ: Ահա թե ինչպես է Կգեւգ Ուշինսկին նկարագրում է` այսօր էլ մեր դպրոցում լայն տարածված մի այսպիսի երեւույթգ ,եւասը սկսվում է 3-4 աշակերտների հարցումով, որի վրա ծախսվում է դասաժամի կեսը, ըստ որում, մյուս աշակերտներն իրենց իրավունք են վերապահում անուշադիր լինել, քանի դեռ հարցման հերթը իրենց չի հասել: Մեկը խնդիր է լուծում, կամ կարդում, մյուսները` 30 կամ 40 հոգի, իզուր ժամանակ են վատնում եւ վարժվում այդ ամենավնասակար ու կործանարար ժամանցին:
Այդպիսի մեթոդի կիրառման շնորհիվ որեւէ երջանիկ աշակերտի հաջողվում է ամբողջ շաբաթն անգործության տրվել` զրկելով գլուխը մտքերից, ձեռքերը` զբաղմունքից, ձգտելով պահպանել միայն մարմնի այն անշարժությունը եւ այն բութ ու անիմաստ ուշադիր հայացքը, որը պահանջվում է դասարանային կարգապահության կողմից: եւպրոցական ձանձրույթում է թաքնված մանկական բազմաթիվ զանցանքների եւ, անգամ, արատների աղբյուրը, չարաճճիությունները, ծուլությունը, քմահաճությունները, զզվանքը ուսուցումից, խոամանկությունները, խաբեբայությունները, երկերեսայնությունը եւ գաղտնի մեղքերը: եւպրոցական գործն այնպիսին է, որ կարող է ոչ միայն օգտակար չլինել, այլեւ ամենից վնասակար եւ վատ գործերից մեկը լինելե (342, էջ 215): Եթե սա համարենք չդաստիարակող ուսուցումը, ապա, անկախ մեր ցանկությունից, պետք է անտեսենք այդ ներգործությունը:
եւժբախտաբար, չդաստիարակող ուսուցման մասին են խոսում եւ գրում շատերը: Օրինակ` Ռեւ կրթութան ակադեմիայի ակադեմիկոս ՎգՎգ Կրաեւսկին համոզված է, որ եթե ոչ միշտ են բնավորության այնպիսի գծեր ստացվում, որը մենք նախատեսել էինք ուսուցումը կազմակերպելիս, ուրեմն այդ դեպքում չկա դաստիարակություն: եւրա հետ միասին նա նաեւ գրում էգ ,Ամեն մի ուսուցում հանգեցնում է աշակերտի անձնավորության, նրա բնավորության որոշակի գծերի, հասարակության, բնության եւ իր նկատմամբ վերաբերմունքի ձեւավորմանը (165 ա, էջ 10): Ուրեմն, եթե նախատեսված որակներ են ստացվում, ապա առկա է դաստիարակությունը, իսկ եթե չնախատեսված որակներ են ստացվում, ապա չկա դաստիարակություն, այսինքն` դարձյալ դաստիարակություն է համարվում միայն դրական որակների ձեւավորման կազմակերպված գործընթացը: Նույն կարծիքին է եւ մեկ ուրիշ հեղինակ` գրելովգ ,Այս կամ այն մանկավարժական ներգործությունները կարող են դաստիարակություն կոչվել միայն այն դեպքում, երբ դրա նպատակն է մարդու` որպես ամբողջական անձնավորության կայացումը, աշխարհի եւ իր նկատմամբ նրա վերաբերմունքի ձեւավորումըե (208, էջ 17):
Այս կապակցությամբ քննարկենք գործունեության չեզոքության հարցը: Բավական տարածված է այն տեսակետը, համաձայն որի` ,ուսուցումը, ինչպես եւ գործունեության մյուս տեսակները կարող են որոշակի պայմաններում չեզոք գործընթաց լինել (դաստիարակության նկատմամբ): Որպեսզի գիտելիքներն ազդեն անձնավորության վրա, անհրաժեշտ են որոշակի պայմաններ եւ հատուկ ջանքեր, որոշակի գործիքավորումե (221, էջ 107): Իրականում բացառված է նման չեզոքությունը: Մանկավարժագիտության մեջ կա պատկերացում մարդու գործունեության չեզոքության մասին, սակայն այդ չեզոքությունը չի հասկացվում այն իմաստով, որ գործունեությունը կարող է չազդել անձնավորության վրա: Օրինակ` ԱգՍգ Մակարենկոն աշխատանքը չեզոք է համարում մանկավարժական տեսակետից այն իմաստով, որ կարող են ձեւավորվել ինչպես դրական, այնպես էլ բացասական որակներ: Այսինքն` աշխատանքն անխուսափելիորեն դրական որակներ չի ձեւավորում: Նա դառնում է դրական որակներ ձեւավորող միայն որոշակի պայմաններում:
Բացասական կամ որոշ իմաստով բթացնող դաստիարակությունից է գրում նաեւ ՍգԼգ Ռուբինշտեյնը: Ըստ նրա` ,
երբ ուսուցիչը փորձում է երեխայի մեջ մտցնել բարոյական նորմեր` շրջանցելով դրանց տիրապետման նրա սեփական գործունեությունը, ապա խարխլվում է երեխայի մտավոր եւ բարոյական առողջ զարգացումը, նրա անձային հատկությունների դաստիարակության հիմքըե (287, էջ 192-193): Փաստորեն, միշտ էլ իրեն զգացնել էր տալիս երեխայի առողջության համար վտանգավոր ուսուցումը` հատկապես իր մեթոդներով: Ահա թե ինչու անհրաժեշտ է լայնորեն օգտվել 1998 թգ շրջանառության մեջ դրված ,ուսուցման էկոլոգիաե եւ ,էկոլոգիապես մաքուր ուսուցումե հասկացություններից (48):
Արդեն երեք տասնամյակ է, ինչ հոգեբանության մեջ զարգանում է էկոհոգեբանություն կոչվող ուղղությունը, որը ուշադրություն է դարձնում նաեւ տեխնոկրատական մտածողության գերիշխմանը, քանի որ դրա պատճառով դպրոցում կիրառվող մեթոդները հարկադրական ուսուցման վրա են կառուցվում` մեծ վնաս հասցնելով երեխայի ֆիզիկական եւ հոգեկան առողջությանը:
Ամենայն հավանականությամբ, բացասական պետք է համարել նաեւ դաստիարակության այն տեսակը, որը վնասում է դաստիարակվողի առողջությանը: Սա լինում է նաեւ այն դեպքում, երբ սովորողը մի կողմից մտավոր զարգացում է ապրում, իսկ մյուս կողմից վնասում է իր առողջությունը, որն էլ վերջին հաշվով լուրջ խոչընդոտներ է ստեղծում հետագա մտավոր գործունեության որակի համար: Փաստորեն, առողջությանը չվնասող ուսուցման մասին արդեն մտածել են Յան Ամոս Կոմենսկին, Ջոն Լոքը, Իգ Պեստալոցցին, Կգ Ուշինսկին եւ Ագ Մակարենկոն: Ըստ նրանց` մարդիկ տարբեր են ծնվում, եւ չի կարելի բոլորին միատեսակ դաստիարակել եւ պատրաստել միեւնույն նպատակի իրականացման համար: Այս մոտեցումը կոչվեց բնահարմարություն ընդհանուր անունով, որը հետագայում մերժվեց խորհրդային պաշտոնական դարձած մանկավարժագիտության կողմից` փոխարինելով այն գռեհիկ-սոցիոլոգիական մոտեցմամբ: Ըստ դրա` կան ժառանգական եւ բնածին մեխանիզմներ, սակայն դրանք չեն որոշում դաստիարակության արդյունավետությունը, այլ ինքը` դաստիարակությունն է ամենազորը, որը կարող է ամեն ինչ անել ցանկացած երեխայի հետ:
Որոշ մանկավարժների կողմից մոռացվեց ԱգՍգ Մակարենկոյի մեթոդաբանական արժեք ունեցող հետեւյալ դրույթըգ ,Մտածելով անձնավորության ծրագրի մասին` հանդիպեցի այսպիսի հարցի` մի՞թե այդ ծրագիրը պետք է միատեսակ լինի բոլորի համար: Ի՞նչ է, ես պետք է յուրաքանչյուր անհատականություն խցկեմ միասնական ծրագրի, ստանդարտի մեջ եւ հասնեմ դրա իրականացմա՞նը: Այդ դեպքում ես պետք է զոհաբերեմ անհատականության հմայքը, յուրահատկությունը, անձնավորության առանձնահատուկ գեղեցկությունը: Իսկ եթե չզոհեմ, էլ ինչ ծրագիր կլինիե (195, էջ 118): Եվ ահա նա գտավ ելքը` բոլորի համար պարտադիր համարելով մարդկային այնպիսի կարեւոր որակները, ինչպիսիք են ազնվությունը, աշխատասիրությունը եւ այլն: Սակայն յուրաքանչյուրի բնածին ընդունակությունները եւս պետք է հաշվի առնվեն եւ դրա հիման վրա կատարվեն անհատական սրբագրումներ: Նա իր գաղութի եւ կոմունայի դաստիարակների համար մշակեց հրահանգներ եւ նորմատիվ փաստաթղթեր, համաձայն որոնց` դաստիարակը պետք է ունենա սանի առողջության պատկերը, միշտ իմանա, թե ինչ ուղղությամբ է շարժվում նրա բնավորությունը, ի՞նչ հետաքրքրություններ ու հակումներ, տաղանդներ եւ ընդունակություններ ունի նա եւ ո՞րն է անհրաժեշտ զարգացնել:
Այս ամենից բխում է մեթոդաբանական արժեք ունեցող մի այսպիսի եզրակացությունգ եթե ուսուցիչը դասերին դաստիարակչական նպատակներ չի հետապնդում, եւ մտահոգված է սոսկ գիտելիքների յուրացման ապահովմամբ, ինչպես հաճախ է պատահում, ապա դա դեռ չի նշանակում, թե առկա չէ դաստիարակության գործընթացը: Տվյալ դեպքում գործում է չկառավարվող դաստիարակությունը, որի հետեւանքներից կարող են լինել նաեւ բացասական որակները եւ բթացումը: Ահա թե ինչպես է մտածում այդ թեմայով ականավոր հոգեբան ՎգՄգ Բեխտերեւը: Ըստ նրա` կրթությունը կորցնում է իր արժեքը, եթե օրգանապես չի կապվում դաստիարակության հետ: եւա կարելի է հասկանալ նաեւ այսպեսգ կրթության բովանդակություն կազմողները նրանում չեն ընդգրկում անձնավորության որակները եւս:
4գ3գեւԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅԱՆ ԶԱՐԳԱՑՆՈՂ ԵՎ ԲԹԱՑՆՈՂ ՏԵՍԱԿՆԵՐԸ
Այս թեմայով խոսակցությունը սկսենք իրարամերժ տեսակետներ ներկայացնելուցգ ,Ուսուցումը միշտ էլ եղել է զարգացնող, բայց ուսուցումը բովանդակության եւ մեթոդների` դրա վրա բավարար չափով ուղղված չլինելու հետեւանքով զարգացվող որակների շրջանակները ինչ որ չափով նեղացվել ենե (41, էջ 166-167): ,Մեծ դիդակտիկայի ղեկավար սկզբունքը թող լինի այնպիսի մեթոդի հետազոտումն ու հաստատումը, որի շնորհիվ դպրոցում քիչ բթացում կլինիե (22, էջ 47): Եթե առաջինն ուսուցումը միայն զարգացնող է համարում, ապա երկրորդը` նաեւ բթացնող: Սակայն կա նաեւ երրորդը: 1995թգ նշվեց, որ զարգացնող ուսուցումը դատարկ տերմին է, քանի դեռ չունի կոնկրետ ցուցանիշներ: Հայտնի չէ, թե ինչ կազմավորումներն են ցույց տալիս զարգացման գոյությունը, ինչպե՞ս եւ ո՞րն է այն առաջատար գործունեությունը, որ ապահովում է զարգացումը եւ ինչպես է կապված մյուս, ոչ առաջատար տեսակների հետ: Վերջապես ո՞րն է մեթոդների այն համակարգը, որը պետք է ծառայի զարգացմանը (233, էջ 6): Եվ իրոք, օրինակ` շատ է գրվում խոսքի զարգացման մասին, սակայն առ այսօր չկա ամբողջական կամ որոշակի պատկերացում այդ զարգացման չափորոշիչների մասին: Եվ ընդհանրապես, թե՛ միջնակարգ եւ թե՛ բարձրագույն դպրոցում կրթության բովանդակության յուրացման ստուգումը քիչ է առնչվում այդ յուրացման շնորհիվ անձնավորության զարգացումը բացահայտող տեղաշարժերին: Հիմնականում ստուգվում է սոսկ նյութի իմացությունը:
Օրինակ` այսօր էլ դպրոցը շարունակում է զբաղվել քերականության ուսուցմամբ` վերջում ստուգելով քերականագիտությունը, որը, ինչպես ցույց է տալիս կյանքը, քիչ է նպաստում խոսքի կուլտուրայի դաստիարակության կայացման խոսքի զարգացմանը: Նման վիճակը հարկադրում է լրջորեն զբաղվել զարգացնող, դաստիարակչական աշխատանքի, այդ թվում եւ զարգացնող ուսուցման հարցերով:Նախ նշենք, որ XX դարի երկրորդ կեսում մանկավարժագիտության մեջ եւս դրսեւորվեց մի զարմանալի տեսակետ, համաձայն որի` ,զարգացնող ուսուցումե հասկացությունը դիդակտիկայում հանդես է եկել 60-ական թվականների սկզբին (2, էջ 77): Իրականում այդ ուսուցման հիմնադիրը Իգ Պեստալոցցին է (17461812թթգ): Հայ մանկավարժագիտության մեջ այդ հասկացությունն օգտագործված է Սգ Մանդինյանի ,Համառոտ մանկավարժությունե աշխատության (1878 թգ) բազմաթիվ էջերում: Բացի այդ, Յան Ամոս Կոմենսկին ,Մեծ դիդակտիկայիե մեջ (XVII դար) հաճախ է գրում բթացնող ուսուցման մասին` դրանով իսկ ենթադրելով նաեւ զարգացնողի գոյությունը: Անհրաժեշտ է պարզություն մտցնել ,դաստիարակությունե եւ ,զարգացումե հասկացությունների հարաբերակցության հարցում: Բանն այն է, որ մանկավարժագետները դրանք առանձնացնում են միմյանցից, եւ անգամ դասի նպատակները որոշելիս միմյանցից առանձնացված են ներկայացնում դաստիարակության եւ զարգացման նպատակները (254, էջ 171-175): Զարգացնող ուսուցման մասին խոսելիս պետք է ուշադրություն դարձնել նաեւ ,զարգացնող դաստիարակությունե հասկացությանը, քանի որ մանկավարժագետները տարօրինակ եւ զարմանալի պատկերացում ունեն ,դաստիարակությունե եւ ,զարգացումե հասկացությունների հարաբերակցության մասին: Զարմանալին այն է, որ, դաստիարակությունը համարելով անձնավորության բարոյական որակների ձեւավորման գործընթաց, մանկավարժագետները միմյանցից առանձնացնում են դաստիարակությունը եւ զարգացումը: Օրինակ` ԻգՖգ Խարլամովը, առանձնացնելով միմյանցից դաստիարակությունն ու զարգացումը, գրում է, թե ,բարոյական դաստիարակությունը համարվում է անձնավորության բարոյական որակների ձեւավորման գործընթացե (330, էջ 383): Բայց չէ՞ որ զարգացումը հենց նոր որակների ձեւավորման գործընթացն է, այսինքն` խոսքն այստեղ հենց զարգացնող դաստիարակության մասին է: Նույն տեղում խոսելով աշակերտների բարոյական զարգացման համար բարոյական դաստիարակության նշանակության մասին, փաստորեն, անկախ իր մտադրություններից, նա խոսում է զարգացնող դաստիարակության մասին` չնայած ամենուրեք զարգացումն ու դաստիարակությունը առանձնացնում է միմյանցից:
,Զարգացումե հասկացությունն օգտագործողները երբեմն գրում են նաեւ վերընթաց զարգացման մասին (109, էջ 9): եւա որակական վերընթաց գործընթաց է, այսինքն` միշտ էլ դրսեւորվում է որպես նոր որակների կայացում: Իսկ եթե բացասական են դրանք` այս կամ այն սոցիալական խմբերի կարծիքով, արդեն կարեւոր չէ: Երկու դեպքում էլ առկա է նոր որակների երեւան գալը, այսինքն` զարգացումը, իսկ ահա այս կամ այն որակ կորցնելն է բթացման երեւույթ, թեկուզ եւ մասնակի:
Հիշենք, որ ,զարգացումե հասկացությունը մանկավարժական չէ: Այդպիսին է ,զարգացնող դաստիարակությունե հասկացությունը: Պետք էընդունել այն իրողությունը, որ զարգացումը եւ բթացումը դաստիարակության բնութագրերն են: Ինչպես հետո ցույց կտրվի, կա զարգացնող ուսուցում եւ բթացնող ուսուցում, զարգացնող դաստիարակություն եւ բթացնող դաստիարակություն: Վերջինները փաստորեն ընդգրկում են նաեւ ուսուցման այդ տեսակները, քանի որ ուսուցումը դաստիարակությունը կայացնող գործընթացներից է: Պետք է ընդունելի եւ աշխատունակ համարել այն տեսությունը, համաձայն որի, զարգացումն ուսուցման բնութագիրն է, հիմնականում կազմակերպված ուսուցումն է ապահովում սովորողի դրական զարգացումը: Սակայն առ այսօր, ինչպես արդեն ասվեց, չկա զարգացնող ուսուցման ամբողջական տեսություն, որի կարիքը այնքան զգում է հատկապես դպրոցը:
եւեռեւս իր ժամանակին ռուս ականավոր գիտնական Սգ Վիգոտսկին է բացահայտել այս հարցի լուծման երեք տարբերակի գոյությունը: Ըստ առաջին տարբերակի, որի հեղինակն է Պիաժեն, զարգացումն անկախ է ուսուցումից: Երեխայի կողմից մտածողության տրամաբանական ձեւերին տիրապետելը, նրա մտահանգումները, պատկերացումներն աշխարհի մասին որեւէ կապ չունեն ուսուցման հետ, ինչպես եւ նրա հիշողությունը, ուշադրությունը, մտածողությունը եւ իմացական մյուս գործընթացները: Ուսուցումը պետք է հենվի արդեն այդ զարգացման մակարդակների վրա: Օրինակ` մաթեմատիկայի ուսուցումը պետք է սկսել, երբ արդեն բավականաչափ զարգացել են հիշողությունն ու մտածողությունը:
Ըստ երկրորդ տարբերակի, որի ներկայացուցիչներից է Ջեմսը` ուսուցումը եւ զարգացումը միաժամանակ են կայանում ու համընկնում են: եւաստիարակությունը սովորությունների ձեւավորման գործընթացն է, իսկ ուսուցումը հենց զարգացումն է:
Ըստ երրորդի, որի ներկայացուցիչներից է Ջեմսը, ուսուցման ամեն մի առարկա նպաստում է աշակերտի այս կամ այն որակների զարգացմանը: Ներկայացնելով այս տարբերակները` Վիգոտսկին գրում է, որ ուսուցումն իր ետեւից է տանում զարգացումը, այսինքն` նա է ապահովում զարգացումը` ամեն անգամ հենվելով երեխայի հոգեկան այն հնարավորությունների վրա, որոնք ստեղծվել են նախորդ ուսուցմամբ: Ձեռք բերված մակարդակը նա համարեց զարգացման հրատապ (ակտուալ) գոտի, իսկ արդեն ձեւավորված հնարավորությունները, որ կարելի է իրականություն դարձնել ուսուցմամբ, անվանեց զարգացման մերձակա գոտի: Ուսուցումը, մերձակա գոտին դարձնելով ակտուալ եւ դրանով իսկ ստեղծելով նոր մերձակա գոտի, գործում է որպես զարգացնող ուսուցում: Այս երեք տարբերակում եւ Վիգոտսկու ներկայացրածում, իմ կարծիքով, անտեսվում է մի շարք կարեւոր հանգամանք, եթե առաջնորդվենք այն պատկերացմամբ, ըստ որի` դաստիարակությունը մարդու գործունեության շնորհիվ նրանում կայացող փոփոխությունների գործընթացն է, իսկ ուսուցման մասին խոսելիս միշտ էլ նկատի է առնվում նրա կազմակերպված, նպատակաուղղված ու համակարգված տեսակը: Ծագում է այսպիսի հարց, բայց չէ՞ որ երեխայի գործունեությունը միայն ուսուցման շրջանակներում չի ծավալվում է: Նա հազար ու մի կապերի, փոխհարաբերությունների մեջ է գտնվում կյանքի բազմազան բնագավառների հետ ու հենց դրանց շնորհիվ առաջացած սեփական գործունեությամբ է զարգանում: Եթե երեխան զրկված է լինում այդ կապերից ու հարաբերություններից, այլ կերպ ասած` մարդկային միջավայրից, ինչպես ցույց է տալիս գայլերի մեջ մեծացածների վիճակը, ապա ոչ մի զարգացում էլ չի լինում: Նրանք անգամ խոսել չեն սովորում, երբ մարդիկ նրանց խլում են գայլերից եւ բերում իրենց մոտ: Կարելի է եզրակացնել, որ մարդկային խոսքի բացակայության պայմաններում չեն զարգանում այն ֆիզիոլոգիական նախադրյալներն անգամ, որոնք պատասխանատու են մարդկային լեզվի ու խոսքի ձեւավորման համար: Ուրեմն, զարգացումը միայն ուսուցման արդյունք չէ: այլ մարդու ամեն տեսակ գործունեության, այդ թվում եւ ուսման արդյունք: Բոլորն ընդունում են զարգացնող եւ չզարգացնող կամ զարգացումը կասեցնող դաստիարակության, այդ թվում եւ այդպիսի ուսուցման գոյությունը: Իսկ կա՞ արդյոք բթացնող դաստիարակություն, այսինքն` մարդու այնպիսի փոփոխությունների գործընթացը, որը դրսեւորվում է նրա մի շարք որակների կորստով կամ ուղղակի բթացմամբ: Եթե չընդունենք աշակերտի կամ, ընդհանրապես, մարդու այս կամ այն ընդունակությունների բթացման փաստը, ապա այդ դեպքում ինչպե՞ս անվանել հարցասեր նախադպրոցականների հարցազրկման գործընթացը դպրոցական դառնալուց հետո: Չէ՞ որ դա որոշ իմաստով որակազրկման երեւույթ է: Ինչպե՞ս բացատրել նաեւ այն, որ շուկայական խելահեղ հարաբերությունների ծաղկման այս շրջանում քիչ չեն արժանապատվությունը կորցրած եւ մուրացկանությամբ զբաղվող մարդիկ: Եթե չկա բթացում, ապա ինչու Նապոլեոնը մահվան սպառնալիքով արգելել էր սպաների կողմից զինվորներին մարմնական պատիժների ենթարկելու պրակտիկան, պատճառաբանելով, որ այդ դեպքում զինվորը կորցնում է արժանապատվության զգացումը, առանց որի նա այլեւս զինվոր չէ: Մի՞թե բթացման գոյության փաստը չի արձանագրում Յան Լինբալդը, երբ գրում էգ ,Հարյուր տարի առաջ մակուսիները այնպիսի հպարտ ժողովուրդ էին, ինչպես Հարավային Ամերիկայի բնիկ ցեղերը մինչեւ ,սպիտակ մարդուե գալը: Հարյուր տարվա կուլտուրական շոկը նսեմացրեց նրանցե (350, էջ 12):
Բթացնող դաստիարակության փաստն ու պատճառներն է բացահայտում համայն Ռուսիայի եւ Մոսկվայի պատրիարք Ալեքսեյ Երկրորդն իր ճառում` հասցեագրված Բգ Ելցինին, նրա նախագահ ընտրվելու կապակցությամբգ ,եւուք ընդունեցիք ծանր հիվանդ երկրի պատասխանատվությունը: Մարդկանց երեք սերունդ է մեծացել աշխատելու ցանկությունն ու ընդունակությունները խլող պայմաններում: Սկզբում մարդկանց ետ սովորեցրին հոգով, հետո` մտքով աշխատելուց, զրկեցին ճշմարտությունն ինքնուրույնաբար որոնելու ցանկությունից: Եվ վերջապես, ցանկանալով կամ չցանկանալով դա` ձեւավորեցին այն ապրելակերպը, որից հեռանալ է ուզում մեր հասարակությունը, քանի որ փաստորեն մարդկանց զրկել են ամենասովորական աշխատանք կատարելու սովորությունից, բարեխղճությունից եւ նախաձեռնողականությունիցե (85):
Ականավոր դիդակտ ՊգՖգ Կապտերեւը, ընդունելով աշակերտի բթացման կամ զարգացման փաստը, դրանք պայմանավորում է գիտելիքների հաղորդման եղանակներովգ ,Տարբեր ձեւերով հաղորդված գիտելիքները միանգամայն տարբեր են ներգործում աշակերտների վրա, կա՛մ բթացնում են, կա՛մ զարգացնում նրանցե (161, էջ 344):
Բթացման մասին է գրում ԿգՀգ Հելվեցիուսըգ ,Անհրաժեշտ են հատուկ կարողություններ եւ մեթոդներ, որպեսզի մարդուն դարձնեն հիմար եւ խեղդեն նրանում նույնիսկ բնական ընդունակությունները: եւրա համար անհրաժեշտ է, որ դաստիարակությունը մեր գլուխը լցնի զանազան մոլորություններով:
Եթե հիմարությունը ոչ քաղաքակրթված ժողովուրդների մեջ մարդկանց սովորական ճակատագիրն է, ապա դա քաղաքակրթվածների մեջ կործանարար կրթության հետեւանքն է: Կա հիմարության երկու տեսակ` մեկը բնական է, անիրազեկության հետեւանք, մյուսը ձեռքբերովի է, դաստիարակության արդյունք: Անբուժելին դրանցից երկրորդն է: Ոչինչ չիմացողը կարող է սովորել: Նրանում հնարավոր է ձեւավորել իմանալու ցանկությունը: Իսկ ով ունի կեղծ գիտելիքներ եւ աստիճանաբար կորցրել է իր խելքը, պատկերացնում է, թե կատարելագործում է դա: Նա չափազանց թանկ է վճարել իր հիմարության համար, ահա թե ինչու անկարող է ինչ որ ժամանակ հրաժարվել դրանիցե (114, էջ 15):
Անգամ գեղարվեստական գրականության մեջ եւս արտացոլված է բթացման երեւույթն իր պատճառներով, ինչպես այս բանաստեղծության մեջգ
եoեoեoեoեoեoեo եoեo եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo
եoեo եoեoեoեo, եoեoեoեo եoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo,
եo, եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեo,
եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo եoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoգ
եoեoեoեo եoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoեo եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoգ
եoեoեoեo եoեo եoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեo եoեo եoեoեoեoեoեoեoգ
եo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo եoեoեo,
եoեoեo, եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoեo եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoգ
եoեo եoեoեoեoեoեo եoեo եoեoեoեoեo եoեo եoեoեoեoեoգ
եoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoգ
եoեoեoեoեoեo եoեo եoեoեo եoեo եoեoեoեoեoեoեoեoգ
եoեoեo եoեoեoեoեo եoեoեo եoեoեoեoեoեo եoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo!
Բթացման մասին են խոսում նաեւ հետեւյալ տողերը` արտասանված Մակբեթի շուրթերովգ
Ես մոռացել եմ երկյուղի համը:
Կար մի ժամանակ, որ երբ գիշերանց մի ճիչ լսեի,
Զգայարանքս սարսուռ կզգայինգ մազերիս կաշին
Զարհուրանք ազդող մի պատմությունից վեր կբարձրանար,
Եվ կդողդողար, որպես թե իրավ կյանք լիներ մեջը,
Այժմ ընթրել եմ կուշտ արհավիրքներով, եւ զարհուրելին,
Ընտելացած մարդասպանական խորհուրդներիս հետ
Մի ցնցում անգամ չէ կարող տալ ինձ:
,Հոգեբանությանը վաղուց հայտնի է ,յուրացված անօգնականությանե երեւույթը: եւա լինում է կյանքի կարգուկանոնի խիստ հսկողության, ինչպես եւ հարմարեցնող կարգապահության կրթական մոդելի կիրառման պայմաններում: Երեխան աստիճանաբար համոզվում է, որ անկարող է փոխել իրադարձությունների ընթացքը իր գործողություններով, ուստի եւ հրաժարվում է ամեն տեսակ որոնումներից: Նրա բնավորության անբաժանելի գծերից են դառնում հլու հնազանդությունը եւ անմռունչ կատարողականությունը: Սկսում է խիստ կարգավորված ապրելակերպի կարիք զգալ, որտեղ ամենամեծ բարեգործությունը հրահանգների անմռունչ իրագործումն է: Յուրացված անօգնականության ձեւավորմանը նպաստում է հատկապես գերխնամակալությունը: Այս երեւույթի վտանգավոր հետեւանքներից է սեփական արժանապատվության զգացման, ինչպես եւ սեփական ուժերի նկատմամբ հավատի կորուստըե (87, էջ 21): Ուսուցման գործընթացը կարող է բթացնել նաեւ ուսուցչին, որի մասին անհանգստացած են գրում մասնագետները: Օրինակ` գրականության ուսուցչի հետ կատարվող նման երեւույթից է պատմում հեղինակներից մեկըգ ,Ուսուցչի խստորոշ նպատակաուղղվածությունը` երեխաներին պատրաստի գիտելիքների, հմտությունների եւ կարողությունների հավաքածու տալուն, որ մշտապես աջակցվում է տեսուչների հսկողության համակարգով, դարձնում է նրան ուսուցանող մեքենա: Իրենց աշխատանքային ստաժի մեծացումը սովորաբար ոչ միայն չի ապահովում նրանց գեղարվեստական զարգացումը, այլ ընդհակառակը` արվեստի նրանց ընկալումը եւ դատողություններն այդ մասին դառնում են ավելի ու ավելի շաբլոնային կամ պարզունակ (297, էջ 27): Այդ մասին է վկայում նաեւ հետեւյալ օրինաչափությունըգ ուսուցչի աշխատանքն ունի մի առանձնահատկություն, որ օբյեկտիվորեն բացասաբար է ազդում նրա զարգացման վրա: Ամեն տարի կրկնելով նույնը, այսինքն` գործելով վերարտադրողական ռեժիմով, նա իր մտածողությունն աստիճանաբար դարձնում է վերարտադրողական` զրկելով իրեն ստեղծագործելու պայմաններից եւ, որ առավել վտանգավոր է, այդպիսի ներուժից (պոտենցիա): եւրան նպաստում է այն, որ նա մշտապես աշակերտության հետ է հաղորդակցվում` քիչ լինելով մտավոր զարգացման տեսակետից իր եւ առավել բարձր մակարդակի մարդկանց միջավայրում:
Իր ողջ աշխատանքային գործունեության ընթացքում աշակերտներից պահանջելով կատարել իր ասածները, հրամայելով ու հարկադրելով նրանց` ուսուցիչը ձեռք է բերում փոխհարաբերությունների այդ ոճը, որն ուղեկցում է նրան ուրիշ մարդկանց հետ ունեցած շփումներում եւս:
Ահա մեկ ուրիշ փաստ եւս` վերցված ֆաշիստական համակենտրոնացման ճամբարների առօրյայից: ,Նախքան մարդկանց գազախցիկ գցելը կամ ծոծրակին կրակելը` սպանում էին նրանց մեջ դիմադրության ոգին` դարձնելով ստորացված եւ հնազանդ կենդանի: Այդ մեխանիզմը մշակված էր, գուցե եւ աստիճանաբար զարգանում էր բոլոր մանրամասնություններով` սկսած այն բանից, որ մարդկանց լողանալու հնարավորություն չէին տալիս, եւ նրանք անտարբերության եւ կեղտի մեջ էին խորասուզվում, գետնից հավաքում էին կարտոֆիլի կեղեւները, կերակրամնացորդները
ե:
Ճամբարային ողջ կյանքը բաղկացած էր ստորացման,անարդարության այդպիսի մանրամասնություններից: Ֆաշիզմը մարդատյացության գաղափարախոսություն է, ըստ դրա` անհրաժեշտ էր ամեն օր հաստատել արհամարհանքը եւ ատելությունը մարդու նկատմամբ: Ճամբարն այդ հնարավորությունն էր տալիս ոչնչով չզսպվող ֆաշիստական գաղափարների սանձարձակ կամայականությամբ:
,Մեզ տրվում էր մի թաս` հինգ հոգու համար: Ինչպե՞ս բաժանել այնտեղ լցված կերակուրը: Օրինակ` արգանակը (սուպ) լցնում էին հինգ շերեփ եւ ասում` բաժանեք, ինչպես ցանկանում եք: Այլ որոշում չկար` կումերով: Ասում էինգ լակում ես երեք կում եւ բերանում էլ մի քիչ պահում, բայց կուլ չես տալիս անմիջականորեն, որ ուրիշները չտեսնեն: Փոխանցում ես թասը մյուսին, նա էլ նույն կերպ է վարվումե (126, էջ 29):
Եվ այսպես, կա՞ արդյոք դաստիարակության բթացնող տեսակը: Եվ եթե կա, ապա ինչպե՞ս է դրսեւորվում, եւ ո՞րն է պատճառը: Չնայած երկրորդ հարցի պատասխանը ինչ որ չափով տրվեց, սակայն նորից անդրադառնանք դրան: Հոգեբանները նկատել են ուսուցման մի բացասական ազդեցությունը սովորողների վրա: Կրտսեր դպրոցականը բազմաթիվ ու բազմաբնույթ հարց է տալիս, երբ նոր է մտնում առաջին դասարան: Նա ձգտում է իր սեփական փորձով հասու լինել, ըմբռնել շարժման, զարգացման փոփոխությունների բարդ օրենքները: Սակայն, հասունացման հետ միասին ավելի ու ավելի քիչ հարցեր է տալիս ուսուցչին` կրկնելով նրա ասածները, գործողությունների նմուշները: Պատրաստին կրկնելը թեթեւացնում է գիտելիքների յուրացման գործընթացների կառավարումը, բարերար պայմաններ ստեղծում աշակերտի գործունեությունը հսկելու, սրբագրելու եւ գնահատելու համար: եւա, անկասկած, նաեւ զգալի օգնություն է ցույց տալիս ուսման մեջ ետ մնացող երեխաներին, սակայն նվազեցնում է շատերի ինքնուրույնությունն ու իմացական ակտիվությունը: Նման պայմաններում, հատկապես մտավոր զարգացման բարձր մակարդակի վրա գտնվող աշակերտները, այլեւս դրված խնդիրների լուծման իրենց եղանակները չեն որոնում, վարժվում են յուրացման համար տրված նմուշների վերարտադրությանը (348, էջ 8): Նույնը նկատի ունի եւ հոգեբան ԱգՄգ Մատյուշկինը, երբ պնդում է, որ տաղանդի զարգացումը կարող է կասեցվել, անգամ խորտակվել զարգացման ցանկացած փուլում (206):
Ահա թե ինչ է գրում Ֆգ Սելյեստյեն` ցույց տալով բթացման գոյությունը եւ պատճառները: ,Ավանդական դպրոցը երեխաներին վարժեցնում է անմռունչ հնազանդվելուն ու լռելուն, մեխանիկորեն կրկնելուն իրեն սովորեցրածը եւ ամեն ինչում դասագրքի կամ ուսուցչի ասածներին հենվելուն: Այսպիսով, դպրոցը պատրաստում է ֆաշիստական տոտալիտար ռեժիմների հնազանդ հպատակներ, վարժեցված զինվորներ` պատրաստ մահվան գիրկն ուղարկելու ում որ հրամայեն` հանուն իրենց համար օտար նպատակներիե (321, էջ 175): եւպրոցական պատիժներով (ծեծ, լրացուցիչ առաջադրանքներ եւ այլն) չեք կարող դաստիարակել ազատ քաղաքացիներ: Այդպիսի մեթոդներով դուք դաստիարակում եք ստրուկներ, ճորտեր, որոնք խոնարհում են գլուխները տիրոջ առջեւ, բայց միաժամանակ սեղմում են բռունցքները` պատրաստվելով ռեւանշի (էջ 223):
Այդ մասին է գրում նաեւ Կոմենսկինգ եoԵվ արարեցին դպրոցը, ինչպես որ հրամայել էր դեւը: Երեխան սիրում է բնությունը, այդ պատճառով նրան փակեցին չորս պատերի մեջ: Երեխային դուր էր գալիս, որ իր աշխատանքը ինչ որ իմաստ ունի, այդ պատճառով էլ ամեն ինչ այնպես կազմակերպեցին, որ նրա ակտիվությունը որեւէ օգուտ չտա:
Եվ այդ ժամանակ երեխաները սովորեցին խաբել ու ձեւացնել: Կատարվեց այն, ինչ որ ցանկանում էր դեւը` կորավ սերը բարու նկատմամբ, մտքերը դարձան չոր ու գորշե:
եւեռեւս Լեոնարդո դա Վինչին ասել է, որ երկաթը ժանգոտվում է` իր համար կիրառություն չգտնելով, լճացած ջուրը նեխում է կամ ցրտից սառչում, իսկ մարդու միտքը խամրում է` կիրառություն չգտնելով: Փաստորեն, նա հավաստում է մարդու մտքի խամրելու փաստը եւ ցույց տալիս դրա պատճառը: Ահա թե ինչ է գրում եւարվինը այդ մասին, երբ պատմում է, թե ինչպես գիտությամբ զբաղվելու եւ այլեւս երաժշտություն չլսելու ու պոեզիայից հեռանալու պատճառով նա, որ մինչեւ 30 տարեկան դառնալը մեծ հաճույք էր ստանում երաժշտությունից եւ պոեզիայից, զրկվեց այդ հաճույքիցգ ,Կարծես իմ խելքը դարձավ մեքենա, որ փաստերի մեծ հավաքածու էր: Այդ ճաշակների կորուստը հավասար է երջանկության կորստիե (128, էջ 126):
Րաֆֆին ,Կայծերե վեպում պատմում է այն մասին, որ մինչեւ դպրոց գնալը ինքը հիանալի հիշում եւ վերարտադրում էր իրենց տուն եկած աշուղների երգերն ու պատմածները: Իսկ երբ գնաց դպրոց, կորցրեց այդ ընդունակությունը:
Ահա թե ինչ է պատմում ՆգԱգ Նեկրասովի ընկերըգ ,Մեր մտավոր ընդունակությունները բթանում էին: Անիմաստ սերտումը, բառ առ բառ գրքից կրկնելն ուսման հիմքն էր: Ահա թե ինչու ամենաբութ, սակայն լավ հիշողությամբ օժտված աշակերտները միշտ առաջնակարգ էին համարվումե (132, էջ 75):
Բթացման փաստն է արձանագրում նաեւ Վգ Բելինսկինգ ,Հանգամանքներով է պայմանավորվում մարդու ընդունակությունների ծավալվելն ու կատարելագործվելը կամ խլացումն ու բթացումըե (93, էջ 17):
Ամերիկյան ժամանակակից գրող Հորմոն Մեյլերը այն կարծիքին է, որ մարդը կախման մեջ է ընկնում հեռուստատեսությունից, դառնում մակերեսային` կորցնելով մտածելու ընդունակությունը (149):
Ընդհանրապես, բթացման երեւույթը առկա է նաեւ կենդանական աշխարհում: Օրինակ` հայտնի է, որ խոշոր թութակներին տերերը համարյա մշտապես միայնակ են պահում` նրանց տեղավորելով մետաղյա վանդակներում: Այդ անշարժ ապրելակերպի պատճառով նրանք զրկվում են մարզումների հնարավորություններից եւ կորցնում են թռչելու ընդունակությունը` դառնալով խղճուկ ու անօգնական հաշմանդամներ (116):
Մարդու բթացման փաստը արձանագրված է ու ըստ արժանվույն գնահատված նաեւ դպրոցի հարցերով զբաղվող հայ գիտնականների աշխատություններում:
Ըստ Գգ Հարությունյանի տվյալների` Գրիգոր Արծրունին հաճախ էր խոսում բթացնող ուսուցումից: Նա պահանջում էր երեխային բթացումից փրկելու համար տալ միայն այնպիսի դասանյութեր, որոնք նրա հասկացողությունից վեր չլինեն, նրա խելքը չսպանելու համար հարկավոր է ընտրել այնպիսի առարկաներ, որոնք հասկանալի են նրան: ,Ուսուցումը, թմրեցնելով մատաղ մտքի արթնությունը, այո՛, պիտի պատրաստեր, անշուշտ, անմռունչ ստրուկներ, զորս պահանջում էր ժամանակակից հասարակության կյանքի մակերեւույթե: Ռգ Պերպերյանը սերտողական ուսուցումն անվանում էր մտասպան (31), իսկ ահա Ստգ Պալասանյանը գրում է այն մասին, որ քերականությունը սերտել ստիպելիս ամենափոքր սխալի համար ծեծում էին երեխային, որից նա բթանում էր, բոլորովին անասնանում (82, էջ 67): Հայ մանկավարժագետ Պգ Յովնյանյանը նշում է, որ աշակերտների մտավոր կարողություններն ավերվում են ժամանակից շուտ եւ չափից դուրս աշխատեցնելու պատճառով: Ըստ նրա` չկա մի ժամանակ, որ երեխայի միտքն անմիջականորեն կամ միջնորդաբար ավերվելու վտանգի մեջ չլինի (57, էջ 28):
Խոսելով դպրոցական շարադրություններում առկա սխալներից` ընդգծվում է, որ դպրոցներում շարունակվում է պատրաստի վերլուծություններ ստանալու պրակտիկան: Այդպես հեշտ է ուսուցչի համար, բայց կործանարար, աշակերտի միտքը բթացնող եւ նրան սոսկ կրկնողի վերածող (Քոսյան Վ):
Հարց է ծագումգ ինչո՞ւ այս աստիճանի ուշագրավ դարձավ բթացման փաստը, ինչո՞ւ այսքան շատ նյութեր ներկայացվեցին այս մասին: Արդեն մի քանի տարի է, ինչ իմ գործընկերները համառորեն պնդում են, թե չկա ,բթացնող ուսուցումե հասկացությունը եւ, ընդհանրապես, գիտությունը տվյալներ չունի բթացնող ուսուցման մասին: Իրենք էլ իրենց հերթին համոզված են, թե ուսուցումն, այսպես թե այնպես, միշտ էլ նպաստում է զարգացմանը:
Բացի այդ, այստեղ հավաքված է հարուստ նյութ, որը հնարավոր է դարձնում տեսակավորել բթացնող գործոնները, ինչն էլ արված է: Հիշենք, որ, երբ խոսքը բթացման մասին է, ապա չի ասվում, թե տվյալ ուսուցումը միշտ էլ ամբողջությամբ է բթացնում մարդուն: Ուսման նկատմամբ բացասական վերաբերմունքի ձեւավորումն, այս կամ այն ընդունակություների բթացումը միշտ էլ նշանակում է, որ ձեւավորվում է նաեւ դրական վերաբերմունք կյանքի այլ բնագավառների նկատմամբ, եւ զարգանում են ուսուցմանը խանգարող որակներ: Չնայած հնարավոր է նաեւ մարդու համարյա ամբողջական բթացում, մարդկային որակների կորուստ: Սա արդեն ստուգման կարիք է զգում: Բայց որ դա հնարավոր է, արդեն նկատվել է վաղուց: Օրինակ` Ռգ Պատկանյանը գրում էգ ,Սարսափելի բան է ամբողջ կյանքում թեքված լինել գրասեղանի վրա, գրել եւ միշտ գրել: Մարդը դառնում է կատարյալ մեքենա, աշխատում է միայն ձեռքը, իսկ գլուխը մնում է անգործ: Այստեղից հասկանալի է այդ իդիոտության հասած բթամտությունը մեր ծառայողների, որն իսկույն աչք է զարկում, երբ նրանց հետ խոսում եսե (63, էջ 419): Իսկ ահա թե ինչ է գրում Ստգ Նազարյանըգ ,Հայերի բերանը դարավոր ժամանակներում խցկած է մնացել եւ դորա հետեւանքը, սարսափելի հետեւանքը տեսնում ենք ահա այն իրողության մեջ, որ հայ մարդու իմացական ու մտածողական զորությունը գրեթե բոլորովին քայքայվել է, եւ մնացել է միայն մի բիրտ եւ կոպիտ ձգողություն դեպ իր մարմնավոր ստացվածները, եւ ինչ որ այսպիսի ձգողություն չէ, ոչինչ է ամենեւին նորա աչքումե (58, էջ 3):
Քանի որ հիմա խոսքը դպրոցականների բթացման մասին է, որը չեն ուզում ընդունել շատերը, ուստի բերենք տվյալներ, դաստիարակագիտության հիմնադրի Կոմենսկու աշխատությունից` ցույց տալու համար, որ բթացումը վաղուց է նկատվել, գնահատվել ու համարժեք վերաբերմունքի արժանացել նրա կողմից: Ահա մի քանի փաստ ,Մեծ դիդակտիկաե աշխատությունից:
,Մեծ դիդակտիկայի սկզբունքներից մեկը պետք է լինի ավելի քիչ բթացում դպրոցներումե, ,Հոգու անշարժությունը եւ մեղք գործելու սովորությունը բթացնում են մարդկանց ուղեղըե, ,Ոմանք արագորեն են զարգանում, բայց արագորեն էլ բթանում ենե, ,Անհրաժեշտ է վերացնել պատահականորեն գոյացած բթամտությունըե, ,Եթե աշակերտներին չպարտադրվի որեւէ բան, ապա ոչ մի բան չի առաջացնի զզվանք եւ չի բթացնի նրանց մտքի ուժըե, ,Այնպես են ծանրաբեռնում քերականություն սովորողներին, որ նրանք ավելի շատ սկսում են բթանալ, քան հասկանալե, ,Երեխաներին պետք է հեռու պահել պարապությունից, որպեսզի նրանք պարապությունից չսովորեն որեւէ վատ բան անել եւ մտավորապես չբթանանե:
Կարելի է շարունակել նման փաստեր ներկայացնելը, սակայն այսքանն էլ բավական է համոզվելու համար, որ առկա է պրոբլեմը, այսինքն` գոյություն ունի հակասություն երկու պատկերացումների միջեւ, որոնցից առաջինը մերժում է բթացնող դաստիարակության գոյությունը, իսկ երկրորդն ընդունում է: Հասկանալի է, որ պետք է հաղթահարել այս հակասությունը` պատասխանելով նրա առաջացրած ,որ տեսակետն է համապատասխանում իրականությանըե հարցին: Եթե, իրոք, կա բթացում կամ բթացնող դաստիարակություն, այդ թվում եւ ուսուցում, ապա պետք է անհանգստանալ եւ որոնել դրա պատճառները` վերացնելու այն կամ, գոնե, նվազեցնելու նրա հետեւանքները:
Եզրակացությունը մեկն էգ կա բթացումը եւ շատ տարածված է ու վտանգավոր: Հայտնի են նրա պատճառները եւ կանխման ու վերացման ուղիները: Իսկ թե ինչպես օգտվել դրանցից, մասամբ ցույց է տրված ,Նպատակահարույց ուսուցման տեսությունն ու պրակտիկանե աշխատության մեջ (42), ինչպես եւ այստեղ: Բթացնող դաստիարակության մասին սկսված այս խոսակցության առիթով կարելի է կատարել հետեւյալ հարցադրումըգ եթե մարդը պարգեւատրվում է իր ցանկությամբ ու հաճույքով կատարածի համար, կարելի՞ է ասել, թե աստիճանաբար թուլանում է համապատասխան ործունեություն կատարելու ներքին մղումը: Թող այս մասին մտածի ընթերցողը:
* * *
եւաստիարակության զարգացնող եւ բթացնող տեսակների մասին շարադրվածը, երեւի, լիարժեք բացահայտեց ,դաստիարակությունե եւ ,զարգացումե հասկացությունների միմյաց հետ նրանց ունեցած հարաբերակցության էությունը: Զարգացումը դաստիարակության բնութագիրն ու դաստիարակության կառավարման նպատակն է: Եթե զարգացում ասելով հասկանում ենք քանակական կուտակումների շնորհիվ որակական փոփոխությունների կայացումը, ապա դաստիարակության կառավարումը հենց այդ քանակականից որակականին անցնելն ապահովող գործընթացն է, որը հստակ դրսեւորվում է ,Ցանիր արարքներ, կհնձես սովորություններ
ե ասույթում: Ուրեմն, մանկավարժագիտության մեջ ,զարգացումե հասկացությունն օգտագործվում է դաստիարակությունը բնութագրելու համար: Այդպիսի բովանդակությամբ էլ օգտագործվում է ,զարգացնող դաստիարակությունե հասկացությունը: Նույնը վերաբերում է եւ ,զարգացնող ուսուցումե հասկացությանը, միայն թե այն տարբերությամբ, որ այս դեպքում պետք է խոսել ուսուցմամբ իրականացվող զարգացնող դաստիարակության մասին` նկատի ունենալով, որ ուսուցումը դպրոցում դաստիարակություն կայացնող գործընթացներից է, այսինքն` կա այլ գործընթացներով իրականացնող զարգացնող դաստիարակություն եւս: Եթե ընդունենք, որ խոսքի ճոխության կայացման դարավոր գործընթացը խոսքի զարգացնող դաստիարակության կայացման գործընթացներից է, ապա Հգ Պողոսյանի ներկայացրածը հենց լեզվի ճոխացման գործընթացի նկարագրությունն է: Ըստ նրա` անգլիացիները ինչքան շատ տարածվեցին աշխարհում, այնքան ավելի ճոխացրին իրենց լեզուն: Հայերի` լեռներով ու ձորերով միմյանցից բաժանված լինելը ստեղծել է շատ բարբառներ, որոնք միանալով կազմել են ճոխ լեզու: Այս ամենն ասվում է, քանի որ մանկավարժագետները դաստիարակությունը եւ զարգացումն առանձնացնում են միմյանցից, ինչպես այդ անում են, այսպես կոչված, ,դասանպատակի համալիրային (կոմպլեքսային) պլանավորման հայեցակարգիե ներկայացուցիչները, որոնք դասի համար ընտրում են դաստիարակչական եւ զարգացման միմյանցից առանձնացված նպատակներ: եւաստիարակագիտություն հրաժարվում է նման դիրքորոշումներից եւ ընդունում զարգացումը, ինչպես եւ բթացումը, որպես դաստիարակությունը բնութագրողներ` օգտվելով ,զարգացնող ուսուցումե, ,զարգացնող դաստիարակությունե, ինչպես եւ ,բթացնող ուսուցումե ու ,բթացնող դաստիարակությունե հասկացություններից: Սակայն, հանդիպում են դատողություններ, որոնք ցույց են տալիս նոր հարցերի գոյությունը: Օրինակ` դաստիարակության եւ ուսուցման միմյանց հետ ունեցած հարաբերակցության հարցում ակնհայտ անհետեւողականություն է ցուցաբերում Ագ եւիստերվեգը: Ահա թե ինչ է գրում նա այդ մասինգ ,Ով ուսուցանում է, ուսուցանելով միաժամանակ դաստիարակում է: Նա այդ բանը կաներ, եթե նույնիսկ չցանկանար:
Ուսուցման մեջ որպես այդպիսին (մոգական ազդեցություն ՍգՊգ Մանուկյան) բովանդակվում է դաստիարակիչ ուժ: Այն է` որքան ճիշտ են ուսուցանում, այնքան ավելի են դաստիարակում
ուսուցումը դաստիարակության մի մասն է, մի ճյուղը
ուսուցման սկզբունքը կա եւ մշտապես կլինի դաստիարակության սկզբունք եւ ընդհակառակը
ուսուցանել` նշանակում է դաստիարակել: եւաստիարակող ուսուցումը պլեոնազմ է (նույնանիշ, ավելորդ բառեր պարունակող խոսքի ոճական դարձվածք): Ամեն մի իսկական ուսուցում դաստիարակչական է, եթե ուզում եք` դաստիարակող ուսուցում է: եւաստիարակությունն ուղղված է դեպի կեցությունը, ուսուցումը` մտածողությունը
Մաքուր ուսուցումն ուզում է սովորեցնել մարդուն, դաստիարակիչ ուսուցումն ուզում է դրդել սովորողին, որպեսզի ինքը շարունակի յուրացնել հասկացություններն ու մտքեր:
Ագ եւիստերվեգի այս դատողություններից բխում են հետեւյալ երեք տրամաբանական շարունակություններըգ
Որքան սխալ են ուսուցանում, այնքան քիչ են դաստիարակում եւ վերջապես սխալների մեծացումը կարող է ուսուցումը չդարձնել դաստիարակող:
Եթե իսկական ուսուցումն է դաստիարակչական, ուրեմն ոչ իսկականը` դաստիարակչական չէ:
Եթե կան մաքուր ուսուցում եւ մաքուր դաստիարակություն հասկացությունները, ուրեմն այդ երկուսն առանձնացված են:
Այսպիսի անխուսափելի շարունակությունը հարց է առաջացնումգ եթե ուսուցումը կարող է դառնալ չդաստիարակող, այս դեպքում ինչպես հասկանալ ,ուսուցումը դաստիարակության մի մասն էե դատողությունը: Իմ կարծիքով, միանգամայն միանշանակ է պատասխանըգ Ագ եւիստերվեգը դաստիարակությունը հասկանում է որպես մարդու դրական փոփոխությունների գործընթաց: Սակայն, հակասության մեջ է ընկնում, քանի որ մի կողմից ,դաստիարակող ուսուցումե հասկացությունը պլեոնազմ է համարում, մյուս կողմից էլ միայն իսկական ուսուցումն է համարում դաստիարակող: Նշանակում է, ընդունում է, որ ոչ իսկական ուսուցումը չի դաստիարակում, այսինքն` չի ընդունում չկառավարվող դաստիարակության գոյությունը: Հետեւաբար, այդպես է վարվում նաեւ դաստիարակության բացասական եւ բթացնող տեսակների հետ:
4գ4գեւԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅԱՆ ՏԵՍԱԿՆԵՐՆ ԸՍՏ ԲՈՎԱՆեւԱԿՈՒԹՅԱՆ
Անձնավորություն դառնալու գործընթացը յուրաքանչյուր անհատի համար դրսեւորվում է որպես ընդհանուր զարգացում` իր մտավոր, ֆիզիկական, բարոյական, գեղագիտական եւ այլ բաղադրամասերով: Իհարկե, դրանք առանձնացվում են, սակայն պայմանականորեն, քանի որ իրականում մի համալիր են կազմում` գտնվելով փոխկապակցության մեջ: Օրինակ` էկոլոգիական զարգացումը ենթադրում է, որ արդեն կա մտավոր զարգացածության բարձր մակարդակ, իսկ լավ աշխատունակությունը ենթադրում է նաեւ ֆիզիկական առողջության առկայություն: Ըստ երեւույթին, ֆիզիկական առողջությունը, որ նաեւ զարգացնող դաստիարակության արդյունք է, մեծապես նպաստում է գեղագիտական, մտավոր ու բարոյական զարգացմանը, ինչպես եւ աշխատասիրության ձեւավորմանը:
Ընդհանուր զարգացման մեջ առանձին բաղադրամասեր տեսնելը եւ դրանք միմյանցից առանձնացնելը հիմնավորվում է նաեւ նրանով, որ հաճախ, ասենք, ֆիզիկական զարգացումը շատ է ետ մնում մտավորից կամ ընդհակառակը: Բազմաթիվ են այն փաստերը, որոնք պատմում են այն մասին, թե ինչպես մտավոր աշխատանքով միակողմանիորեն հրապուրվածը գեղագիտական խլությամբ եւ կուրությամբ տառապելու նշաններ է ցուցաբերում կամ կորցնում է իր առողջությունը նստակեցության պատճառով:
4գ4գ1գ ՖԻԶԻԿԱԿԱՆ ԿՈՒԼՏՈՒՐԱՅԻ եւԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅՈՒՆ
Հենց սկզբից ասենք, որ ,ֆիզիկական դաստիարակությունե հասկացությունը փոխարինվել է ,ֆիզիկական կուլտուրայի դաստիարակությունե հասկացությամբ, հաշվի առնելով որ կան ,ֆիզիկական դաստիարակությունե եւ ,ֆիզիկական կուլտուրայի դաստիարակությունե հասկացություններն ինչպես եւ ֆիզիկական կուլտուրայի ինստիտուտ անունը կրող բուհ:
Տարիներ առաջ Մոսկվայի տեղական ռադիոյով լսեցի մի այսպիսի զրույց սովետական եւ ամերիկյան երկու աշակերտների միջեւ:
Շաբաթական քանի՞ դաս ունեք ֆիզկուլտուրայից,-հարցրեց ռուսաստանցին:
Ամեն օր, բացի շաբաթ օրից - պատասխանեց ամերիկացին:
Իսկ ի՞նչ է, այդքան շա՞տ եք սիրում այդ դասերը:
Սիրում ենք, բացի այդ, գիտենք, որ եթե առողջ լինենք, կյանքում լավ կվաստակենք:
Նշանակում է, որ այնտեղ արդեն կարողացել են սովորողների գիտակցությանը հասցնել առողջության նշանակությունը, որի մասին Շեքսպիրն ասել է, թե դա թանկ է ոսկուց: Իսկ ահա Ագ Շոպենհաուերի կարծիքով, մեր երջանկության ինը տասներորդը կախված է առողջությունից, եւ առողջ աղքատը, հիրավի, ավելի երջանիկ է, քան հիվանդ թագավորը: Անգլիացի գրող փիլիսոփա Թգ Կարլայլը դիպուկ է արտահայտվում` ասելով` առողջ մարդը բնության ամենաթանկ ստեղծագործությունն է:
Հասկանալի է, որ առողջության ստեղծմանը, պահպանմանն ու ամրապնդմանը նպաստում է ոչ միայն ֆիզիկական աշխատանք, այլ նաեւ ֆիզկուլտուրան, որի մասին Հիպոկրատը գրել էգ ,Մարմնամարզությունը, ֆիզիկական վարժությունները, քայլելը պետք է հաստատունորեն մտնեն ամեն մեկի ամենօրյա կենցաղի մեջ, ով ցանկանում է պահպանել աշխատունակությունը, առողջությունը, լիարժեք եւ ուրախ կյանքըե: Պլատոնը մարմնամարզությունը բժշկության բուժիչ մասն է համարել: Ռգ եւեկարտը խորհուրդ է տալիս հետեւել մարմնին, եթե ցանկանում ես, որ ուղեղդ ճիշտ աշխատի, իսկ Ջգ Լոկի խորին համոզմամբ` մարմնամարզությունը երկարացնում է մարդու ջահելությունը:
,Մտածողության բնագավառում առավել արժեքավոր ամեն ինչ, մտքերս արտահայտելու լավագույն ձեւերը գլուխս են գալիս, երբ քայլում եմե,-գրում է Վգ Գյոթեն: Հյուգոյի կարծիքով` հոգու առողջությունը պահպանելու համար անհրաժեշտ է պահպանել մարմնի ամրությունը: Հռոմեացի գրող Պլինիոս Կրտսերը գրել էգ ,Անհնար է նկարագրել, թե մարմնի շարժումներն ինչպես են խանդավառում մտքի գործունեությունըե:
Այս ամենը միանգամայն հասկանալի են դարձնում ֆիզկուլտուրայի բազմանշանակությունը մարդու կյանքի համար: եւա եւ՛ առողջություն է, եւ՛ կյանքը վայելելու հնարավորություն, լավ վաստակելու հիմք, մտավոր աշխատանքի արդյունավետություն, հոգու արիություն, երկարակյաց ջահելություն եւ այլն, եւ այլն:
Ահա թե ինչու ֆիզիկական կուլտուրայի դաստիարակության գերխնդիրը ամեն օր մարմնամարզությամբ զբաղվելու սովորության ձեւավորումն է` զանազան տիպի ֆիզիկական վարժություններ կատարելով: Սովորաբար այդպիսի վարժությունների տեսակներից են համարվում մարմնամարզությունը` իր նեղ իմաստով, ինչպես եւ խաղերը, տուրիզմը, առավոտյան լիցքային վարժությունները, տարբեր մարզաձեւերը` ընդունված նաեւ դպրոցում:
եւպրոցում ֆիզիկական կուլտուրայի դաստիարակությունը հիմնականում իրականացվում է հատուկ դասերով եւ արտադասարանական զանազան աշխատանքներով ու միջոցառումներով` խմբակներ, մրցումներ եւ այլն: Սակայն, այսօրվա դրությամբ աշակերտության զգալի զանգվածը չի սիրում ֆիզկուլտուրայի դասերը, եւ դրանք անց են կացվում ոչ անհրաժեշտ մակարդակով: եւպրոցի շրջանավարտների մեջ շատ են թուլակազմները: Ուրախալի է, որ ֆիզկուլտուրայի դասերը սկսած 2005-2006 ուսումնական տարվանից անց են կացվելու շաբաթական 3 անգամ: Սակայն, դա պահանջելու է նոր հնարավորությունների ստեղծում:
Քանի որ մարդու ողջ գործունեության արդյունավետությունը եւ նրա կյանքի երջանկությունը հիմնականում պայմանավորված է նրա առողջությամբ, ուրեմն անհրաժեշտ է մշտապես հոգ տանել ֆիզիկական կուլտուրայի դաստիարակության մասին: Հայտնի է, որ ֆիզիկական զարգացումը մարդու կյանքի ընթացքում նրա մարմնի ձեւերի եւ օրգանիզմի ֆունկցիաների փոփոխությունների պրոցեսն է, որը որոշվում է նրա կյանքի պայմանների միագումարով` սկսված ծննդյան օրվանից: Կանոնավոր զարգացումն ապահովվում է, հատկապես կազմակերպված դաստիարակությամբ:
Մանկավարժագիտության մեջ վաղուց է ընդունված, որ ֆիզիկական կուլտուրայի կառավարվող դաստիարակության իրականացումը ենթադրում է հետեւյալ խնդիրների լուծումը:
Ագ Ֆիզիկական առողջության ամրապնդում, կենսունակության եւ դիմացկունության բարձր մակարդակի ապահովում: Այստեղ կարեւորվում են օրգանիզմի ձեւաբանական եւ ֆունկցիոնալ կատարելագործումը, կեցվածքի խանգարումների, ողնաշարի ձեւափոխությունների կանխարգելումը, ինչպես եւ կազմվածքի գեղեցկացումը:
Բգ Շարժողական օրգանների եւ դրանց գործառույթների (ֆունկցիաների) զարգացում: Այդ գործառույթներից, հատկապես առաջատար են ուժը, դիմացկունությունը, ճարպկությունը եւ արագաշարժությունը:
Գգ Շարժողական կարողությունների եւ հմտությունների զարգացում, որոնց մի մասը բնական են, ինչպես, օրինակ` քայլելը, վազելը, ցատկելը, լողալը, մագլցելը, իսկ մի մասն է ստեղծվել են մարդու կողմից ոչ այնքան սովորական կյանքի թելադրանքով: Այդպիսիներից են մարմնամարզական եւ ակրոբատային շարժումները:
եւգ Ամենօրյա մարմնամարզությամբ զբաղվելու պատրաստականության եւ պատրաստակամության ձեւավորումը:
Եգ Ապահովելով առողջապահական եւ հիգիենիկ գիտելիքների յուրացումը` ձեւավորել համապատասխան հմտություններ եւ կարողություններ:
Կարեւոր է հաշվի առնել նաեւ հետեւյալ օրինաչափությունըգ անձնավորության ֆիզիկական եւ մտավոր զարգացումը պայմանավորված է նրա ակտիվ գործունեությամբ: Ֆիզիկական զարգացումն ապահովվում է ֆիզիկական վարժություններով, գործողություններով, ֆիզիկական աշխատանքով, մտավոր զարգացումը` մտածական գործունեությամբ եւ այլն: Այս օրինաչափության մեջ բախտորոշ է երեխաների արդեն ձեռք բերած ուժերի մակարդակը: Եթե դաստիարակը դա հաշվի չի առնում, նշանակում է` նա չի ճանաչել այդ օրինաչափությունը, որի պատճառով էլ, օրինակ` ֆիզիկական գերծանրաբեռնվածությունը կարող է խեղումների հանգեցնել, իսկ մտավոր գերծանրաբեռնվածությունը` թերարժեքության բարդույթի ձեւավորման:
ԱՍՈՒՅԹՆԵՐ
,Հոգու ամրությունը պահպանելու համար հարկավոր է պահպանել մարմնի ամրությունըե:
Վգ Հյուգո
,Ինչպես մահուդագործներն են մաքրում մահուդը` նրանից թափ տալով փոշին, այնպես էլ մարմնամարզությունն է մաքրում օրգանիզմըե:
Հիպոկրատ
,Ֆիզիկական վարժությունները թողած` մարդը հաճախ հյուծվում է, որովհետեւ շարժումներից հրաժարվելու հետեւանքով թուլանում է նրա օրգանների ուժը: Չափավոր եւ ժամանակին ֆիզիկական վարժություններով զբաղվողը կարիք չի զգում հիվանդության վերացմանն ուղղված բուժմանե:
Ավիցենա
,Եթե չես վազում, քանի դեռ առողջ ես, ստիպված կվազես, երբ հիվանդանասե:
Հորացիոս
,Հարկավոր է իրեն թափ տալ` ֆիզիկապես առողջ լինելու համարե:
ԼգՆգ Տոլստոյ
,Ֆիզիկական վարժությունները կարող են փոխարինել բազմաթիվ դեղամիջոցների, բայց աշխարհում ոչ մի դեղամիջոց չի կարող փոխարինել ֆիզիկական վարժություններինե:
Ագ Տյուսե
,Վայելչագեղությունը մարմնի համար նույնն է, ինչ առողջ դատողությունը` խելքի համարե:
Ֆգ Լարոշֆուկո
,Մարմնի գեղեցկությունը կարող է հրապուրել իսկական երկրպագուներին, սակայն նրանց պահելու համար պահանջվում է հոգու գեղեցկությունե:
Կգ Կոլտոն
,Աշխարհում չկա ավելի գեղեցիկ հագուստ, քան մկանների բրոնզը եւ մաշկի թարմությունըե:
Վգ Մայակովսկի
Կարող է հարց ծագել, թե ինչ կարիք կա դաստիարակության այս կամ այն տեսակի մասին խոսելիս բերել ասույթներ: Պատասխանը միանշանակ է` ասույթները բերվում են թե՛ ուսանողի, թե՛ ուսուցչի եւ թե՛ աշակերտի համար: եւրանք կհարստացնեն նրանց, քանի որ, ինչպես նկատել են իմաստուն այրերըգ ,Բարոյախոսությունն ավելի լավ է շարադրվում համառոտ ասույթներում, քան երկարաշունչ բառերում ու քարոզներումե:
Կգ Իմմերման
,Առանձին մտքերը նման են լույսի ճառագայթների, որոնք այնպես չեն հոգնեցնում, ինչպես փնջաձեւ հավաքական վիճակումե, ,Աֆորիզմները դյուրամատչելի իմաստնություն են, մտքերի ու զգացմունքների խտացված ծաղկաքաղե:
Ուգ Օլջեր
,եւասականներից արված քաղվածքը հիանալի օգուտ կբերի, ընդ որում միշտ կհանդիպի որեւէ այնպիսի բան, որն ամուր կնստի գլխում, կդառնա միս ու արյունե:
Յգ Կոմենսկի
,Խոր մտքերը, ասես, երկաթե մեխեր են, որոնք այնպես են խրված ուղեղի մեջ, որ ոչ մի կերպ դուրս չես քաշիե:
եւգ եւիդրո
,Ասույթների մտքերը ոչ միայն չեն ճնշում մտքի ինքնուրույն գործունեությունը, այլեւ, ընդհակառակը, զարկ են տալիս նրանե:
ԼգՆգ Տոլստոյ
,Վաղուց ի վեր մարդիկ ունեն իմաստուն եւ հոյակապ ասույթներ, մենք պետք է դրանցից ուսանենքե:
Հերոդոտոս
,Զանազան խրատական պատմվածքների եւ ասույթների հավաքանին հսկայական հարստություն էե:
Վգ Գյոթե
4գ4գ2գ ՄՏԱՎՈՐ ՈՒԺԵՐԻ եւԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅՈՒՆ
Արիստոտելի կարծիքով` գոյություն ունի մարդու հոգու երեք ձեւ` բուսական, կենդանական եւ բանական: Առաջինը դրսեւորվում է սնվելով եւ բազմանալով, երկրորդը` նաեւ զգայություններով ու ցանկություններով, իսկ ահա երրորդը` մտածողությամբ կամ իմացությամբ: Հոգու այդ ձեւերին, ըստ Արիստոտելի, համապատասխանում են դաստիարակության ֆիզիկական, բարոյական եւ մտավոր տեսակները: Փաստորեն, մտավոր դաստիարակության անհրաժեշտության մասին արդեն գիտեր Հին աշխարհի մեծագույն իմաստունը:
Հետագայում բոլոր մեծերն ընդգծել են այդ անհրաժեշտությունը եւ ուղիներ մտածել դրա իրականացման համար:
Այսօրվա դրությամբ` ուսուցման գործընթացը բավարար չափով չի ապահովում մտավոր ուժերի դաստիարակությունը, քանի որ հիմնականում ծառայում է գիտելիքների, հմտությունների ու կարողությունների որոշակի գումարի եւ ուսումնական առարկաներում բովանդակող նյութի յուրացմանը` անտեսելով դրանցում առկա տրամաբանությունը: Ըստ որում, նշվածների յուրացումն էլ հաճախ իրականացվում է վերարտադրողական մակարդակով:
Ընդհանրապես, մտավոր ուժերի դաստիարակության նպատակին հասնում են` լուծելով հետեւյալ խնդիրներըգ կրթության բովանդակության նախատեսված մասի յուրացման կազմակերպմամբ ապահովել սովորողների մտավոր զարգացումը, կրթության բովանդակության մեջ ներդրված մտածողության ձեւերին տիրապետելը, մտավոր ընդունակությունների եւ մտածական գործունեության պահանջմունքների ֆոնդերի հարստացումը:
Մտավորի դաստիարակության իրականացման հզոր գործոն է ձեւական կրթության տեսությունը, որը ներկայացվելու է ,եւիդակտիկաե բաժնում:
Ագ ՄՏԱՎՈՐ ԶԱՐԳԱՑՎԱԾՈՒԹՅԱՆ ՉԱՓՈՐՈՇԻՉՆԵՐԸ
Սովորողների մտավոր զարգացվածությունն ապահովելու համար մանկավարժն ու ծնողը պետք է որոշակի պատկերացում ունենան այն չափորոշիչների մասին, որոնք վկայում են մտավոր զարգացման ոլորտում կատարված դրական տեղաշարժերը: Գրականության մեջ վաղուց են ներկայացվել մի քանի կարեւոր չափորոշիչներ, որոնց վրա արժե ուշադրություն դարձնել: եւրանցից է շրջապատող աշխարհի երեւույթների նկատմամբ անձնավորության ցուցաբերած ակտիվ վերաբերմունքը: եւա դրսեւորվում է նուրբ դիտողականությամբ, գիտելիքները հարստացնելու եւ ստեղծագործաբար կիրառելու ձեւերով:
Կարեւոր է նաեւ գիտելիքների համակարգվածությունը, այսինքն` այն, որ դրանք փոխկապակցության մեջ են գտնվում, ինչպես եւ այն, որ մարդը ճիշտ է կազմակերպում իր մտավոր աշխատանքը, ընտրում է դրա իրականացման առավել խնայողական եւ արդյունավետ եղանակները:
Իհարկե, այդ համակարգը պետք է հենվի հարուստ հիշողության վրա, որը փաստորեն խելքի տարողունակությունն է, շատ բան իմանալը: եւա էլ իր հերթին կապված է մտքի ճկունության հետ, որը դրսեւորվում է փոփոխված պայմաններում արագ կողմնորոշվելու, լուծման նոր եղանակներ գտնելու կարողություններով:
Մտավոր զարգացման չափորոշիչներից է նաեւ մտքի ինքնուրույնությունը: Բազմիմացությունը խելք չի սովորեցնում, եթե մարդը միշտ գերի է մնում կարդացածին ու լսածին: Մտավոր ինքնուրույնության բարձրագույն աստիճանը մտածողության քննադատակառուցողական եւ ստեղծագործական տեսակների ձեւավորվածությունն է:
Բգ ՄՏԱՎՈՐ եւԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅԱՆ ՀԱՐՑԵՐԻ ԱՆՀԻՐԱՎԻ ԱՆՏԵՍՈՒՄԸ
ՄԱՆԿԱՎԱՐԺՈՒԹՅԱՆ ՈՒՍՈՒՄՆԱԿԱՆ ՁԵՌՆԱՐԿՆԵՐՈՒՄ
Այն, որ դեռեւս Արիստոտելն էր ուշադրություն դարձնում մտավոր դաստիարակությանը, իսկ հետագայի ականավոր մանկավարժագետները եւս այդպես են վարվել, եւ այն, որ հակառակ այդ ամենի` վերջին 30 տարիների ընթացքում հրատարակված մանկավարժագիտության ուսումնական ձեռնարկներում դաստիարակության այդ տեսակը համարյա թե անտեսված է, ուղղակի տարակուսանք է առաջացնում: Փաստորեն, անտեսված են կյանքում ակտիվ գործելու հիմքերի հիմքերը` մտքի զարգացումը, իմացական ընդունակությունները եւ մտավոր աշխատանքի կուլտուրան: Օրինակ` ՅուգԿգ Բաբանսկու խմբագրությամբ լույս տեսած ,Մանկավարժությունե ուսումնական ձեռնարկի երրորդ բաժինը նվիրված է դաստիարակության տեսությանը, սակայն այստեղ խոսք չկա մտավոր դաստիարակության մասին: 1999թգ-ին լույս տեսած մանկավարժության դասագրքում դաստիարակության խնդիրների մասին գրելիս ԻգՊգ Պոդլասին առաջին հերթին շատ համառոտ քննարկում է մտավոր դաստիարակության հետ կապված հարցերը, սակայն գրքի դաստիարակության գործընթացին նվիրված 2-րդ մասում որեւէ խոսք չկա այդ մասին:
Այս մոտեցումը հատուկ է համարյա բոլոր հեղինակներին: 2000-2012թթգ Ռեւ-ում լույս տեսած դասագրքերում եւս ներկայացված չէ դաստիարակության այս տեսակը: եւրա պատճառը, ըստ երեւույթին, այն է, որ նրանք, դաստիարակությունն առանձնացնելով ուսուցումից, ստիպված են լինում դաստիարակության տեսակների ցանկում չընդգրկել մտավոր դաստիարակությունը, քանի որ այն դպրոցում հիմնականում ուսուցմամբ է իրականացվում:
Մտավոր դաստիարակությունը հիանալի է ներկայացվում հետեւյալ ասույթներումգ
,Վատ է այն գիտնականը, որը կարդացել է աշխարհում ամեն ինչի մասին եւ միայն մտապահել կարդացածըե:
Բգ Շոու
,Գիտության մեջ չկան հարթ մայրուղիներ, եւ միայն նա կարող է հասնել նրա շողշողուն բարձունքներին, ով, չվախենալով հոգնածությունից, մագլցում է նրա քարքարոտ արահետներովե:
Կգ Մարքս
,Եթե չես օգտվում քո հոգեւոր ուժերից, դրանք հեռանում են քեզնիցե:
Յգ Ռայնիս
,Ով ոչինչ չի հասկանում քիմիայից բացի, նա քիմիան էլ չի հասկանումե:
Գգ Լիխտենբերգ
,Քաղաքակրթության ամենամեծ աղետներից մեկը կրթված հիմարն էե:
Կգ Չապեկ
,Կրթությունը գիտելիքների քանակի մեջ չէ, այլ իմացածի լրիվ ըմբռնման եւ հմուտ օգտագործման մեջե, ,Իմաստունը նա չէ, ով շատ գիտե, այլ նա, ում գիտելիքները օգտակար ենե:
Էսքիլես
,Խելքը մարդու հոգեւոր զենքն էե:
Վգ Հյուգո
,Մտքին ուժ են տալիս վարժությունները եւ ոչ թե հանգիստըե:
Ագ Պոպ
,Մարդկանց մեծամասնության խելքը գրեթե ամբողջ կյանքում մնում է խոպան հողի նմանե:
Էգ եւելակրուա
,Շատ օգտակար է սեփական միտքը տաշել եւ հղկել ուրիշների խելքովե:
Մգ Մոնտեն
,Ոչ թե չիմացողն է հիմար, այլ իմանալ չցանկացողըե:
Գգ Սկովորոդա
,Ոչ մի բանի վրա չզարմանալը հիմարության հատկանիշ է եւ ոչ թե խելքիե:
Ֆգ եւոստոեւսկի
,Բոլոր սահմանափակ մարդիկ ձգտում են մշտապես խայտառակել ծանրակշիռ եւ լայն խելքի տեր մարդկանցե:
Կգ Հելվեցիուս
,Այն բանի իմացությունը, թե ինչպիսին պիտի լինի իրերի վիճակը, բնութագրում է խելացի մարդուն, այն բանի իմացությունը, թե ինչպիսին է իրերի վիճակն իրականում, բնութագրում է փորձառու մարդուն: Իսկ այն բանի իմացությունը, թե ինչպես դրանք փոխել դեպի լավը, բնութագրում է հանճարեղ մարդունե:
եւգ եւիդրո
,Քաղաքակրթության գլխավոր խնդիրը մարդուն մտածել սովորեցնելն էե:
Թգ Էդիսոն
,Որքան մարդը լուսավորյալ է, այնքան օգտակար է իր հայրենիքինե:
Ագ Գրիբոյեդով
,Գիտելիքը եւ հզորությունը միեւնույն բանն ենե:
Ֆգ Բեկոն
,Մարդը ձգտում է դեպի գիտելիքները, եւ հենց որ նրանում մարում է գիտելիքի ծարավը, նա դադարում է մարդ լինելուցե:
Ֆգ Նանսեն
,Ինչից է, որ կաղ մարդը մեզ չի մեղադրում, իսկ մտավոր կաղը` մեղադրում է: Նրանից է, որ առաջինը գիտակցում է, որ մենք ուղիղ ենք քայլում, իսկ մտավոր կաղը պնդում է, որ ոչ թե ինքը, այլ մենք ենք կաղումե:
Բգ Պասկալ
,Ով հստակ է մտածում, նա հստակ էլ շարադրում էե:
Նգ Բուալո
,Լեզվի հարստությունը մտքի հարստությունն էե:
Նգ Կարամզին
,Ընթերցելու ժամանակ ինչ ձեռք է բերվում գրչի միջոցով, միս ու արյուն է դառնումե, ,Անհամեմատ ավելի լավ է սահմանափակվել մի քանի հեղինակներով, քան չմտածված կերպով կարդալ շատերինե:
Սենեկա
,Ամեն մի գիտության բանալին հարցակն նշանն էե:
Օգ Բալզակ
4գ4գ3գ ԲԱՐՈՅԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ եւԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅՈՒՆ
Եթե ,բարոյական դաստիարակությունե հասկացությունը պատասխանում է ինչպես դաստիարակել հարցին, ապա ,բարոյականության դաստիարակությունըե` ինչ դաստիարակել հարցին, ահա թե ինչու ընտրվեց այսպիսի վերնագիր: Մանկավարժագիտության մեջ ընդունված է բարոյականության դաստիարակության բովանդակության հետեւյալ բաղադրամասերըգ վերաբերմունք իր պետության քաղաքականության, հայրենիքի, ուրիշ երկրների, հարազատ եւ այլ ժողովուրդների, բնության, աշխատանքի, հասարակական ունեցվածքի, մարդկանց եւ իր նկատմամբ, ինչպես եւ նման շատ այլ որակներ:
Իսկ ահա վերաբերմունքի ձեւավորումն իրականացվում է դաստիարակության, հատկապես հետեւյալ մեխանիզմի միջոցով` ճանաչում-գնահատում-վերաբերմունք:
Վերաբերմունքի դաստիարակությունն իրականացվում է դասերին եւ դասերից դուրս կազմակերպվող սովորողների գործունեությամբ, դաստիարակության կառավարման բոլոր մեթոդների ու միջոցների օգտագործմամբ: եւա, փաստորեն, աշակերտների այնպիսի մտածական եւ պրակտիկ գործունեության առաջացման ու կառավարման գործընթացն է, որի ԳեւԱ-ի բովանդակությունն են կազմում վերաբերմունքի նշված տեսակները, ինչպես եւ բարոյական գիտակցությունը, վարքն ու զգացմունքները:
Բարոյականության դաստիարակության կառավարման հիմնական խնդիրները կարելի է ներկայացնել նաեւ` դիմելով ականավոր մտածողների պատկերացումներին: Ահա դրանցից մի քանիսըգ
,Խիզախությունն աննշան է դարձնում ճակատագրի հարվածներըե:
եւեմոկրիտ
,Բարիք ես կորցնում, քիչ բան ես կորցնում, խիզախություն ես կորցնում` կորցնում ես ամեն ինչե:
Հգ Գյոթե
,Համեստությունը սանձահարում է հպարտությանը, ինչպես ջուրը հանգցնում է կրակըե:
Թգ Հիպել
,Պարզությունը բարոյական գեղեցկության գլխավոր պայմանն էե:
ԼգՆգ Տոլստոյ
,Արդարությունը բարձրագույնն է բոլոր առաքինություններիցե:
Ցիցերոն
,Աշխարհում ազնիվ մարդուց հիանալի բան չկաե:
Ռգ Ռոլան
,Ճշմարտությունն օդ է, առանց որի անհնար է շնչելե:
Իգ Տուրգենեւ
,Անկեղծությունը ճշմարտության մայրն է եւ ազնիվ մարդու ցուցանակըե:
եւգ եւիդրո
,Ամոթխածությունը մարդկային սրտի բոլոր կրքերից ամենագեղեցիկի` սիրո մայրն էե:
Ստենդալ
,Մարդու ամենագլխավոր զարդարանքը մաքուր խիղճն էե:
Ցիցերոն
,Խիղճը մեր ներքին դատավորն էե:
Պգ Հոլբախ
,Պատվի հասկացողությունը բարոյականության ավելի ուժեղ խթան է, քան պատիժների ամեն մի օրենսգիրքե:
Ագ Սեն-Սիմոն
,Ամենալավ բանը, որ կա մարդու կյանքում, նրա բարեկամությունն է ուրիշների հետեo:
Ագ Լինքոլն
,Ես մարդու բնավորություն եմ անվանում նրա բարոյական սովորույթների ամբողջությունըե:
Ստենդալ
,Մեր անհատականությունը այգի է, իսկ մեր կամքը` նրա այգեպանըե:
Վգ Շեքսպիր
,Հայրենասերը այն մարդն է, որը ծառայում է իր հայրենիքին, իսկ հայրենիքը` ամենից առաջ ժողովուրդն էե:
Նգ Չեռնիշեւսկի
,Ամենքը նախանձավոր պիտի լինեն բարի գործերիե:
Կորյուն
,Վայ նրան, որ տունը շինում է ոչ արդարությամբ եւ վերնահարկ է կառուցում ոչ իրավունքովե:
Փգ Բուզանդ
,Չարիքների պատճառը մարդու նկատմամբ եղած նախանձն էե:
Եզնիկ Կողբացի
,Բոլոր առաքինություններից գլխավորը համբերությունն էե:
Եղիշե
,Միայն մեր երկպառակտությունից ու դավաճանությունից էր, որ վնասվեցինքե:
Ղգ Փարպեցի
,Իսկական փիլիսոփան աչքի է ընկնում երեք հատկանիշներով` բարությամբ, իմաստնությամբ, հզորությամբե:
եւգ Անհաղթ
Իր կյանքի ընթացքում մարդը որոշակի հայացքների ու գիտելիքների համակարգի տեր է դառնում, որոնց հիման վրա հասկանում է, թե ինչ է բարին եւ չարը, ինչումն է կյանքի իմաստը, ինչ է երջանկությունը, արդարությունը, խիղճը, արժանապատվությունը, բարոյական իդեալը, ինչպիսին են վարքի նորմերն ու կանոնները: Այս ամենի բովանդակությունը միանշանակ չէ: Կյանքի իմաստը տարբեր մարդիկ տարբեր կերպ են ընկալում, հաճախ այնքան տարբեր, որ դրա հիման վրա լուրջ ընդհարումներ են առաջանում: Ոմանք առաջնորդվում են ,Խլիր կյանքից` ինչքան կարող եսե կարգախոսով, ոմանք էլ կյանքի իմաստը տեսնում են մարդկանց երջանկացնելու գործունեության մեջ: Կան եւ այնպիսիք, որ փորձում են գտնել որեւէ իմաստ: Ահա թե ինչ է գրում Օմար Խայամն այդ մասինգ
Այս աշխարհին ի՞նչ օգուտ իմ աշխարհ գալուց,
Կամ ի՞նչ օգուտ` այս աշխարհից իմ գնալուց,
Գոնե մեկն իմ զույգ ականջից մեկին ասեր,
Թե ինչ իմաստ` մեր այս գալուց ու գնալուց:
Բարոյականության կառավարվող դաստիարակության: նպատակն է զանազան ուղիներով նպաստել մարդու այնպիսի բարոյական գիտակցության, զգացմունքների եւ վարքի ձեւավորմանը, որոնք համապատասխանում են տվյալ հասարակության բարոյականությանը: Իսկ ահա անվար դաստիարակությունը, որ իրականացվում է դաստիարակության նպատակներ չհետապնդող կամ տարերայնորեն ծագած գործունեությամբ, կարող է ինտերնացիոնալիզմի փոխարեն ձեւավորել ազգամոլություն, մաքուր սիրո զգացմունքի փոխարեն` սեքսամոլություն, մարդասիրության փոխարեն` մարդատյացություն, ազնվության փոխարեն` խարդախություն եւ այլն:
Այսօրվա կյանքը նոր բարոյականության դասեր է տալիս եւ ձեւավորում նոր բովանդակության բարոյական կերպար, օրինակ` գունավոր մետաղների ընդունման կետերի ստեղծումը հանգեցրեց նրան, որ ոմանք դարձան անգամ զոհված հերոսների պատվին կանգնեցված բրոնզե հուշատախտակներ կողոպտող: Կյանքի պայմանների կտրուկ վատթարացումը ստեղծեց մարմնավարձույթով, մարմնավաճառքով զբաղվողների ու մուրացիկների հոծ զանգված, հարյուր հազարավորների ստիպեց բռնել պանդխտության ուղիները եւ օտար երկրներում ապրել որպես երրորդական-չորրորդական կարգի մարդիկ: Խաղատների ցանցի աննախադեպ աճը Երեւանում ձեւավորեց մարդու այնպիսի տիպ, որը, ռիսկի ենթարկելով ամեն ինչ, հույսը դրել է պատահականությունների շնորհիվ միանգամից հարստանալու վրա: Հումանիտար օգնությունն էլ շատերի մեջ ձեւավորեց մուրացիկի հոգեբանություն, իսկ գործազրկության հրեշավոր չափերի հասնող տարածվածությունը կայացրեց անբանության վարժվածի ձեւավորումը:
Պարապության վտանգավոր հետեւանքներից է խոսում Վերածննդի իտալացի բանաստեղծ Տորկվատո Տասոն` գրելովգ ,Այնտեղ, ուր թագավորում է պարապությունը, չեն փայլատակում հանճարի ճաճանչները, այնտեղ ձգտում չկա դեպի փառքն ու անմահությունը, այնտեղ պատկերացում չի ձեւավորվում ո՛չ առաքինության եւ ո՛չ էլ նույնիսկ նրա երեւութականության մասինե: Առանց աշխատանքի մնալու պատճառով գործում են դաստիարակության այն մեխանիզմները, որոնք նպաստում են բացասական որակների ձեւավորմանը: Այդ մասին են գրում շատ ականավոր մարդիկ: Ահա եւ այդ մասին նրանց թողած ասույթներից մի քանիսըգ
,Առանց անձնական աշխատանքի մարդը չի կարող առաջ գնալ կամ մնալ տեղում, նա պետք է ետ գնաե:
Կգ Ուշինսկի
,Ամենաբացառիկ ձիրքերը կործանվում են անբանությունիցե:
Մգ Մոնտեն
,Ամեն մի պարապ քաղաքացի գող էե:
Ժան-Ժակ Ռուսո
Իհարկե, այս ամենը մեջբերելիս, նրանք նկատի ունեն հարկադրական անբանությունն ու պարապությունը: Չպետք է մոռանալ, որ անձնավորության բարոյական ոլորտին պատկանող դրական եւ բացասական բոլոր որակները ձեւավորվում են կյանքի կենսականորեն անհրաժեշտ կարիքների թելադրանքով: Սակայն չպետք է մոռանալ նաեւ այն, որ մեր կյանքի նոր պայմաններում հռչակված ազատությունը, մարդու իրավունքն ու դեմոկրատացումը ոմանք մշակութային ցածր մակարդակի պատճառով ըմբռնում են որպես կամայականություն, ուրիշների իրավունքները ոտնահարելու, եւ ընդհանրապես, իր ուզածը կատարելու ազատություն` առանց որեւէ սահմանափակումների: Այսինքն` լրիվ խախտվում է կամ արհամարհվում Սուրբ Գրքի ,Մի՛ վարվիր ուրիշների հետ այնպես, ինչպես որ չես ցանկանում վարվեն քեզ հետ, եւ ուրիշների հետ վարվի՛ր այնպես, ինչպես որ ցանկանում ես վարվեն քեզ հետե բարոյականության ոսկե օրենքը:
Այստեղ հարկ է նշել Վոլտերի արտահայտած հետեւյալ միտքըգ ,Ոչ ոք, իհարկե, լույս աշխարհ չի գալիս իրավունքի եւ արդարության մասին պատրաստի հասկացություններով, բայց մարդու էությունը կառուցված է այնպես, որ որոշակի հասակում այդ ճշմարտությունները բնականորեն մշակվում ենե: Միայն թե պետք է ասել, որ հաճախ դրանք ունենում են հակոտնյա բովանդակություն: Կարծես այս միտքն է լրամշակում Ագ Սմիթը` գրելովգ ,Որպեսզի մարդկանց սովորեցնես սիրել արդարությունը, հարկավոր է նրանց ցույց տալ անարդարության հետեւանքներըե: Իսկ ահա Բգ Ֆրանկլինը ներկայացնում է բարոյականության դաստիարակության իրականացման մի հիանալի պատկերացումգ ,Եթե խաբեբաները իմանային ազնվության բոլոր առավելությունները, ապա հանուն իրենց շահերի կդադարեին խաբեբայությամբ զբաղվելե:
Նորից դիմենք ասույթներին:
,Մասնավոր բարոյականությունը միշտ կախման մեջ է գտնվում հասարակականիցե:
Տգ Գրանովսկի
,Պետք է իրեն վարժեցնել առաքինի գործերի ու արարքների եւ ոչ թե առաքինությունների մասին ճառերիե:
եւեմոկրիտ
,Մենք առաքինությունների մասին դատողություններ չենք անում, որ իմանանք, թե ինչ է դա, այլ նրա համար, որ դառնանք լավ մարդիկե:
Արիստոտել
,Եթե դու նույնիսկ մենակ ես, ոչ մի վատ բան մի ասա եւ արարիր: Սովորիր ավելի շատ ամաչել ինքդ քեզանից, քան ուրիշներիցե:
եւեմոկրիտ
,Կան մարդիկ, որոնք բարոյականությանն այնպես են վերաբերվում, ինչպես ճարտարապետները` տներինգ առաջին պլան են մղում հարմարավետությունըե:
Լգ Վովենարգ
,Հնարավոր չէ հաճելի ապրել` չապրելով խելացի, բարոյական եւ արդարացի կյանքով, եւ, ընդհակառակը, հնարավոր չէ ապրել խելացի, բարոյական եւ արդարացի կյանքով` չապրելով հաճելիե:
Էպիկուր
,Խելացին ու բարոյականը միշտ համընկնում ենե:
Լգ Տոլստոյ
,Ասել, թե բարոյական իդեալները բնածին են կամ բնազդի արդյունք, դա նույնն է, ինչ պնդել, թե, իբր, մարդն ընդունակ է կարդալու` դեռեւս չիմանալով այբուբենըե:
Պգ Հոլբախ
,Բարոյական կանոններն ապացույցների կարիք են զգում, ուստի դրանք բնածին չենե:
Ջգ Լոկ
ՆՅՈՒԹԵՐ ԽՈՐՀԵԼՈՒ ՀԱՄԱՐ
,Մանկությունից նա սովորել էր, որ ամուսնությունը հաստատուն բան է: Նա հավատում էր, որ մարդկանց տրված է մի կյանք եւ մի սեր: Երբ մարդը գալիս է այդ եզրակացության, այն բոլոր հարաբերությունները, որ չեն ծառայում դրան, վերջանում են: Եթե երեխաներ ծնվեցին` լավ, իսկ եթե չծնվեցին` դարձյալ լավ, սակայն ամուսնությունը մշտական է: Եթե մեկը երջանիկ ամուսնություն չի ունեցել, այնուամենայնիվ, նրա պարտականությունն է տոկալ` հանուն այն լավի, որ կյանքը դեռ կարող է պահած լինել: Մեկը կարող է շատ տանջվել անհաջող միությունից, բայց վտանգավոր եւ խայտառակ բան է բաժանվելըե (13ա):
Ի՞նչ եք մտածում այսպիսի դաստիարակության մասին:
Ինչպե՞ս է իրականացվում այն:
Բժշկական գիտությունների թեկնածու Ռգ Խմելնիցկին գրում է, որ բժիշկների զրույցները երեխաների հետ սեռական դաստիարակության մասին միայն վնասում են գործինգ ,Ես տեսել եմ, թե ինչպես են նրանք տուն գնում իմ զրույցից հետո: Ե՛վ մանկավարժը, եւ՛ բժիշկը, եւ՛ ցանկացած մեծահասակ գիտեն, որ անցման հասակում դեռահասի ուշադրությունը սեւեռված է դեպի սեռի հարցերը: Բավական է ցանկացած առիթ, ցանկացած ակնարկ, որ երեխայի երեւակայությունն աշխատի: Եվ մոր զրույցներն ուժեղ միջոց են այդ հիվանդագին երեւակայությունը գրգռելու համար
սեռական դաստիարակությունը մարդու ընդհանուր, հարմոնիկ զարգացման մասին է միայն: Ինչո՞ւ է այդ բնագավառը տրվում ուրիշ մասնագիտության մարդկանց` բժիշկներինե (313): Ձեր կարծիքը:
Ի՞նչ եք մտածում հետեւյալ արտահայտութունների մասինգ
,Մարդիկ չգիտեն, թե որն է լավը, այլապես միշտ դեպի լավը կձգտենե (Սոկրատես):
,Հանցագործությունների եւ անբարոյական արարքների մեծ մասը կատարվում են գիտելիքների բացակայության պատճառով
ե (եւոբրոլյուբով):
Բեկոնը, սովորություններին մեծ տեղ տալով, ասում էգ ,եւաստիարակությունը ոչ այլ ինչ է, եթե ոչ ձեւավորված սովորությունե, իսկ Ռուսոն լրիվ ժխտում էր սովորությունները եւ պահանջում դրանք վտարել դաստիարակության գործընթացից: Ձեր կարծիքը:
Ուշինսկին պահանջում էր աշակերտների մեջ ձեւավորել ժամանակն արդյունավետ աշխատանքով լցնելու սովորությունը: Ինչպե՞ս եք հասկանում նրա այս պահանջը` հատկապես նկատի ունենալով դասերը, եւ իրականացման ի՞նչ ուղիներ եք տեսնում:
Մեկնաբանելով որոշ դեռահասների նկատվող դաժանությունը` մանկավարժները գտնում են, որ դրա պատճառն այն է, որ մանկական չարաճճիությունը չի զուգակցվում խելացի կարգապահության եւ ծագող մարդկայնության հետ: Այդ դեպքում ազատությունը դառնում է կամայականություն, ֆանտազիան` ստորություն, հնարագիտությունը` դաժանություն:
Սակայն, այսպիսի տեսակետը ոչ բոլոր գիտնականներն են ընդունում:
Որոշ երկրների հոգեբաններ ու մանկավարժներ գտնում են, որ դաժանությունն ու ստորությունը, սպանելու տենչն ու ավերելու ձգտումը բնածին արատներ են, եւ դաստիարակության խնդիրն է խեղդել դրանք, թույլ չտալ, որ հասունանան: Ոչ թե մարդկայնությունն է ծաղկում, այլ դաժանությունը, ուստի այն պետք է խեղդել:
եւուք ո՞ր տեսակետը կընդունեք: եւրանցից յուրաքանչյուրը, դրվելով դաստիարակության հիմքում, ի՞նչ բնույթ կտա նրան:
Ի՞նչ է բռնությունը, որո՞նք են նրա դրական եւ բացասական հետեւանքները, ինչքանո՞վ է այն անհրաժեշտ (քննարկենք ներկայացված մտքերը):
Մերժելի է ամեն մի բռնություն, հենց միայն նրա համար, որ իր հերթին նոր բռնություն է առաջացնում: Նա երբեք չի կարող հակադրության վերածվել:
Բռնությունը գեղեցիկ չէ, բայց գործնական մեծ արժեք ունի: Բռնության դեմ կիրառվող այն գործողությունները, որոնք մեղմ են, բարի եւ, այսպես կոչված, մարդկային, գեղեցիկ, այնուամենայնիվ, անարդյունավետ են:
Բռնությունը ծառայում է եւ՛ չարին, եւ՛ բարուն: Սակայն, նույնիսկ այն դեպքում, երբ բարուն է ծառայում, մնում է որպես չարիք, որպես չարը բազմապատկող:
Չի կարելի փառաբանել որեւէ պատերազմ, որեւէ արյունոտ հաղթանակ: Հակառակ դեպքում նշանակում է ռոմանտիկական գունավորում տալ բռնությանը: Թշնամուն սպանելով ոգեւորվելը հումանիստական չէ:
Մերժելի է Հոմերոսի աշխարհահռչակ ու ամենուրեք փառաբանվող ,Իլիականըե հենց միայն նրա համար, որ այն սպանությունների ու թալանի չգերազանցված ու խիստ հրապուրիչ գովք է:
Ոչ թե պետք է պայքարել բռնությունը կրողի, այլ բռնության դեմ: ,Մեղքի դեմ պայքարիր` հաշտվելով մեղավորի հետ: Ատելով վատը մարդու մեջ` դու սիրիր նրանե (Լեւ Տոլստոյ):
Բազմազան են առանց բռնության կիրառման պայքարի ձեւերը` հանրահավաքներ, ցույցեր, թռուցիկներ, պիկետավորում, նստացույց, գործադուլ, շահագործում, տնտեսական ճնշում, մարդու իրավունքների ճնշում եւ այլն:
4գ4գ4գ ՔԱՂԱՔԱՑԻԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ, ԱԶԳԻ, ԱԶԳԱՅԻՆ ԵՎ ԱԶԳԱՅԻՆԻ եւԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅՈՒՆ
Քաղաքացիականություն դաստիարակելու նպատակն է` ձեւավորել հարգանք պետական խորհրդանշանների եւ օրենքների նկատմամբ, ձգտում դեպի դեմոկրատիան` որպես պետական կարեւորության մակարդակի հարցերի լուծման բոլոր քաղաքացիների մասնակցության ձեւ, հայրենասիրություն, ազգամիջյան հարաբերությունների կուլտուրա, ժողովրդի հոգեւոր հարստության եւ ազգային մշակույթի պահպանման գիտակցում եւ վարք (ԻգՖգ Խարլամով):
,Ազգի դաստիարակությունե, ,ազգային դաստիարակությունե եւ ,ազգայինի դաստիարակությունե հասկացությունները առաջին անգամ շրջանառության մեջ են դրվել Հայաստանում (Հգ Կարապետյան, 1999 թգ): Հայ մանկավարժագետ Հգ Մինասյանն իր աշխատության մեջ օգտագործում է ,ազգային էակե հասկացությունը, որով բնորոշում է շրջապատի մասին հոգացող, իր երջանկությունն ազգի երջանկության մեջ տեսնող անձնավորությանը:
Ազգային դաստիարակության մասին խոսելիս Գգ Նժդեհը գրում էգ ,Միայն մարդ կոչվելու արժանին կարող է արժանանալ հայ կոչվելուն: Չի կարելի միաժամանակ վատ մարդ, բայց եւ այնպես լավ հայ լինելե:
Հրայր Կարապետյանի ,Ազգի, ազգային եւ ազգայինի դաստիարակությունըե աշխատության մեջ (1999 թգ) արտահայտված է այն միտքը, որ ,ազգի դաստիարակությունե հասկացությամբ ենթադրվում է ազգին կյանքի վատթար պայմանների պատճառով ձեռք բերված անցանկալի գծերից ազատելու գործընթացը: Որպես օրինակ բերված է հետեւյալ փաստըգ ,Երեւանցիների մի մասի համար այնքան էլ խորթ չէ ջրի ծորակը բաց թողնելը` իր հարեւաններին զրկելով ջրից, այն դեպքում, երբ ջրի կարիքն այնքան էլ չկա, այլ ուղղակի առկա է ուրիշներին հաշվի չառնելու, ուրիշներով չմտահոգվելու սովորությունը: եւա կանխվեց ջրաչափերի տեղադրմամբ: Քաղաքաբնակների մի զգալի մասին հատուկ է կանաչ տարածքները տրորելով` իր ճանապարհը կրճատելու սովորությունը, հերթեր առաջանալու դեպքում ,հերթը անճարակ մարդկանց շարան էե ասույթով առաջնորդվելը, ուրիշների իրավունքները ոտնահարելու սովորությունները եւ այլն, եւ այլն: Ամառային ամիսներին սովորություն կա քաղաքից դուրս գալ եւ անպայման առատ կերակրվել` հաճախ իրենցից հետո աղբակույտեր թողնելով: Հազվագյուտ են այնպիսիք, որ մաքուր են պահում իրենց ամենօրյա հանգստավայրը: Կարելի է շարունակել թվարկումն այն բացասական վարքագծերի, որոնք զանգվածային են, սակայն այսքանն էլ բավական է ցույց տալու համար դրանցից բնակչությանը կամ ազգին ազատելու անհրաժեշտությունըե:
Իսկ ո՞րն է ,ազգային դաստիարակությունե հասկացության բովանդակությունը: Ըստ Բգ Մինասյանի` դա բովանդակում է դաստիարակության այն ձեւերն ու մեթոդները, որ ստեղծվել եւ կիրառվում են տվյալ ազգերի շրջանակներում: VIV դդգ հույն պատմիչ Քսենոֆոն Աթենացու ,Կյուրոպեդիաե պատմավեպում ներկայացված է պարսից օրենքների համաձայն կիրառվող դաստիարակության բովանդակությունը, ձեւերն ու մեթոդները: Եթե այն ժամանակ մյուս պետություններում թույլատրում էին բոլորին դաստիարակել իրենց որդիներին, ինչպես որ իրենք էին կամենում, միաժամանակ պատվիրում էին չգողանալ, չշնանալ եւ այլն, ապա պարսկական օրենքները կանխարգելիչ էինգ ի սկզբանե այնպես էին դաստիարակում, որ պատանիները հեռու մնան վատ եւ ամոթալի արարքներից:
Իսկ ի՞նչ պետք է հասկանալ ,ազգայինի դաստիարակությունե ասելով: եւա ենթադրում է ազգային սովորույթների, ավանդությունների, բնավորության գծերի, եւ ընդհանրապես, բոլոր դրական որակների անցումը մեկ սերնդից մյուսին, լինի դա կազմակերպված թե անվար:
Ամերիկահայ հոգեբան Հակոբ Պողոսյանն իր ,Հայ ազգի հոգեբանությունըե աշխատության մեջ հային հատուկ է համարում օտարամոլությունը: Ըստ նրա` բնական է, որ ինչպես անհատն ինքնագիտակցություն է ձեռք բերում նախ` արտաքին աշխարհի հետ շփվելով, այնպես էլ ազգը ազգաճանաչության ընթացքում հետեւում է այլ ազգերի մշակույթին: Սակայն, երբ այդ հետեւելը դառնում է օտարամոլություն, արդեն ծնվում է չարիքը: Օտարամոլությունը, ըստ հեղինակի, դրսեւորվում է նրանով եւս, որ հայը օտար միջակությունների խոսքերին ավելի կհավատա, քան իր կրթված եւ դաստիարակված զավակների խոսքերին: Օտարամոլության դրսեւորում է համարվում նաեւ անվանափոխությունը: Թե ինչու է հայը օտարամոլ, Հգ Պողոսյանը բացատրում է նրանով, որ հայ տիպը տակավին անիրազեկ է իր կարողություններին ու ներքին ուժերին, լավ չգիտի իր փառավոր անցյալը: Հզորներին ապավինելու պատճառը քաղաքական անկախության եւ ապահովության բացակայությունն է: Պատճառներից է նաեւ կրոնը եւ կրթությունը: Հայ լուսավորչականն ավելի խորունկ հայ է, քան բողոքական կամ կաթոլիկ հայը, որոնց համար ավելի սիրելի են օտար կրթությունը, երգն ու երգեցողությունը, օտար սրբերը: Այսպիսի գծերից ազատվելը ազգի դաստիարակության խնդիրներից է (65):
եւպրոցական դաստիարակության կազմակերպման ողջ ժամանակաշրջանում, այս իմաստով, կարեւորվում է ,Վարդանանքե վեպում արտահայտված ,Հայրենիքը դժվար բան է, ամեն մարդ չէ, որ կարող է հայրենիք ունենալե միտքը:
եւժբախտաբար, դեռեւս քիչ չեն այնպիսի մարդիկ, որոնք հայրենիքը պատկերացնում են որպես միայն իրենց մասին հոգացող` բոլորովին չմտահոգվելով հայրենիքի հոգսերով: Նրանք մոռանում են, որ մարդը նախ ստեղծել է հայրենիքը` կրելով բազմաթիվ զրկանքներ, հետո միայն իրեն իրավունք վերապահել վայելել հայրենիքը` սակայն մշտապես հոգալով նրա մասին, երբեք անտարբեր չմնալով իր հայրենիքի ճակատագրի նկատմամբ: Ահա թե ինչ է գրում Կգեւգ Ուշինսկինգ ,Եղիր քո հայրենիքի զավակը, խորապես զգա քո կապը հարազատ հողին, որդիաբար վերաբերվիր նրան, հարյուրապատիկ վերադարձրու այն, ինչ ստացել ես նրանիցե: Ըստ ԱգՆգ Տոլստոյի` հայրենասիրությունը չի նշանակում միայն սիրել հայրենիքը: եւա անհամեմատ ավելի շատ բան է
եւա հայրենիքից իր անբաժանելիության գիտակցումն է, եւ նրա երջանիկ ու դժբախտ օրերը նրա հետ միասին անբաժանելիորեն վերապրելը: Իսկ ահա ըստ գերմանացի գրող Ֆգ Կլիգերի` ով ընդհանուր դժբախտության պահին կարող է մտածել որեւէ այլ բանի, քան հայրենիքի փրկության մասին, նա արժանի չէ ապրելու ազատ պետության մեջ: ,Ամենասիրելի եւ անհետաձգելի գործերը նահանջում են հայրենիքին սպառնացող վտանգի առջեւե,- կարծես շարունակում է ռուս գրող ԼգՏգ Լեոնովը: Հիանալի է ասել տաջիկ բանաստեղծ Մասուդ Սաղմոնգ ,Հայրենիքի համար առանց օգուտի ապրած օրը ես բոլորովին ջնջում եմ իմ կյանքիցե: Պաղտասար դպիրի ասածգ ,Նա է պատվի եւ գովասանքի արժանի, ով իր աշխարհի պատիվը չի վարկաբեկիե: ,Ապրել եւ մեռնել հայրենիքի համար-ահա տակավին պատանեկան տարիներից իմ ընտրած նպատակըե,-գրում է Խգ Աբովյանը:
ԱՍՈՒՅԹՆԵՐ
,Առաքինության ամենամեծ սխրանքները կատարվել են հայրենիքի հանդեպ տածած սիրուցե:
Ժան-Ժակ Ռուսո
,Հայրենասիրությունը ում մեջ էլ որ լինի, ապացուցվում է ոչ թե խոսքով, այլ գործերովե:
,Հայրենիքի նկատմամբ սերը պետք է բխի մարդկության հանդեպ տածած սիրուց, ինչպես մասնավորը` ընդհանուրիցե:
ՎգԳգ Բելինսկի
,Հայրենիքի սերը համատեղելի է ամբողջ աշխարհի նկատմամբ սիրո հետե:
Կգ Հելվեցիուս
,Ժողովուրդը պետք է պաշտպանի իր օրենքը` որպես իր պատվարը, պահպանիչ պարիսպըեo:
Հերակլիտ
,Չկա ավելի վնասակար կենդանի, քան օրենքները չպահպանող մարդըե:
Սավոնրոլա
,Օրենքները պետք է արմատախիլ անեն արատները, արմատավորեն առաքինությունեo:
Ցիցերոն
,Որքան ավելի զարգացած է ազգը, այնքան ավելի լիակատար է անհատի ինքնուրույնությունը, եւ միեւնույն ժամանակ այնքան ավելի է անհատն ապահով մյուսի ոտնձգությունիցե:
եւգ Պիսարեւ
,Քաղաքացու համար ազատությունը հոգեկան հանգստություն է, որը հենվում է իր անվտանգության համոզվածության վրա: Ազատությունը իրավունքն է անելու այն ամենը, ինչը թույլատրելի է օրենքով: Այն, ինչը որոշ պայմաններում կոչվում է ազատություն, այլ պայմաններում կոչվում է սանձարձակությունե:
Շգ Մոնտեսքյո
,Ազատությունը եւ սանձարձակությունը միմյանց հակադիր հասկացություններ ենե:
Քվինտիլիանոս
,Ազատությունն այն անելու իրավունքն է, ինչը չի վնասում ուրիշներինե:
Մգ Կլաուդիուս
,Ազատության էությունը միայն օրենքից կախվածության մեջ էե: ,Ազատությունը հնարավոր է միայն այն երկրում, որտեղ իրավունքը տիրապետող է կրքերի նկատմամբե:
Վգ Վոլֆ
,Ամեն տեսակի արտոնությունները գերեզման են ազատության եւ արդարության համարե:
Իգ Զայմե
,Քաղաքացիների իսկական հավասարությունը նրանու է, որ նրանք բոլորն էլ միատեսակ ենթարկվեն օրենքներինե:
Ժգ եւալամբեր
,Յուրաքանչյուր առանձին մարդ հասարակությանը պարտական է իր մտավոր զարգացման համարե:
ՆգԳգ Չեռնիշեւսկի
,Չկա ազգային գիտություն, ինչպես որ չկա բազմապատկման ազգային աղյուսակե:
Ագ Չեխով
ՆՅՈՒԹԵՐ ԽՈՐՀԵԼՈՒ ՀԱՄԱՐ
Ի՞նչ եք մտածում` կարդալով միմյանցից տարբերվող այս դատողություններըգ ,Որտեղ հաց, այնտեղ կացե, ,Ատում եմ, ավա՜ղ, եւ հայրենիքս, պերճ արոտավայր հարուստների ցոփե, ,Պրոլետարները հայրենիք չունենե, ,Ով նզովում է հայրենիքը, նա կտրվում է իր ընտանիքիցե, ,Ովքեր հրաժարվում են հայրենիքից, հրաժարվում են նաեւ իրենց խղճիցե, ,Ով չի սիրում իր երկիրը, ոչինչ սիրել չի կարողե:
Հայրենիքը մարդի՞կ են, թե՞ հողն ու ջուրը:
Ինչո՞վ են տարբերվում միմյանցից հայրենիքն ու ծննդավայրը:
Ինչո՞ւ են ասումգ ,Հայրենիքը դժվար բան է, ամեն մարդ չի կարող այն ունենալե:
Ի՞նչ ես կարծում, կլինի՞ արդյոք Ագ Ֆրանսի գուշակած այս ապագանգ ,Ես հավատում եմ ժողովուրդների ապագա միավորմանը եւ դրա կոչն եմ անումե:
Ընդունո՞ւմ ես արդյոք Ժգ եւալամբերի հետեւյալ պատկերացումըգ ,Իսկական ազնիվ մարդը պետք է իրենից գերադասի ընտանիքը, ընտանիքից` հայրենիքը, հայրենիքից` մարդկությունըե:
Ըստ հայ երգիծաբան Վարդան Պետրոսյանի` ,Նոր հայերիե մեջ կան ,օջախի տղաե մակարդակի հայեր: Նրանք իրենց բնակարանը շքեղացնողներն են: Կան մի քիչ ավելի բարձր մակարդակի հայեր, նրանք ,շքամուտքի տղաներն ենե, որոնք նաեւ իրենց շենքի շքամուտքն էլ են շքեղացնում: Կան ավելի բարձր մակարդակներ: Նրանք ,փողոցի տղաներն ենե, որոնք իրենց փողոցի մասին էլ են մտածում: եւրանով վերջանում է մակարդակի բարձրացումը, չկան ,երկրի տղաներըե: Ընդունելի՞ է արդյոք այս գնահատականը:
4գ4գ5գ ԷԿՈԼՈԳԻԱԿԱՆ ԳԻՏԱԿՑՈՒԹՅԱՆ, ՎԱՐՔԻ
ՈՒ ԱՊՐԵԼԱԿԵՐՊԻ եւԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅՈՒՆ
Էկոլոգիան կենսաբանության մի բնագավառն է, որն ուսումնասիրում է որոշակի արտաքին պայմաններում գտնվող օրգանիզմի հարմարվողական գործընթացները: Հեկկելն է կենսաբանության այդ բաժինն անվանել էկոլոգիա (հունարեն oikos-կացարան, տուն եւ logos-գիտություն, բուսական եւ կենդանական օրգանիզմների միմյանց հետ, ինչպես եւ շրջապատող միջավայրի հետ նրանց ունեցած հարաբերությունների մասին): Հանրահայտ է, որ մարդու տնտեսական անխոհեմ գործունեության հետեւանքով Երկիր մոլորակին էկոլոգիական աղետ է սպառնում: Այդ աղետի նշաններից են երկրագնդին շրջապատող օզոնի շերտի նվազումը, օդի ջերմաստիճանի բարձրացումը, մարդու առողջությանը վնաս հասցնող բազմաթիվ գործոնների ուժեղացումը (օդի եւ ջրի աղտոտում, սննդամթերքներում քաղցկեղածին տարրերի ավելացում եւ այլն):
Այդ աղետի ավելի ու ավելի իրական դառնալուն նպաստում է նաեւ այն, որ մարդիկ իրենց այսօրվա շահն են տեսնում միայն եւ հանուն դրա զոհաբերում են իրենց ապագան` չհասկանալով դա: Ամենուրեք առկա են մարդկանց հակաէկոլոգիական գիտակցությունն ու վարքը: Այն, որ Զանգվի կիրճում դպրոցականները որսում են մողեսներ, տանջամահ անում նրանց, զանազան միջոցներով պատրաստած առարկաներով որսում են ձկնիկներին ու հետո դեն նետում, քանի որ շատ են փոքր, սպանում փոքր գորտերին, որոնք նոր են ավարտել զարգացման շերեփուկային փուլը, առանց հասկանալու, որ դրանով իսկ նպաստում են մոծակների բազմացմանը, պարզ է դարձնում, որ դպրոցում էկոլոգիական դաստիարակության մասին քիչ են մտածում: Իսկ դա պետք է կազմակերպվի` հաշվի առնելով այն, որ դպրոցականների բնապահպանողական գործունեության օբյեկտ պետք է դառնան մարդու գոյությունն ապահովող բոլոր աղբյուրները` հողը, ջուրը, օդը, կենդանական եւ բուսական աշխարհը: Այս դաստիարակության կայացումը կարեւորվում է հատկապես Հայաստանի նման սակավահող եւ բնակչության մի զգալի մասի` բնության նկատմամբ ցուցաբերվող սպառողական վերաբերմունքի պատճառներով:
Պատմության, աշխարհագրության, կենդանաբանության, բուսաբանության, հայրենի բնության դասերին, բնության նկատմամբ մարդկանց հոգատար, անհոգի ու գիշատիչ վերաբերմունքին նվիրված զրույցների միջոցով անհրաժեշտ է ցույց տալ էկոլոգիական աղետի վտանգի նշանները Հայաստանում` դրանով նպաստելով էկոլոգիական գիտելիքների, դատողությունների, հասկացությունների ու համոզմունքների ձեւավորմանը: եւրա հետ միասին պետք է ուղիներ որոնել` այդ ամենի հիման վրա էկոլոգիական վարք ձեւավորելու համար: Իսկ դա արդեն պահանջում է բնապահպան պրակտիկ գործունեություն, ինչպես արդեն անում են որոշ երիտասարդական կազմակերպություններ` Սեւանի ափերը մաքրելով անխիղճ եւ տգետ հանգստացողների հակաէկոլոգիական գործունեության տխրեցնող եւ մտահոգող հետեւանքներից:
եւպրոցները պարտավոր են իրենց շրջապատող տարածքները կանաչապատել, պահպանել արդեն կանաչապատվածը, իսկ քաղաքային իշխանություններն էլ պետք է գարնանը մշտապես կազմակերպեն կանաչապատման կիրակնօրյակներ, տարվա ընթացքում կանաչապատվածի պահպանմանը նվիրված ամենշաբաթյա, բոլոր հիմնարկ-ձեռարկություններին պարտադրվող ակտեր: Սա պետք է արվի բոլոր քաղաքներում եւ այլ բնակավայրերում: Ներկայացնեմ այս թեմայով գրած իմ բանաստեղվությունըգ
ԻՄ ՑԱՎԸ
Կացնահարվող մեր ծառերի
Տնքոցներն եմ ցավով լսում,
Էլեկտրական սղոցներից տապալվողի
Հառաչանքից անզոր հուզվում,
Ծառազրկվող մեր լեռների ամայացող
Տեսքից տանջվում,
ԲՆաշխարհից ընդմիշտ զրկվող մեր սարերի բախտն եմ ողբում:
Սիրտս է ցավում անտարբերի անխիղճ վարքից,
Հայոց հողը անապատի վերածողի անհոգ կյանքից,
Հրաշք Սեւանի մակարդակը իջեցնելու
Ստոր մտքից,
Սարսափում եմ նմանների բազմանալուց
Մեր այս փոքրիկ Հայաստանին
Սպառնացող այդ աղետից:
4գ4գ6գԳԵՂԱԳԻՏԱԿԱՆ (ԷՍԹԵՏԻԿԱԿԱՆ) ՈՐԱԿՆԵՐԻ եւԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅՈՒՆԸ
,Էսթետիկաե տերմինը ստեղծվել է հունարեն aisthetikos (զգացող, զգայական) բառի հիման վրա, որի հեղինակը գերմանացի փիլիսոփա ԱգՀգ Բաումհարտենն է (1714-1762): Նա էսթետիկա անվանեց փիլիսոփայական այն գիտաճյուղը (դիսցիպլինը), որը գիտություն է զգայական իմացության մասին: Այդ գիտությունը պետք է ստեղծվեր, քանի որ մարդիկ, ունենալով ազատ ժամանակ, սկսեցին աշխարհը դիտել, նկարել եւ հասկանալ նաեւ գեղեցիկը, վեհը, կոմիկականը նկատողի եւ գնահատողի աչքերով: Կարելի է ասել, որ հազարամյակներ անցան, մինչեւ որ եղնիկի մեջ միայն ուտելիք տեսնող մարդը երգեցգ ,Եղնիկի պես ծուռ մի աշե, ա՛յ աղջիկե: Եվ ահա գեղագիտությունը զբաղվեց կյանքի զանազան բնագավառների նկատմամբ մարդու այդ նոր վերաբերմունքի բովանդակությամբ` պատասխանելով ինչ է գեղեցիկը, վեհը, կոմիկականը, գեղագիտական ընկալումը, զգացմունքը, պահանջմունքը, ճաշակը, իդեալը, ինչպես են մարդիկ ընկալում գեղեցիկն ու տգեղը, վեհն ու ստորը եւ նման այլ հարցերի:
Հետագայում պարզվեց, որ ձեւավորվում է նաեւ մարդու նոր տիպ` էսթետ անունով, որ ամեն ինչը դիտում եւ գնահատում է բացառապես գեղագիտական տեսանկյունով: Այդպիսիների շնորհիվ ստեղծվեց նաեւ տեխնիկական գեղագիտությունը, որը կարեւորում է նաեւ արտադրանքի, աշխատատեղի գեղագիտական կողմը` ապահովելով արտադրանքի մրցունակությունը շուկայում:
Aisthesis (զգացմունքով եմ ընկալում) մարդկային ընդունակությունը ձեւավորվել է էվոլյուցիայի շնորհիվ, սակայն այն յուրաքանչյուր նորածնի մեջ, երեւի, առկա է սոսկ ժառանգական նախադրյալի ձեւով: Կդառնա՞ արդյոք դա ընդունակություն, թե՞ ոչ, պայմանավորված է կյանքի պայմաններով: Ահա թե ինչ է գրում Կազանի համալսարանի ուսանող Խգ Սադիկովըգ ,Ինչո՞ւ ես թերուս մնացի, ինչո՞ւ այնքան գեղեցիկ եւ անմոռանալի դեպքերն ու փաստերն անցան իմ կողքով: Չէ՞ որ ես սովորել եմ դպրոցում: Մենք ունեինք ուսուցիչներ, որոնք ամեն ինչ անում էին մեզ խելոք, զարգացած մարդիկ դարձնելու համար: Ուրեմն ո՞րն է պատճառը: Այն ժամանակ մենք գաղափար չունեինք, թե ով է Ռեմբրանդտը, Ռուբլյովը, Բախը եւ Հայդնը: Չգիտեինք` ինչ բան է գեղանկարչությունը, քանդակագործությունը, ինչ էր բալետը, օպերան, սիմֆոնիան: Մի՞թե հնարավոր է թվել այն ամենն, ինչին անհաղորդ մնացինք, գուցե եւ` մինչեւ այսօր: Եվ ինձ կրկնակի ցավ է պատճառում այն միտքը, որ այն ամենը, ինչը անցյալում անցավ մեր կողքով, կարող էր շփվել մեր կյանքին` խորհրդավոր աշխարհ բացելով մեր առջեւ, նոր մտքեր տալով` խորհրդածությունների մղել: Իսկ դա չեղավե): Ուրեմն միշտ չէ, որ կյանքը մարդուն գեղագետ է դարձնում կամ ապահովում նրա գեղագիտական կրթությունն ու դաստիարակությունը: Իսկ եթե չկա այդ կառավարումը, ապա լինում է նաեւ այսպիսի արդյունքգ սիմֆոնիկ համերգի ժամանակ, որի դիրիժորն էր Լեոպոլդ Ստոկովսկին, երբ դահլիճում հանկարծ լռեցին գործիքները` ստեղծելով դրամատիկական լռության անհրաժեշտ մի պահ, բոլորը պարզորոշ լսեցին ինչ որ մեկի հստակ արտասանվող խոսքըգ ,Ո՛չ, ինչ եք ասում, ես միշտ էլ դրա համար միայն ձեթ եմ օգտագործումե (170, էջ 14):
Այլ է պատկերը, երբ առկա է գեղագիտականի (էսթետի) դաստիարակության գիտակցաբար, միտումնավոր կառավարումը: Ահա թե ինչ է գրում լեհ ականավոր ճանապարհորդ Արկադի Ֆիդլերը իր ,Ձկները երգում են Ուկայալայումե աշխատության մեջգ ,Հայրս է ինձ սովորեցրել թիթեռներ սիրել: Նա արտասովոր մարդ էր: Լինելով մոլի ռոմանտիկ, բնության հիանալի գիտակ, բարի ու խելացի` ինձ սովորեցրել էր սիրել շատ բան այն ամենից, ինչի կողքով մյուսներն անցնում էին անտարբեր: Երբ ես յոթ-ութ տարեկան էի, նա ինձ զբոսանքի էր տանում անտառ, մարգագետին, գետափ: Երկու բարեկամներ` մեծ ու փոքր, այնտեղ գտնում էին իրենց համար մի ամբողջ աշխարհ, ուր գլխավոր գործող անձինք էին լիմոնաթիթեռները, կալամաթիթեռները, երփներանգ կարմրամարմին բզեզները:
Երեկոյան վերադառնալով զբոսանքից` մենք միասին երազում էինք: Հայրս պատմում էր ջերմ արեւի, հեռավոր փարթամ անտառների մասին, որտեղ կան ծառանման ձարխոտեր, պատմում էր վիթխարի գետի ու հրաշալի թիթեռների մասինե:
Իսկ ահա թե ինչ է գրում Ժորժ Սանդը` ներկայացնելով իր դաստիարակությունը մոր հետ ապրած տարիներինգ ,Մայրս անգիտակցաբար եւ պարզամտորեն ինձ համար բացում էր գեղեցիկ դեմքը եւ վաղ մանկությունից ինձ հաղորդակից դարձրեց նրա արտահայտությանը: Եթե նա տեսնում էր գեղեցիկ ամպը, մայրամուտը, լուսավոր ջրաշիթը, կանգնում էր եւ ինձ ասումգ ,Տես` ինչ գեղեցիկ էե: Եվ այդ ամենը, որոնք գուցե ես չնկատեի, իմ առաջ կանգնում էին իրենց ամբողջ հմայքով, կարծես մորս ձեռքին մոգական բանալի կար, որով նա իմ բանականության դռներն էր բացումե:
Գեղագիտականի կառավարվող դաստիարակության մի հիանալի օրինակ կարող է ծառայել ,Բուռլակներըե նկարը աշակերտներին ներկայացնելու հետեւյալ ձեւը: ,Ռուսական մեծ գետն է,-պատմում է ուսուցիչը:-Շոգ կեսօր է: Գետն անգամ հանդարտ է հայելու նման: Շիկացած ավազի վրայով ծանր քայլերով դանդաղ շարժվում են լծված մարդիկ:
Ուշադիր դիտենք նրանց: Առջեւից հզոր դյուցազն է: Խելացի եւ թափանցող հայացք ունի: Երեւում է, որ շատ բան է տեսել կյանքում: եւա Կանինն է, որին Ռեպինը շատ էր սիրում ուժեղ եւ հանգիստ բնավորության ու փիլիսոփայական մտքի համար: Նա բոլորի ղեկավարն է: Հոգնել է, բայց ոչ այնպես, ինչպես մյուսները: Երեւում է, որ ուժեղ է եւ փորձված:
Ձախ կողմում (Կանինի) հաղթանդամ բուռլակն է, որ հզոր է Կանինից, սակայն նրա դեմքի վրա չի երեւում ներքին կյանքը, որ կա Կանինի վրա: Մյուս կողմում Իլկա ծովայինն է: Չուգունե մկաններ ունի, ոտքերն ամուր հենված են ավազին: Ոչ միայն ահռելի ֆիզիկական ուժ է նկատվում, այլ նաեւ աշխատելու սովորություն: Նա հանդիմանությամբ է նայում մեզ:
Այստեղ պատկերված է կյանքի ողջ դժբախտությունը, աասունի վիճակին դատապարտված մարդկանց բախտը:
Սակայն նկարի մարդիկ միայն ցավակցություն եւ խղճահարություն չեն առաջացնում: Նրանք հզոր են եւ՛ ուժով, եւ՛ կամքով
Տեսնենք` Ռեպինն ինչ միջոցներով է հասնում այդ հզորության տպավորության ստեղծմանըգ
ա) Նկարը հարթաքանդակ է հիշեցնում: Բուռլակները գնում են նկարի ուղղությամբ: Ռեպինն ընտրել է այդպիսի կոմպոզիցիա, որպեսզի ցույց տա յուրաքանչյուրի անհատականությունը, ինչպես եւ Վոլգայի մեծությունը:
Ուրեմն` կոմպոզիցիան միջոցի դեր է կատարում:
բ) Բուռլակները խմբերի են բաժանվել, ոմանք ուժով մեկ ձգվում են առաջ, ոմանք հոգնած են եւ հազիվ են տանում բեռը, ոմանք համարյա կանգնել են: եւրանով իսկ Ռեպինը շարժման ռիթմ է ստեղծում
ե:
Նման մեթոդով իրականացվող գեղագիտականի դաստիարակության կառավարումը ձեւավորում է անձնավորություն, որն ունի արվեստի յուրահատուկ լեզվով նրա ստեղծագործությունները կարդալու ընդունակություն: Իսկ դա հետեւյալն էգ թե ինչ է պատկերված տվյալ ստեղծագործության մեջ, հասկանալի է յուրաքանչյուրին, բայց թե ինչպես է պատկերված, արդեն պահանջվում է նշված ընդունակությունը: Հատուկ փորձերը ցույց են տվել, որ դպրոցական տարիքի բոլոր շրջաններում (կրտսեր, միջին եւ ավագ) աշակերտները հիանալի բացատրում են, թե ինչ է պատկերված գեղանկարում, բայց թե ինչպես է պատկերված, արդեն չեն կարող ասել, եթե այդ ուղղությամբ աշխատանքներ չեն տարվել: Իսկ դա արդեն խանգարում է մարդուն շփվել արվեստի հետ:
Էսթետիկականի դաստիարակության կառավարումը կարեւորվում է նաեւ նրանով, որ երաժշտության ու գեղարվեստական գրականության նկատմամբ ձեւավորված ճաշակն ու պահանջմունքները նպաստում են նաեւ ճշգրիտ գիտություններում խորացած գիտնականների նվաճումներին: Ըստ Էյնշտեյնի` ,Գիտական մտածողության մեջ միշտ էլ կա պոեզիայի տարր: Իսկական գիտությունը եւ իսկական երաժշտությունը համասեռ մտածական պրոցեսներ են պահանջումե: Կյանքը վկայում է բնագիտության եւ էսթետիկայի միջեւ առկա կապը: Օրինակ` Ագ Էյնշտեյնը երաժշտության նկատմամբ համարյա պրոֆեսիոնալ վերաբերմունք ուներ: Հաճույք էր ստանում երաժշտական ձեւերի շարժումից` որպես մի առարկայից, որը խորը օրգանական հարաբերություն ուներ ժամանակի ընկալման հետ, սիրում էր Բախին եւ Մոցարտին, որոնց մեջ նրան գրավում էր երաժշտական զանգվածների շարժումը ժամանակի մեջ, չէր սիրում Վագներին եւ Շտրաուսին, որոնց երաժշտության մեջ լսում էր նյարդային, գրգռական հուզականություն, որը խանգարում էր մարդուն աշխարհը դիտել հանգիստ, օբյեկտիվ հայացքով, այնպիսի հայացքով, որը պետք էր նրան` որպես ֆիզիկոսի, որպես մաթեմատիկոսի:
Մաթեմատիկոս Սոֆյա Կովալեւսկայան գրել է ,Նիհիլիստներե վիպակը:
Աստղագետ Գերշելը, որը Ուրան մոլորակն է հայտնաբերել, գերազանց երաժիշտ է եղել:
Կիբեռնետիկայի հայր Նորման Վինները մի շարք վեպերի հեղինակ է: Մաքս Պլանկը հռչակավոր դաշնակահար էր, եւ նրա առաջին հրատարակած ստեղծագործությունը երաժշտական պիես էր: Ահա թե ինչպես է գիտությունը միանում էսթետիկային:
Ամփոփելով ասվածը` կարելի է ներկայացնել հետեւյալ պատկերացումըգ գեղագիտականի կառավարվող դաստիարակությունը դպրոցում աշակերտների այնպիսի գործունեության առաջացումն է ու կառավարումը, որի շնորհիվ նրանք շփվելու են բնության մեջ, կենցաղում, վարքում եւ ամենուրեք գեղեցիկի դրսեւորման զանազան ձեւերի հետ` ձեռք բերելով, այսպես կոչված, էսթետիկական (գեղագիտական) ընկալում, զգացմունք, պահանջմունք, ճաշակ, ընդունակություններ եւ գրագիտություն: Այդ ամենն անհրաժեշտ է արվեստի եւ իրականության էսթետիկական ընկալման ու էսթետիկական գործունեության զանազան տեսակներին մասնակցելու համար: Այսքանից հետո զարմանալի է, որ պաշտոնական մանկավարժագիտության բոլոր դասագրքերում զննականության սկզբունքը ներկայացվում է որպես միայն ուսուցմանը վերաբերող:
ԱՍՈՒՅԹՆԵՐ
,Երաժշտությունն ընդունակ է որոշակի ազդեցություն գործել հոգու բարոյական կողմի վրա, ահա թե ինչու այն պետք է ընդգրկվի երիտասարդության դաստիարակության ուսումնական առարկաների թվումե:
Արիստոտել
,Երաժշտությունը մտքի հզոր աղբյուր է: Առանց երաժշտական դաստիարակության անհնար է լիարժեք մտավոր զարգացումե: ,Ինչպես մարմնամարզությունն է ուղղում մարմինը, այնպես էլ երաժշտությունն է ուղղում մարդու հոգինե:
Վգ Սուխոմլինսկի
,Եթե ցանկանում ես հաճույք ստանալ արվեստից, ապա դու պետք է գեղարվեստորեն կրթված լինեսե:
Կգ Մարքս
,Զարգացումը պետք է ներդաշնակ լինի, ինչպես ֆիզիկականը, այնպես էլ դրան համապատասխան մտավորը, էսթետիկականը, բարոյականըե:
Պգ Լեսգաֆտ
,Մարդկային իմացության բնագավառում կա պոեզիայի անհունությունըե:
Կգ Պաուստովսկի
,Բոլորի կողմից ընդունված այն կարծիքը, թե գիտությունն ու պոեզիան, իբր, հակադրություններ են, մոլորություն է: Գիտական պրպտումներին իրենց նվիրած մարդիկ շարունակ ապացուցում են, որ նրանք բոլորից ավելի գործուն են ընկալում իրենց կողմից ուսումնասիրվող առարկաների պոեզիաե:
Հգ Սպենսեր
,Ժամանակակից մեծ գիտնականները իսկական բանաստեղծներ ենե:
Ռգ Ռոլան
,Չի կարելի լինել իսկական մաթեմատիկոս` մի քիչ էլ բանաստեղծ չլինելովե:
Կգ Վեյերշտրաս
* * *
Այստեղ ներկայացվում են նյութեր` ,Գեղագիտականի դաստիարակությունե թեմայով սեմինարներին մտքերի փոխանակություն կազմակերպելու համար:
Ուսուցիչներից մեկը նկարիչների հետ ունեցած զրույցում արտահայտեց հետեւյալ մտքերըգ ,Օհ, ոչ մի կերպ չեմ կարողանում ձեզ համոզել: Եկեք մեզ մոտ` ամբիոն, գիտական խորհուրդ, մեզ մոտ բոլորը ողջախոհ են, եւ երաշխավորում եմ, որ ոչ ոք ձեզ չի աջակցի: Ես նույնիսկ չեմ հավատում, որ դուք անկեղծորեն եք պնդում արվեստի մեծ դերը ժամանակակից կյանքում: Հասկացեք` մեր դարում կուլտուրական մարդուն, առաջավոր մարդուն ստեղծում են ֆիզիկան եւ մաթեմատիկան
ուշադիր դիտեցեք կյանքը: Այն, ինչ ձեզ շրջապատում է, ինչով դուք սնվում եք, ինչը որ հագնում եք, նույնիսկ ինչով որ հիանում եք, այդ ամենը տալիս է ֆիզիկան:
Հասկացեք վերջապես, որ ժողովուրդը հանգիստ ապրում է, եւ ապրելու է առանց ձեր արվեստի:
Ֆիզիկան աշխատանքը կյանքի եւ մշակույթի հիմքն են, իսկ արվեստը բուտաֆորիա էե:
Ի՞նչ եք մտածում այս տողերը կարդալիս:
Ի՞նչ կասեք Ռուսոյի այս մտքերի մասինգ ,Արվեստը եւ կյանքը կտրված են, արվեստի մեջ խզում կա էսթետիկականի եւ էթիկականի միջեւ: Բարոյականը զոհաբերվել է գեղեցիկին, արվեստագետի ուշադրության կենտրոնում ոչ թե ինչն է, այլ ինչպեսը: Նա չունի քաղաքացիական բովանդակություն:
Արվեստը հասարակական նշանակություն ունի, արվեստագետը պատասխանատու է բարոյականության ձեւավորման համար: Եթե անհնար է նրբագեղ ձեւեր եւ բարոյական խնդիրներ զուգակցող ստեղծագործություն, եթե էսթետիկականը եւ բարոյականը չեն կարող կազմել բացառիկ միասնություն, ապա ,թող կործանվի արվեստը, եւ հաղթանակի արդարությունըե:
Արվեստի պատմության մեջ միշտ էլ գոյություն է ունեցել անվստահություն արվեստի նկատմամբ: Միշտ էլ դրված է եղել այս հարցըգ արվեստը եւ գրականությունը բարոյակա՞ն են, թե՞ անբարոյական: Նրանք հասարակության հոգեկան զարգացմանն ավելի շատ վնա՞ս են տալիս, թե՞ օգուտ: Բազմաթիվ գլուխգործոցներ անբարոյական են համարվել: Օրինակ` Պիեռ Կորնելի ,Սիդըե դատապարտվել է արատավոր սյուժեի եւ հերոսների անպարկեշտ արարքների համար: XVII դարում անգլիացիները ցանկանում էին ազնվացնել Շեքսպիրին` հանելով ,Համլետե-ից գերեզմանափորի տեսարանը:
Բերանժեին երկու անգամ դատել են հասարակական բարոյականությունը վիրավորելու համար:
Ի՞նչ եք մտածում այս տողերը կարդալիս: Եղե՞լ է արդյոք որեւէ հիմք այդպիսի վերաբերմունքի համար: Կա՞ արդյոք ներկայումս անվստահություն արվեստի նկատմամբ:
Ինչպե՞ս եք վերաբերում այն միտումին, որը ցանկանում է արվեստը ազատել հասարակական պարտականություններից:
Այս ամենի հիման վրա գնահատեք արվեստը` որպես դաստիարակության միջոց:
Ինչպե՞ս եք պատկերացնում գեղագիտական դաստիարակության ազգային ուղղվածությունը:
Ո՞ր տեսակետն է ընդունելի ձեզ համար:
Գեղագիտականի դաստիարակությունը խելացի եւ արդյունավետ կառավարելու համար դպրոցում պե՞տք է հատուկ ուսումնական առարկա լինի, որը միայն այդ հարցերով զբաղվի:
Չի կարելի գեղագիտականի դաստիարակության գործը հանձնել միայն մի առարկայի: Բոլոր ուսումնական առարկաները եւ ամբողջ դպրոցական կյանքը պետք է ներծծված լինեն գեղագիտությամբ:
Մի խումբ ուսանողներ գրում ենգ ,եւպրոցական նստարանից մենք դուրս եկանք միանգամայն անպատրաստ արվեստն ընկալելուն: Եթե որոշ երեխաներ ունեն ընդունակություններ, ապա, միեւնույն է, վաղ հասակում դրանք չեն զարգանում, զարգանալու հնարավորություններ չեն ստանում: Իրենք` դասատուները, չեն կարող որեւէ բան պատմել մեծ արվեստագետների կյանքի եւ ստեղծագործությունների մասին: Նրանք ո՛չ միջնակարգ դպրոցում, ո՛չ էլ ինստիտուտում գեղագիտականի դաստիարակություն չեն ստացել, այդ պատճառով էլ չեն կարող օրինակ դառնալ երեխաների համար, որոնց իրենք դաստիարակում ենե: Իսկ դուք ի՞նչ կասեք այս մասին:
Պարզաբանեք հետեւյալ միտքըգ ,Գեղագիտականի դաստիարակությունն ինքնուրույն բնույթ ունի, սակայն անխզելիորեն կապված է աշխատանքային, բարոյական, մտավոր եւ ֆիզիկական կուլտուրայի դաստիարակության հետե:
Ի՞նչ տնտեսական նշանակություն ունի հասարակության զարգացման համար գեղագիտականի դաստիարակությունը:
Մարդու բոլոր, այդ թվում եւ գեղագիտական որակները զարգացել են պրակտիկ գործունեության ընթացքում: Բացատրե՛ք այս միտքը եւ բխեցրե՛ք մանկավարժական հետեւություններ:
Որո՞նք են գեղագիտականի դաստիարակության կառավարման միջոցները դպրոցում:
Ինչպե՞ս եք պատկերացնում գեղագիտականի դաստիարակության կառավարման համակարգը դպրոցում:
Ոմանք չեն ընդունում եoԷսթետիկական դաստիարակությունեo հասկացության փոխարինելը եoգեղագիտական դաստիարակությունեo հասկացությամբ: Ձեր կարծիքը:
4գ4գ7գ ԱՇԽԱՏԱՆՔԱՅԻՆ եւԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅՈՒՆ
,Աշխատանքն ամեն մի հարստության աղբյուրն էե,-հավաստում են տնտեսագետները
Բայց այն նաեւ ինչ որ անսահմանորեն մեծ է: Նա մարդկային ամբողջ գոյության առաջին հիմնական պայմանն է,-եւ դա այն չափով, որ մենք որոշակի իմաստով պետք է ասենք` աշխատանքն է ստեղծել մարդունե:
Ֆգ Էնգելս
,Աշխատանքը միշտ էլ եղել է մարդկային կյանքի եւ կուլտուրայի հիմքըե:
Ագ Մակարենկո
,Աշխատանքը մեզ փրկում է երեք մեծ չարիքից` ձանձրույթից, անբարոյականությունից, կարիքիցե:
Ֆգ Վոլտեր
,Առանց բացառիկ լարված աշխատասիրության չկան ո՛չ տաղանդներ, ո՛չ հանճարներե:
եւգ Մենդելեեւ
Մեծերի այս մտքերն արդեն ակնհայտ են դարձնում այն, թե ինչու է կարեւորվում աշխատանքային դաստիարակությունը ընտանիքում եւ դպրոցում:
Թոմաս Մորը ,Ուտոպիաե գրքում հասարակության իդեալ համարեց այն, որ բոլորն աշխատում են եւ դա սովորել են դպրոցում, դաշտում եւ արհեստանոցում: Հայ գրող եւ մանկավարժ Ղազարոս Աղայանը նույնպես կարեւորում էր աշխատանքային դաստիարակությունը, հատկապես արհեստի ուսուցմամբ:
Աշխատանքային դաստիարակության կառավարման նպատակն է աշխատանք (մտավոր եւ ֆիզիկական) կատարելուն վարժեցնելը, աշխատասիրության եւ աշխատանքային հմտությունների ու կարողությունների ձեւավորելը: Այդ դաստիարակության կառավարումը կարեւորվում է նաեւ նրանով, որ ինչպես ասում էր Եզոպոսըգ ,Մարդկանց համար աշխատանքը հաճույք էե, իսկ Մոցարտի համար աշխատանքն իր առաջին հաճույքն է: Շեքսպիրը հաճույքով կատարած աշխատանքը համարում էր ցավերը բուժող:
եւպրոցում իրականացվում է մտավոր եւ ֆիզիկական աշխատանք: Փատորեն, բոլոր դասերը նպաստում են աշխատանքային դաստիարակության կառավարմանը նաեւ այն իմաստով, որ սովորողները դասերին զբաղված են լինում մտավոր գործունեությամբ: եւրանից բացի երեխաները դասերին ծանոթանում են աշխատանքի ծագման ու զարգացման պատմությանը, տարբեր պատմական ժամանակաշրջաններում կիրառվող աշխատանքի տեսակներին:
եւժբախտաբար, այսօր դպրոցականների մի զգալի մասը դասերին պարապության է մատնվում, որը վտանգավոր է այն իմաստով, որ ձեւավորում է պարապ մնալու սովորություն:
Աշխատանքային դաստիարակության կառավարումը մեծապես նպաստում են աշխատանքի ուսուցման դասերը, որի ընթացքում երեխաները կատարում են այս կամ այն ֆիզիկական աշխատանքը արհեստանոցում կամ դպրոցամերձ հողամասերում:
Աշխատանքային դաստիարակության կառավարումը սերտորեն կապված է աշակերտների բարոյական, ֆիզիկական, գեղագիտական եւ էկոլոգիական դաստիարակության կառավարման հետ:
եւաստիարակության այս տեսակը մեր դպրոցի պատմության ընթացքում հազար ու մի փոփոխությունների է ենթարկվել: Մի ժամանակ ստեղծվեցին ուսումնաարտադրական կենտրոնացված արտադրամասեր, որտեղ բարձր դասարանցիները տիրապետում էին այս կամ այն մասնագիտությանը: Հետո դրանք վերացան: Կազմակերպվեցին աշխատանքի եւ հանգստի ճամբարներ: եւրանք եւս վերացան:
Ընդհանրապես, պատմությունը ցույց է տալիս, որ լավագույն մտածողները միշտ էլ ուղիներ են որոնել ուսուցումն ու արտադրողական աշխատանքը միավորելու համար: Սակայն առ այսօր չի գտնվել մի հուսալի ուղի, բայց որոնումները շարունակվում են: Ինչ որ ուղիներ գտնվել են ինքնասպասարկման աշխատանքներ կազմակերպելու համար: Սակայն դա դեռեւս բավարար չէ:
ԱՍՈՒՅԹՆԵՐ
,Կյանքում ոչ մի բան ձեռք չի բերվում առանց աշխատանքիե:
Հորացիոս
,Բավական է միայն ընտելանալ աշխատանքին` արդեն անհնար է ապրել առանց նրաե:
Լգ Պաստեր
,Մարդը կատարելագործվում է աշխատանքովե:
Թգ Կարլայլ
,Մարդկանց համար իսկական գանձը աշխատել կարողանալն էե:
Եզոպոս
,Երբեք չեն լինում մեծ գործեր` առանց մեծ դժվարություններիե:
Ֆգ Վոլտեր
,Աշխատանք` կյանքում դա է գլխավորը: Բոլոր տհաճություններից, բոլոր դժվարություններից կարելի է գտնել միայն մեկ փրկություն` աշխատանքե:
Էգ Հեմինգուեյ
,Ֆիզիկական աշխատանքը օգնում է մոռանալ բարոյական տառապանքներըե:
Ֆգ Լարոշֆուկո
,Ճիշտ ապրել, նշանակում է աշխատել, երբ մեքենան անգործության է մատնվում, նրան սկսում է քայքայել ժանգը: Աշխատանքը քաղցի հայրն է, մարսողության` պապը, առողջության` նախապապըե:
Ժգ Ֆաբր
ԳԼՈՒԽ 5գ
եւԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅԱՆ ՄԵԽԱՆԻԶՄՆԵՐԸ
Կան դաստիարակության մեխանիզմներ, եւ դրանց իմացությունը կարեւորվում է նրանով, որ անձնավորության ցանկացած որակն այս կամ այն անհատի մեջ ձեւավորելու կամ նրան որակազրկելու համար գործում են որոշակի մեխանիզմներ: Օրինակ` սովորությունները ձեւավորվում են արարքների կրկնության շնորհիվ, իհարկե որոշակի հաճախականության պայմաններում միայն: եւա վերաբերում է եւ՛ դրական, եւ՛ բացասական սովորություններին: Թե դրանցից որը կձեւավորվի, որոշում են կյանքի հանգամանքները եւ դաստիարակողների նպատակները, իսկ ամեն դեպքում էլ գործում են նույն մեխանիզմները, որոնք հազարամյակների պատմություն ունեն: Հայ իրականության մեջ Ղգ Աղայանն է նկատել սովորությունների ձեւավորման մեխանիզմը, որը գործում է չպայմանավորվելով դրանց բովանդակությամբ: ,Առաքինության մեջ զարգանալը շատ նմանություն ունի մոլորության մեջ զարգանալուն, երկուսն ալ վարժողությամբ, երկուսն ալ սովորությամբ են ձեռք բերվումե (30): Մարդու գործունեությունը որպես նրա դաստիարակությունը կայացնող միակ գործընթաց ներկայացնելիս, որ արվել է նախորդ էջերում, արդեն բացահայտվել են դաստիարակության մի քանի մեխանիզմներ, սակայն առանց հստակ առանձնացնելու եւ անվանելու դրանք: Այժմ փորձենք կատարել այդ աշխատանքը` չհավակնելով, իհարկե, ավարտել այն: Առայժմ հնարավոր դարձավ առանձնացնել եւ նկարագրել հետեւյալ մեխանիզմները:
5գ1գ ՍՈՎՈՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ՁԵՎԱՎՈՐՄԱՆ ՄԵԽԱՆԻԶՄԸ
Այս մեխանիզմը կարելի է ներկայացնել հետեւյալ ասույթովգ ,Ցանի՛ր արարքներ, կհնձես սովորություններ: Ցանի՛ր սովորություններ, կհնձես բնավորություն: Ցանի՛ր բնավորություն, կհնձես երջանկություն կամ դժբախտությունե: Սովորություն է անվանվում վարքի այնպիսի եղանակը, որը ինչ որ չափով պահանջմունքի ուժ է ստացել: Այդ եղանակի հիմքում ընկած է որոշակի գործողության կատարման հմտությունը (ավտոմատացված, առանց գիտակցության մասնակցության), սակայն, ի տարբերություն հմտության, սովորության ձեւավորման ժամանակ կարեւոր է ոչ այնքան գործողության կատարման եղանակի յուրացումը, որքան նոր պահանջմունքի ձեւավորումն այդ գործողության կատարման ժամանակ: Օրինակ` ատամները մաքրելու հմտությունը դրսեւորվում է մաքրելու ձեւերով: Փաստորեն, հմտությունը մարդու վարքի ավտոմատացված ու չափազանց կարեւոր բաղադրամասն է, որ ձեւավորվում եւ ամրապնդվում է տվյալ գործողությունը բազմակի կատարելու շնորհիվ: Իսկ ահա սովորությունը դրսեւորվում է որպես պահանջմունքի բավարարում այս կամ այն գործողությամբ, տվյալ դեպքում դա ատամները մաքրելու պահանջմունքն է, որը չբավարարելու դեպքում մարդն անհանգստանում է, ինչ որ բանի պակասի զգացում է ունենում: Ընդհանրապես, օգտակար եւ վնասակար սովորությունները ծագում են գործունեության բոլոր բնագավառներում` ընդգրկելով կյանքի ամենատարբեր կողմերը: Սովորություններից հատկապես բարոյականության ոլորտին պատկանողներն աստիճանաբար դառնում են բնավորության կայուն գծեր (ԱգՍգ Պուզիրեյ): Իսկ ահա ըստ եւոստոեւսկու` բռնակալությունը եւս սովորություն է, որ զարգանալով դառնում է հիվանդություն, իսկ սկսվում է իշխանությամբ ուրիշ էակներին ստորացնելու հնարավորություններ ստանալովգ ,Ես ընդունում եմ այն տեսակետը, ըստ որի` ամենալավ մարդն անգամ կարող է կոպտանալ եւ բթանալ սովորություններից` մինչեւ գազանի աստիճանին հասնելը: Արյունը եւ իշխանությունը հարբեցնում են, եւ մարդն ու քաղաքացին կործանվում են բռնակալության մեջե: Սովորությունների կարեւորությունը մարդու կյանքում ընդգծված են բազմաթիվ մտածողների աշխատություններում: Ահա թե ինչ է գրում Հեգելըգ ,Եթե մարդը այս կամ այն բարոյական արարքն է կատարում, ապա նա դեռ բարեգործ չէ, նա բարեգործ է միայն այն դեպքում, երբ վարքի այս ձեւը դառնում է նրա բնավորության մշտական գիծը (115, էջ 186):
Ահա թե ինչու վարքի սովորութային, ներըմբռնողական (ինտուիտիվ) ձեւի առկայությունը համարվում է անձի բարոյական զարգացման բարձր մակարդակի չափանիշը:
Սովորությունների դրական նշանակությունը վաղուց է բացահայտվել: Այն դրսեւորվում է նաեւ նրանով, որ ամրապնդվում են անձի կուտակած դրական փորձը, վարքը դարձնում են կայուն, հետեւողական եւ օպերատիվ, ընդունակ` անհապաղ իրականացնելու բարոյական ռեակցիա, գիտակցությունը ազատում են երկրորդական խնդիրներ լուծելու պարտականություններից` հնարավորություն տալով նրան զբաղվելու առավել բարդ եւ կարեւոր խնդիրներ լուծելու գործերով:
Ըստ ԱգՍգ Մակարենկոյի` չափազանց կարեւոր է ճիշտ սովորությունների դաստիարակության կայացումը: Պետք է մենք կարողանանք ճիշտ վարվել ոչ թե այն պատճառով, որ նստել ու մտածել ենք ու հետո այդպես վարվել, այլ ուրիշ կերպ չէինք կարող, միայն դրանց ենք վարժվել: Այդ սովորությունների դաստիարակության կառավարումը առավել բարդ գործ է, քան գիտակցության դաստիարակության կառավարումը:
,Մենք երբեմն չարաշահում ենք ,գիտակցությունե բառի օգտագործումը: Մեր վարքը պետք է գիտակցական լինի,-գրում է նա:-Սակայն դա չի նշանակում, թե վարքի հարցում միշտ գիտակցությանն ենք դիմելու: եւա չափազանց վնասաբեր ծանրաբեռնվածություն կլինի գիտակցության համար:
Իսկական լայնածավալ բարոյական նորման գործուն է դառնում միայն այն ժամանակ, երբ նրա ,գիտակցականե փուլն անցնում է ընդհանուր փորձի, ավանդույթների, սովորությունների փուլին, երբ այդ նորման սկսում է գործել արագ եւ ճիշտ` զորավիգ լինելով ձեւավորված հասարակական կարծիքով եւ ճաշակովե (195, էջ 441):
Ահա թե ինչպես է դա հիմնավորվում Ագ Մորավիայի կողմիցգ ,Ասում են, մեզ հաջողվում է ապրել առանց մեծ դժվարության եւ էներգիա ծախսելու մեր ձեռք բերած ավտոմատիզմի շնորհիվ, որի հետեւանքով մեր շարժումների մեծ մասը կատարվում է անգիտակցաբար: Միայն մի քայլ անելու համար, ասում են, որ մենք շարժման մեջ ենք դնում անհամար քանակությամբ մկաններ, սակայն շնորհիվ ավտոմատիզմի, մենք այդ անում ենք աներեւակայելի հեշտությամբ: Այդ նույնը տեղի է ունենում նաեւ ուրիշների հետ ունեցած մեր հարաբերություններում: Այնքան ժամանակ, քանի դեռ կարծում էի, թե Էմիլյան ինձ սիրում է, մեր հարաբերությունները ղեկավարում էր ինչ որ բախտավոր մի ավտոմատիզմ, եւ գիտակցության լույսով լուսավորվում էր իմ վարքի արտաքին կողմը, իսկ մնացածը սուզված էր լինում չգիտակցված, սիրով ներծծված սովորույթի խավարում: Սակայն այժմ, երբ սիրո խաբկանքն արդեն ցնդել էր, ես նկատեցի, որ ամեն կերպ ուզում եմ հասկանալ իմ բոլոր, նույնիսկ ամենաաննշան գործողությունները: Գինի էի առաջարկում, թե աղ տալիս, նայում էի նրան, թե փախցնում նրանից հայացքս, բոլոր շարժումներս գիտակցված էին: Ամեն մի շարժման ժամանակ ես ինձ հարց էի տալիս` արդյոք լա՞վ եմ անում, թե՞ վատե (55, էջ 150-151):
Սովորությունները քննարկման առարկա դարձնելիս կարելի է դիմել Կգեւգ Ուշինսկու պատկերացումներին եւսգ ,Ով կարող է կասկածել սովորությունների ուժի մեջ` տեսնելով, թե ինչպես մարդիկ անթիվ խոստումներից, վստահեցումներից, ձեւական պարտականություններից եւ ճոռոմ խոսքերից հետո դարձյալ կատարում են հատկապես այն, ինչ որ կատարում էին նախկինում, կարծես սովորություններով լցված ավտոմատներ կամ մեքենաներ լինենե: Սա Ֆգ Բեկոնից Ուշինսկու բերած մեջբերում է:
Ըստ Մաքիավելիի (1469-1527)` տրված խոստումների իրականացման հարցում չի կարելի հավատալ մարդու բնությանը, նրա ամենահանդիսավոր երդումներին անգամ, եթե թե՛ առաջինը եւ թե՛ երկրորդը չեն ամրապնդվել, այսպես ասած, չեն սրբագործվել սովորություններով: Լեյբնիցը մարդու ասածի ու կատարածի երեք չորրորդը վերագրում է սովորություններին:
Անգլիական դաստիարակությունը առաջին պլանի վրա է դնում երեխաներին բարի սովորություններ հաղորդելը: Ըստ դրա` սովորությունների ուժի մեջ է դաստիարակության ուժը, ուսուցումը` սկզբունքների, իսկ դաստիարակությունը սովորությունների հաղորդումն է: Ընդհանրապես, դաստիարակության մասին գրված բոլոր գրքերում կրկնվում է այս միտքը:
Սակայն կա նաեւ հակառակ դիրքորոշումը: Ըստ Ռուսոյի` միակ սովորությունը, որ նա տալիս է Էմիլին, որեւէ սովորություն չունենալն է: Կանտը եւս արհամարհանքով էր նայում սովորություններին: Շեքսպիրը սովորությունը մերթ համարում էր մարդու զգացմունքները լափող հրեշ, մերթ` մարդու պահապան հրեշտակ:
Բարի սովորությունները կապիտալ են` դրված մարդու նյարդային համակարգի մեջ: Այդ կապիտալն անընդհատ աճում է, եւ նրա տոկոսներից մարդը օգտվում է ողջ կյանքում: եւրա առկայության պայմաններում մարդը ազատվում է ամեն անգամ իր գիտակցությանն ու կամքին դիմելուց` դրանք օգտագործվելով նոր եւ առավել կարեւոր գործերի համար: Օրինակ` իրերն ու ժամանակը բաշխելու կարգուկանոնի սովորությունները մեծապես օգնում են մարդուն` ազատվելու ամեն անգամ այդ ուղղությամբ մտածելու հոգսերից (Կգեւգ Ուշինսկի):
5գ2գ ՃԱՆԱՉՈՒՄ, ԳՆԱՀԱՏՈՒՄ ԵՎ ՎԵՐԱԲԵՐՄՈՒՆՔ
եւաստիարակության երկրորդ մեխանիզմը դրսեւորվում է որպես ինչ որ բանիճանաչում, գնահատում եւ դրա նկատմամբ վերաբերմունքի ձեւավորում եւ ցուցաբերում: Այս մեխանիզմը հիանալի է ներկայացված Ագ Իսահակյանի ,Աբու Լալա Մահարիե պոեմումգ
Աբու-Լալա Մահարին,
Հռչակավոր բանաստեղծը Բաղդադի,
Տասնյակ տարիներ ապրեց
Խալիֆաների հոյակապ քաղաքում,
Հզորների ու մեծատունների հետ սեղան նստեց,
Գիտունների եւ իմաստունների հետ վեճի մտավ,
Սիրեց եւ փորձեց ընկերներին,
Եղավ ուրիշ-ուրիշ ազգերի հայրենիքներում,
Տեսավ եւ դիտեց մարդկանց եւ օրենքները:
Եվ նրա խորաթափանց ոգին ճանաչեց մարդուն,
Ճանաչեց եւ խորագին ատեց մարդուն
Եվ նրա օրենքները:
Ջավահառլալ Ներուն Անգլիայում դաստիարակված հնդիկ էր: Նախքան իր հայրենիքը` Հնդկաստանը, սիրելը պետք է հայտնագործեր այն: Ու հենց այդպես էլ նա վերնագրել էր իր մեծ ստեղծագործությունը այդ երկրի մասին` ,Հնդկաստանի հայտնագործումըե: ,Ես նույնպես պետք է հայտնագործեի Հայաստանը` նախքան իր տառապանքների մեջ սիրելը: Այդ հայտնագործությունը մեծապես ցնցեց ինձե),-գրում է լեհ Բգ Գեմբարսկին (8):
,Ճանաչել, գնահատել, վերաբերմունք եւ մոտեցում մշակել ու դրսեւորելե մեխանիզմը գործում է հատկապես մարդկային մոլորություններից ու բանականության ողբերգություններից դասեր քաղելու բնագավառներում: եւա է նպաստում զգուշության եւ ողջամտության ձեւավորմանը, հեռանկարային շահեկանության գաղափարի զարգացմանը: Փաստորեն, մարդկային հիմարությունների պատմության իմացությունն է դաստիարակում սխալները չկրկնելու եւ դրանցից խուսափելու կարողություններ:
2012 թգ ՀՀ խորհրդարանական ընտրություններին նախորդող օրերին բավական տարածված էր մարդկանց ապակողմնորոշող կարծիքն այն մասին, թե լինելու բանը լինելու է, իմ ընտրության գնալը որեւէ արժեք չունի: Այդ օրերին ծնվեց Սգ Մանուկյանի այս բանաստեղծությունը:
Անտարբերներին
Ընտրության գնալ դուք չեք կամենում,
Ձեր գնալը իզուր համարումգ
Նման պատճառներ շատ եք հորինում:
Նույնն էին ասում եւ այն հայերը,
Որ կոտորածին դեմ չէին գնում,
Լինելու բանը մեկ է կլինիգ
Համոզված էին նրանք դա ասումգ
Ու ազգովին լուռ կոտորվում:
Նույնն ենք այսօր հաճախ մենք տեսնում,
Թեպետ այլ գործում, այլ հետեւանքով:
Գնամ, չգնամ, ոչինչ չի փոխվի,
Լինելու բանը մեկ է կլինի:
Այդ կարգախոսի գերին եք դարձել,
Ու թախտին նստած բախտի սպասել,
Բայց նրան երբեք չեք հյուրընկալել:
Քանի անգամ եք ընտրություն տեսել,
Ու հետո դառը պտուղներ քաղել,
Երբ չեք գնացել, տանն եք մնացել:
Միթե դժվար է` գոնե մեկ անգամ
Ընտրության գնալ` փորձելու համար,
Ձայների ուժը մեր միասնական:
Համոզված եմ ես կրկին ու կրկինգ
Եթե ազգովին տեղամաս մտնենք,
Իրավունքը մեր գործի կգցենք,
Ինքներս մեր ապագան կկերտենք: 2012 թգ Ճանաչում, գնահատում եւ վերաբերմունք մեխանիզմը սկսում է գործել ամենավաղ տարիքից, երբ նորածինը ճանաչում եւ գնահատում է իր սնունդը, եւ հետեւաբար ձգտում դեպի այն, երբ զգուշանում է վառարանից` մատը ցավեցնելուց հետո, կամ հրաժարվում է քայլեր կատարելուց, երբ ընկնում է ու ցավեցնում մարմնի այս կամ այն մասը: Երեւի դա նկատի ուներ Ժան-Ժակ Ռուսոն, գրելով այն մասին, որգգգ Իրերն էլ են դաստիարակում մարդուն: Այս շրջանում է ձեւավորվում մարդկանց հետ շփվելու պահանջմունքը, եթե երեխան հաճույք է ստանում շփումներից ու մարդկանց ընդունում է որպես իրեն հաճույք պատճառողներ: Հակառակ դեպքում, ձեռք չի բերվում շփման պահանջմունքը եւ երեխան դառնում է ինքնամփոփ: ՆգԳգ Չեռնիշեւսկին է գրել, որ քիչ վիրավորանքներ կրած երեխան մեծանում է որպես իր արժանապատվությունը գիտակցող անձնավորություն: Այս պատկերացման իրականությանը համապատասխանելը, կարծես, հիմնավորում է Էգ Կանտը` ասելովգ ,Այն, որ մարդը կարող է պատկերացում ունենալ իր մասին, բարձրացնում է նրան հողագնդի վրա ապրող մյուս էակներից: եւրա շնորհիվ է նա դառնում անձնավորությունե: Եթե փոքրուց երեխան զգում է իր նկատմամբ ցուցաբերվող հարգանքը, նա արդեն մեծանում է որպես իր արժեքը իմացող, գնահատող, պահպանող ու պաշտպանող անձնավորություն: Ահա թե ինչու Վալդորֆյան դպրոցում բացակայում են ուսուցիչների կողմնակալ դատողություններն աշակերտի մասին, ինչպես եւ սպառնալիքները: Այդ դպրոցի հիմնադիր Ռգ Շտայները համոզված պնդում է, որ ,Մանկավարժությունն ըստ էության, մարդուն ճանաչելուց բխող սերն է նրա նկատմամբ: Միայն այդ հիման վրա նա կարող է կառուցվելե (240): Հայտնի է, որ Վալդորֆյան դպրոցում գերիշխում է ջերմության, անկեղծության, փոխադարձ հարգանքի եւ վստահության մթնոլորտը: Այդտեղ հրաժարվել են գնահատականների համակարգից` որպես աշակերտների վրա ճնշում գործադրելու միջոցի: Ամերիկյան հոգեբույժ Էրիկսոնի (19021994) տվյալներով, երեխայի վստահությունը կամ անվստահությունը շրջապատի մարդկանց նկատմամբ ձեւավորվում է կյանքի առաջին տարվա փորձի հիման վրա եւ դառնում դիրքորոշում (եoեoեoեoեoեoեoեoեo) իր եւ աշխարհի նկատմամբ: Սակայն հետագայում վստահող եւ դյուրահավատ երեխան դառնում է չվստահող, հիվանդագին կասկածամիտ, երբ կյանքը նրան դաժան դասեր է տալիս (242):
եւաստիարակության այս մեխանիզմի իմացությունից օգտվեց գերմանիայի կանցլեր Օտտո ֆոն Բիսմարկը ներկայացնելով Ռուսաստանը թուլացնելու իր ծրագիրըգ եoՌուսաստանի հզորությունը կարելի քայքայել միայն Ուկրաինան նրանից անջատելով: Ահրաժեշտ է ոչ միայն անջատել, այլ նաեւ հակադրել Ուկրաինան Ռուսաստանին, թունավորել միասնական ժողովրդի երկու մասերը եւ դիտել թե ինչպես է եղբայրը սպանում եղբորը: եւրա համար պետք է ազգային էլիտայի մեջ գտնել եւ աճեցնել դավաճաններ ու նրանց օգնությամբ այն աստիճանի փոխել մեծ ժողովրդի մի մասի ինքնագիտակցությունը, որ նա կատի այն ինչ որ ռուսական է, չգիտակցելով դա: Մնացածը ժամանակի գործն էեo: Պետք է ասել, որ այդ ծրագիրը իրականացվեց եւ արդեն 2014թգ տվեց բոլորին հայտնի իր արդյունքը:
5գ3գ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅԱՆ ԿԱՏԱՐՄԱՆ ՀԱՄԱՐ ՍՈՒԲՅԵԿՏԻՆ
ԱՆՀՐԱԺԵՇՏ ՈՐԱԿՆԵՐ ՁԵՎԱՎՈՐՈՂ եւԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅԱՆ ԿԱՅԱՑՄԱՆ ՄԵԽԱՆԻԶՄԸ
եւաստիարակության երրորդ մեխանիզմը կարելի է ներկայացնել հետեւյալ ձեւակերպմամբգ ցանկացած գործունեություն ձեւավորում է իր կատարման համար անհրաժեշտ մարդկային ընդունակություններ` անընդհատ կատարելագործելով դրանք, ու վերացնում նրա իրականացմանը խանգարող որակները, եթե դրանք կան, ինչպես եւ այնպիսիք, որ չեն օգտագործվում այդ գործունեության համար:
Ահա թե ինչպես է օգտվում մաթեմատիկայի հայտնի ուսուցիչ ՎգՖգ Շատալովը դաստիարակության կայացման այդ մեխանիզմից: Օրինակ` ընկերների պատասխանները լրացնելու, խնդրի կամ օրինակի լուծման հնարավոր եղանակի մասին արտահայտվելու իրավունքը սկզբնական շրջանում տրվում էր մինչ այդ անհույսների եւ թույլերի շարքին դասվող աշակերտներին: Նման գործունեությունն աստիճանաբար ազատում էր նրանց ձեւավորվող թերարժեքության բարդույթից, դասարանում բարձրացնում նրանց հեղինակությունը եւ, որ ամենակարեւորն է, նպաստում էր նրանց իմացական կարողությունների զարգացմանը: Արդեն ձեռք բերված ամենանվազ հաջողությունն անգամ հզորացնում է աշխատելու ցանկությունը:
Նա լայնորեն կիրառում է ,Մանկավարժական դեսանտե կոչվող հնարը: Հանրահաշվական խնդիրն արդեն լուծած աշակերտը օգնության է հասնում կարիք զգացողին, ըստ որում, օգնող կարող է լինել ցանկացած աշակերտ: Իսկ ահա ԱգՍգ Մակարենկոն ստեղծեց թատրոն ոչ թե դերասաններ պատրաստելու կամ ներկայացումներով իր սաներին գյուղերում ցույց տալու, այլ հիմնականում սաներին վարքի եւ խոսքի կուլտուրա պատվաստելու համար: Թատրոնը պահանջում էր այդ կուլտուրան եւ մերժում դրան հակադրվելը:
Ըստ Ագ Մակարենկոյի` ,անհնար է արիություն դաստիարակել, եթե մարդուն այնպիսի պայմանի մեջ չես դնում, որ նա կարողանա արիություն դրսեւորել, միեւնույն է, թե ինչում` զսպվածության մեջ, շիտակ խոսքի մեջ, որոշ զրկանքներում, համբերության մեջ, համարձակության մեջե (194, էջ 424-425):
Այսպես են ձեւավորվում մարդու բոլոր որակները: Հայտնի ՄգՊգ Շետինինը աշակերտներին պարի եւ երգի խմբակներում էր ընդգրկում ոչ այնքան պարել եւ երգել սովորեցնելու, որքան կեցվածքի գեղեցկությունը եւ իր ձայնը դրսեւորելու ընդունակության ապահովման համար` դրանով իսկ նրանց ազատելով կեցվածքի եւ ձայնի դրսեւորման թերություններից:
Շուկայական հարաբերությունների պայմաններում հաջողակ կլինեն միայն նրանք, ովքեր սովորել են որոշել գործունեության նպատակը, նախատեսել նրան հասնելու տարբերակները, ընտրել առաջշարժման օպտիմալ ուղի, վերլուծել գործունեության արգասիքները, դասեր քաղել ժամանակավոր անհաջողություններից եւ ծագած դժվարություններից: Սա տնտեսագիտական դաստիարակության կառավարման խնդիրների համակարգին է վերաբերում: եւրանց լուծման արդեն իրեն արդարացրած փորձից է պատմում ՍգԼգ Չերները ,Անձնավորության գործարար որակների ձեւավորման փորձըե հոդվածում (246): Նրա օգտագործած հարցաթերթիկներից պարզվեց, որ ավագ դպրոցականներից ոչ մեկը պատասխանատվությունը իր ապագա աշխատանքային գործունեության համար կարեւոր որակ չի համարել: Այդպես էին վարվել նրանք նաեւ նախաձեռնողականության ու ստեղծագործական ակտիվության հետ: Հաշվի առնելով դա` կազմակերպվեց սովորողների հետեւողական եւ նպատակաուղղված գործունեությունը` ապահովելու համար գործարարի որակների դաստիարակությունը: Այդ գործունեության շնորհիվ աշակերտներն ազատվեցին խնայողությունը` ժլատություն, շռայլությունը` վատնել, հաշվենկատությունը` կոպեկի հետեւից ընկնելու սովորություն համարելուց: Մի խոսքով` այդ հոդվածում ցույց է տրվում, թե ինչպես են կազմակերպել Մոսկվայի մարզի Բալախիշա քաղաքի թիվ 26 դպրոցի աշակերտների տնտեսագիտական գործունեությունը, որի շնորհիվ նրանք ձեռք են բերել գործարարի որակներ եւ ազատվել գործարար դառնալուն խանգարող որակներից:
Հոգեբանական գիտությունների դոկտոր, ակադեմիկոս ՎգՊգ Զինչենկոն, գրախոսելով Էգեւգ եւնեպրովի ,եւպրոցական ռեֆորմը ,երեկվաե եւ ,վաղվաե միջեւե գիրքը, գրում էգ ,Մեր հեղինակը վաղուց եւ կայուն մոռացել է, թե ինչ է գիտական գործունեությունը: Գիտական աշխատանքի սովորությունը եւ նրա հմտություններն արտամղվում են վարչական պարտականություններ կատարելիսե (238, էջ 119):
Նման պատկերացումը ստիպում է մտածել նաեւ այսպեսգ պատասխանատվության, մարդասիրության, ներողամտության, հանդուրժողականության, մաքրասիրության եւ նման այլ որակների ձեւավորման համար անհրաժեշտ է գտնել այդ ձեւավորումն ապահովող գործունեության տեսակները, մշակել դրանց առաջացումը եւ կառավարումն իրականացնող մեթոդներ: Օրինակ` պատասխանատվության զգացումը ձեւավորվում է, երբ մարդը պատասխան է տալիս իր արածի կամ կատարելիքից հրաժարվելու համար: Իսկ եթե ունի այդ զգացումը, սակայն դա չի ամրապնդվում, այսինքն` արդեն պատասխանատվության չի կանչվում, ապա այդ զգացումը մարում է, վերանում:
Եթե աշակերտի գործունեությունը միայն վերարտադրողական է, այսինքն` նա միայն մտապահում եւ վերարտադրում է դասանյութը, ապա նա չի զարգանում, լավագույն դեպքում դառնում է հավերժ սովորող, բազմիմաց, բայց ոչ ստեղծագործող: եւա վաղուց են նկատել մեծ մտածողները: Ահա թե ինչպես է ներկայացնում այդ երեւույթը հերակլիտըգ ,
Կան շատ բազմիմացներ, որ խելք չունենե:
եւաստիարակության չորրորդ մեխանիզմը դրսեւորվում է որպես հոգեվիճակի անցում հոգեկան հատկության: Հոգեվիճակը որոշակի ժամանակահատվածում ընթացող հոգեկան գործունեության ամբողջական բնութագիրն է, որը ցույց է տալիս հոգեկան գործընթացների յուրահատուկ ընթացքը` պայմանավորված արտացոլվող առարկաներով եւ երեւույթնեով, անձնավորության նախորդ վիճակով եւ հոգեկան հատկություններով (ՆգԳգ Լեւիտին):
5գ4գՀՈԳԵՎԻՃԱԿՆԵՐԻՑ ՀՈԳԵԿԱՆ ՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ ԿԵՐՏՈՂ եւԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅԱՆ ԿԱՅԱՑՄԱՆ ՄԵԽԱՆԻԶՄԸ
Հոգեվիճակը հոգեկանի գոյության ժամանակավոր ձեւն է, այսինքն` այն է, ինչ կատարվում է տվյալ պահին հոգեկանում: Իսկ կայուն հոգեկան ֆունկցիաները ձեւավորվում եւ կազմավորվում են նաեւ ժամանակավոր հոգեվիճակների կրկնության եւ ամրապնդման միջոցով: Օրինակ` կամքը ձեւավորվում է, եւ ամրապնդվում առանձին կամային վիճակների կրկնությամբ: եւրանք են` վճռականությունը, զսպվածությունը, սառնարյունությունը, համբերությունը եւ այլն: Երբ նման հոգեվիճակ ծնող իրադրությունները կրկնվում են կամ նման հոգեվիճակ է ձեւավորվում համասեռ իրադրություններում, որոնք հաճախակի են ստեղծվում, ապա այդ կրկնվող, փոխանցվող եւ հենց փոխանցման շնորհիվ ընդհանրացվող հոգեվիճակներից կազմավորվում է որոշակի կայուն որակ: Հետեւաբար` դաստիարակչական աշխատանքի հիմնական ուղղվածությունը այնպիսի իրադրությունների համակարգ ստեղծելն է, որոնք ցանկալի հոգեվիճակներ, ապրումներ, ձգտումներ են ծնում որոշակի հաճախականությամբ ու մեկ իրադրությունից տանում են դեպի մյուսը, որպեսզի դրանք ընդհանրացվեն եւ դառնան կայուն եւ ընդհանրացված որակներ:
Ուրեմն, կա կայուն ներաշխարհ, իսկ հոգեվիճակը դրա անցողիկ բաղադրամասն է, սակայն նույնպես կայուն մաս դառնալու ներուժով: Նշանակում է` անձնավորության ձեւավորումը կատարվում է մարդկանց եւ արտաքին աշխարհի առարկաների ու երեւույթների հետ անհատի շփվելու գործընթացում, որոնք որոշակի հոգեվիճակներ են առաջացնում, նաեւ դրանով իսկ ձեւավորում ներքնաշխարհի բաղադրամասեր կամ հոգեվիճակների օգնությամբ մարդուն վարժեցնում որոշակի ապրելակերպի, վարքագծի: Կարելի է ասել, որ հոգեվիճակները փոփոխում կամ քանդում են ներքնաշխարհը:
Հոգեվիճակ հասկացության բովանդակությունն են կազմում անհատի հոգեկանի հարաբերականորեն կայուն պահերը, դրանով է նա տարբերվում ,հոգեկան գործընթացե հասկացությունից, որի բովանդակությունն են կազմում հոգեկանի դինամիկ պահերը: Հոգեվիճակ է տրամադրությունը, կենտրոնացվածությունը, աֆեկտը, տագնապը, կասկածը, տարակուսանքը եւ այլն:
Հոգեվիճակի հոգեկան հատկության դառնալը ցույց տալու համար դիմենք ԼգՆգ Տոլստոյին: Իր ,Խոստովանանքե-ում նա գրում էգ ,Հինգ տարի առաջ ինձ հետ ինչ որ տարօրինակ բան կատարվեց: Եղան պահեր, երբ, կարծես, չգիտեի ինչպես ապրել: Այդ պահերը անցնում էին եւ առաջվա նման էի ապրում: Հետո դրանք կրկնվում էինգ ինչո՞ւ ես ապրում, գրում, աշխատում հարցերն էին սկսում տանջել: եւարձյալ անցնում էին: Բայց աստիճանաբար մեծանում էր դրանց հաճախականությունըգ հարցերն ավելի համառ էին հնչում, բայց պատասխանը չկար: Կդառնաս հռչակավոր գրող, կգերազանցես Շեքսպիրին, Գոգոլին, կանցնեն դարեր, քեզ կմոռանան: Շատ հարուստ կլինես, հետո
Ինքնասպանության միտքը հաճախ սկսեց այցելել ինձ: Կյանքն ամիմաստ դարձավ: Հրացանով որսի չէի գնում, որ ինքնասպանություն չգործեմե:
Կասկած հոգեվիճակի անցումը կասկածամտություն կոչվող հոգեկան հատկության հիանալի է ներկայացված Ալբերտ Մանֆրեդի կողմիցգ ,1793 թվականին` Ֆրանսիական մեծ հեղափոխությունից հետո, Նապոլեոնը զգաց, որ արդեն ութ տարի է` ծառայում է բանակում, իսկ ունի ընդամենը երրորդ սպայական կոչում: Փաստորեն, ոչնչի չի հասել: Լրիվ պարտություն կրեց իր կորսիկական ձեռնարկումներում:
Սակայն միայն փառասիրական հույսի կործանումը չէր անհանգստացնում նրան: Բոնապարտի ապրած ողբերգությունը նախ եւ առաջ այն էր, որ ամենադաժան հարվածները ստացավ այն մարդկանցից, որոնց պաշտում էր, որոնց մեջ տեսնում էր մարդկային բոլոր առաքինությունների մարմնացումը: Ճակատագրական դաժան փորձություններում Նապոլեոնը ուրիշ մարդ էր դարձել: Նա այլեւս ոչ ոքի ասած խոսքին, ընդհանրապես ոչ մեկին այլեւս չէր հավատում: եւարձավ կասկածամիտ, մարդկանց չվստահող: Նույնիսկ վերանայեց վերաբերմունքն իր ուսուցիչների նկատմամբ: Նորից կարդաց Ռուսոյին, որին վստահում էր անվերապահորեն ու արդեն նրա գրքի էջերում գրում էրգ ,Ես դրան չեմ հավատումե, ,Ես այդպես չեմ կարծումե: Նա շատ բաներում հիասթափվեց ու պատրաստ էր ամեն ինչ կասկածի տակ առնելե (Ագ Մանֆրեդ, Նապոլեոն Բոնապարտ):
5գ5գ ԵՆԹԱԳԻՏԱԿՑՈՒԹՅԱՆ ՁԵՎԱՎՈՐՄԱՆ ՄԵԽԱՆԻԶՄ
Կա դաստիարակության կայացման մեկ այլ մեխանիզմ, որը գործում է մարդուց գաղտնի` կարծես բոլորովին չշոշափելով նրա գիտակցության ոլորտը: Այստեղ, ըստ երեւույթին, իր խոսքն է ասում նաեւ, այսպես կոչված, մինչգիտակցական ենթագիտակցությունը: Հայտնի է, որ կա ետգիտակցական ենթագիտակցություն, այսինքն` ենթագիտակցության մեջ կան գիտակցության միջոցով նրանում հավաքված միավորներ, որոնք հետո կորցրել են իրենց գիտակցվածությունը, սակայն շարունակում են կարգավորել վարքը: եւրանցից են սովորությունները, չգիտակցված թվացող դրդապատճառները եւ այլն:
Կա նաեւ ենթագիտակցության մի այնպիսի ոլորտ, որը ստեղծվում է մարդուց անկախ, նրա այնպիսի ապրելակերպով, արարքներով ու վարքով, որոնք չեն գիտակցվում նրա կողմից: Փարիզի մասին գրած իր գրքում Անդրե Մորուան հարցնում է, թե որտեղից է հասարակ դերձակուհու, լվացարարի կամ սպասուհու այդքան նրբագեղությունն ամեն ինչում, ինչ որ նա անում է` շարժուձեւում, խոսակցության մեջ: Հարցնում է ու ինքն էլ պատասխանում է` ոչինչ էլ զարմանալի չէ, չէ՞ որ նրանք աշխատանքի են գնում Տյուլյրի ցանկապատի մոտով, Լուվրի կողքով, Ռիվոլի փողոցի կամարների տակով, նրանք մանկությունից են ներծծվում գեղեցկությամբ:
Ահա թե ինչ են գրում Սոֆյա Կովալեւսկայայի մաթեմատիկական ընդունակությունների ձեւավորման ու զարգացման մասին, որի շնորհիվ նա 29 տարեկանում արդեն դոկտորի գիտական աստիճան ստացավ: ,Ութ տարեկանում նա ուշադրություն դարձրեց հայրական կալվածքի մանկական սենյակի պատերին, որոնք պաստառապատված էին ակադեմիկոս Օստրոգրադսկու դիֆերենցիալ եւ ինտեգրալ հաշվումներին վերաբերող դասախոսությունների անկանոն շարված վիմատպություններով (եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo): եւրանք նրա հայրը` հրետանու գեներալ-լեյտենանտը, լսել էր գլխավոր շտաբի ակադեմիայում:
Աղջնակին հետաքրքրեցին տարօրինակ թվերը: Նա երկար զննում էր դրանք` փորձելով ըմբռնել դասավորության ներդաշնակությունը` միացնելով էջերը:
Հոգեբանները մաթեմատիկական ընդունակությունների մեջ առանձնացնում են մաթեմատիկական հարաբերությունների եւ դատողությունների սխեմաների հիշողությունը: Սոֆյան անգիտակցաբար տպավորեց իր հիշողության մեջ զանազան բանաձեւերի արտաքին տեսքը, իսկ այն էջը, որտեղ բացատրվում էին անվերջ մեծությունների եւ սահմանի հասկացությունները, կարծես լուսանկարվել էր նրա հիշողության մեջ:
Ութ տարի հետո Սոֆյան մեկ ձմեռվա ընթացքում յուրացրեց վերլուծական երկրաչափությունը, դիֆերենցիալ եւ ինտեգրալ հաշվումները պաշտոնաթող ծովային սպա, մաթեմատիկան առանց պատիժների եւ խրախուսանքների սովորեցնելու տեսության կողմնակից ԱգՆգ Ստրաննոլյուբսկու մոտ:
,Բացատրելով ինձ այդ հասկացությունները` նա զարմացավ` տեսնելով, թե ինչքան արագ եմ յուրացնում դրանք եւ ասացգ ,եւուք այնպես հասկացաք, որ կարծես արդեն գիտեիքե,-հիշում է հետագայում Սոֆյա Կովալեւսկայանե (313):
5գ6գ ԸՆեւՕՐԻՆԱԿՈՒՄԸ ՈՐՊԵՍ եւԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅԱՆ ՄԵԽԱՆԻԶՄ
եւաստիարակության կայացման 6-րդ մեխանիզմը դրսեւորվում է ընդօրինակմամբ, որը հիմնականում հատուկ է երեխաներին: եւաստիարակության մեխանիզմների մասին կարելի է շատ խորհել, սակայն առայժմ բավարարվենք այսքանով, քանի որ, կարծում եմ, հիմք դրվեց այս ուղղությամբ որոնումներ սկսելուն:
ԱՌԱՋԱեւՐԱՆՔՆԵՐ`
ԻՆՔՆԱՍՏՈՒԳՄԱՆ, ՅՈՒՐԱՑՐԱԾԸ ԽՈՐԱՑՆԵԼՈՒ ԵՎ
ԱՄՐԱՊՆեւԵԼՈՒ ՀԱՄԱՐ
Կարելի՞ է ասել, թե դաստիարակության կայացման մեխանիզմների իմացությունն է հնարավորություն տվել ՄգԱգ Բակունինին (1814-1876թթգ) կատարել այսպիսի կանխագուշակում իր ,Պետություն եւ անարխիաե աշխատության մեջ:
,Այսպես կոչված պրոլետարիատի դիկտատուրան գործնականում կդառնա ընտրյալների կամ նույնիսկ ոչ ընտրյալների կույտի իշխանություն: Նրանք կդադարեն աշխատողներ լինելուց եւ սեւագործ բանվորներին, աշխարհին կնայեն պետական բարձունքներից, կներկայացնեն ոչ թե ժողովրդին, այլ իրենց եւ ժողովրդին կառավարելու իրենց հավակնություններըե:
Ֆրանսիացի գրող, Ֆրանսիական ակադեմիայի անդամ, առաջին (1904-1918թթգ) եւ երկրորդ (1939-1945թթգ) համաշխարհային պատերազմների մասնակից Անդրե Մորուան (1885-1967թթգ) համաշխարհային ճանաչման արժանացավ իր հրատարակած կենսագրական ստեղծագործությունների շնորհիվ: Բնական է, որ նա դրանցում բացահայտել է ականավոր անձնավորությունների կայացման գործընթացները, այդ թվում կազմակերպված եւ անկազմակերպ դաստիարակության մեխանիզմներ եւս: Կարելի է կատարել լուրջ հետազոտություններ` դրանք պարզելու եւ որոշակի եզրակացությունների հանգելու համար, որոնք կարեւոր են այսօրվա դաստիարակությունը զարգացնող դարձնելու իմաստով` թե՛ ընտանիքում կամ դպրոցում եւ թե՛ ընդհանրապես: Ահա այդ ստեղծագործությունները` թարգմանված ռուսերեն (եoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեo եoեoեo եoեoեoեoեo եoեoեoեo եoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեo եoեoեo եoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեo եoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեo)գ
Փորձիր ուժերդ` կատարելով միկրոհետազոտություն, եթե ուսանող ես: Հիանալի նյութեր կան ռեֆերատների, կուրսային եւ դիպլոմային աշխատանքների համար:
Արդեն, երբ գիտելիքներ ունես դաստիարակության կայացման մեխանիզմների մասին, փորձիր պարզել, թե դաստիարակության կայացման ո՞ր մեխանիզմներն են ներկայացված ներքոբերյալ ասույթներումգ
,Ես ճշմարտությունն ասում եմ այն չափով, որչափ համարձակվում եմ այն ասելգ որքան ավելի եմ մեծանում, այնքան ավելի հազվադեպ եմ համարձակվում դա անելե:
Մգ Մոնտեն
,Ամոթն ու պատիվը հագուստի նման ենգ որքան շատ են մաշված, այնքան ավելի անփույթ ես վարվում նրանց հետե:
Ապուլեյ
,Խիղճը քարանում է միայն հանցագործության եւ ստորության հետեւանքովե:
Ժգ Լամետրի
,Մարդիկ երբեք խղճի խայթ չեն զգում այն արարքներից, որոնք նրանցում սովորություն են դարձելե:
Ֆգ Վոլտեր
,Զրուցելս միշտ հարկ է լինում մտքեր կենտրոնացնելե:
Էգ Ֆեյխտերսլեբեն
,Ամուսնությունը աչքի է ընկնում այն առանձնահատկությամբ, որ նրա շնորհիվ դադարում է երկրպագությունը կուռքին: Երբ տղամարդը ավելի մոտիկից է դիտում աստվածուհուն, վերջինս վերստին դառնում է հասարակ կինե:
Ջգ Ադիսոն
,Երեխաներին շարունակ նվերներ տալը բանի նման չէ: եւրանից նրանք դառնում են եսասեր, եւ այստեղից զարգանում է ծախու մտածելակերպըե:
Իգ Կանտ
,Երեխային մի դարձրեք պաշտամունքի առարկա, երբ նա մեծանա, շատ զոհաբերություններ կպահանջիե:
Պգ Բուաստ
,Ամենավաղ տարիքից անհրաժեշտ է երեխային դնել այնպիսի պայմանների մեջ, որ նա ապրի, խաղա, աշխատի, որ ուրախություններն ու դառնությունները կիսի ուրիշ երեխաների հետե:
Նգ Կրուպսկայա
,Խնայեք ձեր երեխաների արտասուքները, որ նրանք կարողանան դրանք թափել ձեր գերեզմանինե:
Պյութագորաս
,Խելամիտ կի՛ն, եթե ցանկանում ես, որ ամուսինդ ժամանակեo անցկացնի միշտ քեզ հետ, ապա հոգ տար այն մասին, որ նա ոչ մի տեղ չգտնի այնքան հաճելի բավականություն եւ քնքշություն, ինչքան քեզ հետե:
Պյութագորաս
,Հիշեցե՛ք, ձեր երեխաները ձեզ հետ կվարվեն այնպես, ինչպես դուք եք վարվում ձեր ծնողների հետե:
Թալես
ՄԱՍ ԵՐՐՈՐեւ
եւԱՍՏԻԱՐԱԿԱԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ԷՈՒԹՅՈՒՆԸգ ՕԲՅԵԿՏՆ, ԱՌԱՐԿԱՆ ԵՎ ՀԻՄՆԱԿԱՆ ՀԱՍԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ
Այսօր շատերն են զարմանքով ու տարակուսանքով հարցնում` մ՞թե խորհրդային մանկավարժությունն անցյալի գիրկը չի անցել Խորհրդային Միության փլուզումից հետո: Նման հարցը պայմանավորված է մանկավարժագիտության առարկայի էության սխալ պատկերացմամբ: Բանն այն է, որ խորհրդային մանկավարժագիտությունը ծառայեցվում էր, այսպես կոչված, կոմունիզմ կառուցողի որոշակի որակներ ձեւավորելուն, կոմունիստական գաղափարախոսությունը բոլորի համոզմունքը դարձնելուն: Այդ խնդրի լուծման համար օգտագործվում էին հազարամյակներ շարունակ գործող դաստիարակության բոլոր մեխանիզմները: Օրինակ` դրանցից մեկը, ինչպես արդեն ցույց է տրվել, հետեւյալն էգ մարդու վերաբերմունքը ցանկացած երեւույթի, օբյեկտի կամ ապագայի նկատմամբ ձեւավորվում է ճանաչելով ու գնահատելով դրանք: Եվ ահա, Խորհրդային Միությունում ներկայացնում էին կապիտալի աշխարհի բացասական կողմերը` հակադրելով դրան մեր կյանքն ու սպասվող հիանալի եւ գրավիչ հեռանկարը: Այսօր չկա այդ բովանդակությունը: Արդեն վաղուց է հակառակը կատարվում` օգտագործելով նույն մեխանիզմը: Ուրեմն, փոխվեց դաստիարակության բովանդակությունն ու նրա կառավարման նպատակը, եւ ոչ թե տեսական միտքը դաստիարակության էության մասին:
եւաստիարակագիտությունը չի որոշում թե ի՞նչ պետք է դաստիարակել եւ ինչո՞ւ, այլ կյանքը եւ նրա պահանջները գիտակցած պետությունը, որը պատվեր է տալիս դպրոցին կամ բուհին: Օրինակի համար դիմենք բարոյականության դաստիարակությանը: Թե ի՞նչ է բարոյականությունը, որո՞նք են բարոյական նորմերը, ազնվությունը, մարդասիրությունը եւ այլն, որոշում է բարոյագիտությունը, իսկ դաստիարակագիտությունն արդեն օգտագործում է դաստիարակության մեխանիզմները` դրանք մարդու մեջ ձեւավորելու համար: Նույնը կարելի է ասել եւ էկոլոգիական գիտակցության եւ վարքի դաստիարակության մասին: Էկոլոգիա գիտությունն է որոշում էկոլոգիական գիտակցության եւ վարքի էությունը, էկոլոգիական աղետի անխուսափելիության հեռանկարը եւ այլն, իսկ դաստիարակագիտությունը անձնավորության էկոլոգիական գիտակցության եւ վարքի ձեւավորման համար օգտագործում է դաստիարակության մեխանիզմները:
Բավական կենսունակ եւ տարածված է այն պատկերացումը, թե դպրոցն է որոշում, ասենք, գեղագիտական ճաշակի, զգացմունքների ընկալման եւ նման այլ որակների էությունը: Այդպես մտածողները հիմնականում խոսում եւ գրում են դրանցից` շատ քիչ ժամանակ հատկացնելով մարդու այդ որակների ձեւավորման ուղիներին ու մեթոդներին: Իրականում կա էսթետիկա (գեղագիտություն) գիտությունը, որը պատասխանում է ի՞նչ են դրանք հարցերին, իսկ դաստիարակագիտությունը մշակում է տեսական հիմունքներ մարդու մեջ այդ ամենը ձեւավորելու համար:
Եթե համեմատություն կատարենք ուսուցման հետ, ապա կստացվի նույն պատկերը: եւաստիարակագիտությունը չի որոշում ֆիզիկական կամ քիմիական երեւույթների էությունն ու տեսակները, սակայն որոշում է, թե դրանցից որը, երբ, ինչու եւ ինչպես ուսուցանել դպրոցում, քանի որ այդ երեւույթները շատ են, եւ անհնար է բոլորի ուսուցանումը: Իհարկե, այդ անելիս հիմք է ընդունում ժամանակակից քիմիայի նվաճումները, պետության պատվերը եւ կյանքի պահանջները:
Յուրաքանչյուր գիտություն ստեղծվել է որպես օբյեկտիվ իրականությունը մարդու համար բարենպաստ դարձնելու նպատակով իրականացվող գործունեության արգասիք: Մարդու դաստիարակությունը օբյեկտիվ իրականության մասերից է: Այն կայանում է ամենուրեք, բոլորովին չպայմանավորվելով որեւէ մեկի ցանկությամբ: եւեռեւս հին աշխարհում են նկատել, որ դա այդպես է, ու հաճախ այդ գործընթացը ձեւավորում է հասարակության համար անցանկալի, ինչու չէ, երբեմն էլ վտանգավոր անձնավորություն: Պլատոնը գիտակցելով այդ վիճակի գոյությունն իր ստեղծած երեւակայական պետության մեջ թույլ չի տալիս, որ երեխաները նոր խաղեր հորինեն: Նրանք պետք է միշտ էլ նույն խաղերով զբաղվեն: Ըստ նրա, նոր խաղեր հորինելը կձեւավորի եւ կզարգացնի նորի զգացումը, եւ ահա այդպիսի երեխաները մեծանալով, մի օր էլ կմտածեն պետությունը նորացնելու մասին: Իսկ դրան դեմ էր Պլատոնը, քանի որիր երեւակայած պետությունն իդեալական է:
Ստացվում է, որ դեռեւս այն ժամանակ կային դաստիարակության գործընթացն ուսումնասիրող ու դրանում որոշակի օրինաչափություններ բացահայտող մտածողներ, որոնք էլ դրանց իմացության հիման վրա ստեղծում էին տեսություններ` նպատակ ունենալով կառավարել դաստիարակության օբյեկտիվ գործընթացը, այն դարձնելով միայն լավ մարդիկ արտադրող: Նշանակում է ստեղծվում էր մի գիտություն, որն զբաղվում էր դաստիարակության, որպես օբյեկտիվ իրողության, օրինաչափությունների բացահայտմամբ, որպեսզի այդ իրողությունն ի վնաս հասարակության չաշխատի:
Չեխ Յան Ամոս Կոմենսկին (1592-1670թթգ), առաջիններից էր, որ դպրոցում իրականացվող ուսուցումը դիտարկեց որպես դաստիարակչական աշխատանք եւ բացահայտեց աշակերտներին բթացնող, մտածական գործունեությունից նրան օտարող ուսուցմամբ իրականացվող դաստիարակության տեսակը ու գրեց իր ,Մեծ դիդակտիկաե աշխատությունը` դպրոցը արմատապես վերափոխելու նպատակով, որի պայմաններում է հնարավոր ուսումնական հաստատությունը դարձնել իսկական մարդիկ արտադրող արվեստանոց:
Պետք է ընդունել, որ կա ամենուրեք ընթացող դաստիարակությունը, որով պետք է զբաղվի ընդհանուր դաստիարակագիտությունը, իսկ ուսումնական հաստատություններում կայացող դաստիարակությամբ էլ պետք է զբաղվի դպրոցի դաստիարակագիտությունը որպես այդ ընդհանուրի մաս: Այդ երկու գիտությունները դեռեւս չեն ճանաչվում, սակայն կյանքը կստիպի ճանաչել երկուսն էլ, քանի որ կան նրանց առարկաները, այսինքն դաստիարակությունը կայանում է, եւ այն չկառավարելու հետեւանքները հաճախ բացասական են լինում: Արդեն այդ ուղղությամբ արվում են լուրջ քայլեր:
Ուշագրավ դարձնենք, որ 1970 թվականին ԽՍՀՄ-ում կայացավ համամիութենական համաժողով` նվիրված մանկավարժագիտության մեթոդաբանական հարցերին, որտեղ հստակ արձանագրվեց հետեւյալ տեսակետըգ մանկավարժագիտությունն ուսումնասիրում է դաստիարակության օբյեկտիվորեն ընթացող գործընթացը եւ դրա հիման վրա ստեղծում է ներգործությունների իր համակարգը: Փաստորեն արձանագրվեց, որ մանկավարժագիտության առարկան դաստիարակությունն է, սակայն շարունակվեց իր առարկան դաստիարակությունը դարձրած գիտությունը մանկավարժագիտություն անվանելը, մինչդեռ, եթե նրա առարկան դպրոցում մշտապես եւ անխուսափելիորեն կայացող դաստիարակությունն է տրամաբանական է այն անվանել դպրոցի դաստիարակագիտություն, ինչն էլ որ արվում է այս ուսումնական ձեռնարկում:
Հեղինակների զգալի մասն էլ մանկավարժության առարկան է համարում այն օրինաչափ կապերը, որ կան մարդու անձնավորության զարգացման եւ դաստիարակության միջեւ, ինչպես եւ դաստիարակչական գործունեության տեսական եւ մեթոդական պրոբլեմները: Այդ օրինաչափ կապերի իմացության եւ դրա արդյունքներից օգտվելու մասին հետեւյալն է գրում Հգ Հինդլյանըգ ,Պետք է համոզվել, որ առանց պատճառի բան չկա եւ ըստ այսմ, ազգի մը դժբախտությունները իրենց խորունկ եւ նրբին պատճառներն ունեն,-պատճառներ բնական, պատճառներ բարոյական եւ պատճառներ տնտեսական: Ընկերությունը, ազգը, բնական իրողություն մը է, ծնունդ հարկավոր պատճառներու եւ ենթակա օրենքներու: Պետք է ուսումնասիրել այդ օրենքներն եւ ամեն ջանք գործ դնել` ապահովելու համար համերաշխությունն ազգին զարգացման եւ այդ օրենքներուն միջեւե (33, էջ 158): Ինչպես տեսնում ենք Հգ Հինդլյանը եւս այն միտքն է զարգացնում, որ կա դաստիարակությունը որպես օբյեկտիվ իրողություն եւ մեր գիտությունը պետք է բացահայտի այդտեղ գործող օրինաչափությունները, որպեսզի կարողանա կառավարելի դարձնել այն: Այսպիսով մեկ անգամ եւս հավաստվում է, որ անհրաժեշտ է մանկավարժագիտությունից անցնել դաստիարակագիտությանը:
Հարկ է կրկին ներկայացնել անհանգստացնող մի հանգամանք եւս` կապված մեր գիտության առարկայի հետ: եoԿոմունիստական դաստիարակությունե հասկացությունից հրաժարվելիս, կոմունիստական բառի հետ միասին դեն նետվեց նաեւ դաստիարակություն բառը, եւ ամենուրեք դրա փոխարեն սկսեցին օգտագործել կրթություն բառը: Ուսումնադաստիարակչական հիմնարկությունները կոչվեցին կրթական: Եվ ահա ոմանք, ինչպես ասվել է, սկսեցին մանկավարժագիտության առարկա համարել կրթությունը: Հայ մանկավարժագետներ Յուգ Ամիրջանյանը եւ Ագ Սահակյանը, հետեւելով Ռեւ մանկավարժագետ ՎգԱգ Սլաստյոնինին, համաձայն որի, ,Մանկավարժագիտությանեo առարկան կրթությունն է որպես իրական մանկավարժական ամբողջական գործընթաց` նպատակաուղղված կազմակերպվող հատուկ սոցիալական ինստիտուտներում (ընտանիք, կրթական եւ մշակութադաստիարակչական հիմնարկություններ նույնպես ընդունեցին ,Մանկավարժագիտությանեo հետազոտության առարկան ոչ թե դաստիարակությունն է, այլ` կրթությունը:
Ընդհանրապես, ինչպես արդեն ասվել է, համաշխարհային կրթական համակարգ մտցնելու անհրաժեշտությունից դրդված, Ռեւ մանկավարժագետները սկսել են հրաժարվել դաստիարակությունը մեր գիտության հիմնական հասկացությունը համարելուց` փորձելով փոխարինել այն ,կրթությունե հասկացությամբ, հրաժարվելով կրթության մասին ունեցած նախկին պատկերացումներից:
Բայց եթե ՎգԱ Սլատյոնինը կրթությունը համարում է մանկավարժական գործընթաց եւ համարում այն մանկավարժագիտության առարկա, այդ դեպքում ինչպես հասկանալնրա հետեւյալ բնորոշումըգ ,Մանկավարժական գործընթացը մանկավարժի եւ սաների հատուկ կազմակերպված, նպատակաուղղված համագործակցությունն է` ուղղված զարգացման եւ կրթական խնդիրների լուծման (306), որը կրկնում են կրթությունը մանկավարժագիտության առարկա համարող բոլոր հեղինակները: Նման դատողությունը նախ` ենթադրում է, որ զարգացման եւ կրթության խնդիրները տարբեր դաշտերում են լուծվում, այսինքն` զարգացումը կրթության ապահովմամբ չէ որ լուծվում է: Եվ ապա,`ինչպես նա,այնպես էլ բոլոր բոլոր հեղինակներն իրենց ,Մանկավարժությունե ուսումնական ձեռնարկներում մանկավարժագիտության առարկան կրթությունը համարելուց հետո այդ գիտությունը ներկայացնում են ,ուսուցման տեսությունե եւ ,դաստիարակության տեսությունե վերնագրեր ունեցող բաժիններով: Հարց է ծագումգ եթե մանկավարժագիտությունը գիտություն է կրթության մասին, ապա ինչպես հասկանալ հայ հեղինակների եoՄանկավարժությունեo դասագրքում ներկայացված հետեւյալ դատողություններըգ ,Բարձրագույն դպրոցի մանկավարժությունը հետազոտում է բարձրագույն ուսումնական հաստատություններում սովորողների ուսուցման տեսությունն ու պրակտիկան, դպրոցի մանկավարժությունն էլ հետազոտում է դպրոցում սովորողների ուսուցման, դաստիարակության եւ զարգացման օրինաչափություններըե (4): Ո՞ւր մնաց կրթությունը, եթե դա է մեր գիտության առարկան: Թող ընթերցողը ների կրկնվելու համար, բայց դա անհրաժեշտ էր:
,Կրթությունե հասկացությունը գերադասելով ,դաստիարակությունե-ից, ստեղծում ենք մի նոր խառնաշփոթություն մեր գիտության հասկացությունների համակարգում: Այսպիսի պայմաններում հրատապվում է նոր հետազոտությունների անհրաժեշտությունը, հատկապես հասկացությունների ոլորտի համար: Այս մասին խոսվել է, եւ կխոսվի նաեւ դասանպատակին վերաբերող բաժնում եւս, ուստի այստեղ բավարարվենք այսքանով:
Քանի որ դպրոցի դաստիարակաագիտության առարկայի բնորոշման խնդիրը բավական դժվար լուծելի է, եւ այս բնագավառում շատ են իրարամերժ տեսակետները, ուստի, որպես զուտ աշխատանքային, կարելի է ներկայացնել տեսակետներից մեկը, որը, իհարկե, հեռու է կատարյալ լինելուց: Ընդհանուր դաստիարակագիտության օբյեկտը ամենուրեք կայացող դաստիարակությւնն է, այդ օբյեկտում դպրոցի դաստիարակագիտությունն իր համար առարկա է ընտրել դպրոցում սովորողի` դաստիարակություն կոչվող եւ մշտապես կայացող գործընթացը, նպատակ ունենալով կառավարել` այն ապահովելու համար դրական եւ զարգացնող ու կանխելու բթացնող եւ բացասական տեսակների կայացումը:
ԳԼՈՒԽ 6գ
եւԱՍՏԻԱՐԱԿԱԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ՀԻՄՆԱԿԱՆ ՀԱՍԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ՀԻՄՆԱԽՆեւԻՐՆԵՐԸ
6գ1գ ԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ԶԱՐԳԱՑՎԱԾՈՒԹՅՈՒՆԸ ՆԵՐԿԱՅԱՑՆՈՂ ՀԱՍԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ՀԱՄԱԿԱՐԳԸ
Մանկավարժության հիմնական հասկացությունների բովանդակությունների եւ ծավալների ուսումնասիրությունը բացահայտում է այլեւս անհանդուրժելի մի պատկեր: Լուրջ եւ բավականին անհանգստացնող պրոբլեմ է դարձել նրա հասկացությունների եւ տերմինների համակարգը, տերմինների ստանդարտի մշակումը եւ այդ գիտության հիմնական հասկացությունների բովանդակության ու ծավալի որոշումը: Եվ դա տրամաբանական է, քանի որ նշված համակարգն այնպիսի անբարեկարգ վիճակում է, որ արդեն հանգեցրել է, ինչպես նշում է ՎգՄգ Պոլոնսկին, մանկավարժական երեւույթների, մանկավարժության ստատուսի, նրա առարկայի, մեթոդների եւ լեզվի մեկնաբանությունների եւ սահմանումների ոչ հստակությանը, անորոշությանն ու ճապաղությանը (256): Մանկավարժության դասագրքերի ուսումնասիրությունը բացահայտում է հասկացությունների` միմյանց հետ ունեցած հարաբերակցության մասին առկա պատկերացումներում առկա հակասություններն ու խառնաշփոթությունները, որից ազատվելու խնդիր ունի մանկավարժությանը փոխարինած դաստիարակագիտությունը:
Մանկավարժությունն ուրիշ գիտությունների նման մի շարք տեսությունների համակարգ է, որոնցից յուրաքանչյուրն էլ իր հերթին գոյություն ունի հասկացությունների համակարգի ձեւով: Որ այդ հասկացությունները բազմանշանակ մեկնաբանություններ են ստացել ու դրանով իսկ խանգարում են գիտության զարգացմանը, առաջին անգամ լրջորեն նշվել է դեռեւս 1956 թգ, երբ ՌՍՖՍՌ-ի Մանկավարժական գիտությունների ակադեմիան որոշեց ստեղծել մանկավարժական բառարան)` պահանջելով հստակ բացահայտել մանկավարժագիտական տերմինների բովանդակությունը: Այդ միջոցառումը որոշ տեղաշարժ կատարեց: Եթե մինչեւ 1968 թգ խորհրդային մանկավարժագիտությունը դաստիարակությունը համարում էր ուսուցչի ծրագրավորված գործունեությունը, ապա ՏգԱգ Իլյինան արդեն դա համարեց նոր սերնդին հասարակական պատմական փորձի փոխանցման գործընթաց:
Ռուսերենով լույս տեսած ,Մանկավարժական բառարաննե ու ,Մանկավարժական հանրագիտարանըե ներկայացրին հազարավոր հասկացություններ, որն արդեն կարեւոր առաջընթաց էր: Սակայն չվերացվեցին մանկավարժութան հիմնական հասկացությունների բովանդակության եւ ծավալների բազմանշանակ, հաճախ էլ իրարամերժ մեկնաբանությունները: Իսկ առանց ազատվելու այդ արատավոր պրակտիկայից, անհնար է ստեղծել դաստիարակության կառավարման մեթոդների գիտական լուրջ տեսություն: Փաստորեն, այստեղ է դրսեւորվում ,հաճախ բառերի ճկունությունը պատուհաս է դառնում գիտության համարե դատողության ողջ էությունը: Ըստ երեւույթին, դա նկատել է դեռեւս Արիստոտելը` նշելովգ ,Ցանկացած գիտական հարցի քննարկումը հնարավոր է միայն այն դեպքում, երբ պայմանավորվածություն կա օգտագործվող հասկացությունների իմաստի բնագավառումե: Իսկ եւեկարտը գրել էգ
,Որոշեցե՛ք բառերի նշանակությունը, դուք աշխարհը կազատեք նրա մոլորությունների կեսիցե:
Այստեղ գուցե մխիթարիչ է այն, որ միայն մանկավարժությունը չէ այսպիսի վիճակում: Ըստ ԿգԿգ Պլատոնովիգ ,Հասկացությունների հստակ համակարգի բացակայությունը ժամանակակից հոգեբանության հիմնական թերությունն է, իսկ այդպիսի համակարգի ստեղծումը` նրա հիմնական խնդիրըե (268, էջ 484): ,50-ական թվականների վերջում եւ 60-ականի սկզբում,-գրում է ԷգՊգ Սվադոստը,-ռուսերեն հրատարակվող ամսագրերում ներկայացվել են 100-ից ավելի հոդվածներ եւ նամակներ` ուղղված խմբագրություններին, որոնցում կան փաստերով ամրապնդված բողոքներ այն մասին, որ գիտության, տեխնիկայի եւ տնտեսության լեզուներում առկա անարխիան կործանարար է անդրադառնում գիտական, տեխնիկական եւ տնտեսական առաջադիմության վրաե (283, էջ 38): Իհարկե, կարծես սա ինչ որ չափով մխիթարություն է մանկավարժագետների համար, քանի որ միայն մենք չենք այդպիսի վիճակում, սակայն դա ոչ թե փրկություն է, այլ խուճապի չմատնվելու հիմք: Ահա թե ինչու անհրաժեշտ են լուրջ որոնումներ` վիճակը փոխելու այսինքն մանկավարժական հասկացություններում հստակություն ապահովելու համար: ՍգՊգ Մանուկյանի հայցորդ ՏգՎգ Ներկարարյանը իրդեռ չպաշտպանած թեկնածուական ատենախոսության մեջ հաջողությամբ լուծել է մանկավարժական հասկացությունների համակարգում հստակություն ապահովելու խնդիրներից մեկը` ձեռք բերելով գիտելիքներ նաեւ այն մասին, որ վերջերս լայն շրջանառության մեջ դրված ,Արհեստավարժ մանկավարժե հասկացությունը ուսուցչին դարձնում է գիտության կարիք չզգացող, քանի որ արհեստավորը, ինքնակրթության կարիքի բացակայության պայմաններում, մշտապես առաջնորդվում է իր արհեստի համար անհրաժեշտ եւ ոչ միշտ փոփոխվող կարողություններով ու հմտություններով, այն դեպքում, երբ մանկավարժը մշտապես շարունակական կրթության գործընթացում պետք է գտնվի: Ըստ նրա արդարացի դիտարկման, ,Ուսուցչակենտրոն ուսուցումե եւ ,աշակերտակենտրոն ուսուցումե հասկացությունները գիտական մակարդակի բարձրացնելը եւ դրանով առաջնորդվելը ստեղծում է գործին մեծապես վնասող բեւեռացում սովորեցնողների եւ սովորողների միջեւ: Միշտ էլ ուսուցումը կազմակերպվել է ուսուցիչների ուժերով հաշվի առնելով աշակերտների շահերը:
Տգ Ներկարարյանը ձեռք է բերել գիտելիք նաեւ այն մասին, որ ուսուցման համակագի անհրաժեշտ օղակի` աշակերտական դասանպատակ հասկացության, բացակայությունը, արգելակում է ուսուցման տեսության հասկացությունների համակարգի աշխատանքը: Ահա թե ինչու դա եւս նոր կառուցվող դաստիարակագիտության առջեւ կանգնած խնդիրներից մեկն է:
6գ2գեւԱՍՏԻԱՐԱԿԱԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ՀԻՄՆԱԿԱՆ ՀԱՍԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ
ԲՈՎԱՆեւԱԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ԵՎ ՄԻՄՅԱՆՑ ՀԵՏ ՈՒՆԵՑԱԾ
ՀԱՐԱԲԵՐԱԿՑՈՒԹՅԱՆ ՀԻՄՆԱԽՆեւԻՐԸ
Հայ պաշտոնական մանկավարժագիտությունը, ընդօրինակելով խորհրդային, նույնպես պաշտոնական մանկավարժագիտությանը, մշտապես հավատարմորեն ամեն ինչ արել է կոմունիստական գաղափարախոսությունը նոր սերունդների սեփականությունը դարձնելու համար: Հիմա արդեն արգելվել է այդ գաղափարախոսությունը դպրոցականներին ներկայացնելը` նրանց այդ ոգով դաստիարակելու համար: Սակայն նույնն է մնացել այդ պաշտոնական կոչված մանկավարժագիությունը, եւ դպրոցական պրակտիկան կառուցվում է համարյա նույն հիմունքներով: Հարց է ծագումգ կարո՞ղ է, արդյոք, միեւնույն գիտությունը ծառայել հակոտնյա գաղափարախոսություններին:
Հարցադրումը միանգամայն տրամաբանական է, քանի որ, իրոք, այսօրվա դրությամբ մանկավարժագիտության դասընթացներում եւ ուսումնական ձեռնարկներում, փաստորեն կոսմետիկական փոփոխություններ են կատարվել` հիմնականում ազատվելով ,կոմունիստականե բառից իր բառակապակցություններով` մնացածը թողնելով անփոփոխ:
Նշված հարցին կարելի է տալ այսպիսի պատասխան, որին արդեն անդրադարձել ենք մեկ անգամ: Կան դաստիարակության մեխանիզմներ, որոնք միեւնույն ուժով են գործում բոլոր ժամանակներում, եւ դրանց օգտագործումը կարող է հավասարապես ծառայել ամենատարբեր որակների ձեւավորմանը: Օրինակ` միեւնույն արարքի կրկնությունների որոշակի քանակը ձեւավորում է սովորություն: Այս մեխանիզմի միջոցով կարելի է ձեւավորել անձնավորության ինչպես դրական, այնպես էլ բացասական որակներ` պայմանավորված արարքների բովանդակությամբ: Ուրեմն` մանկավարժագիտությունը, լինելով գիտություն նաեւ դաստիարակության մեխանիզմների մասին, կարող է ուսուցչին զինել այդ մեխանիզմի մասին ձեռք բերված գիտելիքներով, որպեսզի նա ձեւավորի նախատեսված որակները: Այդ նույն մեխանիզմից կարող են օգտվել ինչպես բացասական, այնպես էլ դրական որակներ ձեւավորել ցանկացողները: Ահա թե ինչու չափազանց կարեւորվում են դաստիարակության մեխանիզմների բացահայտմանն ուղղված դաստիարակագիտական հետազոտությունները:
Գործին խանգարող ամենամեծ խոչընդոտն այն խառնաշփոթությունն է, որ գոյություն ունի մանկավարժագիտության ,դաստիարակությունե հիմքային հասկացության ծավալի եւ բովանդակության ըմբռնումների հարցերում:
Հայտնի է, որ մեր գիտության հիմնական հասկացություններն են համարվում ,դաստիարակությունըե, ,կրթությունըե եւ ,ուսուցումըե:
19701978 թվականների ընթացքում եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo ամսագրի էջերում կայացավ բանավեճ դաստիարակության մեթոդներին վերաբերող հարցերի շուրջ: Հետագայում պարզվեց, որ այդ բանավեճի ժամանակ դաստիարակության մեթոդների դասակարգումն իրականացվում էր ,դաստիարակությունե հասկացության բովանդակությունից կտրված վիճակում, մինչդեռ նախքան դաստիարակության մեթոդները դասակարգելը, անհրաժեշտ է ճշտել ,դաստիարակությունե հասկացության բովանդակությունը:
Ընդհանրապես, այդպիսի ճշգրտումների մասին գրել են նաեւ այլ երկրների մանկավարժագետները: Օրինակ, ըստ ՆգՄգ Կանտորի տվյալների, լեհ մանկավարժագետ Ագ եւոբրովոլսկին ցավով է գրել մանկավարժագիտական տերմինաբանության մեջ առկա խառնաշփոթությունների մասին: Այդ խառնաշփոթություններից ազատվելու նպատակով Բուլղարիայում կազմակերպվեցին բանավեճեր: Նույնը արվեց եւ ԳեւՀում: Նույն ԻգՄգ Կանտորի տվյալներով ամերիկյան մանկավարժագիտությունը եւս տառապում է ,տերմինացավովե եւ, որ առավել վտանգավոր է, մանկավարժագիտական հասկացություններն ու լեզուն այդ երկրում դուրս չեն գալիս առօրեական եւ կենցաղային շրջանակներից` լինելով կամայական եւ շատ շարժուն իրենց նշանակությամբ: Այս երեւույթը հատուկ է բոլոր գիտություններին (260, էջ 282):
19601980 թվականներին լույս տեսած բավական հարուստ գրականության էջերում տեղ գտած լեզվական խառնաշփոթությունը ցույց է տալիս, որ մանկավարժագիտությունն առավել եւս կարիք է զգում կատարելագործելու իր հասկացությունների բնագավառի գիտելիքների բովանդակությունը:
Սակայն այսօրվա դրությամբ որեւէ փոփոխություն չի կատարվել այս բնագավառում: Վերջին տարիների ընթացքում հրատարակված մանկավարժագիտական գրականությունը զարմանք եւ տարակուսանք է հարուցում դաստիարակությանը եւ կրթությանը վերաբերող սահմանումներով: Օրինակ` այսօրվա դրությամբ ,կրթությունե հասկացությունը, երբեմն, օգտագործվում է չորս տարբեր նշանակությամբգ
ուսումնական հաստատությունների համակարգ,
սոցիալ-մշակութային փորձի հաղորդում եւ իրացում, ինչպես եւ ընդունակությունների ձեւավորում կրթական գործընթացում,
ուսումնական գործունեության ընթացքում կազմավորված դիրքորոշումներ, գիտելիքներ, ըմբռնումներ եւ կարողություններ, որի ընդհանուր անունն է կրթվածություն,
ուսումնական հաստատության ավարտելը հավաստող փաստաթղթի առկայություն, այսինքն` կրթվածության մակարդակ:
Բայց չէ՞ որ վաղուց է հայտնի, որ կա ,կրթության բովանդակությունե հասկացությունը, եւ այդ բովանդակությունը արտացոլված է ուսումնական պլաններում ու դասագրքերում, որը պետք է յուրացվի սովորողների կողմից` դառնալով նրանց համար անձնային նշանակություն ստացած արժեք: եւա նկատի ուներ Նոբելյան մրցանակի դափնեկիր Մաքս Ֆոկլաուեն, երբ գրում էրգ ,Կրթությունն այն է, ինչը որ մնում է, երբ ամբողջ սովորածը մոռացվում էե: Կա նաեւ այսպիսի պատկերացումգ ,Երբ ասում են, թե նա լավ կրթություն է ստացել, նկատի է առնվում ինչ որ արժեք, օբյեկտ, որը կարող է ձեռք բերել մարդը եւ օգտագործելե (13, էջեր 124, 127):
Որոշ հեղինակներ կրթություն ասելով ամենից առաջ հասկանում են սոցիալական ինստիտուտ, հետո արդեն` որպես գործընթաց եւ վերջապես արդյունք (144):
Նման դեպքերում հարց է ծագում` եթե կրթություն ասելով հասկանում են ինչ որ բովանդակության յուրացման գործընթաց եւ արդյունք, այդ ժամանակ ինչ պետք է հասկանալ ուսուցում ասելով: Առայժմ չկա ոչ միայն այս հարցի հստակ պատասխանը, այլ նաեւ` հարցադրումը:
Բերենք տարակուսանքներ առաջացնող մի փաստ եւս: Ահա մանկավարժագիտության հիմնական հասկացությունների սահմանումները` ներկայացված ժամանակակից ուսումնական ձեռնարկներումգ ,եւաստիարակությունը անձնավորության նպատակաուղղված ձեւավորումն է` հիմնված շրջապատող աշխարհի, առարկաների եւ երեւույթների նկատմամբ վերաբերմունքի եւ աշխարհայացքի ձեւավորման վրա:
Կրթությունը հասարակության մեջ մարդու զարգացման համար ստեղծված արտաքին պայմանների հատուկ կազմակերպված համակարգն է: Կրթությունը մեկնաբանվում է որպես մարդու կողմից գիտելիքների, հմտությունների, կարողությունների եւ վերաբերմունքի համակարգի ձեւով դրսեւորվող սերունդների փորձի յուրացման գործընթաց եւ արդյունք: Ուսուցումը մանկավարժի եւ աշակերտների փոխգործունեության ժամանակ սերունդների փորձի անմիջական փոխանցման եւ ընդունման գործընթացն էե (299, էջ 376-378):
Ինչպես տեսնում ենք, դաստիարակությունը դիտվում է որպես միայն մարդկանց կողմից կազմակերպված գործընթաց` անտեսելով նրա կառավարվող չկառավարվող, բացասական ու բթացնող տեսակների գոյությունը, որոնք հստակորեն ներկայացված են այստեղ: Եթե կրթությունը սահմանելիս ասվում է, որ յուրացվում է սերունդների փորձը` որպես գիտելիքների, հմտությունների, կարողությունների եւ վերաբերմունքի համակարգ, բայց չի ասվում, որ դա ապահովվում է մանկավարժի եւ աշակերտների համագործակցության շնորհիվ, ապա ուսուցումը սահմանելիս չի մեկնաբանվում, թե ի՞նչ է այդ փորձը, բայց արդեն ասվում է, թե ինչպես է դա յուրացվում: Այս ամենը ցույց է տալիս, որ այնքան էլ մխիթարական չէ մեր գիտության հասկացությունների համակարգի վիճակը, իսկ դա չի կարող բացասաբար չանդրադառնալ դաստիարակության տեսության եւ պրակտիկայի վրա: Ահա թե ինչու անհրաժեշտ է գոնե ամեն անգամ, երբ հարկ է լինում օգտագործել այդ հասկացությունները, պայմանավորվել, թե ինչ իմաստ ենք դնում դրանցից յուրաքանչյուրի մեջ, այլապես անհնար է ապահովել կառուցողական գործունեությունը:
Պետք է ուշագրավ դարձնել եւ այն, որ այս երեք հասկացությունների զարմանք հարուցող սահմանումները հին պատմություն ունեն: եւրանում համոզվելու համար մի քիչ ետ գնանք ժամանակի իմաստով: Ահա դաստիարակության, ուսուցման եւ կրթության սահմանումներ, որոնք միմյանցից տարբերվում են սոսկ բառային ձեւակերպումներովգ ,եւաստիարակությունն անձնավորության նպատակաուղղված ձեւավորումն էե (247, էջ 383): Ուսուցումը գիտելիքների, հմտությունների ու կարողությունների եւ մարդու իմացական գործունեության եղանակների հաղորդման եւ յուրացման գործընթացն էե (249, էջ 153): Ինչպես տեսնում ենք, առաջինում չի ասվում, թե ինչ է արվում այդ ձեւավորման համար, իսկ երկրորդում էլ ասվում է, թե ինչ է արվում, բայց չի ասվում, թե ինչի համար է դա արվում: Ահա մեկ ուրիշ, ոչ պակաս զարմանք առաջացնող փաստգ ,Կրթությունե հասկացությունը նշանակում է ինչպես մարդու կողմից բնության, հասարակության եւ մարդկային մտածողության մասին գիտությունների մեջ ընդհանրացված գիտելիքների համակարգի եւ որոշակի հմտությունների ու կարողությունների յուրացման գործընթաց, այնպես էլ այդ յուրացման արդյունք, գիտելիքների որոշակի մակարդակ: Ուսուցումը նշանակում է ուսուցիչների ու աշակերտների համատեղ գործունեություն, երբ առաջինները գիտելիքներ, հմտություններ ու կարողություններ են հաղորդում աշակերտներին, այս կամ այն չափով ղեկավարում են յուրացման գործընթացը (դասավանդում), իսկ երկրորդները յուրացնում են այդ գիտելիքները, հմտություններն ու կարողությունները (ուսում) (104):
Զարմանք է հարուցում նաեւ այն, որ կրթությունը համարվում է գործընթաց եւ արդյունք, իսկ ուսուցումը` միայն գործընթաց: Եթե կրթություն ասելով հասկանում են սովորողների կողմից յուրացվելիքը եւ յուրացման արդյունքը, բայց չի ասվում, թե ովքեր են մասնակցում այդ գործընթացին, ապա ուսուցում ասելով նկատի ունեն յուրացվելիքը եւ մասնակցողներին, բայց չի ասվում, թե ի՞նչ է ստացվում արդյունքում: Կարելի է ասել, որ այս սահմանումները միմյանցից տարբերվում են կամայականորեն ընտրված չափորոշիչներով: Ակնհայտ է, որ այսօր էլ շարունակվում է մանկավարժագիտության հիմնական հասկացությունների բնագավառում վաղուց ի վեր սկիզբ առած տերմինաբանական խառնաշփոթությունը: Ահա առավել տարօրինակ մի պատկերացում եւս նշված հասկացությունների մասինգ ,Ուսուցումը մանկավարժական գործընթացի կազմակերպման եղանակն էեգ ,եւաստիարակությունը կրթության նպատակներին հասնելուն ծառայող հատուկ կազմակերպված գործունեությունն էե (294, էջ 57): Ստացվում է, որ դաստիարակությունը մանկավարժական գործընթացի հետ որեւէ կապ չունի, իսկ ուսուցումն էլ կրթության նպատակներին հասնելուն չի ծառայում: Բայց չէ որ ուսուցումը կազմակերպվում է հենց կրթության բովանդակության յուրացումն ապահովելու համար, իսկ այդ յուրացումը հետապնդում է որոշակի նպատակներ, որոնց հասնելուն էլ ծառայում է կրթության բովանդակությունը` որոշված դիդակտների կողմից: Զարմանքն առավել է ուժեղանում, երբ հանդիպում ենք նաեւ կրթության նպատակի հետեւյալ բնութագրմանըգ ,Կրթության նպատակը անձնավորության այն հատկությունների զարգացումն է, որոնք անհրաժեշտ են նրան եւ հասարակությանը` անձնավորությանը սոցիալական արժեքավոր գործունեության մեջ ընդգրկելու համարե (էջ 143): Եթե այդպես մտածենք, ապա պետք է ընդունենք այն անընդունելի պատկերացումը, ըստ որի, ուսուցումն այդպիսին չէ: Գգ Նազիկյանը գրում է, որ Զորայանը ուսուցումն ու դաստիարակությունը իրարից չի բաժանում (9, էջ 206): Այդ չբաժանելը Նազիկյանը դիտում է որպես ուսուցման ու դաստիարակության գործընթացները միմյանց հետ ունեցած կապերի մեջ գտնվող, սակայն, այնուամենայնիվ, միմյանցից տարբերվող եւ ինքնուրույն միավորներ: Ընդհանրապես այդպիսին է նախախորհրդային հայ եւ խորհրդային, ինչպես եւ ետխորհրդային ՀՀ եւ Ռեւ մանկավարժագիտության դիրքորոշումն այդ երկու գործընթացների բովանդակության եւ միմյանց հետ ունեցած հարաբերակցության մասին:
Այսպիսով, ակնհայտվում է ուսուցման եւ դաստիարակության գործընթացների միմյանց հետ ունեցած հարաբերակցության մասին առկա պատկերացումների բազմաբովանդակությունը, որը վնասում է ուսուցման գործընթացի անհրաժեշտ արդյունավետության ապահովմանը: Աններելի է այն, որ ուսուցումն ու դաստիարակությունը միմյանցից առանձնացնելը պաշտոնականացված է եւ պարտադրվում է վերեւից: Զարմանալին այն է, որ բերելով Սուխոմլինսկու հետեւյալ ասույթը` ,Ուսուցումը թերթերից մեկն է այն ծաղկի, որը կոչվում է դաստիարակությունե, հայ հեղինակները շարունակում են այդ երկու գործընթացները համարել որպես միմյանցից անկախ գոյություն ունեցող: Վտանգավորն այն է, որ ամենուրեք շարունակվում է ուսուցումը որպես սոսկ գիտելիքների, հմտությունների ու կարողությունների յուրացման գործընթաց համարելը եւ պահանջներ ներկայացնել միայն դրանց յուրացվածության մակարդակներին, հիմնականում անտեսելով այն, որ այդ յուրացումը սովորողների անձնավորության զարգացմանը պետք է ծառայի:
Անհրաժեշտ է ազատվել այս մեթոդաբանական սխալից: Մարդու ցանկացած գործունեությունն իր ներդրումն ունի նրա անձնավորության զարգացման գործում` դրական եւ բացասական իմաստներով: Եթե այդպիսին է ցանկացած գործունեության նշանակությունը, ապա ուսուցումն էլ, լինելով գործունեության տեսակներից մեկը, նույնպես իր ներդրումն ունի սովորողի անձնավորության ձեւավորման, այսինքն` դաստիարակության գործում: Այստեղից մեթոդաբանական արժեք ունեցող մի եզրակացությունըգ ուսուցումը դաստիարակության գործընթացներից մեկն է, դպրոցում այն կազմակերպվում է միայն եւ միայն սովորողների դաստիարակության նպատակով: եւպրոցը չունի այլ նպատակ, քան` սովորողների ֆիզիկական եւ հոգեկան ուժերի դաստիարակությունը:
6գ3գ ԵՐԿՈՒ ՊԱՏԿԵՐԱՑՈՒՄ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՄԻՄՅԱՆՑ ՀԵՏ ՈՒՆԵՑԱԾ ՀԱՐԱԲԵՐԱԿՑՈՒԹՅԱՆ ՄԱՍԻՆ
ՅուգԿգ Բաբանսկու խմբագրությամբ լույս տեսած ,Մանկավարժությունե ուսումնական ձեռնարկում կարդում ենքգ ,Ուսուցումը ուսուցչի եւ աշակերտների փոխազդեցության նպատակաուղղված գործընթացն է, որի ընթացքում իրականացվում են մարդու կրթությունը, դաստիարակությունը եւ զարգացումըե: Իսկ կրթությունը աշակերտների կողմից գիտական գիտելիքների համակարգի եւ իմացական կարողությունների ու հմտությունների տիրապետման ու դրանց հիման վրա անձնավորության աշխարհայացքի, բարոյական եւ այլ որակների ձեւավորման, նրա ստեղծագործական ուժերի եւ ընդունակությունների զարգացման պրոցեսն է ու արդյունքըե (41, էջ 10-11): Ըստ այդ երկու բնորոշման` ուսուցումն ու կրթությունը հավասարազոր գործընթացներ են, սակայն կրթության գործընթացն ուսուցման գործընթացում է իրականացվում: Սա միանգամայն անտրամաբանական մոտեցում է այդ երկու երեւույթների հարաբերակցության նկատմամբ: Այդ նույն գիրքը կրթությունը համարում է մի գործընթաց, որի կողմերն են ուսուցումը եւ դաստիարակությունը: Ուշադրություն դարձնենք այն հանգամանքին, որ ըստ ՅուգԿգ Բաբանսկու խմբագրած ձեռնարկի` կրթությունը եւ դաստիարակությունն իրականացվում են ուսուցման գործընթացում: Իսկ ահա ըստ Բգ Բիմ-Բադի եւ Ագ Պետրովսկու` ուսուցումը ենթադրում է գիտելիքների, հմտությունների եւ կարողությունների յուրացում, իսկ դաստիարակությունը` արժեքների յուրացում (սկսած հիգիենիկ կանոններից մինչեւ բարձրագույն բարոյական արժեքները (99, էջ 5), բայց չէ՞ որ կա նաեւ մտավոր դաստիարակություն, որն իրականացվում է հիմնականում ուսուցմամբ: Բացի այդ, մի՞թե ուսուցումը սահմանափակվում է սոսկ ԳԿՀ յուրացումն ապահովելով: Մի խոսքով` այնքան անհասկանալի դատողություններ կան, որ ակամա հիշում ես մանկավարժագիտության հասցեին ուղղված մեղադրանքները, որոնցից արդեն խոսվել է:Այժմ ներկայացնենք եoեւաստիարակագիտությունեo ձեռնարկում դրսեւորված դիրքորոշումն այդ երեւույթի նկատմամբ: Ուսուցումը բնորոշելիս կարեւորվում է հատկապես ինչպես սովորեցնել հարցին ուշադրություն դարձնելը, քանի որ ուսուցման ողջ գործընթացի արդյունավետությունը դրական իմաստով պայմանավորվում է այդ հարցի պատասխան դարձած ուսուցման մեթոդների տեսությամբ: Կրթության բովանդակության մեջ ընդգրկված շատ արժեքների ընդունումը, յուրացումը եւ դրանցով կողմնորոշվելը կյանքում սովորողների կողմից հիմնականում պայմանավորված են ուսուցման մեթոդներով: Պետք է ասել, որ իրավացի չեն նրանք, որ կարծում են, թե գիտելիքներից դեպի մարդկային արժեքային կողմնորոշումները սոսկ մի քայլ է: Եթե այդպես լիներ, ապա էվիզիոնիզմը` որպես արհամարհանք հարստության նկատմամբ, որ քարոզվում է բոլոր դավանաբանություններում, պետք է որ վարքի համընդհանուր կարգավորիչ դառնար: Այդպիսին պետք է դառնային եւ մարդկության տառապանքներով ձեռք բերված հումանիստական մարգարեական պատգամները: Մինչդեռ հաճախ է հակառակը կատարվում: Օրինակ` ԱՄՆ-ի նախկին նախագահ Բգ Քլինթոնը, ելույթ ունենալով ամերիկյան հեռուստատեսությամբ Կոլորադո նահանգի դպրոցներից մեկում կատարված սպանության առիթով, հայտարարեցգ ,Մենք պետք է ասնենք նրան, որ բոլոր կոնֆլիկտները լուծվեն խոսքով եւ ոչ թե զենքովե: Մինչդեռ հենց այդ ժամանակ 1999 թգ ապրիլին ՆԱՏՕ-ի ինքնաթիռները բարբարոսաբար ռմբակոծում, իսկ նավերը հրթիռահարում էին Հարավսլավիայի քաղաքները:
Նորմերի նմանօրինակ յուրացումը, երբ խոսքն ու վարքը կարող են եւ հակասել միմյանց, ստիպում է հատուկ ուշադրություն դարձնել խոսքի եւ գործի միասնությունն ապահովող ուսուցման մեթոդների մշակմանը: Ահա թե ինչու կարեւորվում է ուսուցման գործընթացը որպես ,ինչպես ուսուցանելե հարցին տրված պատասխան դիտելը: Այդ գործընթացի բովանդակությունն է դառնում հիմնականում կրթության բովանդակությունը, որը կարող է աղքատանալ կամ մնալ նույնը, ինչպես եւ հարստանալ ուսուցման մեթոդների շնորհիվ եւս:
Ուրեմն, կրթության բովանդակությունը եւ ուսուցման բովանդակությունը զգալիորեն տարբերվում են միմյանցից: Եթե կրթության բովանդակությունը համարյա հաշվի չի առնում տվյալ դասարանի երեխաների կենսափորձը, անհատականությունը, վերաբերմունքն առարկայի եւ ընդհանրապես ուսման նկատմամբ, ապա ուսուցման բովանդակությունը, որն ստեղծվում է դասին` կրթության բովանդակությունը փոփոխության ենթարկելով, ապահովում է այդ ամենը: Փաստորեն, այդ բովանդակությունը ստեղծվում է ուսուցման գործընթացում` դրսեւորվելով որպես ուսուցչի եւ աշակերտների համագործակցություն: Ահա թե ինչու ուսուցչի առջեւ ամեն անգամ ծագում է կրթության բովանդակությունն ուսուցման բովանդակությանն վերափոխելու բարդ ստեղծագործություն պահանջող խնդիրը:
Կարծես հասկանալի դարձավ, որ կրթությունը յուրացման համար ստեղծված որոշակի արժեքների համակարգն է, իսկ ուսուցումը դրա աշակերտական յուրացման գործընթացն է:
ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ի հանձնաժողովներից մեկի զեկուցագրում ասված էգ ,Կրթությունը իրենում ընդգրկում է այն ամենը, ինչը որ իմացել է մարդկությունն իր մասինե (241): Այս դատողության մեջ արդեն կրթություն բառով նշանակվում է մարդկային իմացության շնորհիվ ձեռք բերված գիտելիքների համակարգը, այսինքն` իմացության արդյունքը: Իսկ ամեն մի ժամանակաշրջանում այդ արդյունքը յուրացվում է նոր սերնդի կողմից, այսինքն` դառնում է յուրացման կամ, այլ կերպ ասած, ուսումնաիմացական գործունեության միջոցով նոր սերնդին փոխանցվող արժեքների համակարգ: Իհարկե, այդ փոխանցումը լիարժեք է իրականացվում սովորողների կողմից դրանց կարիքը զգալու, ինչպես եւ իրենց պահանջմունքները դրանցով բավարարելու նպատակների ձեւավորվածության պայմաններում միայն: Սակայն սա այլ հարց է, որին կանդրադառնանք որոշ ժամանակ անց:
XX դարի սկզբին եւգեւգ Գալինինը, ուսումնասիրելով ,կրթությունե տերմինի զանազան լեզվաբանական մեկնաբանությունները, առանձնացրեց բոլորին հատուկ ընդհանուր բովանդակությունըգ ապահովել սանի որոշակի կերպարի (մտքեր, զգացմունքներ, գործողություններ, արարքներ) ձեւավորումը: Ըստ նրա` ստեղծագործ մարդու կայացումն է ընդգրկված ,կրթությունե հասկացության հիմնական բովանդակության մեջ (244, էջ 4):
Սգ Օժեգովի բառարանում (եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo, 1984) կրթությունը ներկայացվում է որպես հատուկ ուսուցմամբ ստացված գիտելիքների միագումար (բարձրագույն կրթություն, միջնակարգ կրթություն):
Այս բնորոշման մեջ առավել ընդգծված են կրթության մակարդակները: Իսկ եթե դրանց ավելացնենք նաեւ ,ուսուցչական կրթությունե, ,իրավաբանական կրթությունե եւ նման այլ հասկացություններ, ապա կստացվի, որ կրթությունը յուրացվելիքի բովանդակությանը եւ մակարդակներին վերաբերող հասկացություն է: Ավելացնենք նաեւ այն, որ միայն գիտելիքներ չէ, որ ընդգրկված են կրթության բովանդակության մեջ:
Որ կրթություն ասելով շատերը հասկանում են արժեքների ինչ որ գումար, հիմնավորվում է նաեւ հետեւյալ փաստերովգ ,Լրացուցիչ կրթությունը նկատի ունի այն բովանդակությունը, որը պետք է յուրացնեն դպրոցականները պետական հանրակրթական ստանդարտի շրջանակներից դուրսե (241, էջ 99):
,Բնագիտական կրթությունը միջնակարգ (լրիվ) ընդհանուրի բաղադրամասն է: Նա դպրոցում ներկայացված է անկենդան եւ կենդանի բնության մասին մշակված դասընթացներով: եւրանց դասավանդումը միջնակարգ դպրոցում միշտ էլ ուշադրության կենտրոնում է եղելե (234, էջ 29): Այս շարադրանքում կրթություն բառով նշանակված է ոչ թե գործընթաց կամ ուսուցման արդյունք, այլ այն ամենի համակարգը, որը ստեղծվել է եւ պետք է դառնա սովորողներինը: Իսկ դասավանդումը հենց դրանց յուրացման ապահովման համար է կազմակերպվում:
Ռուսաստանցի ԻգՊգ Պոդլասին եւս կրթություն ասելով նկատի ունի ուսուցման արդյունքը, ԳԿՀ-ի, մտածողության եղանակների համակարգված ծավալը, որին տիրապետել է սովորողը (255, էջ 25): Սա արդեն իրականությանը համապատասխանող պատկերացում է: Նրա դասագրքում թերություն կարելի է համարել այն, որ կրթության բնորոշումը կարծես հեռացված է ուսուցման բնորոշումից, մինչդեռ պետք է ասվեր, որ ուսուցումը հենց կրթության յուրացման գործընթացն է: Որպեսզի ընթերցողը համոզվի դրանում, ներկայացնեմ նրա այդ երկու բնորոշումըգ ,Կրթությունը ուսուցման արդյունքն է, ԳԿՀ-ի, մտածողության եղանակների համակարգված ծավալը, որին տիրապետել է սովորողը: Ուսուցումը ուսուցչի եւ աշակերտների համագործակցության կազմակերպված, նպատակաուղղված եւ կառավարվող գործընթացն է` ուղղված ԳԿՀ-ի յուրացմանը, աշխարհայացքի ձեւավորմանը, մտավոր ուժերի զարգացմանըե: Բացի այդ, երբ ԻգՊգ Պոդլասին կրթությունը համարում է ուսուցման արդյունք, ԳԿՀ-ի մտածողության եղանակների համակարգված ծավալ որին տիրապետել է սովորողը, իրավացի է, սակայն միակողմանի: Այդ ծավալը, որին տիրապետել է սովորողը, արդեն կար նախքան նրա, ասենք, դպրոց կամ բուհ մտնելը: Կար ուսումնական պլանի ծրագրերի եւ դասագրքի ձեւով: Ուրեմն, կրթությունը այն է, ինչը որ կա սկզբում, կա, հետո տիրապետվում է ուսուցման գործընթացում եւ վերջում դառնում է սովորողի սեփականությունը, ինչպես որ գրում է Իգ Շվարցըգ ,Կրթություն ասելով հասկանում ենք համակարգված գիտելիքների որոշակի գումարի տիրապետման արդյունքե (339, էջ 313): Ամենայն հավանականությամբ, այս դեպքում, պետք է օգտագործվի կրթվածություն հասկացությունը:
Նյութական եւ ձեւական կրթությունների տեսություններում կրթությունը դարձյալ ներկայացվում է որպես ուսուցման ընթացքում յուրացվելիքի բովանդակություն: Այդ տեսություններում կրթությունը պատասխանում է ,ի՞նչ սովորեցնել եւ ինչո՞ւ սովորեցնելե հարցերին:
Այսպիսով, կա հեղինակների մի խումբ, որը կրթություն ասելով հասկանում է ուսուցման գործընթացում այն յուրացվելիքը, որն արտացոլված է ծրագրերում եւ դասագրքերում` ուսուցման շնորհիվ դառնալով սովորողինը, որին արդեն այս կամ այն բովանդակության եւ մակարդակի կրթություն ստացած մարդ են անվանում:
Սակայն կա նաեւ մեկ ուրիշ պատկերացում կրթության մասին: Բավական մեծաթիվ է այն հեղինակների խումբը, որոնք կրթություն ասելով հասկանում են ոչ միայն յուրացվելիքը, այլ նաեւ յուրացման գործընթացը եւս: Ահա փաստեր: ,Կրթությունը ուսուցման արդյունքներից է, ԳԿՀ-ի յուրացումըե (174, էջ 29): Կրթությունը մարդու նպատակադրված, մանկավարժորեն կազմակերպված եւ պլանաչափ սոցիալիականացման գործընթաց են համարում նաեւ ԲգՄգ Բիմ-Բադն ու ԱգՎգ Պետրովսկին: Կրթության տեսությունը, ըստ նրանց, պատասխանում է` ի՞նչ, ինչքա՞ն, ինչո՞ւ սովորեցնել, ո՞ւմ սովորեցնել, ե՞րբ եւ ինչպե՞ս սովորեցնել, ինչպիսի՞ն պետք է լինեն արդյունքները հարցերին: Փաստորեն դա այն է, ինչը որ մանկավարժագիտության մեջ վերագրվում է դիդակտիկային: Իսկ ահա այս հեղինակները այն այն վերագրվում է միայն կրթությանը (99): Մինչդեռ դիդակտիկան, կարելի է ասել դաստիարակությանը ծառայող կրթության (ի՞նչ, ինչքա՞ն, ու՞մ) եւ ուսուցման (ինչպե՞ս սովորեցնել) տեսությունների համակարգն է:
Երբ կրթությունը համարվում է ինչ որ արժեքների յուրացման գործընթաց ու արդյունք, ապա ծագում են բազմաթիվ հարցեր: Եթե կրթության բովանդակությունը յուրացվում է ուսուցման գործընթացում, ինչպես գրում են դիդակտներ ՄգՆգ Սկատկինը եւ ԻգՅգ Լերները, ապա ինչո՞ւ է կրթությունը համարվում գործընթաց եւ արդյունք: Չէ՞ որ այս դեպքում դա այն է, ինչը որ կա ուսուցումը սկսելուց առաջ եւ պետք է յուրացվի դասագործընթացում` դառնալով սովորողի հոգեւոր հարստության մի մասը:
Մանկավարժագիտության մեջ կա տարակուսանք առաջացնող մի պատկերացում եւս: Կրթության մասին գրելիս, այն գիտելիքների որոշակի համակարգի յուրացման գործընթաց համարողները չեն խոսում կրթության մեթոդներից: եւրանցից խոսք է բացվում միայն դաստիարակության եւ ուսուցման հարցերը քննարկելիս: Բնական է հետեւյալ հարցի ծագումըգ եթե կրթությունը գործընթաց է համարվում, ապա որո՞նք են այն իրականացնող մեթոդները: Եվ ահա միակ հեղինակը, որ գրում է կրթության մեթոդներից, ռուս մանկավարժագետ Բիմ-Բադն է: ,Կրթության արժեքավորագույն մեթոդներից է,- գրում է նա,- յուրացվող գիտելիքները եւ գործունեության եղանակները նոր, ոչ տիպային իրադրություններ փոխանցելը:
Կրթության գլխավոր (եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo) մեթոդը աստիճանաբար նվազող օգնությունն էե (99, էջ 7): Բայց դա կատարվում է ուսուցման գործընթացում: Թերեւս պետք է օգտագործել կրթելու մեթոդ առակապակցությունը:
Մանկավարժագիտական գրականությանը ծանոթանալը առաջացնում է նաեւ հետեւյալ հարցը, եթե կրթությունը բնության, հասարակության եւ մարդու մասին գիտելիքների որոշակի համակարգի յուրացման գործընթացն է ու արդյունքը, գիտելիքների որոշակի համակարգը, ապա այդ դեպքում ի՞նչ է ուսուցումը:
Ահա մի զարմանալի պատասխանգ ,Կրթությունը մարդկության ձեռք բերած գիտելիքների եւ կարողությունների տիրապետման եւ դրա հիման վրա աշխարհայացքի, իմացական ընդունակությունների եւ գիտակցության ու վարքի ձեւավորման գործընթացն է: Իսկ ահա ուսուցումն աշակերտներին գիտելիքներով, կարողություններով եւ հմտություններով զինելու, նրանց գիտակցության եւ վարքի վրա ներգործելու, աշակերտների իմացական գործունեության կազմակերպման, նրանց բազմակողմանի զարգացման գործընթացն էե (103, էջ 24): Մեկնաբանելու կարիքը չի զգացվում, քանի որ այդ երկու բնորոշումը կրկնում են իրար տարբերվելով սոսկ բառային ձեւակերպումներով:
եւաստիարակագիտությունը ներկայացնում է այլ աղբյուրներից վերցված պատկերացումներ, որոնցով հստակ սահմանազատում են կրթությունը եւ ուսուցումը միմյանցից` միաժամանակ բացահայտելով դրանց հարաբերակցությունը իրար հետ: ,Կրթություն ասելով հասկանում ենք գիտելիքներ, կարողություններ եւ հմտություններ, որոնք հաղորդվում են դաստիարակվողներին եւ հիմք են դառնում աշխարհայացքի ձեւավորման համար: Ուսուցումն այդ ԳԿՀ-ի փոխանցման գործընթացն էե (254, էջ 5):
,Կրթությունը գիտելիքների եւ հմտությունների որոշակի գումարի տիրապետման արդյունքն է, իսկ ուսուցումն աշակերտների կողմից գիտելիքների եւ հմտությունների տիրապետման գործընթացն էե: ,Կրթությունը գիտելիքների եւ հմտությունների գումարն է, որին տիրապետում է մարդն ուսուցչի ղեկավարությամբե (189, էջ 24): Ըստ լեհ Չգ Կուպիսեւիչի` աշակերտները կրթություն են ստանում ուսուցման գործընթացում: Նա օգտագործում է ,կրթող ուսուցումե հասկացությունը (174, էջ 29)` դրանով իսկ ուսուցումը համարելով կրթության բովանդակությունը սովորողներին հաղորդող գործընթաց:
Կա կրթության մի այլ պատկերացում, որն արդեն այլ իմաստ ունի եւ ցույց է տալիս, որ կարելի է ընդունել այդ բառի երկու նշանակությունը, սակայն ամեն անգամ օգտագործելիս, անհրաժեշտ է նախօրոք պայմանավորվել, թե որի մասին է խոքը: Ահա այդ պատկերացումըգ ,Կրթությունը գլխավորապես կրթական գործունեություն իրականացնող հիմնարկների, կազմակերպությունների համակարգն է` ուղղվածություն ունենալով բնակչության բազմազան ծառայությունների կարիքների բավարարումը եւ որակյալ կադրերի պատրաստումըե: եւա թույլ է տալիս նման կրթությունը անվանել ,էկոնոմիկականե (236, էջ 34): Սա արդեն կրթություն հասկացության վաղուց ընդունված բովանդակությունն է: եւա էր նկատի առնվում, երբ խոսում կամ գրում էին այս կամ այն երկրի ժողովրդական կրթության համակարգի մասին:
Այսպիսով, կարելի է առանձնացնել ,կրթությունե հասկացության երեք բովանդակություն: եւրանցից մերժելի է այն, ըստ որի` կրթությունը, իբր, ինչ որ արժեքների յուրացման գործընթաց է եւ այդ գործընթացի արդյունք: Թերեւս, արդյունքի գաղափարն ընդունելի է, սակայն երբ միացվում է գործընթացին, արդեն դառնում է անընդունելի: Մնացած երկու նշանակությունն ընդունելի են այն պայմանով, որ ամեն անգամ կրթություն բառն օգտագործելիս, պետք է նախօրոք պայմանավորվել, թե որ նշանակությունը նկատի ունենք:
Այս երկուսից մեկն այն է, որ կրթություն ասելով նկատի է առնվում այն ամենի համակարգը, որ ստեղծվել է առարկայական մասնագետների ջանքերով` դրսեւորելով որպես ուսումնական պլան, ծրագիր եւ դասագիրք եւ ուսուցման գործընթացում պետք է դառնա սովորողներինը: Այդ համակարգի մեջ մտնում են ԳԿՀ, մտածողության ձեւեր, դրդապատճառներ, ընդունակություններ, բնավորության գծեր եւ այլարժեքներ:
Երկրորդ նշանակությունը վերաբերում է որոշակի հաստատությունների համակարգին, որտեղ պետք է կազմակերպվի կրթության բովանդակության յուրացումը: եւրա ընդհանուր անունն է` կրթության համակարգ, որը ,Կրթության մասինե Հայաստանի Հանրապետության օրենքով սահմանվում է որպես պետական կրթական չափորոշիչների, պետական հավատարմագրման չափանիշների, կրթության հաջորդականությունն ապահովող տարբեր մակարդակի ու ուղղվածության կրթական ծրագրերի, ուuումնական հաuտատությունների եւ կրթության կառավարման մարմինների փոխկապակցված ամբողջություն (հոդված 8):
6գ4գԵՐԿՈՒ ՊԱՏԿԵՐԱՑՈՒՄ ,ԿՐԹՈՒԹՅՈՒՆե ԵՎ ,եւԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅՈՒՆե ՀԱՍԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ՄԻՄՅԱՆՑ ՀԵՏ ՈՒՆԵՑԱԾ ՀԱՐԱԲԵՐԱԿՑՈՒԹՅԱՆ ՄԱՍԻՆ
Արդեն ասվեց, որ կրթության մասին խոսելիս ոմանք նկատի ունեն միայն ԳԿՀ-ի յուրացում` դաստիարակությունը համարելով այնպիսի արժեքների յուրացում, որոնց թվում չկան ԳԿՀ: Բացի այդ, ոմանք էլ դաստիարակությունը համարում են կրթության գործընթացի կողմերից մեկը` մյուսն անվանելով ուսուցումը:Այսպիսի պատկերացումները մտորելու են դրդում իրենց անորոշության եւ, անգամ, հակասականության պատճառով: Ահա թե ինչու անհրաժեշտ է քննարկման առարկա դարձնել ,դաստիարակությունե եւ ,կրթությունե հասկացությունների միմյանց հետ ունեցած հարաբերակցությունը: Քանի որ փիլիսոփաները եւս հաճախ են դիմում ,դաստիարակությունե հասկացությանը, ուստի այդ հարաբերակցության հարցը քննարկելիս պետք է օգտվել նաեւ նրանց աշխատություններից: Քննարկումը սկսենք փիլիսոփաներին դիմելուց: Նախ` ասենք, որ նրանցից ոմանք գրում են, թե դաստիարակությունը չի կարող միաժամանակ չլինել եւ կրթություն, իսկ կրթությունը այլ գործառույթների հետ միասին կատարում է նաեւ դաստիարակչական գործառույթ (288, էջ 14), ի՞նչ կարելի է ասել այս մասին: Իհարկե, կրթության բովանդակության յուրացումն անխուսափելիորեն փոփոխություններ է կատարում մարդու հոգեկանում` պայմանավորված նրանով, թե ինչպիսին է այդ բովանդակությունը: Այլ փոփոխություններ է կատարում հումանիտար եւ այլ` բնագիտական կրթությունը: Ինչպես հայտնի է, բնագիտական կրթությունը, առանց հագեցված լինելու հումանիտար տարրերով, ձեւավորում է տեխնոկրատական մտածողություն, որի էական առանձնահատկությունը մարդուն սոսկ ամենաբազմազան գործողությունների սուբյեկտ համարելն է, եւ ոչ թե նրանում անձնավորության տեսնելը, որի համար բնութագրիչ են ինքնուրույնությունն ու ազատությունը:Իսկ ինչ վերաբերում է այն գաղափարին, թե՞ դաստիարակությունը չի կարող միաժամանակ կրթություն չլինել, արդեն կարելի է չընդունել, եթե հաշվի առնենք, որ դաստիարակությունը կայանում է նաեւ առանց կրթություն ստանալու:Կան եւ այնպիսի փիլիսոփաներ, որ նման ձեւով չեն մտածում: Օրինակ` Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի պրեզիդենտ Նգեւգ Նիկանդրովը ամբողջությամբ ընդունում է ռուս փիլիսոփա ԻգԱգ Իլյինի հետեւյալ միտքըգ ,Կրթությունը առանց դաստիարակության կեղծ եւ վտանգավոր գործ է: Նա ավելի հաճախ ստեղծում է կիսակրթված, ինքնահավան եւ ամբարտավան, փառասեր ու վիճաբանող, համառ եւ անամոթ կարիերիստ մարդիկ: Նա զինում է հակահոգեւոր ուժերը ու արձակում եւ խրախուսում ,գայլին մարդու մեջե (240, էջ 41): Հեղինակն այսպես է մտածում, քանի որ դաստիարակությունն, ըստ նրա, հատուկ կազմակերպված եւ դրական որակներ ձեւավորող գործընթաց է: Եթե կրթությունը կազմակերպվում է` չմտածելով դրա միջոցով դաստիարակությունն ապահովելու մասին, ուրեմն, ըստ այդ երկու հեղինակների, դաստիարակությունը չի կայանա: Բայց չէ՞ որ իրենք խոստովանում են, որ այդ դեպքում ձեւավորվ ում են ինքնահավան եւ ամբարտավան մարդիկ, անամոթ կարիերիստներ: Իսկ մի՞թե դա չի նշանակում, որ կայանում է դաստիարակությունը, թեկուզ եւ` բացասական, այսինքն` մարդը փոխվում է: Յուրովի է ՀգՄգ Մախչանյանի մոտեցումն այս հարցի նկատմամբ: Ըստ նրա` ,կրթությունը ենթադրում է գիտությունների հիմունքների տիրապետում, մարդու ստեղծագործական կարողությունների ու հմտությունների զարգացում, աշխարհայացքի ձեւավորումե: Իսկ ահա դաստիարակությունը համարվում է մարդու ֆիզիկական եւ հոգեւոր զարգացման գործընթաց, որն իրականացվում է ամեն ինչի ազդեցությամբե (36ա, էջ 18-19): Եթե այստեղ կրթություն ասելով հասկանանք արժեքների այն համակարգը, որի յուրացումն ապահովելու է նշված արդյունքները, ապա ստացվում է, որ այդ համակարգը կազմում է դաստիարակության բովանդակության այն մասը, որը յուրացվում է ուսուցման գործընթացով: Ուրեմն, կրթությունը որպես ուսուցմամբ յուրացման ենթակա որոշակի արժեքների համակարգ, կազմում է դաստիարակության գործընթացներից մեկի` ուսուցման բովանդակության հիմնական մասը: Սա եւս մի պատկերացում է կրթության եւ դաստիարակության հարաբերակցության մասին, որ պետք է ենթադրել, համապատասխանում է իրականությանըե: եւաստիարակությունե եւ ,կրթությունե հասկացությունների հարաբերակցության մասին ստեղծված պատկերացումն այսօր Ռուսաստանում անակնկալ եւ արմատական փոփոխության է ենթարկվում, որը պետք է ուշագրավ դառնա նաեւ հայերիս համար: Սովորաբար, մանկավարժությունը համարվել է գիտություն դաստիարակության մասին` վերջին անգամ այդպես է վարվել ԻգՊգ Պոդլասին (1999 թգ): Բայց ահա 2000 թգ-ից սկսած մանկավարժագիտության շատ դասագրքերում անհետացավ այդ պատկերացումը: Մանկավարժությունը համարվեց գիտություն կրթության մասին` կրթությունը մեկնաբանելով որպես մարդու, հասարակության եւ պետության շահերին ծառայող դաստիարակության եւ ուսուցման գործընթաց: Սա լրացուցիչ խառնաշփոթություն է առաջացնում գիտելիքների այս: եւա գալիս է Ռեւ կրթության օրենքում կրթությունը որպես դաստիարակության եւ ուսուցման նպատակաուղղված գործընթաց համարելուց: Նշված օրենքում կրթությունն այդպես պատկերացնելու պատճառն այն է, որ Ռուսաստանը մտնում է կամ արդեն մտել է համաշխարհային կրթական համակարգի մեջ, որը պարտավորեցնում է նրան ընդունել նաեւ մանկավարժագիտության եվրոպական հասկացական ապարատը` հրաժարվելով սեփականից: եւա անհրաժեշտ է համարվում, քանի որ ,դաստիարակությունե տերմինի օգտագործումը դժվարություններ է ստեղծում արտերկրի գործընկերների հետ հաղորդակցվելիս, հատկապես, երբ դա կատարվում է անգլերենով: Իսկ այդ լեզուն միաժամանակ ծառայում է որպես միջազգային գիտական հաղորդակցման միջոց: Անգլերենով անհնար է ,դաստիարակությունե բառը թարգմանել այնպես, որ պահպանվեն դրա բոլոր երանգները (լայն, նեղ եւ այլն): եւրա իմաստը կարելի է թարգմանել սոսկ մոտավորապես, այն էլ մի քանի բառերով, որոնցից մեկը կլինի education-կրթություն: ,եւաստիարակությունե տերմինը ,կրթությունե տերմինով փոխարինելը պատճառաբանվում է մի քանի հանգամանքներով եւս: Նախ` ասվում է, որ ,դաստիարակությունե տերմինը բազմանշանակ է, ունի ամենաքիչը չորս իմաստգ լայն սոցիալական, լայն մանկավարժական, նեղ մանկավարժական, ավելի նեղ մանկավարժական: եւա թյուրիմացությունների է հանգեցնում: Զարմանում եմ, որ իրենք հորինել են իրական բովանդակություն չունեցող այդպիսի հասկացություններ, իսկ հիմա էլ առաջնորդվում են դրանցով, բայց չէ որ ,կրթությունե տերմինն էլ ունի 3-4 իմաստ: Այնպես որ դա փաստարկ չէ: Մյուս կողմից էլ գտնում են, թե ,դաստիարակությունե տերմինն ունի ,սոցիալականացումե եւ ,կրթությունե հոմանիշները, որոնցից գերադասելի է ,կրթությունըե, որը Ռեւ կրթության օրենքում մեկնաբանվում է որպես դաստիարակություն լայն իմաստով, հետեւաբար ազատվում է նշված, դարձյալ, հորինված բազմանշանակությունից: Ռեւ-ում ոչ բոլոր մտածում, որ պետք է հրաժարվել ,դաստիարակությունե եւ ,ուսուցումե հասկացություններից` դրանք փոխարինելով ,կրթությունե հասկացությամբ այն հիմնավորմամբ, թե անգլերենում կա միայն ,էդուքեյշնե բառը, որը նշանակում է կրթություն, ուսուցում եւ դաստիարակություն: ,Զարմանք եւ տարակուսանք է հարուցում այն, որ անգլերենում ,դաստիարակությունե տերմինի բացակայությունը,-գրում է եւգ Մեխանցեւան,-գիտական փաստարկի մակարդակի է բարձրացվում, ,դաստիարակությունե եւ ,ուսուցումե հասկացություններից հրաժարվելու համար (212, էջ 14): Միանգամայն իրավացի են եւ նրանք, երբ գրում ենգ ,Անձնավորության բարոյականության դաստիարակության նպատակի տեսակետից կրթությունը պետք է դիտել որպես մարդու էական գծերից մեկի զարգացման միջոցե (86, էջ 20): Ըստ եւգ Լիխաչյովի` դաստիարակությանը ծառայող կրթությունը սեփական արժանապատվության զգացում է ձեւավորում, որը թույլ չի տալիս տաղանդներին հանցագործ դառնալ: Ըստ ՎգՎգ Կրաեւսկու, ,կրթությունե, ,դաստիարակությունե եւ ,ուսուցումե հասկացությունների օգտագործումը ռուսական մանկավարժագիտության լուրջ նվաճումներից է: Սակայն նա էլ ի վերջո զիջեց եւ սկսեց հիմնավորել ,կրթությունե հասկացությունը առաջատար համարելու անհրաժեշտությունը` այնուամենայնիվ ներկայացնելով որոշ վերապահումներ: Իրավացի է նա, երբ գրում է, որ այս հարցի վերջնական, համընդհանուր ճանաչում գտած որոշումն այսօր չկա: Շատերը շարունակում են պնդել, որ մեր գիտության առարկան դաստիարակությունը պետք է լինի, քանի որ կրթությունը սահմանափակվում է անձնավորության միայն ինտելեկտուալ ոլորտով (246, էջ 13):
Մանկավարժագիտության առարկան ոչ թե դաստիարակությունը, այլ կրթությունը համարողները ցուցաբերում են զարմանալի անհետեւողականություն, որը վկայում է այն մասին, որ նրանք իրենց հոգու խորքում հակառակն են ընդունում: Օրինակ` ԼգՊգ Կրիվշենկոն, ՄգԵգ Վայդորֆ-Սիսոեւը ,մանկավարժագիտությունե առարկան դաստիարակություն համարելուց կտրուկ հրաժարվելուց հետո, դպրոցի մանկավարժագիտության առարկան են համարում դպրոցական տարիքի երեխաների ուսուցման եւ դաստիարակության օրինաչափությունները, իսկ նախադպրոցական մանկավարժագիտության մեջ առանձնացնում են նախադպրոցականների դաստիարակության տեսությունը եւ մեթոդիկան (245, էջ 12): Բացի այդ, մանկավարժագիտության բոլոր դասագրքերում մեր գիտության առարկան կրթություն համարելուց հետո մանկավարժագիտութան դասընթացը բաժանվում է դաստիարակության եւ ուսուցման տեսությունների, ըստ որում, ուսուցման տեսության մեջ հատուկ տեղ է հատկացվում կրթության բովանդակությանը: Հարց է ծագումգ եթե, ըստ դասագրքերի հեղինակների, կրթությունը դաստիարակության եւ ուսուցման նպատակասլաց գործընթացն է, ապա ինչո՞ւ կրթության բովանդակության հարցով զբաղվում է միայն ուսուցման տեսությունը:
Մի խոսքով դաստիարակագիտության առջեւ կանգնում է մի յուրահատուկ պրոբլեմ (հիմնախնդիր), որի լուծումը հրատապ է ու բախտորոշ այդ գիտության զարգացման համար, հատկապես այն իմաստով, որ նա պետք է նպաստի դպրոցի գործունեության արդյունավետության մակարդակի բարձրացմանը:
Երեւի, ,կրթությունե հասկացությունն ավելի լայն համարելը ,դաստիարակությունե հասկացության համեմատությամբ ճիշտ չէ, եւ դա անել, միայն հաշվի առնելով անգլերենը, անընդունելի է: Պետք է այլ ելք գտնել` առաջատար համարելով դաստիարակությունը: Այս դեպքում ուսուցումը կառավարվող դաստիարակության գործընթաց է, իսկ կրթությունը ուսումնական ծրագրերում եւ դասագրքերում, ինչպես եւ այլ տիպի ուսումնական ձեռնարկներում ներկայացված այն ամենի համակարգն է, որը պետք է յուրացնեն սովորողներն ուսուցման գործընթացում, նրանց անձնավորության զարգացնող դաստիարակության կառավարումն ապահովելու համար:
6գ5գ եւԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅՈՒՆ ԵՎ ՍՈՑԻԱԼԱԿԱՆԱՑՈՒՄ
,Սոցիալականացումե հասկացությունը ձեւավորվել է ամերիկյան սոցիոլոգիայում (Տգ Պարսոնս եւ Ռգ Մերտոն), դրանով նշանակելով մարդու հարմարվելը սոցիալական միջավայրին: Սոցիալականացումը դիտվում է որպես մարդու մտնելը սոցիալական միջավայրի մեջ, հարմարվելը սոցիալական իրադրություններին, միկրո եւ մակրոխմբերին:
Ագ Տասլոուն եւ Կգ Ռոջերսը սոցիալականացում են համարում մարդու ինքնահրատապացման գործընթացը, երբ մարդը կարողանում է հաղթահարել միջավայրի այն նեգատիվ ազդեցությունները, որոնք խանգարում են նրա ինքնազարգացմանն ու ինքնահաստատմանը: Նրանց կողմից սուբյեկտ դիտվում է որպես ինքնադաստիարակության արգասիք: Ամենայն հավանականությամբ, այդպես է,քանի որ ամերիկյան հոգեբանները չեն օգտագործում ,դաստիարակությունե հասկացությունը որպես ,կրթությունե եւ ,ուսուցումե հասկացություններից տարբերվող, ուստի մշտապես օգտվում են ,սոցիալականացումե հասկացությունից: Իսկ Ռեւ մանկավարժագետները սոցիալականացումը տարբերում են դաստիարակությունից նրանով, որ, իբր սոցիալականացումը մարդու ձեւավորման չկառավարվող գործընթացն է, որը կայանում է շրջապատող միջավայրի հետ մարդու տարերային փոխգործունեության պայմաններում, իսկ դաստիարակությունն արդեն կառավարվողն է: Բայց եթե ընդունում ենք կառավարվող եւ չկառավարվող դաստիարակության գոյությունը, ապա սոցիալականացումը հենց չկառավարվողն է:
Սակայն Ռեւ մանկավարժագետների մեջ էլ կան այնպիսիները, որոնք սոցիալականացումը չեն ներկայացնում որպես տարերային գործընթաց: Ահա երկու փաստ:
Անձնավորության սոցիալականացումը սոցիալական որոշակի պայմաններում անձնավորության ձեւավորման գործընթացն է, մարդու կողմից սոցիալական փորձի յուրացման գործընթացն է, որի ընթացքում մարդը վերափոխում է այդ փորձը` դարձնելով այն սեփական արժեքներ եւ կողմնորոշումներ, իր վարքի համակարգում ընտրողաբար ներդնելով այն նորմերն ու շաբլոնները, որոնք ընդունված են տվյալ հասարակության մեջ կամ խմբում: Սոցիալականացում է կոչվում անհատի կողմից սոցիալական փորձի յուրացման գործընթացն ու արդյունքը, որը կայանում է շփման ու գործունեության մեջ (300, էջ 126):
Նման պատկերացումը ստիպում է մտածել այն մասին, որ սոցիալականացումը դաստիարակության այն գործընթացն է, որով ապահովվում է սոցիալական փորձի յուրացումը: եւա կարող է լինել եւ՛ կառավարվող եւ անվար:
Ուշագրավ դարձնենք հետեւյալըգ եթե մանկավարժագիտությունն ունի սոցիալական դաստիարակություն հասկացությունը, ապա ինչու են շատերը դաստիարակությունը եւ սոցիալականացումը առանձնացնում միմյանցից, չէ որ սոցիալականացումը սոցիալական դաստիարակության արդյունքն է, ինչպես որ բարոյականության դաստիարակության արդյունքը բարոյական նորմեր յուրացրած եւ դրանցով կյանքում առաջնորդվող աձնավորությունն է: Այս միտքն է ներկայացված նաեւ հետեւյալ դատողությամբգ ,եւաստիարակությունը երեխայի սոցիալականացման մանկավարժական բաղադրամասն է, որը ենթադրում է զարգացմանը նպաստող պայմանների նպատակադրված ստեղծում (260): Չէ որ դա նույնն է, եթե ասենք, որ բարոյականության դաստիարակությունը երեխայի բարոյականացման գործընթացն է, որը ենթադրում է բարոյական զարգացմանը նպաստող պայմանների նպատակադրված ստեղծում: Ըստ ակադեմիկոս ՎգՎգ Կրաեւսկու` սոցիալականացում ասելով հասկանում են աճող մարդուն ընդգրկելը հասարակության մեջ, որի շնորհիվ ապահովվում է պատմականորեն կուտակված մշակույթի եւ սոցիալական փորձի յուրացումն ու վերարտադրությունը նրա կողմից: եւա անձնավորության նպատակաուղղված սոցիալականացումն է (166): Սոցիալականացումը եւ դաստիարակությունը միմյանցից տարբերելու համար առաջարկվում է հետեւյալըգ ,Սոցիալականացումը մարդու կայացման ամենաընդարձակ գործընթացն է: Այն ենթադրում է սոցիալական (ընկերային) կյանքի պատրաստի ձեւերի, եղանակների, ոչ այնքան գիտակցված յուրացում, որքան սեփական արժեքային կողմնորոշիչների, իր կյանքի ոճի մշակումը չափահասների եւ հասակակիցների հետ միասին: եւաստիարակությունը երեխայի անձնավորության ձեւավորմանը ծառայող նպատակաուղղված եւ կանխամտածված ներգործությունների համակարգն է, ու սոցիալականորեն նշանակալից արժեքները եւ վարքի նմուշները նրան ներկայացնելու գործընթացը` սոցիալականացում իրականացնող գլխավոր ուղիներից մեկըե (246, էջ 42): Նման, կասկած հարուցող ոչ ճիշտ դիրքորոշման պատճառը դաստիարակությունը միայն դրական եւ կազմակերպված, ինչպես եւ այն սոսկ երեխային վերաբերող ներգործություն համարելն է: Ահա թե ինչ է գրում հոգեբանըգ ,Սոցիալականացում ասելով հասկանում ենք բարոյականության նորմերի, մարդկային հարաբերությունների կուլտուրայի, մարդկանց հետ արդյունավետ համագործակցելու համար անհրաժեշտ վարքային կանոնների, ինչպես եւ սոցիալական դերերի, գործունեության տեսակների, շփման ձեւերի յուրացումը: Նա բովանդակում է նաեւ մարդու կողմից շրջապատող իրականության ակտիվ իմացություն, կոլեկտիվ աշխատանքների հմտությունների տիրապետում, հաղորդակցվելու ընդունակությունների զարգացում: Այդ հասկացությունը վերաբերում է մարդու կողմից կենսափորձի ձեռքբերման ինչպես գործընթացին, այնպես էլ արդյունքինե (222, էջ 85): Փաստորեն, այստեղ ներկայացվածը դաստիարակության գործընթացի նկարագրությունն է, անհատի` հատկապես սոցիալական էակ դառնալու առումով: Ոմանք այս դեպքում խոսում են սոցիալական դաստիարակությունից: Ահա թե ինչու ըստ դաստիարակագիտությունը, եթե կա եւ ընդունվում է սոցիալական դաստիարակությունը, էլ ինչ հիմքով են դաստիարակությունն ու սոցիալականացումն առանձնացնում միմյանցից, այն էլ այն ձեւով, երբ ասում են, թե ,Սոցիալականացումը երկու գլխավոր նպատակ է հետապնդում` ժամանակակից պայմաններում աճող սերնդի սոցիալականացում, մարդու` որպես անձնավորության ինքնազարգացման ապահովումե (243 էջ 37): Բայց չէ՞ որ այդ երկուսն էլ դաստիարակության արդյունքներից են, քանի որ դաստիարակության կառավարման հիմնական նպատակներից է սոցիալականացման եւ ինքնազարգացման ապահովումը` երեխաներին կողմնորոշելով դեպի հավերժական արժեքները` մարդ, ընտանիք, հայրենիք, աշխատանք, գիտելիք, մշակույթ, խաղաղություն, բնություն:
Ահա թե ինչպիսի կոնկրետ օրինակով է դա բացատրում Սգ Ֆրենենգ ,5-6 տարեկան երեխան աշխատում է, խոսում եւ գրում միայն իր համար: Սակայն շուտով նա շփման պահանջմունք է զգում: Այսպես է սկսվում նրա գիտակցության եւ վարքի սոցիալականացումը: Եթե հիմա նա ինչ որ բան է գրում, ապա դա անում է, որ կարդան ուրիշները, չէ՞ որ այդպես են վարվում մեծերը: Ահա թե ինչու մեր դպրոցում տպարանը եւ հոդվածները գրելն ու տպելը սոցիալականացման հիանալի միջոցներ են: եւրանով մեր դպրոցը սերտորեն կապվում է միջավայրի սոցիալական կյանքին, ակտիվ մասնակցում գյուղի եւ քաղաքի կյանքինե (321, էջ 200): Սա արդեն ուսուցման գործընթացով իրականացվող սոցիալականացումն է, որը կարելի է երեխային սոցիալական էակ դարձնող դաստիարակություն անվանել:
Այսպիսով, վստահորեն կարելի է ասել, որ ,սոցիալականացումե եւ ,դաստիարակությունե հասկացությունների բովանդակություններն ընդգրկում են մարդու կայացումն ապահովող նույն մեխանիզմները: Միայն թե սոցիալականացումը հաճախ օգտագործվում է նշելու համար ընկերային էակի կայացումը: Ուրեմն` ,դաստիարակությունըե ավելի լայն բովանդակություն ունի:
Բացի այդ, չպետք է մոռանալ, որ առայժմ կա ,Սոցիալական մանկավարժագիտությունե կոչվող գիտությունը, որից պետք է ազատվել: Զարմանալի է, որ այդպիսի գիտության գոյությունն ընդունող Ռեւ-ն ունի եoՄանկավարժական եւ սոցիալական գիտութունների ակադեմիաեoգ որով մանկավարժական գիտությունը սոցիալական գիտություն չի համարվում: Ահա թե ինչու ողջունելի է, որ այսօր արդեն կան ռուս մանկավարժագետների ազդեցությունից այդ ոլորտում եւս վերջնականապես ազատված ժամանակակից հայ դաստիարակագիտության ինքնուրույն զարգացման նպաստող հետազոտություններ: Օրինակ` ներկայումս ՍգՊգ Մանուկյանի ղեկավարությամբ մեզանում լուրջ որոնումներ են կատարվում, որի արդյունքում ստացվել են գիտելիքներ այն մասին, որ սոցիալական մանկավարժ եւ սոցիալական մանկավարժություն հասկացությունները պետք է փոխարինվեն սոցիալական դաստիարակ եւ սոցիալական դաստիարակություն հասկացություննով քանի որ սոցիալական մանկավարժ կոչվածը զբաղվում է ոչ մանկավարժական գործընթացներով կայացող դաստիարակության կառավարման հարցերով (Լգ Մարուքյան): Միանգամայն անընդունելի է համարվում մի ժամանակ ԽՍՀՄ-ում ընդունված ,սոցիալական դաստիարակությունե կոչված հասկացությունից հետագայում հրաժարվելը եւ դրա փոխարեն ,սոցիալական մանկավարժությունե-ը օգտագործելը: Կարելի է ասել, որ իրավացի է նաեւ մեկ այլ հայ հետազոտող, որը դարձյալ ՍգՊգ Մանուկյանի ղեկավարությամբ հիմնավորվում է սոցիալական մանկավարժագիտությունը սոցիալական դաստիարակագիտությամբ փոխարինելու անհրաժեշտությունը, ինչպես նաեւ դաստիարակությունը եւ սոցիալականացումը միմյանցից առանձնացնելու տարածված մոտեցման սխալականությունը: Ըստ նրա, եթե կա սոցիալական դաստիարակություն հասկացությունը, ապա սոցիալականացումը սոցիալական դաստիարակության արգասիքն է: Այսպիսով, հուսալի հիմքեր են կառուցվում սոցիալական դաստիարակագիտություն կոչվող գիտություն ստեղծելու (ԱգՌգ Պետրոսյան):
Միաժամանակ հարկ է նշել, որ հայ դաստիարակագիտության հետագա զարգացմանը նպաստում է նաեւ հասկացությունների համակարգում հստակություն ապահովելուն նվիրված մեկ այլ հետազոտություն: Արդեն հիմնավորվել է, որ ,դաստիարակող ուսուցումե, ,դաստիարակող միջավայրե եւ ,դաստիարակող իրադրությունե հասկացություններն իրենց բովանդակությամբ որեւէ իմաստ չունեն, քանի որ ցանկացած միջավայրը, ուսուցումը եւ իրադրությունը մշտապես այս կամ այն չափով փոփոխություններ են կատարում դրանցում ընդգրկվածների հոգեկան եւ ֆիզիկական ուժերում, այսինքն, մշտապես եւ ամենուրեք առկա է դաստիարակության` օբյեկտիվորեն կայացող գործընթացը: Բացի այդ անընդունելի են համարվում մարդու հոգեկան եւ ֆիզիկական ուժերում օբյեկտիվորեն կայացող որակական փոփոխությունների գործընացը դաստիարակչական աշխատանքին նույնացնել, որը զանգվածային է մանկավարժագիտության մեջ եւ պրակտիկայում: Պահանջվում է միմյանցից առանձնացված ներկայացնել ,դաստիարակությունե եւ ,դաստիարակչական աշխատանքե հասկացությունները: Կարեւոր ձեռք բերում պետք է համարել եւ այն, որ ուսուցմանը վերաբերող հասկացությունները չեն կարող համակարգ կազմել դրանում աշակերտական դասանպատակի բացակայության պատճառով, քանի որ համակարգի մեկ օղակի պակասն անգամ արգելակում է դրա աշխատանքը (ՏգՎգ Ներկարարյան):
6գ6գ ,եւԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅՈՒՆե ՀԱՍԿԱՑՈՒԹՅԱՆ ԾԱՎԱԼԻ
ՀԱՐՑԻ ՇՈՒՐՋ
,եւաստիարակությունե հասկացությունը հաճախ է օգտագործվում այնպիսի բառակապակցություններում եւ արտահայտություններում, որ ստիպում է մտածել այն մասին, թե ինչ որ կատարում են մարդիկ` ուրիշներին ինչ որ բան սովորեցնելու, նրանցից այս կամ այն մասնագետ պատրաստելու, նրանց այս կամ այն որակները ձեւավորելու կամ կատարելագործելու եւ բազմաթիվ այլ նպատակներ հետապնդելով, փաստորեն կրում է դաստիարակություն անունը:Ներկայացնենք նման եզրակացության հիմք դարձած փաստերգ ,Պետք չեն հատուկ թանկարժեք լաբորատորիաներ գիտակցության դաստիարակության համարե, ,Մուսաներին ծառայելը ճաշակի իսկական դաստիարակություն էր, որը ամեն ինչում ճանաչում է գեղեցիկըե (287), ,Առանց գեղեցիկի ընդհանուր իմացության դաստիարակության` մտածելու արվեստի, դասընթացը եւ կյանքի բարոյագիտության դասընթացը կմնան որպես մեռյալ տառերե (14), ,Հասարակական կարծիքը պետք է դաստիարակել եւ կրթելե (23): Այս տողերը վերցված են Նգ Ռերիխի եo եoեoեoեoեoեo աշխատությունից: Իգ Խարլամովը, գրելով, որ ,Իլիականե եւ ,Ոդիսականե հայտնի պոեմներում ցույց է տրված, թե ինչպես բոլոր ծերունիները զբաղվում էին երեխաների դաստիարակությամբ, բացատրում է, թե ինչպես էր դրսեւորվում դաստիարակության գործընթացըգ ,
հաղորդելով նրանց այն գիտելիքներն ու կարողությունները, որոնց տիրապետում էին իրենք: Այսպես, Քիրոնը Աքիլլեսին սովորեցնում էր բուժել վերքերը, Ֆենիքսը նրան պերճախոսել էր սովորեցնում: Փաստորեն, հեղինակը ցանկանում է, թե չի ցանկանում, դաստիարակության գործընթաց է համարում դրանց ուսուցման գործընթացը (353, էջ 10):
Ահա թե ինչ իմաստով է օգտագործում Եղիա Քասունին ,դաստիարակությունե հասկացությունըգ ,Ես Շիրակացուն կնկատեմ իբրեւ մեծ դաստիարակ մը ոչ միայն անոր համար, որ յուրահատուկ դպրոց մը վարեց ատեն մը եւ բազմաթիվ աշակերտներ հասցուց, այլ մանավանդ անոր համար, որ գրչին արգասիքներեն մինչեւ մեզի հասած երկերը դասագրքեր են հավետ` իր ժամանակի լավագույն ծրագրին ու մեթոդին համեմատ պատրաստած, իր գործածած հայերենը ընդհանրապես կոկիկ է եւ դուրեկանե: Իր այս աշխատության մեջ Սահակին եւ Մաշտոցին Քասունին համարում է հայոց նոր դաստիարակության ղեկավարներ: Նա Մովսես Խորենացուն, Գրիգոր Նարեկացուն եւ Մխիթար Գոշին եւս համարում է դաստիարակներ: Այս հեղինակը չի օգտագործում ,մանկավարժե եւ ,մանկավարժությունե հասկացությունները` դպրոցները համարելով դաստիարակության վայր: ,Սահակ Պարթեւի ստացած դաստիարակությունըե վերնագրի տակ պատմում է նրա ուսումնառության մասին (78):
Բնական է, որ նման փաստերը ստիպում են մտածել այն մասին, որ շատ վաղուց հայ իրականության մեջ միշտ էլ օգտագործվել են եoդաստիարակեo եւ եoդաստիարակությունեo հասկացությունները եւ հայտնի չէ ինչպես շրջանառության մեջ դրվեց եoմանկավարժեo հասկացությունը;
Բայց շարունակենք ,դաստիարակությունե հասկացության բովանդակության եւ ծավալի ընդլայնման օգտագործման փաստերի քննարկումը: Որոշ հեղինակներ գրում են ճիշտ քայլելու, վազելու, թեթեւությամբ եւ համարձակ ցատկումների դաստիարակության մասին:
Հոգեբան ԱգՎգ Պետրովսկին օգտագործում է ,խոսքի հատուկ դաստիարակությունե հասկացությունը: Իսկ ոմանք էլ գրում են ներքին խոսքից արտաքինին անցնելու կարողության դաստիարակության մասին: ՊգՊգ Բլոնսկին օգտվում է ,մաթեմատիկական դաստիարակությունե հասկացությունից:
Հգ Հինդլյանը պահանջում է ապահովել ,խոսելու եւ գրելու ազատության դաստիարակությունըե:
Կարելի է շարունակել հեղինակներին դիմելը, սակայն այսքանն էլ բավական է ցույց տալու համար, որ ,դաստիարակությունե հասկացությունը համապարփակ է կիրառվում: Մարդու հոգեկանի բոլոր փոփոխությունները, այդ թվում եւ այնպիսիք, որ վերաբերում են վարպետության մակարդակի բարձրացմանը, մասնագիտացմանը եւ այլ որակներին, համարվում են դաստիարակության կայացման գործընթաց: Փաստորեն սրանով եւս, գուցե եւ ավելորդ անգամ, հաստատվում է այն, որ անհատի բոլոր նորագոյացությունների գործընթացները դաստիարակություն անունն են կրում: Ահա, թե ինչու պետք է առաջին պլանի վրա դրվի ոչ թե կրթությունը կամ սոցիալականացումը, այլ` դաստիարակությունը:
* * *
Մանկավարժական հասկացությունների բովանդակությունների եւ ծավալների բնագավառի ներկայացված խառնաշփոթություններից, հակասություններից եւ անորոշություններից ինչ որ չափով ազատվելու համար, դաստիարակագիտությունը, հետեւյալ կերպ է ներկայացնում ,դաստիարակությունե, ,ուսուցումե եւ ,կրթությունե հասկացությունները` սկզբունք ընդունելով այն, որ ուսուցումը կրթական խնդիրներ լուծելով, ապահովում է զարգացնող դաստիարակությունը, ինչպես եւ այն, որ ուսուցումը դաստիարակչական աշխատանքի գերակա տեսակն է դպրոցում:
Հայտնի է, որ գիտելիքների այս բնագավառում առկա է խառնաշփոթությունը: եւա հիմնավորելու եւ վիճակից դուրս գալու որոնումների մղելու համար ներկայացնենք մի քանի սահմանումներ եւս: ,Մարդու դաստիարակության գործընթացն ընթանում է հասարակական կյանքի բոլոր ոլորտներում: Այդ գործընթացի արդյունքն անվանում են անձնավորության սոցիալական ձեւավորումե (221, էջ 97): ,Անվիճելի է, որ դաստիարակությունը երեխայի անձնավորության սոցիալականացման հիմնարար գործոններից մեկն էե (եoգեoգ եoեoեoեoեoեoեoեoեo, 2000):
,եւաստիարակությունը անձի վրա կատարվող նպատակասլաց եւ սիստեմատիկ ներգործությունների պրոցեսն է, որի նպատակը նրա աշխարհայացքի, բարոյական սկզբունքների ու վարքագծի, բնավորության եւ անձնային այլ գծերի ձեւավորումն էե: ,Սոցիալականացումը անհատի ձեւավորումն ու զարգացումն է որպես անձ` սկսած ծնված օրվանից մինչեւ սոցիալ-հոգեբանական հասունացումը: Հանգեցնում է գիտելիքների, սոցիալական վարքի ձեւերի, լեզվի, բարոյական եւ իրավական սկզբունքների, արժեքների ու նորմերի, սոցիալական դերերի եւ գործունեության տեսակների, հաղորդակցման հմտությունների յուրացմանըե (60 ա):
Մանկավարժագիտական եւ հոգեբանական գրականությունը գերհագեցված է նման սահմանումներով, որն էլ պահանջում է քննախույս հետազոտություն: Փորձեք ձեր ուժերը:
Ներկայացնենք Պլատոնի եւ անցյալի մեծավաստակ գիտնականների ունեցած պատկերացումները դաստիարակության մասին,առաջարկելով ուսանողին կատարել ընտրություն;
,եւաստիարակությունը ամենատարբեր աղբյուրներից մարդուն ուղղված ներգործությունների առաջացրած նրա մտածական եւ պրակտիկ գործունեության շնորհիվ նրանում կայացող բազմաբնույթ փոփոխությունների գործընթացն է:
Իսկ ահա կրթությունը գիտելիքների, հմտությունների, կարողությունների, դրանց ձեռքբերման եղանակների, մարդկային ընդունակությունների, դրդապատճառների, դիրքորոշումների, բնավորության գծերի, մտածողության ձեւերի, ստեղծագործելու ուժերի եւ մարդկային նման այլ բազմաբնույթ որակների համակարգն է, որ ստեղծվել է կյանքի պահանջով ու ենթակա է յուրացման ուսուցման գործընթացում` դառնալով սովորողի, իսկ հետագայում էլ` շրջանավարտի ինքնադաստիարակության եւ ստեղծարար գործունեության հիմքը:
Ուսուցումը կրթության բովանդակության աշակերտական կամ ուսանողական կիրառական եւ ստեղծագործական մակարդակով յուրացման կայացման գործընթացն է, որն ապահովվում է դասավանդման միջոցով` առաջացնելով ուսումնառողների ուսումնաիմացական այնպիսի գործունեությունը, երբ դասավանդողն ու ուսումնառողն ունեն իրենց գործունեության դրդապատճառներն ու դրանց ձեւավորած նպատակները եւ դասագործընթացում հասնում են իրենց` միմյանցից տարբերվող նպատակներին:
Հարկ է նշել նաեւ հետեւյալը: Հայ իրականության մեջ առանձնահատուկ տեղ է գրավում Սեդրակ Մանդինյանը` հասկացությունների իր համակարգով: Նախ` նա մանկավարժությունը համարում է գիտություն կրթության մասին, ըստ որում, կրթությունը ներկայացնելով որպես դաստիարակի միտումնավոր ու կանխախորհուրդ ներգործությունը սանիկի վրա` նպատակ ունենալով նրա ներաշխարհի` հոգեկանի ձեւավորումը, ինչպես ինքն է գրում, ,սանիկի հոգեկան ներքին կյանքին մի որոշ կերպարանք տալըե: Սգ Մանդինյանը համոզված է, որ սանիկի զարգացման շրջանում արդեն անզոր է դառնում նրա վրա ազդելը, եւ սանիկը ինքն է անձամբ շարունակում իր զարգացումը:
Ըստ նրա` մանկավարժությունը հոգեբանությունից վերցնում է գիտելիքներ հոգեկան գործունեության ընդհանուր օրենքների եւ երեխաների անհատականության մասին, առանց որոնց նա չի կարող իրականացնել կրթությունը: Իսկ թե որն է այն իդեալը, որին պետք է հասնել կրթությամբ, արդեն պատասխանում է փիլիսոփայությունը, ըստ որի, այդ իդեալը առաքինությունն է, մարդու կամքի ներդաշնակությունը` բարոյական գաղափարներից գոյացած խոհականության հետ: Նշանակում է առաքինությունն ունի երկու մաս` կամք եւ խոհականություն, այսինքն` մարդը գիտի, թե որն է արդարը, բարին, լավը, ու ունի կամք` դրանք իրագործելու համար: Ուրեմն` կրթել, ըստ Մանդինյանի, նշանակում է բարոյական գաղափարների յուրացման միջոցով ապահովել խոհականության ձեւավորումը եւ զանազան վարժություններով գոյացնել ամուր կամք: Խոհականությանը ծառայող կրթողական գործունեությունը նա անվանում է ուսուցում, իսկ կամքի գոյացման համար կատարվող կրթողական գործունեությունը` դաստիարակություն, որի նպատակն է կամքը ծառայեցնել խոհականությանը: եւրա համար էլ նախ պետք է լինի ուսուցումը, որը կձեւավորի խոհականություն, ապա հետո կլինի դաստիարակությունը, որ կձեւավորի այդ խոհականությանը ենթարկվող կամք: Սգ Մանդինյանը շրջանառության մեջ է դնում նաեւ ,կառավարումե հասկացությունը, որն ունի հետեւյալ բովանդակությունը: Պետք է սահման դնել սանիկի բաղձանքներին, քանի որ լինում են նաեւ անցանկալիներ, որոնց ստրուկ է դառնում մարդը: Նման բաղձանքները կամք են, սակայն` ոչ բարոյական ու դժվարացնում են կամ անհնար են դարձնում սանիկի բարոյական բնավորության զարգացումը: Ահա թե ինչու պետք է կարգավորել նրա բաղձանքների ձեւավորումը, որն էլ հենց ադ ձեւավորման կառավարումն է:
Կարելի է ասել, որ նրա մանկավարժությունը հենց ուսուցմամբ ապահովվող դաստիարակության տեսությունն է, ըստ որում, այդ ,ուսուցումե եւ ,դաստիարակությունե հասկացությունները շատ քիչ են առնչվում այսօր շատ հեղինակների օգտագործածներին: Սակայն, կարեւորվում է նրա հայացքների ուսումնասիրությունը հենց միայն շնորհիվ դրանց ինքնատիպության: Օրինակ` հետաքրքրությունների էության, առաջացման եւ նշանակության մասին Սգ Մանդինյանի մշակած հայեցակարգը, իմ իմացության սահմաններում, իր նմանօրինակը չունի գրականության մեջ: Ինքնատիպ են նաեւ Լեւոն Շանթի օգտագործած հասկացությունները` իրենց բովանդակությամբ եւ ծավալով:
6 ԵՎ 7 ԳԼՈՒԽՆԵՐԻՆ ՎԵՐԱԲԵՐՈՂ ՆՅՈՒԹԵՐ,
ՈՐՈՆՔ ՕԳՏԱԿԱՐ ԵՆ ՆԱԵՎ ՍԵՄԻՆԱՐՆԵՐԻ ԵՎ ՔՆՆՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ, ԻՆՉՊԵՍ ԵՎ եւԱՍՏԻԱՐԱԿԱԳԻՏԱԿԱՆ ՀԵՏԱԶՈՏՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ, ԿՈՒՐՍԱՅԻՆ ԵՎ եւԻՊԼՈՄԱՅԻՆ ԱՇԽԱՏԱՆՔՆԵՐ ԿԱՏԱՐԵԼՈՒ ՀԱՄԱՐ
1գԾանոթացանք այն տեսակետին, թե ուսուցումը եւ դաստիարակությունը մասի եւ ամբողջի հարաբերակցության մեջ են գտնվում, կա ուսուցումը դաստիարակության գործընթացի մի տեսակն է միայն: Այստեղ այն միտքն է պաշտպանվում, որ այդ երկուսը հավասարազոր են ու տարբեր: Կարդացեք եւ ինքներդ որոշեցեք, թե ինչպես վարվել:
,Էկոլոգիական կրթության նպատակը շրջապատող միջավայրի նկատմամբ պատասխանատու վերաբերմունքի ձեւավորումն է: Այդ նպատակին կարելի է հասնել հետեւյալ խնդիրների լուծմամբգ
ա) Ուսուցման-ձեւավորել գիտելիքների համակարգ ժամանակակից էկոլոգիական պրոբլեմների եւ նրանց լուծման ուղիների մասին, զարգացնել մտավոր եւ գործնական կարողությունների համակարգ, որոնք վերաբերում են շրջապատող միջավայրի ուսումնասիրությանը, նրա վիճակի գնահատմանն ու բարելավմանը:
բ) եւաստիարակչական- ձեւավորել էկոլոգիական նպատակահարմար վարքի, գործունեության եւ առողջ ապրելակերպի մոտիվներ, պահանջմունքներ եւ սովորություններ, ինչպես եւ շրջապատող միջավայրը պաշտպանելու ակտիվ գործունեության ձգտումե):
2գՄգ Մամուրյանի ներքոհիշյալ պատկերացումը տեսակետների բեւեռացում է առաջադրել` խիստ բացասական եւ խիստ դրական: Ո՞րն է ընդունելին:
,Կրթությունը դաստիարակություն չէ եւ ոչ էլ դաստիարակությունը` կրթություն: Չկա կրթություն առանց դաստիարակության եւ չկա դաստիարակություն առանց կերպ մը կրթության: եւաստիարակությունը ինքնին մտքի մեկ գործողություն է եւ արդյունք մը մտքի, որի գործիքն է կրթությունը: Երկուքն ալ կարելի է պարզել` սնունդն ու մարսողությունը իբրեւ օրինակ բերելով: Մարսողության շնորհիվ` սնունդը մարմնույն զանազան գործարաններով կայլայլի եւ կենսական ուժ կդառնա: Նույնպես կրթությունը կրնա նկատվիլ իբրեւ սնունդ, եւ դաստիարակությունը գործողություն մը, որով զայն մտային ուժի եւ իմացական կորովության կվերածեե (30, էջ 43-44):
3գԿատարիր միկրոհետազոտություն ,Մանկավարժագիտության հիմնական հասկացությունները այս երեք աշխատության մեջե թեմայով:
3գ1 եւաստիարակությունը անձնավորության ձեւավորման նպատակաուղղված եւ կազմակերպված գործընթացն է:
Լայն սոցիալական իմաստով դա ավագ սերունդների կողմից հասարակական-պատմական փորձի փոխանցումն է կրտսերներին: Նեղ սոցիալական իմաստով դաստիարակություն ասելով հասկանում ենք մարդուն ուղղված ներգործությունները հասարակական ինստիտուտների կողմից` նրանում գիտելիքներ, հայացքներ, համոզմունքներ
ձեւավորելու համար:
Լայն մանկավարժական իմաստով դաստիարակությունը կոլեկտիվի հատուկ կազմակերպված, նպատակաուղղված եւ կառավարող ազդեցությունն է դաստիարակվողի վրա` նրան ձեւավորելու նպատակով:
Նեղ մանկավարժական իմաստով դաստիարակությունը դաստիարակչական արդյունքի գործընթացն է եւ արդյունքը` ուղղված կոնկրետ դաստիարակչական խնդիրներ լուծելուն:
Կրթությունը ուսուցման արդյունքն է, ԳԿՀ-ի, մտածողության եղանակների համակարգված ծավալն է, որին տիրապետել է սովորողը:
Ուսուցումն ուսուցչի եւ աշակերտի համագործակցության կազմակերպված, նպատակաուղղված եւ կառավարվող գործընթացն է` ուղղված ԳԿՀ-ի յուրացմանը, աշխարհայացքի ձեւավորմանը, մտավոր ուժերի զարգացմանը:
Կրթությունը ենթադրում է գիտությունների հիմունքների տիրապետում, մարդու ստեղծագործական կարողությունների ու հմտությունների զարգացում, աշխարհայացքի ձեւավորում:
Ուսուցումը կրթության իրականացման այն կոնկրետ գործընթացն է, որն իրականացվում է սովորող-սովորեցնող երկկողմանի անմիջական կապի միջոցով:
Մարդու ֆիզիկական եւ հոգեւոր զարգացումն իրագործվում է ամեն ինչի ազդեցությամբ` նպատակամետ եւ ոչ նպատակամետ: Համալիրային մոտեցում պահանջող այս ամբողջ բազմաբարդ գործընթացն անվանում ենք դաստիարակություն լայն իմաստով: Նեղ իմաստով` մտավոր, գեղագիտական, բնապահպանական դաստիարակություն, ճիշտ վարքագծի կանոնների, համոզմունքների դաստիարակություն (36 ա):
3գ2գ Ի տարբերություն ուսուցման, որտեղ ուշադրության կենտրոնում են մարդու իմացական գործընթացները, ընդունակությունների կայացումը, ԳԿՀ-ի ձեռքբերումը, դաստիարակությունը նպատակաուղղված է մարդու` որպես անձի, աշխարհի, հասարակության եւ մարդկության հետ նրա հարաբերությունների ձեւավորմանը: եւաստիարակությունը սկսվում է նպատակը որոշելուց (222):
4գ Այսօրվա մանկավարժագիտական գրականության մեջ էլ շատ էջեր կան, որոնցում նույն ձեւով փորձ է արվում ցույց տալ դաստիարակության այն տարբերությունն ուսուցումից, որով դրանք առանձնացվում են միմյանցից: Ահա մի այդպիսի փորձ: Կարդա՛ տեքստը եւ գնահատի՛ր այն:
եւպրոցում իրականացվող դաստիարակության գործընթացը ուսուցչական գործընթացի կարեւորագույն մասն է, որն ընդգրկում է ուսուցիչների ու սովորողների ուսումնական եւ դաստիարակչական գործունեությունը: Սակայն չի կարելի նույնացնել ուսուցումն ու դաստիարակությունը:
Որո՞նք են դաստիարակչական գործընթացի հիմնական առանձնահատկությունները:
4գ1գ եւաստիարակությունը բազմագործոն է: Այն իրականացվում է ոչ միայն դպրոցում, այլեւ ընտանիքում, արտադպրոցական հիմնարկներում:
4գ2գ եւաստիարակությունը երկարատեւ գործընթաց է: եւեռեւս Հելվեցիուսն է ասել, որ ամբողջ կյանքը փաստորեն երկարատեւ դաստիարակություն է: եւաստիարակության երկարատեւության մասին է վկայում եւ այն, որ դժվար է նրա արդյունքները միանգամից հայտնաբերելը:
4գ3գ եւաստիարակությունը կոնցենտրիկ է: Միեւնույն որակին (անձնավորությանը) պետք է անդրադառնալ մի քանի անգամ, որ ձեւավորվի:
4գ4գ եւաստիարակությունը երկկողմանի եւ ակտիվ գործընթաց է:
4գ5գ եւաստիարակության մեջ մեծ տեղ է գրավում մանկական կոլեկտիվի հետ տարվող կազմակերպչական աշխատանքը:
4գ6գ եւաստիարակության արդյունքները քիչ են աչքի ընկնում արտաքին ընկալման ժամանակ: Նրանք այնպես արագ չեն բացահայտվում, ինչպես ուսուցման ժամանակ:
4գ7գ ,եւաստիարակությունն ապագային ուղղված գործունեությունն էե:
5գ Մանկավարժության մեջ դաստիարակությունը դիտվում է որպես նպատակաուղղված, կանխամտածված, պլանաչափ եւ բազմակողմանի ներգործություններ մարդու վրա` նախապես տրված որակներով` անձնավորություն ձեւավորելու նպատակով: եւաստիարակություն համարվում է ակտիվ անձնավորության ձեւավորման գործընթացն:
ա) Կարելի՞ է արդյոք այս դատողության մեջ հայտնաբերել հարմարվողականության դաստիարակության գաղափար: Եթե կա ակտիվ անձնավորության դաստիարակության նպատակ, ապա ինչո՞ւ է փորձ արվում դրան հասնել մարդու վրա ներգործելով:
բ) Չե՞ն հակասում արդյոք դաստիարակության էության հեղինակի (եoգեoգ եoեoեoեoեoեoեoեo) այս պատկերացմանը հենց իր հետեւյալ արտահայտություններըգ
,Կազմակերպված դաստիարակությունը կարող է իրականացվել, եթե հստակ նկարագրված է նրա նպատակըե (95, էջ 18):
,Կազմակերպված եւ կառավարվող դաստիարակությունն արդյունավետ է տարերայինիցե (էջ 16):
գ) Չի՞ հակադրվում արդյոք այս պատկերացումը Ագ եւիստերվեգի հայացքներին` դրսեւորված հետեւյալ տողերումգ ,Ոչ մեկին զարգացումն ու կրթությունը չեն կարող տրվել եւ հաղորդվել: Յուրաքանչյուրը, եթե ցանկանում է հաղորդակից լինել այդ ամենին, պետք է դրան հասնի սեփական գործունեությամբ, սեփական ուժերով, սեփական լարվածությամբ: եւրսից նա կարող է ստանալ միայն գրգիռ, հրահրում, դրդում: Ահա թե ինչու ինքնագործունեությունը կրթության միջոցն է ու միաժամանակ` արդյունքը: Մանկավարժական ներգործությունը, դաստիարակչական ներգործությունը հենց այդ հրահրումն է, դրդումը, որոնց նպատակն ինքնագործունեություն առաջացնելն է (14, էջ 294):
6գ Յուրաքանչյուր գիտության զարգացման համար բախտորոշ է նրա հասկացությունների համակարգը: Գիտության հիմնական հասկացությունների մեջ է արտացոլված նրա էությունը եւ զարգացման մակարդակը:
Օգտվելով միեւնույն երեւույթների եւ տարբեր համարվող երեւույթների հեղինակային սահմանումները միմյանց հետ համեմատելու մեթոդից` պատրաստեք գիտական միկրոելույթ ,Մանկավարժագիտական հասկացությունների համակարգի հիմնախնդիրըե թեմայով:
ա) եւաստիարակությունըգ
Անձնավորության նպատակաուղղված ձեւավորման գործընթացն է:
Ավագ սերունդների կողմից նոր սերունդներին հասարակական-պատմական փորձի փոխանցման գործընթացն է` նրանց կյանքի եւ աշխատանքի նախապատրաստելու նպատակով, որն անհրաժեշտ է հասարակության հետագա զարգացումն ապահովելու համար:
Նոր սերնդին հասարակական-պատմական փորձի փոխանցման գործունեությունն է, մարդու գիտակցության եւ վարքի վրա պլանաչափ եւ նպատակասլաց ներգործությունների համակարգը:
Մարդու ֆիզիկական եւ հոգեւոր ուժերի, նրա աշխարհայացքի, բարոյական կերպարի, գեղագիտական իդեալների ու ճաշակի նպատակաուղղված ձեւավորումն է:
բ)Ուսուցումըգ
Հասարակական-պատմական փորձի նպատակաուղղված փոխանցման գործընթացն է գիտելիքների, կարողությունների եւ հմտությունների ձեւավորման կազմակերպումը:
Ուսուցչի եւ աշակերտների փոխազդեցության նպատակաուղղված գործընթացն է, որի ընթացքում իրականացվում են մարդու կրթությունը, դաստիարակությունը եւ զարգացումը:
Գիտելիքների, հմտությունների եւ կարողությունների ու մարդու իմացական գործունեության եղանակների հաղորդման եւ յուրացման գործընթաց է:
Կրթություն ստանալու հիմնական ուղին է: Սովորեցնողների եւ սովորողների համատեղ գործունեությունը):
գ) Կրթությունըգ
Աշակերտների կողմից գիտական գիտելիքների համակարգի եւ իմացական կարողությունների եւ հմտությունների տիրապետման եւ դրանց հիման վրա անձնավորության աշխարհայացքի, բարոյական եւ այլ որակների ձեւավորման, նրա ստեղծագործական ուժերի եւ ընդունակությունների զարգացման գործընթացն է ու արդյունքը:
Բնության, հասարակության եւ մարդու մասին գիտելիքների որոշակի համակարգի յուրացման գործընթացն է ու արդյունքը, գիտելիքների որոշակի մակարդակը:
Համակարգված ԳԿՀ-ի յուրացման արդյունքն է, մարդուն կյանքի եւ աշխատանքի նախապատրաստելու անհրաժեշտ պայմանը: Կրթություն ստանալու հիմնական ուղին ուսուցումն է ուսումնական հաստատություններում եւ ինքնակրթությունը:
7գ Ըստ Սոկրատեսի` մարդու գլխի մութ մասերում խաղաղ գոյակցում են միմյանց հակասող մտքեր, պատկերացումներ եւ դատողություններ: Եթե լուսավորես այդ մասերը, մարդը կանհանգստանա, կմտահոգվի, կտարակուսի եւ կաշխատի դուրս գալ այդ վիճակից: Այստեղ ներկայացված են միմյանց հակասող դատողություններ` վերցված գրականությունից, սակայն չհայտնելով սկզբնաղբյուրի հեղինակի ազգանունը եւ անունը: Փորձիր ուժերդ` բացահայտելու համար հակասությունները, եթե կան:
ա) ,Մեր կյանքը, ասել է Պյութագորասը, հիշեցնում է օլիմպիական խաղերի մեծ ու բազմամարդ հավաք: Ոմանք այնտեղ մարզում են իրենց մարմինը, որ մրցումներում փառք նվաճեն, ուրիշները վաճառքի ապրանք են բերում, որպեսզի շահ կորզեն: Բայց կան եւ այնպիսիք (դրանք ոչ մեկից վատ չեն), որ այստեղ ոչ մի շահ չեն փնտրումգ նրանք միայն ցանկանում են տեսնել, թե ինչն ինչպես է արվում, նրանք ուզում են պարզապես հանդիսատես լինել` դիտելով ուրիշների կյանքը, որպեսզի ճիշտ դատեն նրա մասին եւ համապատասխան ձեւով կառուցեն իրենցը
ե:
բ) ,Բարոյական դաստիարակության տակ պետք է պատկերացնել ճշմարտասեր, ազնիվ, ուրիշների նկատմամբ հոգատար, մեծերին ու փոքրերին հարգող երեխաե:
գ) ,Եթե աշակերտը ինքնուրույնաբար կարդում է որեւէ ուսումնական նյութ եւ ինքնուրույնաբար յուրացնում, ապա դա ինքնուրույն մտածողություն է: Եթե լարված լսում է ուսուցչի բացատրությունը եւ մասնակցում այս կամ այն հարցի պարզաբանմանը, ապա դա ակտիվ մտածողություն է:
դ) ,Բարոյական դաստիարակությունն ավելի կարեւոր է, քան մտավոր զարգացումըե:
ե) ,Հակառակ ավանդական ուսուցման ձեւերին` պրոբլեմային ուսուցումը զարգացնում է սովորողների ակտիվ, ինքնուրույն
մտածողությունըե: Պրոբլեմայի ուսուցման մեթոդները կարելի է բաժանել երկու խմբիգ առաջին խմբի մեջ կարելի է դասել բացատրական-ցուցադրական, վերարտադրողական, ինչպես նաեւ ավանդական այլ մեթոդներե:
,Պրոբլեմային խնդրի առանձնահատուկ կողմը դժվարություն առաջացնելն էե:
,Խնդիրները կարող են լինել պրոբլեմային, սակայն չհարուցել դժվարություններե:
,Պրոբլեմային ուսուցումը չի հանդուրժում ուսումնական նյութի վերարտադրողական շարադրանքըե: ,Պրոբլեմային ուսուցումը չի հակադրվում վերարտադրողական մեթոդներին, այլ, ընդհակառակը, խնդիր է դնում առավելագույն չափով օգտագործել այդ մեթոդներըե:
զ) ,Մանկավարժական պրոցեսում ձեռք բերված գիտելիքները, ի տարբերություն գիտական իմացության, ինքնանպատակ չենե:
8գ Ներքեւում ներկայացված են միեւնույն հեղինակի դատողությունները դաստիարակության եւ ուսուցման էության եւ միմյանց հետ ունեցած հարաբերակցության մասին: Կատարիր միկրոհետազոտություն այդ պլանով:
,Մարդու դաստիարակությունը ոչ այլ ինչ է, քան իր վրա իշխելու, իր պահանջմունքները սահմանափակելու, զիջումային բանակցությունների գնալու, ուրիշների հետ պայմանագրային հարաբերությունների մեջ մտնելու արվեստըե:
,Մարդու կողմից մարդու դաստիարակությունը հնարավոր է, եթե նա յուրացնի ուրիշների հոգեւոր հարստությունըե:
,Ազատությունը, որպես նպատակ եւ անհրաժեշտ պայման առաջադիմական զարգացման համար, հասանելի է լոկ այն պայմանով, որ դա գիտակցվի կրթական գործընթացի մասնակիցների` երիտասարդության կողմից, իսկ այդ խնդիրը կարող են լուծել միայն դաստիարակությունը եւ ուսուցումը միասնության մեջե:
,Ճիշտ դաստիարակությունը կոչված է ներդաշնակել մարդկանց ընդունակություններն ու պահանջմունքներըե:
,Աշխարհի տարբեր ժողովուրդների մշակույթին ծանոթացնող ուսուցումն իր ավանդն է ներմուծում համընդհանուր համագործակցության դաստիարակության մեջ եւ բազմապատկում է աշակերտների հոգեւոր ընդունակություններըե:
,,Ստրուկ-տերե բարդույթի կանխարգելումը պահանջում է թույլ չտալ ստրկության դրսեւորվելը մանուկների միջավայրում` որպես դաստիարակող, ուսուցանող, ստեղծագործող, զարգացող եւ ակտիվ սոցիալական միջավայրի բաղադրամասե:
,Փիլիսոփայության ուսուցումն ընդունակ է մարդկանց փրկել բռնությունից, նա մարդուն սովորեցնում է ինքն իր վրա դնել պարտականություններ եւ կրել պատասխանատվության բեռըե:
9գ Փորձիր իմացական ուժերդ, այդ թվում եւ հետազոտական ընդունակություններդ հետեւյալ տարակարծություններում կողմնորոշվելու համար:
Լեյբնիցը ասում էգ ,Տվեք ինձ դաստիարակությունը եւ, նախքան մեկ հարյուրամյակ անցնելը, ես կվերափոխեմ Եվրոպայի դեմքըե:
Ըստ Լոկի` ,100 մարդուց 90-ը լավ են թե վատ, հասարակության համար օգտակար են թե վնասակար, միայն դաստիարակության շնորհիվ է, որը նրանք այդպիսին են դարձել: Հատկապես, դաստիարակությամբ է պայմանավորված մարդկանց տարբերություններըե:
Հելվեցիուսը համոզված էր, որ բոլորը միատեսակ են ծնվում, եւ հավասար ընդունակություններով ծննդյան պահին: Տարբերությունների միակ պատճառը դաստիարակությունն է:
Չհամաձայնելով այս ամենի հետ` ՊգՖգ Կապտերեւը զարգացնում է հետեւյալ տեսակետը: եւաստիարակչական ներգործությունը մարդու վրա միակը չէ: Նրա հետ զուգահեռաբար մարդու վրա ազդում են երկու հզոր ուժեր, որոնք ոչ միայն չեն զիջում դաստիարակությանը, այլեւ գերազանցում են նրան: Այդ երկուսը արտաքին բնությունն է եւ մարդկային հասարակությունը: եւրանք իրենց ձեռքն են դնում մարդու զարգացման վրա հենց ծննդյան օրվանից: Ահա թե ինչու խոսք չի կարող լինել դաստիարակության ամենակարողության մասին:
Գուցե՞ այս տարակարծությունն առաջացել է դաստիարակության էության սխալ ըմբռնումից: Այս ենթադրությունն առաջ է քաշվում նաեւ հետեւյալը կարդալուցգ ,Հանուն ազատության` դպրոցից եւ կրթությունից պետք է վտարվեն դաստիարակչական խնդիրները, քանզի դաստիարակությունը` որպես մարդկանց կանխամտածված ձեւավորում հայտնի նմուշներով, անպտուղ է, անօրինական եւ անհնար: եւաստիարակության իրավունքը մեկ մարդու կամ մարդկանց խմբի իրավունքն է ուրիշներից ստեղծել այնպիսի մարդ, ինչպիսին որ ցանկանում են, որը դեռ գոյություն չունի: եւա բռնություն է, բարոյական բռնակալության սկզբունքի հասցրած ձգտում, որի հիմքում կամայականությունն է ընկածե:
10գ Կարդալով Ժակ Կուստոյի ,Կյանքը երկրի ծայրամասումե գիրքը (ռուսերեն) (1984 թգ)` մի ընթերցող հիացմունքով էր խոսել հեղինակի կողմից նկարագրված դաստիարակության մեխանիզմի մասին: Մեկ ուրիշ ընթերցող չէր ընդունել այդ տեսակետը` գտնելով, թե այդտեղ չկա դաստիարակություն: Բերենք տարակարծիքների առարկա դարձած գրքից մի հատվածգ ,Կաուշկարները քոչվորներ էին: Այն ժամանակ նրանք ժողովուրդ էին: Հիմա նրանց բերել են մի նավահանգիստ, որտեղ վերջնականապես փլուզվեց նրանց աշխարհը: Քոչվորական կյանքը նրանց պայքարի էր դրդում, ստիպում էր ցուցաբերել քաջություն, հնարամտություն: Բայց այն ժամանակից սկսած, երբ կաուշկարները ստացան սնունդ եւ հագուստ, որը նրանք չէին խնդրել, հետ վարժվեցին սեփական ուժերով գոյությունն պահպանելուց եւ ապրում են աղքատավարի, մի փոքրիկ հողակտորի վրա, ինչպես բանտում: Իսկ նախկինում Արշիպելագի հազարավոր կղզիներում նրանք ուրիշ սահմաններ ունեին:
Կաուշկարների սրտերում այլեւս չի վառվում անկախության կրակը: Նրանց մեջ ճնշվել են թե՛ ապրելու ցանկությունը, թե՛ գործունեության ձգտումը, թե՛ արդարության ծարավն ու հպարտության զգացումըե:
Ի՞նչ եք մտածում կարդալով այս տողերը:
11գ Փորձիր կողմնորոշվել ներքոհիշյալ դատողություններում, որոնք կարող են եւ սադրիչ լինել:
Առավել դյուրին է դաստիարակե՞լը, թե՞ ուսուցանելը:
Ինչո՞ւ ,դաստիարակող ուսուցումե հայեցակարգի կիրառումը գործնականում սպասվող արդյունքները չի տալիս:
Ինչպիսի՞ն պետք է լինի ուսուցման, դաստիարակության եւ զարգացման հարաբերակցության պատկերացումը մանկավարժության մեջ, որպեսզի դպրոցը կարողանա արդյունավետ օգտվել այդ պատկերացումից:
Ինչպիսի՞ն պետք է լինեն դաստիարակության տեսության եւ ուսուցման տեսության պահանջները դպրոցին, որպեսզի վերջինս կարողանա իրականացնել դրանք:
12գ Ո՞ր տեսակետն է առավել ճշմարիտըգ
եւաստիարակը որքան լավ է ճանաչում դաստիարակության օրինաչափությունները, այնքան գիտակցված ու ազատ է դառնում նրա դաստիարակչական գործունեությունը:
եւա սխալ տեսակետ է: Ինչքան լավ է ճանաչում նա այդ օրինաչափությունները, այնքան ավելի է դրանց ստրուկը դառնում, քանզի անհնար է փոխել կամ վերացնել դրանք: Մնում է միայն ենթարկվել:
13 գԳնահատիր այս դիրքորոշումները:
ա) եւպրոցում իրականացվող դաստիարակության գործընթացը ուսուցչական գործընթացի կարեւորագույն մասն է, գործընթաց, որն ընդգրկում է ուսուցիչների ու սովորողների ուսումնական եւ դաստիարակչական գործունեությունը: Սակայն չի կարելի նույնացնել ուսուցումն ու դաստիարակությունը, քանի որգ
եւաստիարակությունը բազմագործոն է: Նա իրականացվում է ոչ միայն դպրոցում, այլեւ ընտանիքում, արտադպրոցական հիմնարկներում:
եւաստիարակությունը երկարատեւ գործընթաց է:
եւաստիարակությունը կոնցենտրիկ է: Միեւնույն որակին (անձնավորության) պետք է անդրադառնալ մի քանի անգամ, որ այն ձեւավորվի:
եւաստիարակությունը երկկողմանի եւ ակտիվ գործընթաց է:
եւաստիարակության մեջ մեծ տեղ է գրավում մանկական կոլեկտիվի հետ տարվող կազմակերպչական աշխատանքը:
եւաստիարակության արդյունքները քիչ են աչքի ընկնում արտաքին ընկալման ժամանակ: Նրանք այնպես արագ չեն բացահայտվում, ինչպես ուսուցման ժամանակ:
եւաստիարակությունը դեպի ապագան ուղղված գործունեություն է):
բ) Ուսումնական եւ դաստիարակչական աշխատանքն անքակտելի կապի եւ փոխկախվածության համագործակցության մեջ են գտնվում: եւրանումն է մանկավարժական գիտության օրինաչափություններից մեկը` ուսուցման եւ դաստիարակության միասնությունը: Ուսուցումը դաստիարակության կարեւոր միջոցներից է, իսկ դաստիարակությունը ուսուցման անհրաժեշտ պայմանն է: Այդ օրինաչափությունը դաստիարակող ուսուցման սկզբունքի հիմքն է:
Ուսուցումը, դաստիարակությունը եւ զարգացումը միասնական են, փոխպայմանավորված, սակայն, այնուամենայնիվ, ունեն տարբերություններ, առանձնահատկություններ: Այս երեքը կարող են առկա լինել նաեւ առանց միասնություն կազմելու, եթե մանկավարժը չի մտահոգվում այդ միասնությունն ապահովելու հարցերի լուծմամբ: Ահա թե ինչու դասը պետք է ունենա երեք նպատակ` կրթական, դաստիարակչական եւ զարգացման:
14գ Յուրաքանչյուր գործունեություն ստեղծում է երկու տեսակ արդյունքների խումբ, եթե հաշվի առնենք, որ այն փոփոխություններ է կատարում արտաքին աշխարհում եւ գործունեություն կատարողի մեջ: Երկրորդ արդյունքն անվանվում է դաստիարակչական կամ ներքին արդյունք, համառոտ` Գեւ(Ն)Ա:
Շարադրություն գրելը եւս գործունեություն է (խոսքային) եւ ստեղծում է նման արդյունքներ: Բնական է, որ հայոց լեզվի մեթոդիկան զբաղվում է ԳեւԱ-ի ձեւավորման հարցերով, այսինքն` նա պետք է ապահովի շարադրություն գրելու գործընթացում աշակերտների որոշակի ընդունակությունների եւ կարողությունների, պահանջմունքների եւ պատկերացումների զարգացումը:
1923 թվականին Գգ Էդիլյանը մշակել է մի ամբողջ պատկերացում այդ մասին: Անցել են տասնամյակներ: Կյանքը նոր պահանջներ է ներկայացնում ուսուցման գործընթացին: Փոխվե՞լ են արդյոք այն ժամանակվա պատկերացումը շարադրության նշանակության մասին: Եթե այո, ապա ինչպիսի՞ն են այդ փոփոխությունները:
Ստորեւ շարադրում ենք Գգ Էդիլյանի պատկերացումը:
,Մի միտք, մի դեպք, հոգեկան մի ապրում գրավոր պատմել` նշանակում է շարադրություն գրել, իսկ աշակերտին շարադրություն գրել սովորեցնել` նշանակում է նրան այնպես վարժեցնել, որ իր մտածածը, դիտածն ու ապրածը եւ զգացածը գրավոր արտահայտել, պատմել կարողանա, պարզ, հասկանալի
մտքերի տրամաբանական հաջորդականությամբ:
Iգ Շարադրություն գրելու օգուտները:
Շարադրություն գրելու կարողությունը բավարարում է կյանքի պահանջները:
Կրթում է աշակերտի միտքը, իմացական կարողությունը, ճանաչողությունը:
ա) Ամրապնդում է իմացածը:
բ) Նպաստում է զգայական ըմբռնումների կատարելագործմանը (իր տեսածի մասին գրելու համար պետք է դիտի, զննի եւ այլն):
գ) Նպաստում է մտապատկերների պարզաբանման գործին: Աշակերտը մտածում է նյութի մասին, պարզում դեպքերն ու նրանց հաջորդականությունն իր հոգում, հետո միայն գրի առնում:
դ) Կրթում է աշակերտի երեւակայությունըգ աշակերտը կատարում է ավելացումներ, զարդարում, հորինում եւ այլն:
ե) Կրթում է աշակերտի մտածելու կամ դատելու կարողությունները:
IIգ Շարադրությունը կրթում է աշակերտի զգացմունքը:
ա) Շարադրության նյութը զգացմունքներ է առաջացնում կամ արթնացնում աշակերտի մեջ, հաճույք պատճառում նրան
բ) Աշակերտին հաճույք է պատճառում նյութի զարգացման տրամաբանական ընթացքը:
IIIգ Շարադրությունը կրթում է աշակերտի կամքը:
ա) Առաջադրվում է խնդիր, կազմվում է ծրագիր եւ իրականացվում այն:
բ) Կրթում է աշխատանքը մինչեւ վերջ տանելու ցանկությունը, բնավորությանը տալիս կայունություն:
Ինչպե՞ս է այսօր իրականացվում շարադրություն գրելու ուսուցումը մեր դպրոցում եւ ինչքանո՞վ է համապատասխանում այն Գգ Էդիլյանի պահանջներին:
15գՄանկավարժագիտության ուսումնական ձեռնարկներում, մանկավարժագիտությունը համարելով գիտություն դաստիարակության մասին, հեղինակները դաստիարակությունը ներկայացնում են որպես աճող սերնդի հասարակական կյանքին պատրաստելու գործընթաց, որը կազմակերպվում եւ կառավարվում է ավագ սերունդների կողմից:
Կա նաեւ երկրորդ տեսկետը, ըստ որի, դաստիարակությունը երբեմն էլ հակահասարակական կյանքին պատրաստելու գործընթաց է` կազմակերպվող եւ կառավարվող ավագների կողմից:
Կա մի երրորդ տեսակետ եւսգ դաստիարակությունը ոչ մեկի կողմից չկազմակերպվող ու չկառավարվող, սակայն մշտապես ընթացող գործընթաց է` ընդունակ ձեւավորելու ինչպես հակահասարակական, այնպես էլ հասարակական կյանքով ապրելու պատրաստ մարդիկ:
Մի՞թե կարելի է այսքան հակասական տեսակետների բախվելիս` չանհանգստանալ եւ չփորձել հստակությունն մտցնել գիտելիքների այս բնագավառում: Փորձի՛ր ուժերդ:
16գԻ՞նչն է հիմք տալիս դաստիարակագիտության առարկայի մեջ ընդգրկել նաեւ որեւէ մեկի կողմից չկառավարվող դաստիարակության գործընթացը եւս:
17գԻնչպիսի՞ն է դաստիարակության, դաստիարակագիտության եւ դաստիարակչական գործընթացի միջեւ գոյություն ունեցող հարաբերակցությունը:
18գԻնչպե՞ս կարելի է մատչելի ձեւով բացատրել դաստիարակագիտության օբյեկտի եւ առարկայի էություններն ու հարաբերակցությունը միմյանց հետ:
19գԿարելի՞ է ընդունելի համարել ,դաստիարակաագիտությունե, ,դաստիարակությունե, ,դաստիարակագետե եւ ,դաստիարակե հասկացությունները օգտագործելու պրակտիկան:
ԳԼՈՒԽ 7գ
ԱՄԵՆՈՒՐԵՔ ՄՇՏԱՊԵՍ ԵՎ ՕԲՅԵԿՏԻՎՈՐԵՆ ԿԱՅԱՑՈՂ եւԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅԱՆ ՕՐԻՆԱՉԱՓՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ
7գ1գ ՕՐԻՆԱՉԱՓՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ԻՄԱՑՈՒԹՅԱՆ ԿԱՐԵՎՈՐՈՒԹՅՈՒՆԸ
Գիտությունը պարտավոր է պրակտիկային տալ արժեքների արտադրության տեխնոլոգիա, այսինքն` գիտության հայտնաբերած օրինաչափությունների գործնական կիրառման եղանակներ եւ դրա հետ միասին հայտնագործել նոր օրինաչափություններ: Այս իմաստով դիմենք Ղգ Աղայանի բերած փաստինգ ,Սպարտացիք իրենց քաղաքի չորս կողմով պարիսպ չէին քաշում` թշնամուց ապահով մնալու համար, վախենալով, միգուցե, այդ հանգամանքը ժողովրդի ուժն ու քաջությունը նվազեցնեե (30): Նշանակում է սպարտացիք արդեն հայտնաբերել էին մի օրինաչափություն եւ նրա իմացության հիման վրա կառավարում էին ժողովրդի դաստիարակության գործընթացը: Հույսը պարիսպների անմատչելիության վրա դնելը թուլացնում է մարտունակության բարձրացման ձգտումը, իսկ եթե պարիսպները չկան, ապա բնական է, որ ամեն ինչ պետք է արվի` մարտադաշտում հաղթող զինվոր դաստիարակելու համար: Պարիսպներից հրաժարվելու միտումը ձեւավորվել է նույնպես պրակտիկայում, քանի որ կյանքը ցույց է տվել, որ չկան անմատչելի մնացած պարիսպներ, եւ կա պարիսպների պատճառով թուլացած մարտունակություն:
Իր զինվորներին հասցեագրված նամակում զորավար Անդրանիկը փասատորեն ներկայացնում է դաստիարակության մի կարեւոր օրինաչափության իր իմացությունը եւ դրանից բխած իր եզրակացությունների հիման վրա կառուցած դաստիարակության կառավարման իր տեսակետըգ եoԱմեն օր երեւան եկած դեմքերն ու անոնց հայտնությունը մեզի բացարձականապես կսովրեցնեն թե հայը ըլլա Կովկաս, Պարսկաստան կամ ուրիշ տեղ, իր կյանքը պահպանելու մեկ միջոց մը միայն ունի, մեկ պաշտպան մը, այն զենքն ու զինավարժությունն է: Մարդը ոչ հերոս, ոչ ալ կռվող կծնվի: Զենքն է, որ կռվելու ընդունակություն կուտա եւ դիմադրության ոգի կստեղծեանոր մեջ: Անոնք, որ կսպասեն,թե մեր նոր սերունդները առանց զենքին ընտելանալու,առանց զինավարժությամբ պարապելու վաղը կռվողներ կդառնան,տղայական միամամտություն է որ կհայտեն, ուրիշ ոչինչ: Այս կերպ եթե սպասենք, նորեն երկչոտներ, ստրուկներ պիտի մնանք, եւ նորեն մեր կյանքն ու պատիվը մնան օտարի ձեռքին խաղալիքեo:
Այսօրվա դրությամբ դաստիարակագիտությունը բացահայտել է մի կարեւոր օրինաչափություն եւս: Պարզվել է, որ ծրագրով նախատեսված գիտելիքների յուրացումն ու մտածելու ընդունակությունների զարգացումն ինչ-ինչ պատճառներով միայն երբեմն են պայմանավորում միմյանց, սակայն հիմնականում չկա այդ համընկնումը: Պարզելով այս իրողությունը` դաստիարակագիտությունն ուղիներ է որոնում` դրանց միավորումն ապահովող մեխանիզմը պարզելու եւ այն դաստիարակության գործընթացի կառավարման նպատակով համընդհանուր դարձնելու համար: Այս իմաստով կարեւորվում է այն, որ մեխանիզմը բացահայտելու շնորհիվ հնարավոր կդառնա այն պահանջի իրականացումը, համաձայն որի, ժամանակակից դասագիրքը, սեմինար պարապմունքներն ու քննություններն իրենցում պետք է միավորեն ոչ միայն յուրացման ենթակա առարկայական բովանդակությունը, այսինքն կրթության բովանդակության մեջ ներկայացված նյութ, այլ, որ շատ կարեւոր է, նաեւ տրամաբանությունը, ապահովելով դրա յուրացումը եւս: Միայն այդ ձեւով սովորողների սեփականությունը կարձվեն իմացական գործունեության այն տեսակները, որոնք հանգեցնում են ստեղծագործական փորձի կուտակմանը, մտածելու եւ ստեղծագործելու ընդունակությունների ձեւավորմանը:
Կարելի է շարունակել գլխավոր եւ ոչ գլխավոր օրինաչափությունների հայտնաբերումը ներկայացնելը, սակայն այսքանն էլ բավական է ցույց տալու համար, որ դաստիարակագիտությունն զբաղվում է նաեւ դաստիարակության որպես օբյեկտիվորեն կայացող գործընթացի օրինաչափությունները բացահայտելով:
Իհարկե, երեւի չբացահայտվածները ավելի շատ են, քան արդեն բացահայտվածները, սակայն դա բնական է: Ինչպես ասվեց, անարխիզմի եւ նարոդնիկության հիմնադիրներից մեկը` ՄգԱգ Բակունինը (1814-1876), մերժելով պրոլետարիատի դիկտատուրայի մարքսիստական ուսմունքը, ,Պետություն եւ անարխիաե աշխատության մեջ գրեցգ ,Այսպես կոչված պրոլետարիատի դիկտատուրան կդառնա ընտրյալների կամ նույնիսկ ոչ ընտրյալների կույտի իշխանություն: Նրանք կդադարեն աշխատողներ լինելուց եւ սեւագործ բանվորներին, աշխարհին կնայեն պետական բարձունքներից, կներկայացնեն ոչ թե ժողովուրդին, այլ` իրենց եւ ժողովրդին կառավարելու իրենց հավակնություններըե: Այս փաստը ներկայացվում է ցույց տալու համար, թե ինչ նշանակություն ունի դաստիարակության օրինաչափությունների իմացությունը` ապագան կանխորոշելու համար: Սա մարգարեական գուշակություն էր, որի իրականացումը մեր սերունդը տեսավ` հանձին ,պարտոկրատիաե կոչվածի ձեւավորման: Պրոլետարիատի դիկտատուրայից խոսողները, ,նորին մեծություն, բանվոր դասակարգե հասկացությունը ստեղծած եւ ամենուրեք օգտագործող իրենց կոմունիստ համարող ԽՍՀՄ-ի պաշտոնական (Ձեւական) լիդերները դարձան ժողովրդից առանձնացած եւ նրանից օտարացած մի խավ` իրենց հիվանդանոցներով, ամառանոցներով, առողջարաններով, խանութներով, տոնական մթերաբաժիններով: եւա այն գործոններից մեկն էր, որ հիասթափեցրեց ժողովրդին եւ հեռացրեց իրենցից:
Օրինաչափություններից խոսելիս, կարելի է ասել նաեւ հետեւյալըգ ցանկացած գիտություն ունի գիտելիքների, հայեցակարգերի, օրենքների եւ տեսությունների գրանցված համակարգ, որը գիտնականների գիտահետազոտական որոնումների արգասիքն է: Իսկ այդ որոնումներն իրականացվում են գիտական գործունեության որոշակի կանոններով: Ցանկացած գիտությունը նաեւ գիտնականների գործունեությունն է` նոր գիտելիքներ ստանալու, նյութական եւ ոչ նյութական նոր արգասիքներ ստեղծելու համար: Օրինակ` քիմիկոսները ոչ միայն զբաղվում են քիմիական նյութերի եւ երեւույթների ուսումնասիրությամբ, այլ նաեւ ստեղծում են նոր նյութեր, նոր եղանակներ` քիմիական գործընթացներին միջամտելու համար, ինչպես եւ երազում են այն մասին, ինչը ցանկալի կլիներ ստեղծել: Այդպիսին է վիճակը բոլոր գիտությունների բնագավառներում: Ուրեմն` պետք է ընդունել այն իրողությունը, որ կա դաստիարակության օբյեկտիվ գործընթաց, հետեւաբար անհրաժեշտ է բացահայտել նրա օրինաչափությունները եւ դրանց իմացությունն օգտագործել դրական եւ զարգացնող դաստիարակության տարածքն ընդլայնելու համար` ի հաշիվ բացասականի եւ բթացնողի տարածքների կրճատման:
Ուրեմն, դաստիարակագիտությունը բացահայտում է դաստիարակության օրինաչափությունները եւ մշակում գործնականում դրանց իմացության հիման վրա կառուցված դաստիարակության կառավարման մեթոդներ: Ահա թե ինչպես է դա բնութագրում ԻգՅգ Լերները: Ըստ նրա` բնահարմարության գաղափարի էությունը կրթության բովանդակության յուրացման օրինաչափությունների, այդ բովանդակության տարատեսակների գիտակցումն է, եւ ուսուցման կառուցումն ըստ այդ օրինաչափությունների: Այստեղ եւս այն միտքն է արտահայտված, ըստ որի, սկզբում բացահայտվում են պրակտիկայում գործող օրինաչափությունները, որից հետո կառուցվում է պրակտիկայի կառավարման տեսությունը, այդ իմացության շնորհիվ մշակված սկզբունքներով եւ մեթոդներով: Մանկավարժական գործունեության բոլոր սկզբունքները կառուցված են դպրոցում ուսուցմամբ եւ այլ գործընթացներով կայացող դաստիարակության օրինաչափությունների իմացության հիման վրա:
Կարելի է ասել, որ մարդկային առօրյա գործունեության պատճառով բթացման կամ զարգացման, բացասական կամ դրական որակների ձեւավորման մեխանիզմների իմացության շնորհիվ է զարգանում դաստիարակագիտությունը: Համեմատության կարգով կարելի է ասել, որ բույսերի կամ կենդանիների, ինչպես եւ նյութերի նոր տեսակների ստեղծումն իրականացվեց բնական պայմաններում նորի ստեղծման մեխանիզմների իմացության շնորհիվ: եւաստիարակագիտությունն էլ ստեղծել է դաստիարակության զարգացնող եւ բթացնող, դրական եւ բացասական տեսակների հայեցակարգեր` մարդկության կենսագործունեության ընթացքում դրանց ձեւավորման օրինաչափությունները բացահայտելու շնորհիվ:
Ամենայն հավանականությամբ, միշտ էլ այդ ուսումնասիրությունը շարունակվելու է, եւ դաստիարակությամբ զբաղվողները միշտ էլ համապատասխան գիտելիքների կարիք են զգալու: եւաստիարակության դրական եւ բացասական, զարգացնող եւ բթացնող տեսակները միշտ էլ եղել են: եւպրոցի գործունեության խնդիրներով զբաղվողները նկատել են դրանց գոյությունը դպրոցում եւս, ու աստիճանաբար դարձրել իրենց ուսումնասիրության առարկան: Երբ դաստիարակագետները նկատել են, թե ինչպես է երեխան կորցնում իր որոշ ընդունակությունները կամ բնավորության գծերը, ինչպես են ձեւավորվում նորերը, այսինքն` գիտելիքներ են ձեռք բերվում բթացնող եւ զարգացնող դաստիարակության մասին, արդեն սկսում են մտածել բթացնողը կանխելու եւ զարգացնողը արմատավորելու պլանով: Ահա թե ինչու դաստիարակագիտությունը պարտավոր է զբաղվել դպրոցական այդ հիմնահարցերով, որպեսզի դպրոցի ուսուցչական կոլեկտիվին գիտելիքներ տա նաեւ բթացնողի եւ զարգացնողի պատճառների եւ դրանցից առաջին վերացնելու եւ երկրորդը շարունակական դարձնելու մեթոդների մասին: Պետք է հրաժարվել նաեւ այն պատկերացումից, համաձայն որի դաստիարակագիտությունը պետք է զգալիորեն ընդլայնի իր առարկան` ընդգրկելով նրանում դաստիարակության բոլոր գործընթացները: եւպրոցի դաստիարակագիտության առարկայի մեջ պետք է ընդգրկվի միայն դպրոցում կայացող դաստիարակությունն իր բոլոր տեսակներով: Այլ կերպ ասած` այդ դաստիարակագիտությունը պետք է զբաղվի դպրոցում աշակերտների գործունեությամբ կայացող դաստիարակության դրական եւ բացասական, զարգացնող եւ բթացնող, ինչպես եւ կառավարվող եւ չկառավարվող տեսակների հարցերով` ընդունելով դրանց գոյությունը: եւպրոցում եւ դպրոցից դուրս ամենուրեք կայացող դաստիարակության գործընթացներով պետք է զբաղվի նոր ստեղծվող ընդհանուր դաստիարակագիտությունը: Կարելի է համոզված ասել, որ հետագայում կստեղծվեն դպրոցի դաստիարակագիտություն եւ ընդհանուր դաստիարակություն անուններ ունեցող միմյանց հետ մասնավորի եւ ընդհանուրի հարաբերակցության մեջ գտնվող գիտություններ, որոնց անհրաժեշտությունը հիմնավորելու կարիքը չկա:
Այս գլխում խոսքը ոչ միայն դպրոցում ուսուցմամբ եւ այլ գործընթացներով, այլեւ ընդհանրապես ամենուրեք կայացող դաստիարակության մասին է: Քանի որ նախորդ գլխում էլ խոսվց դաստիարակագիտական հետազոտությունների մասին, ուստի նպատակահարմար է այս գլխում ներկայացնել այդ հետազոտությունների արգասիքներից ստացված ամբողջական պատկերացումը նշված օրինաչափությունների մասին: Բացի այդ, անհրաժեշտ է հենց այստեղ էլ տեղ տալ դաստիարակության կառավարման սկզբունքներին եւ կանոններին, քանզի առաջիններն այդ օրինաչափությունների հիման վրա են մշակվել, իսկ երկրորդները` սկզբունքների հիման վրա:
,Օրենքե հասկացությունը սովորաբար օգտագործվում է երկու իմաստով` որպես երեւույթների (բնության, մտածողության եւ այլն) անհրաժեշտ կապ եւ որպես մարդկանց համար պարտադիր հասարակական որոշումներ (,պետականե, ,քրեականե եւ այլն):
Այս երկու իմաստն էլ արտացոլում են ,օրենքե հասկացության առանձնահատկությունը, այսինքն` այն, որ դա ունի կազմակերպող գործառույթ: Երկու դեպքում էլ մարդը պետք է հաշվի առնի դա ու առաջնորդվի դրանով: Հին չինական փիլիսոփայության մեջ Լաո Ցզիի` դաոյի մասին ուսմունքում ասվում էգ ,Օրենքն այն է, որ կարգուկանոն է մտցնում իրերի քաոսի մեջ, հետեւաբար եւ ուղի է, որով պետք է գնա ամեն մի բանական էակե:
Օրենքից խոսելիս` Ագ եւիստերվեգը գրում էգ ,Մարդու նախադրյալներին վերաբերող կարեւոր դրույթն այն է, որ դրանց զարգացման օրենքը դրված է յուրաքանչյուրի մեջ առանձին: Այդ օրենքը չի կարելի կամայական ձեւով դնել կամ ստեղծել: եւա մարդկանցից կամ արտաքին ազդեցությունից կախված չէ: Այդ զարգացման օրենքը գենետիկ սկզբունքն է, ծագման սկզբունքը, որի շնորհիվ շարժման մեջ դրված օրգանական ուժը զարգացնում է մարդկային հիմունքները մարդու մեջ: Նրա զարգացման ընթացքը որոշված է որպես բնության օրենքե (13, էջ 156): Սակայն օրենքի իրականացման բովանդակությունն արդեն պայմանավորված է որոշ հանգամանքներով, որոնք կարող են խանգարել կամ նպաստել դրան:
Մանկավարժագիտության մեջ ,օրենքե եւ ,օրինաչափությունե հասկացությունների բովանդակությունը եւ հարաբերակցությունը միմյանց հետ երկար ժամանակ լուրջ քննարկման առարկա չէր դարձել եւ ընդունված էր ներկայացնել միայն օրինաչափությունները, որոնց իմացությունն արդեն բավական էր համարվում մանկավարժական գործընթացը կառավարելի դարձնելու համար: Օրինակ` ուսուցման հատուկ օրենք է համարվում այդ գործընթացի դաստիարակող բնույթը: եւա ձեւակերպվում է այսպես, դասավանդման ամեն մի ակտ, անկախ իր առաջացրած ուսումնական գործունեության բնույթից, ինչպես եւ ուսումնասիրվող բովանդակությունից, սովորողների վրա այս կամ այն դաստիարակչական ներգործություն է ունենում: եւա կարող է լինել դրական կամ բացասական, բայց միշտ էլ անխուսափելի է եւ կրկնվող: Սակայն ոմանք սա օրենք են համարում, ոմանք օրինաչափություն:
Ըստ ԻգՊգ Պոդլասիի տվյալների` որոշ գիտնականներ դեռեւս 19-րդ դարում բացահայտել եւ ձեւակերպել են ուսուցման մի շարք օրենքներ: Օրինակ, ըստ նրա, էգ Մեյմանը ձեւակերպել է հետեւյալ երեքըգ
Անհատի զարգացումն ամենասկզբից որոշվում է հիմնականում բնական նախադրյալներով:
Ամենից առաջ զարգանում են այն ֆունկցիաները, որոնք ամենակարեւորն են կյանքի եւ երեխայի տարրական պահանջմունքների բավարարման համար:
Անհամապատասխանությունը երեխայի հոգեկան եւ ֆիզիկական զարգացման միջեւ:
Նույն հեղինակի տվյալներով` ամերիկացի Ջոն եւյուիի ջանքերով բացահայտված եւ ձեւակերպված օրենքներն այսօր էլ հոյակապ ուղեցույց են գործարար, ակտիվ եւ նախաձեռնող ամերիկացիներ դաստիարակելու համար: Ամերիկացի ուսուցիչներն այսօր էլ առաջնորդվում են նրա բացահայտած եւ քսաներորդ դարի 50-60-ական թվականներին պրոֆեսոր Լադոյի կողմից կիրառման նպատակով հարմար ձեւ տված հետեւյալ հինգ հիմնական օրենքներով (255):
Փոխկապակցության օրենքըգ եթե երկու հոգեկան ակտերը զարգանում են փոխկապակցության մեջ, ապա մեկի կրկնությունը հանգեցնում է մյուսի դրսեւորմանը կամ ամրապնդմանը:
Մարզանքի օրենքըգ ինչքան ինտենսիվ են մարզումները, այնքան լավ է յուրացվում հետադարձ ռեակցիան եւ այնքան երկար է մնում հիշողության մեջ:
Ինտենսիվության օրենքըգ ինչքան ինտենսիվ է պատասխանի մարզումը, այնքան այն լավ է յուրացվում եւ երկար է մնում հիշողության մեջ:
Զուգորդության օրենքըգ ամեն մի նոր խթան ընդունակ է առաջացնել այն ռեակցիան, որն անցյալում այդ խթանի հետ էր կապված:
Արդյունավետության օրենքըգ հաճելի հետեւանքներով ուղեկցվող ռեակցիան ամրապնդվում է, եւ ընդհակառակը:
Հարկավոր է հատուկ ուշադրություն դարձնել նաեւ այն բանին, որ կան բնական եւ արհեստական օրենքներ: Օրինակ` Արքիմեդի եւ Նյուտոնի հայտնաբերած օրենքները բնական են: Որեւէ մեկը չի կարող դրանք վերացնել կամ փոխել: Ուղղակի մարդը կարող է ճանաչել դրանք եւ օգտվել դրանց իմացությունից: Իսկ ահա պառլամենտների մշակած օրենքներն արհեստական են: եւրանք ստեղծվում են, լրամշակվում, հաճախ էլ` վերացվում:
եւաստիարակության օրնքներն օբյեկտիվ երեւույթներ են, կան եւ գործում են: Մարդը կարող է ճանաչել դրանք եւ այդ իմացության հիման վրա կառավարել դաստիարակության գործընթացը:
Այս ֆոնի վրա տարակուսանք է առաջացնում այն, որ կան մանկավարժագետներ, որոնք շարունակում են անտեսել դաստիարակության օրինաչափությունների գոյությունը դրանով իսկ ձգտելով մերժել դաստիարակություն գիտության գոյությունը (4, էջ 420-429): Ահա թե ինչու այս բնագավառում շատ անելիքներ ունի դաստիարակագիտությունը:
Ուսուցման եւ ընդհանրապես դաստիարակության սկզբունքների ձեւավորման հարցում միմյանց են բախվում երկու տեսակետ: Ըստ մեկի` չի կարելի ուսուցման սկզբունքները շփոթել օրենքների եւ օրինաչափությունների հետգ վերջիններս բնական են ու շատ կայուն: Մինչդեռ ուսուցման սկզբունքները ձեւակերպում, առաջարկում է մարդը, տվյալ դեպքում դիդակտը, նշանակում է` դիդակտիկան կարող է ավելացնել դրանց թիվը, փոխել ու կատարելագործել դրանք:
Ստացվում է, թե դրանք ստեղծվել են կաբինետներում, այն էլ մտահայեցողաբար` բոլորովին որեւէ կապ չունենալով իմացական գործունեության օրինաչափությունների հետ: Ըստ մեկ այլ տեսակետի` սկզբունքների անվան տակ պետք է հասկանալ ամենաընդհանուր օրինաչափությունները, որոնցով պետք է առաջնորդվի ուսուցիչն իր դիդակտիկական գործունեության ժամանակ: եւրանք կամայականորեն չեն ստեղծվել, այլ մշակվում են ուսուցման գործընթացի օբյեկտիվ օրինաչափությունների հիման վրա: Օրինակ` ուսուցման մատչելիությունը բխում է աշակերտների տարիքային զարգացման եւ նրանց կողմից ԳԿՀ-ի յուրացման օրինաչափություններից:
Չնայած մերթընդմերթ հնչում է առաջին տեսակետը, սակայն արդեն համընդհանուր ճանաչում է գտել այն, որ դիդակտիկական սկզբունքների համակարգն արտացոլում է իմացության օրինաչափությունները, որ դրանք, լինելով ուսուցչական գործունեությանն ուղղվածություն հաղորդող դրույթներ, ծագել են փորձի վերլուծությունների հիման վրա:
եւժվարությունը ծագում է ոչ միայն այն պատճառով, որ հստակ չեն առանձնացվում միմյանցից օրենքն ու օրինաչափությունը, այլ նաեւ այն պատճառով, որ յուրաքանչյուր հեղինակ թվարկում է ու նկարագրում միանգամայն տարբեր օրինաչափություններ: Սակայն պետք է հաղթահարել այդ դժվարությունը, քանի որ կա օրինաչափություններն ուսումնասիրելու մի, թերեւս առավել կարեւոր պատճառ: Վաղուց է հայտնի, որ օրինաչափությունների իմացությունը մարդու գործունեությունն առավել արդյունավետ է դարձնում, հնարավորություն տալիս ընտրելու նպատակին հասցնող առավել կարճ ուղիներ, ինչպես եւ խուսափելու սխալներից: Օրինակ, գոյություն ունի ,յուրացված անօգնականությունե կոչվող երեւույթը, որ ծնողների կողմից դրսեւորվող ավելորդ խնամակալության եւ երեխայի բնավորության մեջ ձեւավորվող համապատասխան որակի միջեւ գործող կապի արդյունքն է: Այսինքն, եթե ծնողը երեխային զրկում է ինքնուրույնությունից, նախաձեռնելու ամեն մի հնարավորությունից ու ամեն ինչում ինքն է որոշողը եւ կատարել հանձնարարողը, ապա երեխան դառնում է սոսկ ուրիշների ասածները կատարող եւ, անհրաժեշտության դեպքում, չի կարողանում ինքնուրույն քայլ կատարել: Այս օրինաչափության ընդհանուր դրսեւորումը ներկայացվում է ,Ինչպիսին մարդու ապրելակերպն է, այդպիսին էլ նրա մտածելակերպն էե ձեւակերպմամբ: Լավատեղյակ լինելով այդ հարցում` ծնողը կարողանում է այնպես կազմակերպել երեխայի ապրելակերպը, որ ձեւավորվում է ոչ թե անօգնականություն, այլ դրա հակոտնյան: Այսինքն` ապրելակերպի եւ մտածելակերպի միջեւ գոյություն ունեցող էական, կայուն, անհրաժեշտ եւ մշտապես կրկնվող կապի իմացությունն օգտագործվեց դրական արգասիքներ ստանալու համար: Այսպիսի կապերից է արարքների եւ սովորությունների միջեւ գոյություն ունեցող պատճառա-հետեւանքային կապը: Այս կամ այն արարքի կրկնությունն անխուսափելիորեն ձեւավորում է արարքի բովանդակությանը համապատասխանող սովորություն: Ուրեմն այդ կապը մշտապես կրկնվող է, այսինքն օրինաչափ է, մարդուց անկախ, սակայն մարդը, փոխելով արարքի բովանդակությունը, փոխում է եւ ձեւավորվող սովորության բովանդակությունը:
Հաշվի առնելով դաստիարակության օրինաչափությունների իմացության կարեւորությունը, այստեղ ներկայացվում է ինչոր չափով իրականությանը համապատասխանող եւ մատչելի համարվող պատկերացում դաստիարակության օրինաչափությունների մասին: Ընդհանրապես, մարդու ցանկացած գործունեության մեջ գործում են բազմաթիվ օբյեկտիվ կապեր` գործունեության բովանդակության եւ անձնավորության բնավորության ձեւավորվող որակների միջեւ:
Ուսուցման գործընթացը, դրսեւորվելով որպես դաստիարակության կառավարվող տեսակ, բովանդակում է բազմապիսի օրինաչափ կապեր ուսուցչի եւ նրա առաջացրած աշակերտական գործունեության ու նրա եւ աշակերտների անձնավորության ձեւավորվող որակների միջեւ: եւրանք գործում են` կազմավորելով ցանկալի եւ անցանկալի որակներ` պայմանավորված գործունեության ուսուցչական եւ աշակերտական տեսակների բովանդակությամբ:
7գ2գ ՄԻՄՅԱՆՑ ՉՀԱՄԱՊԱՏԱՍԽԱՆՈՂ ՊԱՏԿԵՐԱՑՈՒՄՆԵՐ եւԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅԱՆ ՕՐԻՆԱՉԱՓՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ՄԱՍԻՆ
Հենց սկզբից հարկ է նշել, որ մանկավարժագիտության մեջ բազմաթիվ են անհամապատասխանությունները դաստիարակության օրինաչափությունների մասին տարբեր հեղինակների ունեցած պատկերացումների միջեւ: Հայտնի է, որ օրինաչափությունները երեւույթների միջեւ գոյություն ունեցող անհրաժեշտ, էական, կայուն եւ կրկնվող կապերն են, որ չեն ստեղծվում եւ չեն կարող վերացվել մարդու կողմից, սակայն նա կարող է այս կամ այն օրինաչափությունը ծառայեցնել իր օգտին, եթե խորապես ճանաչել է դա: Բայց ահա մանկավարժագիտության մեջ սեւով սպիտակի վրա գրված էգ ,Մանկավարժական գործընթացի օրինաչափությունները դրսեւորվում են միայն գիտակցական ու նպատակաուղղված գործունեության մեջ, իրականացվում են միայն այդ գործունեության պրոցեսում եւ նրա միջոցով: Սա, իհարկե, չի համապատասխանում իրականությանը,:
Ըստ դաստիարակագիտության մարդկային ցանկացած գործունեության մեջ անխուսափելիորեն գործում են անձնավորության ձեւավորվող որակների եւ նրա գործունեության բովանդակությունների միջեւ գոյություն ունեցող կապերը, որոնցից ամենաընդհանուրը ,Անձնավորությունը ձեւավորվում է միայն գործունեության մեջե ձեւակերպումն ունի: Իսկ ահա այն, որ համարձակությունը ձեւավորվում է համարձակություն պահանջող գործունեության մեջ, իսկ ստեղծագործելու ընդունակությունն ու սովորությունը դրանք պահանջող գործունեության մեջ, որ գրել ու քանդակել սովորում են միայն գրելով ու քանդակելով արդեն ընդհանուրի մասնավոր դրսեւորումներն են:
Այդ ընդհանուր եւ մասնավոր օրինաչափությունները հավասարապես դրսեւորվում են մարդու ցանկացած գործոնեության մեջ կամ, այլ կերպ ասած, դաստիարակության չկառավարվող եւ կառավարվող տեսակներում: Ընդհանուրը դաստիարակությունն է, իսկ նրա մասերն են դաստիարակության այդ տեսակները: Սակայն ինչպես ավանդական, այնպես էլ ժամանակակից մանկավարժագիտության մեջ դարձյալ ընդհանուրը մանկավարժական գործընթացն է համարվում, իսկ նրա մասերն են դաստիարակության եւ ուսուցման գործընթացներ;: Այսպիսով` անտեսվում են դաստիարակության ոչ միայն չկառավարվող, այլ նաեւ բթացնող եւ բացասական տեսակները, մինչդեռ դրանք կան եւ բովանդակում են նույն օրինաչափությունները: Օրինակ, եթե զարգացնող դաստիարակության մեջ որոշակի կապ կա ուսուցչի կողմից երեխայի նկատմամբ ցուցաբերվող սիրո եւ նրա զարգացման տեմպերի միջեւ, ապա բթացնող դաստիարակության մեջ արդեն կապ կա ուսուցչի կողմից երեխայի նկատմամբ ցուցաբերվող արհամարհանքի, բացասական կարծրատիպի եւ աշակերտի մի շարք որակների բթացման միջեւ: Հայտնի է, որ մաթեմատիկայի դասերին աշակերտության մի ստվար զանգված աստիճանաբար ձեռք է բերում մաթեմատիկական թերարժեքության բարդույթ հիմնականում ուսուցման մեթոդների եւ ուսուցչի վերաբերմունքի պատճառով: Փաստորեն, կապը ուսուցչի կողմից աշակերտի նկատմամբ ցուցաբերվող վերաբերմունքի եւ դրա ներգործությամբ սովորողի անձնավորության մեջ կատարվող փոփոխությունների միջեւ է, միայն թե երկուսն էլ կարող են ունենալ միեւնույն բովանդակությունը: Եթե առաջինը բացասական է, ապա երկրորդը նույնպես բացասական է լինում եւ հակառակը:
Այստեղ ընդհանուրը մի կողմից աշակերտի նկատմամբ ուսուցչի ցուցաբերած վերաբերմունքի կամ նրա մասին ձեւավորված կարծրատիպի ու մյուս կողմից աշակերտի անձնավորության ձեւավորվող որակների միջեւ գոյություն ունեցող կապն է: Այդ կապը ոչ ոք չի կարող վերացնել, սակայն կարող է, վերաբերմունքն ու կարծրատիպը փոխելով, փոխել նաեւ ձեւավորվող որակի էությունը:
Օրինաչափ կապ կա դաստիարակողի ակտիվացնող եւ դաստիարակվողի ակտիվության մակարդակների միջեւ: Ինչքան բարձր է առաջինը, այնքան էլ բարձր է երկրորդը եւ հակառակը: Օրինաչափ կապ կա դաստիարակի չակտիվացնող ակտիվության եւ աշակերտների պասիվության միջեւ, որը դրսեւորվում է որպես նաեւ յուրացված անօգնականություն: Այս օրինաչափությունը նկատած եւ գնահատած ԱգԱ Մակարենկոն միշտ առաջնորդվում էր դաստիարակի չերեւացող դերի կարգախոսով: եւաստիարակը պետք է գործի վարագույրի հետեւից` թաքցնելով իր դիրքորոշումը:
Երբ ասվում է, որ դաստիարակի ակտիվությունը ճնշում է երեխայի ակտիվությունը, ապա նկատի է առնվում դաստիարակի արտաքին ակտիվությունը, որը դրսեւորվում է աշակերտին պասիվ ընկալողի դեր հատկացնելով: Կա նաեւ դաստիարակողի ներքին` աշակերտի համար չերեւացող ակտիվություն: եւաստիարակն ամեն ինչ նախապատրաստում է` աշակերտին` նրա համար իր նախատեսած գործունեության սուբյեկտ դարձնելու պլանով: Եվ ահա նա, կարծես, դասարանում հետին պլանում է կանգնած, եւ ամեն ինչ անում են աշակերտները: Իրականում նա է աշակերտին դարձնում ուսումնական գործունեության լիարժեք սուբյեկտ: Ուրեմն, պետք է շտկել սխալը եւ ընդլայնել դաստիարակության օրինաչափությունների գործունեության շրջանակները` հաշվի առնելով, որ, ինչպես գրում է ԱգԱգ Մակարենկոն, դաստիարակությունն կայանում է յուրաքանչյուր քառակուսի մետրի վրա:
Այստեղ գոյություն ունի մեկ այլ` իրականությանը չհամապատասխանող պատկերացում եւս: Մի կողմից օրինաչափ են համարվում երեւույթների միջեւ օբյեկտիվորեն գոյություն ունեցող, էական, մշտապես կրկնվող եւ անհրաժեշտ կապերը, մյուս կողմից էլ նախկինում ուղղակի ասվում էրգ ,Սոցիալիստական հասարակության մեջ մանկավարժական գործընթացի օրինաչափություններն ունեն իրենց սկզբունքային տարբերությունները բուրժուական հասարակության համանման օրինաչափություններիցե (2, էջ 41), ասվում էր եւ ընդունվում որպես ճշմարտություն: Չկար որեւէ առարկություն:
Կա օրինաչափությունների մասին ձեւավորված մի անհասկանալի պատկերացում եւս: Հանրահայտ է, որ օրինաչափությունները երեւույթների միջեւ գոյություն ունեցող օբյեկտիվ կապերն են, եւ դրանցից խոսելիս միշտ էլ ներկայացվում են այդ երկու կողմերը: Բայց ահա երբեմն մանկավարժագետներն այնպիսի օրինաչափություն են ներկայացնում, որը չունի այդ անհրաժեշտ երկու կողմը: Օրինակ` ուսուցման օրինաչափությունների թվին են դասում պրոբլեմային ուսուցումը, ուսուցման զննականությունը եւ ուսուցման մատչելիությունը: Մեկընդմիշտ պետք է ընդունել այն դիրքորոշումը, որ օրինաչափություններից խոսելիս անհրաժեշտ է ցույց տալ երկու երեւույթները` միմյանց հետ ունեցած իրենց պատճառահետեւանքային օբյեկտիվ կապերով:
7գ3գ ՕՐԻՆԱՉԱՓՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ` ԱՐՏԱՑՈԼՎԱԾ ԱՍՈՒՅԹՆԵՐՈՒՄ
Եթե դաստիարակության մեջ, այսինքն` մարդու կայացման գործընթացում սկսենք օրինաչափություններ որոնել, ապա կարելի է գտնել հարյուրավորները, որոնք բոլորն էլ գտնվում են ,Ինչպիսին մարդու ապրելակերպն է, այնպիսին էլ նրա մտածելակերպն էե ընդհանուր օրինաչափության ոլորտում: Օրինակ` հայտնի էգ ,Երեխային ասացին` ինչու ես լաց լինում, ասաց` լացս անց է կենումե ասացվածքը, որն արտացոլում է ծնողների եւ զավակների փոխհարաբերություններում գործող օրինաչափությունը: Եթե այս տեսանկյունով դիտենք հռոմեացի Պուբլիոս Աիրոսի ,Խրատանինե (I դար մգթգագ), ապա կտեսնենք, որ դրանցում ներկայացված խրատներից շատերում արտացոլված են անձնավորության ձեւավորման օրինաչափությունները: Ահա դրանցից մի քանիսըգ ,Եթե հանդուրժում ես ընկերոջդ արատները, ապա դրանք քոնն ես դարձնումե, ,Փողը ժլատին գրգռում է եւ ոչ թե հագեցնումե, ,Բարերարություն ստանալ նշանակում է վաճառել ազատությունըե, ,Հանգամանքներին ենթարկվողը ստրկանում է ազնվորենե, ,Հանդուրժելով հին անարդարությունները` խրախուսում ենք նորերըե, ,Երբ հպարտանում ես եւ չես կարողանում դիմանալ նրան, այն ընկճում է քեզե, ,Մինչեւ վնասակարը չտեսնես, օգտակարը չես հարգիե եւ այլն:
Անձնավորության ձեւավորման օրինաչափություններն են արտացոլված հայ մեծաց թեւավոր խոսքերումգ ,Գրիգոր Լուսավորիչըգգգ կամեցավ ապրել անբնակ տեղերում` ինքն իրեն պասով խոնարհեցնելով, որ չլինի թե հպարտությունը գլուխ բարձրացնի եւ ոտնակոխ անի իրենե (Ագաթանգեղոս), ,Ովքեր մի անգամ աշակերտել են ճշմարտությանը, այլեւս երբեք հետ չեն դառնաե (Եղիշե), ,Մեղավոր են ոչ միայն մեղք գործողները, այլեւ նրանք, որ հանդուրժում ենե (Ղազար Փարպեցի), ,Ովքեր գեթ մեկ անգամ փիլիսոփայական խոսք են տենչում եւ պատեհ առիթ են ունենում լոկ մատի ծայրով ճաշակել նրա քաղցրությունը, նրանք բոլորը, երկրավոր հոգսերին ,մնաք բարյավե ասելով, ողջախոհ մի մոլորությամբ անձնատուր են լինում նրանե, ,Փիլիսոփայության սկիզբը զարմանքն է: Եթե որեւէ մեկը չի զարմանում, նա չի էլ սկսում հետազոտել եւ փիլիսոփայելե (եւավիթ Անհաղթ):
Ամփոփելով ասվածը օրինաչափությունների մասին` կոնկրետ ներկայացնենք հետեւյալ օրինաչափ կապերը, որոնք կան հետեւյալ երկու կողմերի միջեւգ
գործունեության եւ նրա դաստիարակչական արդյունքի,
անձնավորության զարգացման եւ նրա ակտիվ գործունեության,
դաստիարակողի ակտիվացնող եւ նրա սաների ակտիվության տարբեր մակարդակների,
արարքների կրկնության եւ սովորությունների ձեւավորման,
սանի նկատմամբ դաստիարակողի ցուցաբերած վերաբերմունքի եւ սանի անձնավորության զարգացման կամ բթացման,
աշակերտի կողմից շատ ուժեր ծախսելու եւ նրա ուժերը բազմապատկելու,
աշակերտի` ուսումնական գործունեության սուբյեկտը դառնալու եւ մանկավարժական գործունեության նրա օբյեկտը դառնալու:
Կարելի է շարունակել թվարկումը, քանի որ դրանք, երեւի, անթիվ են: Բայց քանի որ հիմա հնարավորություն կստեղծվի նորերը գտնելու, ուստի բավարարվենք սրանով:
ԱՌԱՋԱեւՐԱՆՔՆԵՐ ՍԵՄԻՆԱՐՆԵՐԻ, ՔՆՆՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ, ՅՈՒՐԱՑՎԱԾԸ ՍՏԵՂԾԱԳՈՐԾԱԲԱՐ ԿԻՐԱՌԵԼՈՒ ԿԱՐՈՂՈՒԹՅԱՆ ՁԵՎԱՎՈՐՄԱՆ ՈՒ ՍՏՈՒԳՄԱՆ ՀԱՄԱՐ
Օրինաչափությունների մասին այսքան ինֆորմացիա ստանալուց հետո ընթերցողը թող փորձի բացահայտել օրինաչափություններ, այսինքն` օբյեկտիվորեն գոյություն ունեցող, մշտապես կրկնվող եւ անհրաժեշտ ու էական պատճառահետեւանքային կապեր` արտացոլված հետեւյալ աֆորիզմներումգ
,Ոչ մի առաջադիմություն առանձին հնարավոր չէ գիտության եւ լուսավորության մեջ` առանց քաղաքական առաջադիմությանե:
0գՅուգ Շմիտդ
,Առաջ շարժվելով` գիտությունը շարունակ ջնջում է իրենե:
Վգ Հյուգո
,Գողին ստեղծում է գողանալու հնարավորությունըե:
Ֆգ Բեկոն
,Հանցագործության մեծագույն խրախուսանքը անպատժելիությունն էե:
Ցիցերոն
,Թուլակամները չեն կարող ուղղամիտ լինելե:
Ֆգ Լարոշֆուկո
,Որքան մարդը լուսավորյալ է, այնքան նա օգտակար է իր հայրենիքին
ԱգԱգ Գրիբոյեդով
,Եթե մարդուց շատ բան չպահանջես, ապա նրանից շատ բան չես ստանաե
ԱգԱգ Մակարենկո
,Առանց օրինակների հնարավոր չէ ոչ ճիշտ սովորեցնել, ոչ էլ հաջողությամբ սովորելե:
Լգ Կոլումելլա
,Մի՛ ձգտիր ամեն ինչ իմանալ, որպեսզի ամեն ինչում չդառնաս տգետե:
եւեմոկրիտ
,Իմաստությունը փորձի դուստրն էե (Լեոնարդո դա Վինչի), ,Որտեղ խելք` այնտեղ եւ հզորությունե:
Վգ Հյուգո
,Խելքը կատարելագործելու համար հարկավոր է ավելի շատ մտածել, քան սերտելե:
Ոգ եւեկարտ
,Երեխային դժբախտ դարձնելու ամենահաստատուն ձեւը նրան ոչ մի բանում չմերժելուն ընտելացնելն էե:
Ժգ-Ժգ Ռուսո
,Մանկությունը մշտական տոն չպետք է լինի, եթե չկա երեխաների ուժերին համեմատ աշխատանքային լարվածություն, ապա երեխայի համար անմատչելի կմնա նաեւգ աշխատանքի երջանկությունըե:
ՎգԱգ Սուխոմլինսկի
,Որտեղ ասպարեզ չկա ընդունակությունների դրսեւորման համար, այնտեղ չկան նաեւ ընդունակություններե:
Լգ Ֆոյերբախ
,Ավելի քիչ վիրավորանքներ կրած երեխան մեծանում է որպես արժանապատվությունը ավելի շատ գիտակցող մարդե:
ՆգԳգ Չերնիշեւսկի
,Ով ցանկանում է ամրացնել իր կամքը, պետք է սովորի հաղթահարել խոչընդոտներըե:
ԻգՊգ Պավլով
,Լավ արարքների առավելություններից մեկն այն է, որ դրանք վեհացնում են հոգին եւ նրան նախատրամադրում էլ ավելի լավ գործերիե:
Ժգ-Ժգ Ռուսո
,Երբ ցանկանում ես քնել, աչքերդ մի' փակիր առանց վերլուծելու ավարտված օրվա բոլոր արարքներըե:
Պյութագորաս
,Ամենասովորական եւ դեպի մեծ աղետներ տանող գայթակղություններից մեկը ,բոլորն այդպես են անումե բառերով առաջնորդվելն էե:
ԼգՆգ Տոլստոյ
,Մարդը միայն այն ժամանակ է ինչ որ բանի հասնում, երբ հավատում է իր ուժերինե:
Լգ Ֆոյերբախ
,Իր մասին երկար խոսող մարդու համար դժվար է խուսափել փառասիրությունիցե:
եւգ Յում
Այս աֆորիզմներում դաստիարակության գործընթացի առկա օրինաչափությունները բացահայտելիս, պետք է հստակ ներկայացնել այն երկու կողմերը, որոնց միջեւ գոյություն ունեցող կապերն են անվանվում օրինաչափություն:
Օրինաչափություններին վերաբերող գիտելիքների բնագավառում առավել ճշգրիտ եւ արագ կողմնորոշվելու համար, ըստ երեւույթին, կարելի է քննարկման առարկա դարձնել բացահայտված օրինաչափություններից մի քանիսը: Ուսուցչի դիրքի թաքնվածության եւ աշակերտի զարգացման, ուսուցչի ջանքերի եւ աշակերտի ջանքերի: Կրթության բովանդակության եւ սոցիալական ու գիտատեխնիկական առաջադիմության տեմպերի, աշակերտների հետաքրքրվածության եւ յուրացման մակարդակների, աշակերտների սովորելու կարողությունների եւ ուսուցման արդյունքների, ուսուցման տեւողության եւ արդյունքների միջեւ (269):
եւաստիարակության օրինաչափությունները բացահայտելու համար առաջարկվում է վերլուծել կապերը հետեւյալ կողմերի միջեւ դաստիարակություն եւ ինքնադաստիարակություն, դաստիարակի ղեկավարման ոճ եւ դաստիարակվողներ ինքնագործունեություն, դաստիարակություն եւ զարգացում, դասավանդում եւ ուսում:
Անվանել այն երեւույթները, որոնց միջեւ առկա օրինաչափ կապերն են բացահատված հետեւյալ դատողություններումգ
Աղքատը հացի կարոտ է, իսկ հարուստը ամեն ինչի:
Ազնիվ պաշտոնյան հազվագյուտ երեւույթ է, այն էլ կարճատեւ:
Մեծ բնավորությունների զգալի մասը կազմավորվում է պայքարում, եւ այդ պայքարը սկսվում է մանուկ հասակից (եւգԻգ Պիսարեւ):
Մարդու բնավորությունը կազմավորվում է ամենաառաջին պարտականությունների բարեխիղճ կատարման շնորհիվ (ՄգԱգ Մայլս):
Եթե մարդուց շատ բան չպահանջես, ապա նրանից շատ բան չես էլ ստանա (ԱգԱգ Մակարենկո):
Բնավորությունը կարելի է ստեղծել ճիշտ կազմակերպված, կարգապահ, կայուն եւ հպարտ կոլեկտիվի կյանքին մարդու շատ երկարատեւ մասնակցությամբ միայն (ԱգՍգ Մակարենկո):
ԳԼՈՒԽ 8գ
եւՊՐՈՑՈՒՄ ԿԱՅԱՑՈՂ եւԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅԱՆ ԿԱՌԱՎԱՐՄԱՆ ՍԿԶԲՈՒՆՔՆԵՐԸ ԿԱՌՈՒՑՎԱԾ եւԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅԱՆ ՕՐԻՆԱՉԱՓՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ԻՄԱՑՈՒԹՅԱՆ ՀԻՄԱՆ ՎՐԱ
8գ1գ ԲՆԱՀԱՄԱՊԱՏԱՍԽԱՆՈՒԹՅԱՆ ՍԿԶԲՈՒՆՔԸգ ԷՈՒԹՅՈՒՆԸ, ԱՅՆ ՄԵՐԺՈՂ եւԻՐՔՈՐՈՇՈՒՄԸ ՔՆՆԱեւԱՏՈՒԹՅԱՆ ԱՌԱՐԿԱ
Ըստ այս սկզբունքի` դաստիարակությամբ զբաղվողները պարտավոր են առաջնորդվել երեխայի բնական զարգացման օրենքների իմացությամբ` հաշվի առնելով եւ այն, որ բնության օրենքները տարածվում են նաեւ մարդու վրա: Այս սկզբունքի բազմակողմանի մշակումն իրականացրեց Յան Կոմենսկին, չնայած բնությանը հետեւելու պահանջներն արդեն կային հին աշխարհում: Ըստ Կոմենսկու` դաստիարակության կազմակերպման ողջ գործընթացը պետք է համապատասխանի բնության զարգացման ընդհանուր օրենքներին:
Չկա մի սկզբունք, որն այնքան իրարամերժ մոտեցումների առարկա դառնա, ինչպես բնահարմարության սկզբունքն է: եւեռեւս 1949 թգ վրաց մանկավարժագետ եւգ0գ Լորդկիպանիձեն գրեց, որ իր ժամանակին առաջադիմական մեծ դեր խաղացած բնահամապատասխանության սկզբունքն այսօր ունի միայն պատմական նշանակություն, ուստի եւ մերժելի է (189, էջ 46): Ըստ նրա` ոչ թե հաշվի ենք առնում երեխայի բնությունը, որը կնշանակեր ընկնել բիլոլոգիզմի մեջ, այլ ելնում ենք զարգացած մարդ դաստիարակելու խնդիրներից` հաշվի առնելով նաեւ երեխայի հոգեֆիզիոլոգիական զարգացման օրինաչափությունները: 1966 թվականին ԱգԻգ Պիսկունովի իրավացիորեն գրեց, որ այդ օրինաչափությունները հաշվի առնելը հենց նշանակում է, որ հաշվի ենք նստում երեխայի ներքին բնության հետ: Սակայն նա զգալիորեն նեղացրեց այդ սկզբունքի գործունեության շրջանակները, երբ պնդեց, թե ,եւաստիարակության սկզբունքը Կոմենսկու սիստեմում ոչ այլ ինչ է, եթե ոչ մի սկզբունք, որը պահանջում է կրթության, ուսուցման եւ դաստիարակության պրոցեսում հաշվի առնել երեխաների անհատական եւ տարիքային առանձնահատկություններըե: եւա այն հիմքը դարձավ, որով բնահարմարության սկզբունքը մերժվեց` փոխարինվելով ,Տարիքային եւ անհատական առանձնահատկությունները հաշվի առնելուե սկզբունքով: 1999 թգ նորից հնչեց այն միտքը, թե ուսուցման սկզբունքները պատմական բնույթի են, որոնցից մի քանիսը կորցրել են իրենց նշանակությունը եւ դուրս մնացել մանկավարժական ասպարեզից (օրինակ` բնահարմարությունը, ինքնագործունեությունը, անհատականություն):
Ահա թե ինչու այսօր կարեւորվում է բնահամապատասխանության (բնահարմարության) սկզբունքի նկատմամբ ճիշտ մոտեցում մշակելը: Ընդհանրապես բնությանը հետեւելու, բնությունը մարդու ամենակարեւոր ուսուցիչ համարելու դիրքորոշումը ձեւավորվել է Կոմենսկուց շատ առաջ: եւեռեւս Արիստոտելն է միակ ճշմարիտ ուսուցիչ համարել բնությունը: Կոմենսկուց հետո Ագ եւիստերվեգն է չափազանց կարեւորել այդ սկզբունքը` գրելով, որ ինքն առաջինը չէ, որ ճանաչել է բնահամապատասխանության սկզբունքը: Նա նշում է, որ ինքը դաստիարակության այդ բարձրագույն սկզբունքից է խոսում, որպեսզի այն մոռացության չմատնվի, այլ նորից հռչակվի եւ ճանաչվի իր ամբողջ համապարփակ կարեւորությամբ: եoՉէ՞ որ մեր մանկավարժության մեջ համարյա նրա հետքին անգամ չենք հանդիպում: Մինչդեռ այդ սկզբունքը ,հաստատված է մանկավարժության երկնակամարում հավիտյան որպես պայծառ լուսավորող, երբեք չհանգչող, իր դիրքը չփոփոխող ուղեցույց լուսատուե (14, էջ 304): Ինչպես տեսնում ենք, առաջին անգամը չէ, որ այդ սկզբունքը մերժվում է կամ մոռացության մատնվում, ինչպես եւ առաջին անգամ չէ, որ մերժվում է մերժելը:
Իսկ կարելի՞ է արդյոք այն փոխարինել տարիքային եւ անհատականին վերաբերող սկզբունքով:
Բազմաթիվ են այնպիսի դատողությունները ,Մեծ դիդակտիկայումե, որոնք ակնհայտում են, որ բնահամապատասխանության սկզբունքը չի կարելի հանգեցնել սոսկ տարիքային ու անհատական առանձնահատկությունները հաշվի առնելուն: Ահա մի շատ կարեւոր փաստարկգ ,Արիստոտելը հայտարարել է,-գրում է Կոմենսկին,-որ սովորելու ձգտումը մարդու մեջ բնածին է: Բայց քանի որ երբեմն ծնողների մեղմ զիջողականությունը խախտում է երեխաների բնական ձգտումը, երբեմն նրանց դատարկ բաներով են գրավում սանձարձակ ընկերները, երբեմն երեխաներն իրենք են շեղվում բնածին ձգտումներից` քաղաքային կամ արքունական զվարճությունների պատճառով կամ էլ արտաքին զանազան առարկաներից գայթակղվելով, ապա այստեղից էլ ստացվում է, որ երեխաների մեջ վերանում է չիմացածն իմանալու ամեն մի ցանկություն, եւ նրանք չեն կարողանում հեշտությամբ որեւէ բանի շուրջ կենտրոնանալ: եւրա համար էլ այդպիսի դեպքերում, ամենից առաջ, անհրաժեշտ էգգգ երեխաներին վերադարձնել սկզբնական բնական ընկալունակության վիճակին, եւ այդ դեպքում անառարկելիորեն կվերականգնվի նրանց ձգտումը գիտության նկատմամբե (22, էջ 133-134):
Հասկանալի է, որ այստեղ մարդու այն բնությունն է ներկայացված, որը համընդհանուր է բոլոր տարիքի եւ տարբեր անհատականությունների տեր երեխաների համար: Բացի այդ, եթե բնությունը ստեղծել է մարդու հիշողության կարճատեւ ու երկարատեւ տեսակները, իսկ մարդն էլ կարողացել է որոշակի իմացություն ձեռք բերել դրանց էության ու նշանակության մասին, հասկանալի է, որ ուսուցման գործընթացը կազմակերպելիս նա առաջնորդվելու է բնության այդ ցուցումով:
Ահա մեկ ուրիշ փաստարկ եւս: Ըստ Կոմենսկու, եթե բնությունը ոչ մի բան բռնությամբ լույս աշխարհ չի բերում, բացի նրանից, ինչը որ, ներքուստ հասունանալով, ինքն է ձգտում դուրս գալ, ապա երեխաների մտքի վրա բռնություն է գործադրվում, երբ նրանց պարտադրում են այն, որի համար նրանք դեռեւս չեն հասունացել ոչ իրենց տարիքով, ո՛չ էլ իրենց մտավոր զարգացմամբ: Սա արդեն շատ կարեւոր պահանջ է, որը չի կարելի անտեսել:
Ոմանք հենց այս պահանջի հիման վրա են Կոմենսկու բնահարմարության սկզբունքն անվանում տարիքային եւ անհատական առանձնահատկությունները հաշվի առնելու սկզբունք, հրաժարվելով ,բնահարմարությունե բառից: Սակայն, հենց ըստ Կոմենսկու, այս պահանջին հետեւում են նաեւ հետեւյալ երկուսը, որոնք արդեն չի կարելի վերագրել տարիքայինին ու անհատականին: Ահա դրանքգ ,Չի կարելի ստիպել սերտել որեւէ բան, բացի նրանից, ինչ որ լավ է հասկացված: Ոչինչ չի կարելի հանձնարարել կատարելու համար, բացի նրանից, որի կատարելու ձեւերն ու միջոցները բավականաչափ բավարարված ենե (22, էջ 181): Սա եւս մի փաստարկ է, որն ապացուցում է նշված սկզբունքի գործունեության տարածքը նեղացնելու դիրքորոշման սխալականությունը: Բացի այդ, ուսուցանելը համարելով արհեստականորեն ստեղծված, Կոմենսկին գրում է, որ այդ արհեստականորեն ստեղծվածը կընթանա հեշտ ու արագ, եթե սովորեցնելը փոխառնվի բնության ցուցմունքներից: Հիմնավորելու համար ասվածը` նա բերում է Ցիցերոնի` ,Եթե հետեւենք բնությանը` ինչպես առաջնորդի, մենք երբեք չենք մոլորվիե ասույթը: Սա նշանակում է, որ ուսումնական իմացությունը կազմակերպելիս պետք է առաջնորդվել բնական իմացության օրենքներով, որոնք բացահայտված են իմացաբանության կողմից: եւա միանգամայն իրավացի եւ խիստ օգտակար պահանջ է: Ահա թե ինչու բնահամապատասխան պետք է համարվեն դաստիարակության կառավարման այն բոլոր մեթոդները, որոնք ոչ թե պարտադրում, այլ առաջացնում են գործունեությունը, ձեւավորում շահագրգռվածություն ուսումնական գործունեության նկատմամբ` ստեղծելով զարմանքի, տարակուսանքի, մտահոգվածության եւ անհանգստության հոգեվիճակներ: Չպետք է անտեսել այն, որ այդ հոգեվիճակներից դրդված է մարդը սկսում իմացական գործունեությունը բնական պայմաններում, լինի դա կենցաղային (առօրյա), թե գիտական:
Սա արդեն այն պատկերացումն է բնահամապատասխանության սկզբունքի մասին, որն առաջատար պետք է համարվի, հատկապես ուսուցմամբ կազմակերպվող դաստիարակության գործընթացի սկզբունքների շարքում:
Հիշեցնելով, որ նորածինը բավականաչափ կենսական ուժեր է ստանում երկար եւ առողջ կյանքով ապրելու համար, Կոմենսկին վաղաժամ մահը բացատրում է մարդու բնությունն արհամարհելու եւ շռայլություններ թույլ տալու պատճառներով (22, էջ 149):
Կարելի է շարունակել փաստարկումները հօգուտ բնահամապատասխանության սկզբունքի, սակայն այսքանն էլ բավական է, որպեսզի դա չհանգեցնենք սոսկ տարիքային եւ անհատական առանձնահատկությունները հաշվի առնելու սկզբունքի: Ահա թե ինչու անհրաժեշտ է վերականգնել բնահամապատասխանության սկզբունքի գիտական իրավունքները` արժանի տեղ հատկացնելով նրան դաստիարակության սկզբունքների ցանկում:
Եթե տարիքային եւ անհատական առանձնահատկությունների շրջանակներով չի սահմանափակվում մարդու բնությունը, նշանակում է` բնահամապատասխանության սկզբունքը առավել եւս չի կարող սահմանափակվել այդ շրջանակներում: եւա է ապացուցվում նաեւ եւիստերվեգի կողմից, երբ նա բնութագրում է բնահամապատասխանության սկզբունքը` այն համարելով ամեն մի դաստիարակության բարձրագույն հիմնական սկզբունք եւ ամենաընդհանուր հիմնական դրույթը, քանի որ այն բոլորը, ինչը ներդաշնակում է բնության ընթացքին, պետք է դիտվի որպես բարիք: Նա պնդում է, որ, ընդհանրապես, մարդու բնությանը եւ, մասնավորապես, առանձին անհատի բնությանը հակասող ոչ մի բան չպետք է պատահի, եւ ամեն ինչ պետք է տեղի ունենա այդ բնությանը համապատասխան: ,Եթե դու ընդունեցիր այդ սկզբունքը,-գրում է նա,-պետք է ուսումնասիրես մարդու բնությունը, երեխայի բնությունը եւ երեխայի բնության զարգացման ընթացքը, մինչեւ հասուն մարդու ձեւավորման բնությունըե (14, էջ 303):
Այս սկզբունքը քննարկելիս` պետք է հաշվի առնել մի կարեւոր հանգամանք եւս: Վաղուց է արձանագրված, որ Կոմենսկու մշակած դիդակտիկական սկզբունքներն իրենց բովանդակությամբ շատ արժեքավոր են, սակայն երբեմն բոլորովին էլ կապ չունեն բնության այն երեւույթների կամ օրինաչափությունների հետ, որոնց հիման վրա է, իբր, նա մշակել դիդակտիկայի իր տեսությունը: Օրինակ, ընդհանրապես, բնության օրենքներին հետեւելու պահանջը Կոմենսկու կողմից հանկարծ դառնում է ոչ գիտական, ուղղակի արհեստական: Օրինակն ըստ Կոմենսկու, եթե բնությունը խնամքով խուսափում է հակասականից ու վնասակարից, դրա շնորհիվ էլ թռչունը, թուխս նստելով, պահպանում է ձվերն ուժեղ քամուց, անձրեւից կամ կարկուտից, հեռացնում է օձերին, գիշատիչ թռչուններին եւ մյուս բոլոր թռչուններին, ապա խելացի չէ այս կամ այն պարապմունքի սկզբից երիտասարդությանը հաղորդել հակասական որեւէ բան, այսինքն, կասկած առաջացնել ուսումնասիրվելիքի նկատմամբ: Իհարկե, սա անընդունելի է այն իմաստով, որ, նախ` հակասությունը մտածողություն առաջացնող գերհզոր ուժն է, եւ ապա` Կոմենսկու ստեղծած կապն այդ երկուսի միջեւ արհեստական է: Կան այդպիսի մի շարք այլ պահանջներ, որոնցով հագեցված են ,Մեծ դիդակտիկայիե 155-208 էջերը (1962թգ): Սակայն ճիշտ է այդ պատճառով հրաժարվելը բնահարմարության սկզբունքից: Օրինակ, Կոմենսկու այն պատկերացումը, թե այն կարգը, որ մենք ցանկանում ենք համընդհանուր գաղափար դարձնել` ամեն ինչ սովորեցնելու եւ ամեն ինչ սովորելու արվեստի համար, պետք է փոխ առնվի բնության ցուցումներից, երբեք չի կորցնի իր արդիականությունը: Հայտնի է, որ բոլոր օրգանիզմներն ընտրում են վարքի այնպիսի ձեւեր, որոնք թույլ են տալիս հասնել օգտակար նպատակների խուսափելով վնասակար ներգործություններից: Մարդը եւս նույն վարքագիծն է ցուցաբերում, միայն թե հաճախ ոչ ճիշտ գնահատելով օգտակարն ու վնասակարը: Շահագրգիռ ուսուցումը կառուցվում է հենց բնության վերոհիշյալ ցուցումը հաշվի առնելով` փորձելով ստեղծել սովորողին օգտակարն ու վնասակարը հասկանալի եւ ընդունելի դարձնելու մեխանիզմ:
եւեռեւս Հին աշխարհից է գալիս այն միտքը, որ մարդիկ ծնվում են ընդունակությունների տարբեր նախադրյալներով, ուստի դաստիարակությունը պետք է հաշվի առնի դրանք: Ըստ եւավիթ Անհաղթի (V դար)` մարդը բնության մասնիկն է, հետեւաբար նրա ձեւավորման եւ զարգացման ապահովումը համընթաց պետք է լինի բնության օրինաչափություններին: Նա բարձր է գնահատում դաստիարակության դերը, սակայն ընդունում է ,նախապես շնորհվածե բնածին, ժառանգական առանձնահատկությունների նշանակությունը: Անանիա Շիրակացին եւս պահանջում էր հաշվի առնել անձի բնատուր հատկությունները, սակայն չգերագնահատել դրանք, քանի որ նման դեպքում կնսեմացվի դաստիարակության դերը: Գրիգոր Մագիստրոսը, հետեւելով Արիստոտելին, գրում է, որ երեխան մաքուր, սպիտակ մագաղաթ է, սակայն նրա վրա բնությունը տարբեր հնարավորությունների նախադրյալներ է դրել (Ցգ Սիմոնյան, Հայ մանկավարժության պատմություն, 1998):
Արդեն 17-րդ դարում Կոմենսկին գրեց, որ ակադեմիա պետք է ուղարկել միայն ընտրյալներին, մարդկության ծաղիկին, իսկ մնացածներին գութանի, արհեստի եւ առեւտրի: Ջոն Լոկը պահանջում էր հիմնավորապես ուսումնասիրել երեխայի բնությունը, քանի որ Աստված որոշակի կնիք է դրել ամեն մի մարդու հոգու վրա, որն անհնար Է ամբողջությամբ փոխել:
Ոչ թե մարդու բնությունը պետք է հարմարվի գիտական առարկաներին, այլ դրանք պետք է համապատասխանեն մարդու բնությանը, պահանջում էր Իգ Պեստալոցցին: Ըստ Կգ Ուշինսկու` երեխան ծնվում է, Արիստոտելի ասած, որպես մաքուր տախտակ` չունենալով որեւէ հետք հիշողության մեջ, այնուամենայնիվ, արագ կամ դանդաղ է արձագանքում կյանքի ազդեցություններին, արագ կամ դանդաղ է արտացոլում դրանք, ամուր կամ թույլ պահում հիշողության մեջ:
Ահա թե ինչ է գրումգ Սգ Մանդինյանըգ ,Մեր սեփական մարմինն էլ պատկանում է մեզ շրջապատող բնությանը, որից թե մեր հոգեկան կյանքը, թե' մեր կամեցողությունները շատ եւ շատ կախված են, որովհետեւ մենք մեկ կողմից մեր մարմինը գործ ենք ածում որպես գործարան` արտաքին աշխարհի վրա ազդելու համար, մյուս կողմից նորա միջնորդությամբ արտաքին աշխարհը մեզ վրա է ներգործում: Մարմնամարզության գլխավոր պաշտոնն է մարմինն այս կրկին ծառայությանց համար պիտանի լինել եւ կազդուրելե (37 էջ 60):
Ըստ ՎգՎգ Կումարինի` ԱգԱգ Մակարենկոն առաջինն է եւ առայժմ միակը, որ դաստիարակության նպատակների պրոբլեմը լուծում էր բնահամապատասխանորեն: Նա կազմեց ,Մարդկային անձնավորության ծրագիրըե, որտեղ գրված էին այն որակները, որ պետք է զարգացվեն բոլորի մեջ (ազնվություն, աշխատասիրություն, քաջություն, գործարարություն), սակայն ամեն մեկի համար պետք է լինի անհատական սրբագրություն նրա բնածին ընդունակությունների եւ տաղանդի վրա: Ստեղծվեց կոլեկտիվ, որն այդ որակներն էր դրոշմում (եoեoեoեoեoեoեoեoեo), սակայն անհատականության համար էլ կար ակումբային աշխատանք (173):
Շատ կարեւոր է, որ Կոմենսկին ոչ միայն բնությանը հարմարվելու պահանջ է ներկայացնում, այլ հաճախ բնությանը համապատասխանող քայլեր է առաջարկում: Ահա թե ինչու առավել մոտ է իրականությանը ,բնահամապատասխանության սկզբունքե հասկացությունը: Թերեւս կարելի է երբեմն օգտվել նաեւ ,բնահարմարության եւ բնահամապատասխանության սկզբունքե հասկացությունից: Օրինակ, ,որեւէ բան սկսելով` բնությունը կանգ չի առնում, մինչեւ որ չի հասցնում ավարտինե միտքը ներկայացնելով, Կոմենսկին առաջարկում է հետեւել բնությանը, այսինքն` հարմարվել նրան` ոչ ոքի չթույլատրելով բաց թողնել ուսումնական պարապմունքները եւ խուսափել դասերից: Իսկ մեկ այլ առիթով արդեն առաջարկում է ոչ թե հարմարվել, այլ շտկումներ կատարել: Օրինակ, երեխաներին ըստ ընդունակությունների խմբերի բաժանելով, Կոմենսկին ստանում է այսպիսի արդյունքգ
գիտելիքների ձգտող, սուր մտքի տեր եւ հարմարվող,
սուր միտք ունեցող, բայց դանդաղկոտ,
սուր միտք ունեցող, գիտելիքների ձգտող, բայց սանձարձակ եւ կամակոր,
հետաքրքրասեր եւ լսող, բայց դանդաղկոտ եւ ալարկոտ,
բթամիտ, ալարկոտ եւ անտարբեր,
բթամիտ եւ այլանդակ ու չար բնավորություն ունեցող:
Սա արդեն որոշ չափով ձեւավորված անձնավորության բնությունն է, որին ոչ թե պետք է հարմարվել, այլ փոխել: Ուրեմն, Կոմենսկին հատուկ ուշադրություն է դարձնում նաեւ երեխայի այն բնությանը, որ բնածին չէ, այլ ձեռքբերովի, պահանջելով համապատասխան վերաբերմունք ցուցաբերել` շարունակելով լավ որակները շատացնելու, վատերը վերացնելու աշխատանքները;
Ուրեմն, բնահարմարության սկզբունքն ունի չորս ենթասկզբունք: Առաջինն ընդհանուր բնությանը հետեւելու պահանջն է, երկրորդը` մարդու բնությունը հաշվի առնելուն է վերաբերում, իսկ երրորդն ու չորրորդը պահանջում են հաշվի առնել մարդու զարգացման տարիքային եւ անհատական առանձնահատկությունները: Առաջինն ու երկրորդն արդեն ներկայացվեցին, այժմ դիմենք երրորդին ու չորրորդին:
8գ2գ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ՏԱՐԻՔԱՅԻՆ ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ ՀԱՇՎԻ ԱՌՆԵԼՈՒ ԵՆԹԱՍԿԶԲՈՒՆՔԸ
Քանի որ տարիքային եւ անհատական առանձնահատկությունները հաշվի առնելու սկզբունքը համարվեց բնահամապատասխանության սկզբունքի բաղադրամաս, ուստի այդպես էլ կազմակերպենք նրա ուսումնասիրությունը` սկսելով տարիքայինից: Այդպես են համարվում միայն տվյալ տարիքի համար ընդհանուր դարձած առանձնահատկությունները: եւրանց իմացությունը հնարավորություն է տալիս դաստիարակության ողջ գործը կազմակերպելիս հաշվի առնել երեխայի զարգացման տարիքային հնարավորությունները` նախատեսվածի յուրացումը, հետեւաբար եւ սովորողների զարգացումն ապահովելու համար: Ըստ դրանց էլ` ընտրվում են դաստիարակության բովանդակությունն ու այն կառավարելու մեթոդները յուրաքանչյուր տարիքի հետ աշխատելիս:
Քանի որ ավագ եւ կրտսեր սերունդների միջեւ հաճախ են անհամաձայնություններ ու անգամ բախումներ ծագում` տարիքը հաշվի չառնելու պատճառով, ուստի հենց սկզբում ներկայացնենք Պորտսմուտ քաղաքի (Անգլիա) բժշկական ընկերության ընդհանուր ժողովում դոկտոր Ռոնալդ Գիբսոնի ելույթը, որը սկսեց չորս մեջբերումներով:
1-ին մեջբերումգ ,Մեր երիտասարդությունը պերճախոս է, վատ դաստիարակված, քամահրում է ղեկավարներին, չի հարգում ծերերին: Մեր զավակները բռնակալներ են, ոտքի չեն կանգնում, երբ ծերունի է ներս մտնում, հակաճառում են ծնողներին: Մի խոսքով` նրանք շատ վատն ենե:
2-րդ մեջբերումգ ,Մեր երկրի ապագայի հանդեպ ոչ մի հույս չեմ տածում, քանի որ այսօրվա մեր երիտասարդությունն է վաղը իշխանությունն իր ձեռքն առնելու: Իսկ այդ երիտասարդությունն անտանելի է, անզուսպ, ուղղակի ահավորե:
3-րդ մեջբերումգ ,Աշխարհը հասել է օրհասական վիճակի: Երեխաներն այլեւս չեն լսում ծնողներին: Հավանաբար, աշխարհի վերջն այնքան էլ հեռու չէե:
4-րդ մեջբերումգ ,Այս երիտասարդությունն ապականված է մինչեւ հոգու խորքը: Երիտասարդները ծույլ են ու չարադավ: Նրանք երբեք չեն կարողանա նմանվել անցյալ ժամանակների երիտասարդներին: Նոր սերունդը չի կարողանա լավ պահպանել մեր մշակույթըե:
Երբ դահլիճում ներկա գտնվողների մի մասը սկսեց ծափահարել, դոկտոր Գիբսոնը հայտարարեց, թե ովքեր են մեջբերումների հեղինակներըգ
1-ին մեջբերումը պատկանում է Սոկրատեսին (470-399 թթգ մգթգագ):
2-րդ մեջբերման հեղինակը Հեսիոդոսն է (մոտավորապես 720թգ մգթգագ):
3-րդ մեջբերումը պատկանում է 2000 տարի առաջ ապրած եգիպտացի մի քուրմի:
4-րդ մեջբերումը վերջերս Բաբելոնի պեղումների ժամանակ գտնված, ավելի քան 3000 տարվա հնություն ունեցող մի կճուճի արձանագրությունն է:
Ինչպես տեսնում ենք, այդ կանխատեսումներն իրենց չեն արդարացրել, եւ կյանքը շարունակվում է:
Կարելի է ասել, որ տարիքայինով պայմանավորված ավագների եւ կրտսերների միմյանց չհասկանալու պատճառներից է նաեւ այն, որ, ինչպես ասում են, մարդու համար վաղ տարիները դառնում են մոռացված երազ: Երազի հետ անալոգիա անելը շատ տեղին է, քանի որ երազը հիշելու ավագի անընդունակությունը հիմնված է նույն գործոնի վրա:
Մենք մոռանում ենք, թե ինչպիսին ենք եղել, մեզ թվում է, թե մենք այնպիսին ենք եղել, ինչպիսին հիմա ենք: Իսկ եթե հիշում ենք, որ այնքան էլ լավը չենք եղել, ապա կարծում ենք, թե կարելի է կրտսերներից պահանջել այդպիսին չլինել, որն անհնար է: Օրինակ, լինելով հանրապետության պրեզիդենտ գեներալ դը Գոլն անսպասելիորեն խոստովանեց իր եղբոր թոռներինգ ,եւպրոցի տարրական դասարաններում ես երբեք դասերս չեմ սովորել: Բայց այդ օրինակին պետք չէ հետեւելե:
Ահա թե ինչ է ասում ԽՍՀՄ ժողովրդական դերասան Իգ Սմակտունովսկինգ ,Տարօրինակ է, եւ առավել եւս առեղծվածային հետեւյալը, ես դպրոցում լավագույն սովորող չեմ եղել եւ հիմա, երբ որդիս ,չորսե-եր է տուն բերում, անկեղծորեն զայրանում եմ եւ նրան հանդիմանում: Ի՞նչ է դա` ծնողական իշխանությո՞ւն, հիմար բնավորությո՞ւն, չգիտակցված դաստիարակչական քա՞յլ, թե՞ ավագների սովորական հոգատարությունը կրտսերների նկատմամբ: Գուցե՞եւ իմ կողմից այն ժամանակ կատարված անմտածված սխալները կանխելու փորձ, սխալներ, որ նոր եմ նկատումե (եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo, 26գ09գ1978):
Իհարկե, շատ բաներ մեծերը հիշում են, սակայն այժմ, երբ իմաստնացել են կյանքի փորձով, հասկանում են, որ սխալ են վարվել, սխալ են ապրել եւ ցանկանում են, որ իրենց երեխան այդպես չապրի, այլ ապրի այնպես, ինչպես որ հիմա իրենք են հասկանում եւ ցանկանում: Բայց չէ՞ որ դա անհնար է: Այստեղից են ծնվում բախումները: Եթե ավագը հաշվի չի առնում այդ անհնարինությունը եւ պահանջում է, որ կրտսերը իրեն պահի եւ մտածի այնպես, ինչպես ինքն է հիմա, ապա ընդհարումներն անխուսափելի են:
Ընդհանրապես, հասուն տարիքը պահպանողականություն է ձեռք բերում, իսկ կյանքի պայմանների շարունակական փոփոխություններն այլ բովանդակություն են հաղորդում նոր սերնդին: Նախ` հարստանում է ինֆորմացիան, եւ հետո` փոխվում են կենցաղային պայմանները եւ կրթության մակարդակը: Ձեւավորվում են նոր պահանջմունքներ եւ նոր ճաշակ, որոնք բոլորն էլ ավագ սերնդի համար հաճախ դժվար ընդունելի են, անգամ` դժվար պատկերացնելի:
Կա մի այսպիսի առականման պատմություն: Զրույցի ընթացքում մեկն ասում է, որ կա լավ երգը վատից տարբերելու հիանալի միջոց:
Ո՞րն է դա,- հարցնում է զրուցակիցը:
Լավ երգն այն է, որ մեզ դուր էր գալիս մեր երիտասարդության տարիներին, իսկ վատը, որ դուր է գալիս ժամանակակից երիտասարդությանը:
Ռոզա Բրաուտոնի ,Վարդե սիրո պրոբլեմին նվիրված վեպը տպագրվեց առանց հեղինակի ազգանվան: Գիրքը մեծ աղմուկ հանեց, մեծ հետաքրքրություն առաջացրեց, սակայն ոչ ոք չիմացավ, թե ով է գրել: Անգամ, Ռոզայի մայրը չգիտեր այդ մասին: Մի անգամ աղջիկը խնդրեց, որ մայրը թույլ տա իրեն կարդալ այդ գիրքը: Ոչ,- խստությամբ պատասխանեց մայրը:- Այդպիսի գիրքը քեզ նման պատվարժան օրիորդին անհարմար է կարալ (Ագ Արշակունի, Նշանավոր մարդկանց կյանքից, Երգ, 1977, էջ 48):
Ավագների եւ կրտսերների փոխհարաբերություններից բողոքում են նաեւ փոքրերը:
Ահա մի բողոք, որը միշտ էլ հնչում է կրտսերների շուրթերիցգ ,Ինչո՞ւ մեծերը չեն ցանկանում լսել մեզ, իրենց տեսակետից տարբերվող մեր տեսա-կետը: Միակ բանը, որ լսում ես, հետեւյալն է` մի հակաճառիրե:
,Լսում ես ծնողներիդ, մեծերին, ստացվում է, որ նրանք երբեք չեն սխալվել, չեն ծուլացել, չարություններ չեն արել, այլ միայն նստել են եւ կարդացել: Միգուցե 20-30 տարի առաջ դպրոցում միայն գերազանցիկնե՞ր են եղելե:
Միմյանց չհասկանալուն նպաստում են եւ օբյեկտիվ հանգամանքները: Ավագներն ունեն իրենց կայուն զբաղմունքը, ընտրած նպատակներ, իսկ կրտսերը դեռեւս որոնումների մեջ է:
Երիտասարդը լի է եռանդով, աշխույժ է, առողջ, իսկ մեծահասակն արդեն քիչ ունի դրանցից: Երեխաներին չհասկանալուն խանգարում է նաեւ ավագների այն դիրքորոշումը, համաձայն որի պետք է իջնել հասնելով նրա մակարդակին: Մինչդեռ, կրտսեր տարիքի աշխարհը հասկանալու համար պետք է շատ սովորել, շատ ուսումնասիրել եւ ընդհանրապես, շատ աշխատել: Պատահական չէ, որ Յանոշ Կորչակը մեծահասակների համար գրեց ,Երբ ես նորից երեխա դառնամե վիպակը, որպեսզի ստիպի նրանց մտածել երեխայի մանկական աշխարհի մասին, իրենց մանկության ժամանակ ուրիշ մեծահասակների կողմից ցուցաբերված սխալների մասին: Նա գրեց այդ վիպակը, որպեսզի մեծահասակները չկրկնեն այդ նույն սխալները ներկայիս փոքրիկների նկատմամբ: Մանկական աշխարհի իմացությունը չափազանց անհրաժեշտ է, քանի որ դա մարդու անձնավորության ձեւավորման բարդ, խորհրդավոր եւ տագնապալից շրջանն է: Եթե չես ընդունում այդ աշխարհի գոյության իրավունքն ու նրա լուրջ ուսումնասիրության անհրաժեշտությունը, ապա գալիս է մի ժամանակ, երբ դու եւ քո զավակը իրար չեք հասկանում, ու սկսվում են հետեւյալ խոսակցություններըգ
Ինչո՞ւ չես ուզում կատարել իմ ասածը:
Որովհետեւ ես գտնում եմ, որ քո պահանջն անիրավացի է:
Աստված իմ, երեկվա երեխան է, եւ ինչպես է խոսում մոր հետ:
Իսկ ես երեկ էի միայն երեխա, այսօր արդեն երեխա չեմ:
Կամ մի՞թե իմ մայրը 17 տարեկան չի եղել: Մի՞թե կարելի է այդպես փոխվել:
Իսկ ավելի հաճախ զավակները լռությամբ են իրենց դժգոհությունն արտահայտում կամ առերես իրենց հնազանդ են ցույց տալիս: Իսկ այս տիպի երեւույթներն էլ ավելի մեծ վնաս են հասցնում ձեւավորվող մարդուն եւ դժվարացնում դաստիարակչական նպատակասլաց գործունեությունը:
Երեխայի մակարդակին հասնելու համար մեծահասակից շատ բան է պահանջվում: Մանկական աշխարհը հարուստ է ռոմանտիկայով, գույներով եւ հնչյուններով, երեւակայությամբ եւ հնարանքով: Երեխան սովորական իրերի մեջ այնքան կողմեր եւ գույներ է նկատում, որոնք չեն ընկալվում մեր կողմից, այնքան կապերի մեջ է այն տեսնում, որ մենք չենք էլ կարող մտածել այդ բոլորի մասին: Այս ամենը հասկանալը շատ դժվար է, իսկ երեխային չուսումնասիրող ու նրա մասին չկարդացող բազմաթիվ մեծահասակների համար ուժից վեր աշխատանք է: Պատահական չէ, որ երբ երիտասարդ Պիաժեն արդեն հռչակավոր դարձած էյնշտեյնին պատմում էր երեխաների գիտակցության մեջ ֆիզիկական հասկացությունների (ծանրություն, ուժ, ձգողականություն) ձեւավորման մասին, վերջինս բացականչում էգ ,եւա ինչ բարդ է: Հոգեբանությունն ինչքան է բարդ ֆիզիկայից: Աստված իմ, հավանականության տեսությունը խաղ է մանկական խաղի համեմատությամբե: Իսկ միայն այդ հասկացությունները չէ, որ այդպես են ձեւավորվում:
Ագ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ՏԱՐԻՔԱՅԻՆ ՀՆԱՐԱՎՈՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ
Ի՞նչ կարող է յուրացնել մարդն այս կամ այն տարիքում: Կա՞ն արդյոք առավել բարենպաստ եւ անբարենպաստ տարիքային ժամանակաշրջաններ մարդկային այս կամ այն որակի, հոգեկան այս կամ այն ֆունկցիայի ձեւավորման համար, թե՞ դաստիարակությունը կարող է ամեն մի որակ կամ ֆունկցիա ձեւավորել ցանկացած շրջանում:
Այս տիպի հարցերը վճռական են դաստիարակության կառավարում ճիշտ կազմակերպելու համար: Ըստ հոգեբանների օնտոգենեզի ամենապլաստիկ տարիքային փուլը վաղ մանկությունն է, որը խիստ ընկալունակ է նաեւ կրթության ներգործությունների նկատմամբ:
Այստեղ հետաքրքիր է այն, որ համընթաց են երկու երեւույթգ
մորֆո-ֆունկցիոնալ (կենսաբանական) զարգացման առավել ինտենսիվ գործընթացը,
սոցիալական փորձի ընկալումը:
Ահա թե ինչ է գրում ԼգՆգ Տոլստոյըգ ,Մի՞թե այն ժամանակ չեմ ձեռք բերել այն ամենն, ինչով ես հիմա ապրում եմ, այնքան շատ եմ ձեռք բերել, այնքան արագ, որ հետագա ամբողջ կյանքում դրա հարյուրերորդ մասն էլ չեմ ձեռք բերել: Հինգ տարեկան երեխայից մինչեւ ես մի քայլ է միայն, նորածնից մինչեւ ես` սարսափելի տարածություն էե: Իսկ Ագ Էքզյուպերին գրում էգ ,Որտեղից եմ ես: Իմ մանկությունից: Եկել եմ մանկությունից, ինչպես մի երկրից են գալիսե: Փաստորեն, դիտարկումների կուտակման չափով կյանքի առաջին տարիները բախտորոշ են մարդու զարգացման համար: Մինչեւ 7 տարեկան հասակը մարդն ամեն ինչ ներծծում է սպունգի նման:
Արդեն վաղուց է հայտնի, որ անձնավորության զարգացման ամեն մի փուլ բնութագրվում է հատուկ հոգեբանական նորակազմավորումներով: Իսկ դա նշանակում է, որ հոգեկանի նույնիսկ ամենավաղ զարգացման փուլն անգամ նշանակություն ունի անձի լիարժեք զարգացման, նրա հետագա ողջ բախտի համար:
Իհարկե, օնտոգենեզի վաղ շրջանում կազմավորված հատկությունները կարող են փոփոխվել, վերակառուցվել, սակայն անձի անգամ նույն հատկությունները, որ կազմավորվել են տարբեր փուլերում, արդեն տարբերվում են իրարից:
Ամեն մի փուլում կազմավորվածը շարունակում է զարգանալ հաջորդ փուլերում: Օրինակ` մարդամոտությունը, շփվելու հակումը, էմպաթիան (ապրումակցում) եւ նման այլ հատկություններ հիմնականում կազմավորվում են կյանքի առաջին երեք տարում, սակայն շարունակվում են զարգանալ հետագա տարիներին, եւ արդեն կարգավորում են վարքի ավելի բարդ ձեւերը, որոնք ծագում են ավելի լայն սոցիալական խմբի հետ շփվելիս: Պետք է հաշվի առնել նաեւ այն, որ ընդօրինակումը տարիքի աճի ու սոցիալական փորձերի կուտակմանը զուգընթաց կորցնում է իր նշանակությունը: Վաղ մանկության տարիներին հզոր է ընդօրինակման ուժը: Կրտսեր դպրոցականն ընդօրինակում է իր վրա վառ տպավորություն գործած մարդկանց, անկախ նրանց բացասական կամ դրական լինելուց, իսկ ավելի ուշ ընդօրինակումն արդեն ընտրողական է դառնում: Ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ անգամ միեւնույն երեւույթի ընկալումը տարբեր բովանդակություն եւ մակարդակ է ունենում` պայմանավորված տարիքային կուտակումներով: Ահա թե ինչ է գրում Ագ Իսահակյանը Պուշկինի մասինգ ,Մենք բոլորս մեր մանկության օրերից մինչեւ մեր կյանքի վերջը կախարդված ենք նրա Ապոլոնյան հանճարով: Նա միշտ մեզ հետ է, միշտ ներկա` մեր հոգիների մեջ: Երբ մենք մանուկ էինք, նրա ոսկի հեքիաթները թռցրել տարել են մեզ երեւակայության երջանկաբեր աշխարհները: Երբ պատանի էինք, մեզ հափշտակել է նրա սիրային չքնաղ լիրիկան: Մեր երազն ու թախիծը խառնել ենք նրա երազին ու թախծին եւ նրա նվիրական ստվերի հետ թափառել ենք ռուսական մեծ հայրենիքի քնարական դաշտերում, նրա հզոր գետերի ափերին, շառաչող անտառներում` աշնան ոսկե տերեւաթափի տակ: Մեր երիտասարդ տարիներում մեզ թեւավորել է նրա ազատաբաղձ ոգին: Նրա խիզախ, մրրկաբաշ երգերը մղել են մեզ դեպի կռիվ, դեպի զոհաբերումգգգ
Իսկ երբ ծերանում ենք, հակում ենք մեր գլուխը նրա վաղահաս իմաստության վրա, խորհում մարդկանց եւ իրերի` նրա խորունկ ճանաչողության մասինե:
Բգ ՏԱՐԻՔԱՅԻՆ ԿՈՐՈՒՍՏՆԵՐԸ
Տարածված է այն կարծիքը, թե տարիքային զարգացումը հոգեկան ուժերի հարստացման եւ զարգացման գործընթաց է: Սակայն չպետք է անտեսել, որ տարիքի հետ միասին կորչում են նաեւ բազմաթիվ անկրկնելի արժանիքներ, ինչպես, օրինակ, ուղեղի պլաստիկությունը: Ուրեմն, մանկության եւ պատանեկության տարբեր շրջանները տարբեր հնարավորություններ ունեն, որոնք անվերադարձ կորչում են, երբ անցնում է այդ տարիքը:
Ըստ որոշ հեղինակների` մի քանի ժամվա նորածինը տարբեր է արձագանքում տարբեր բարձրության հնչյուններին: Ավելի ուշ այդ ընդունակությունը կորչում է, եթե չի զարգանում եւ պահպանվում փոքր հասակում: Մինչեւ հինգ տարեկան դառնալը երեխաները հոյակապ են յուրացնում այն ամենը, ինչ որ արդեն յոթ տարեկանում դժվարանում են սովորել կամ` չեն կարող լավ սովորել:
Ուրեմն, եթե չեն օգտագործվում տարիքային հնարավորությունները, երեխայի համար տարեցտարի ավելի է դժվարանում սովորել: Օրինակ` շփման պահանջմունքի ձեւավորման համար վճռական են 6-12 ամիսները: Այդ շրջանում մանկիկին չի կարելի զրկել մոր հետ շփվելուց, քանի որ զրկվածությունն առաջացնում է հոսպիտալիզմ կոչվող հիվանդությունը: եւա առաջին անգամ նկատվել է ,Երեխայի տունե կոչված որբանոցներում, ուր լքված երեխաները մեռնում էին մեկ տարեկան չդարձած: եւա ինչ որ տարօրինակ հիվանդություն էր: Պատճառը գտավ մի գերմանացի դայակ: Նա հիվանդ երեխային կապում էր մեջքին եւ ոչ մի րոպե չէր բաժանվում նրանից: Ուտում եւ քնում էին միասին: Աստիճանաբար վիճակը լավացավ, եւ ախտանշաններն անհետացան: Սակայն եթե այդ հիվանդությունը շատ է խորանում, ապա լրիվ չի բուժվում: Ամերիկացի հոգեբան Բերեսը ուսումնասիրել է 38 մեծահասակի, որոնք հիվանդացել էին հոսպիտալիզմով: Նրանցից միայն յոթն էր նորմալ մարդ դարձել, մնացածները զանազան հոգեկան արատներ ունեին:
Երեխայի համար շփումը մեծահասակի հետ կարեւոր է այն իմաստով, որ նա ազատվում է միայնակության վախից: Ծնողի գրկում նա հանգիստ ուսումնասիրում է շրջապատը` լցվելով նոր տպավորություններով եւ վերջապես ձեւավորվում է շփվելու պահանջմունքը, որ սոցիալական կարեւոր արժեք է: եւեռեւս 1978 թվականին Մոսկվայի բժիշկները դեմ էին գիշերօթիկ մանկամսուրների ստեղծմանը, քանի որ այդտեղ են ձեւավորվում սիրելու պակաս ընդունակ, անմարդամոտ, շփման պահանջմունք չունեցող անձնավորություններ:
Այսպիսով, կարելի է ասել, որ զարգացման տարիքային առանձնահատկությունները հաշվի առնելու սկզբունքը պահանջում է հաշվի առնել դաստիարակվողների տարիքային զարգացման փուլերի մասին ձեռք բերված գիտելիքները, որ ներկայացնում է հատկապես տարիքային հոգեբանությունը:
8գ3գ ԵՐԵԽԱՅԻ ԱՆՀԱՏԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆԸ ՀԱՇՎԻ ԱՌՆԵԼՈՒ ՍԿԶԲՈՒՆՔԸ
եւաստիարակվողները տարբեր տարիքում ունենում են նաեւ այնպիսի առանձնահատկություններ, որոնցով յուրաքանչյուրը տարբերվում է իր հասակակիցներից: Ահա թե ինչու բնահամապատասխանության սկզբունքի ենթասկզբունք պետք է համարել անհատականությունը հաշվի առնելու սկզբունքը: Միայն դրա իմացության դեպքում է հնարավոր երեխային դարձնել ուսումնական գործունեության սուբյեկտ, որի շնորհիվ էլ ապահովել դաստիարակչական նպատակներին հասնելը: Այս բնագավառում ուսուցիչը կամ ծնողը հանդիպում են բազմաթիվ դժվարությունների: Եթե գիտությունը զգալի գիտելիքներ է կուտակել տարիքային առանձնահատկությունների մասին եւ դաստիարակը (ուսուցիչ կամ ծնող) կարող է յուրացնել եւ առաջնորդվել դրանցով, ապա անհատականությունը դաստիարակից եւս լուրջ ուսումնասիրություն է պահանջում:
Հայտնի է, որ նորածինը կենսաբանական էակ է, անհատ, որը հետո դառնում է անձնավորություն, իսկ հետո էլ` անհատականություն: Այս երրորդ իմաստով բոլորն էլ անկրկնելի են: Բնությունը չունի դրոշմ, որով բոլորին միահավասար դրոշմի: Քանի որ ամեն մի մարդ ժառանգական նախադրյալների իմաստով տարբերվում է մյուսներից, իսկ ապրած կյանքն էլ նույնպես տարբեր է, բնական է, որ ժառանգականը եւ ձեռքբերովին տվյալ մարդուն դարձնում են յուսներից տարբերվող` բնավորությամբ, պահանջմունքներով, զգացմունքներով, մտածելակերպով, խառնվածքով, ընդունակություններով: Սա է, որ դժվարացրեց ուսուցչի աշխատանքը, երբ ուսուցման դաս-դասարանային համակարգին անցանք: Այստեղ արդեն, կարծես, պահանջվում էր հաշվի առնել դասարանի յուրաքանչյուր աշակերտի անհատականությունը: Սակայն, դա գերդժվար լուծելի խնդիր է: Ահա թե ինչու իր ժամանակին Հեգելը չընդունեց նման խնդիրգ ,Մարդկանց առանձնահատկությունները չպետք է չափից դուրս բարձր գնահատել: Ընդհակառակը, կարծիքը, համաձայն որի` դաստիարակը պետք է ջանասիրաբար ուսումնասիրի ամեն մի աշակերտի անհատականությունը, հաշվի առնի այն եւ զարգացնի, միանգամայն անիմաստ է եւ ոչնչով չհիմնավորված: եւրա համար նա ժամանակ անգամ չունի: Երեխայի ինքնատիպությունը տանելի է ընտանեկան շրջանում, բայց դպրոցում կյանքը սկսվում է հաստատված կարգուկանոնով, բոլորի համար ընդհանուր կանոններով: Այստեղ ստիպված ենք հոգ տանել, որ երեխաները հետ վարժվեն իրենց ինքնատիպությունից, որ կարողանան եւ ցանկանան կատարել ընդհանուր կանոնները ու յուրացնեն ընդհանուր կրթության արդյունքները: Միայն հոգու այդ վերափոխումն է, որ դաստիարակությունն էե (113ա, էջ 82):
Ոմանց կարծիքով եւս դա անընդունելի դիրքորոշում է, սակայն փաստն այն է, որ 20-30 հոգանոց դասարանում ուսուցիչն անկարող է լիարժեք ճանաչել բոլորի ինքնատիպությունը եւ իր աշխատանքը կառուցել` հաշվի առնելով դա: Իսկ ունենալ 4-5 աշակերտ` անհնար է ֆինանսական տեսակետից: Պետք է ընդունել, որ իր բոլոր անհատական առանձնահատկություններով հանդերձ` աշակերտը պետք է ընդունի բոլորի համար նախատեսված պահանջներն ու կանոնները, համակեցության բոլոր նորմերը: Իհարկե, հնարավորության սահմաններում ուսուցիչը պետք է ճանաչի երեխաների անհատականությունը եւ կարողանա հաշվի առնել դա: Այս տեսակետից հատկապես աչքի է ընկել ԱգՍգ Մակարենկոն, որի մասին իր սաներից մեկը գրել էգ ,Սաների նկատմամբ Մակարենկոյի անհատական մոտեցումը աչքի էր ընկնում բացառիկ ինքնատիպությամբ, ոչ ստանդարտ ձեւերով, յուրաքանչյուր իրադրության մեջ ճշգրիտ մանկավարժական որոշումներով: Նա արտակարգ զգույշ էր վարվում, տակտով եւ անմիջականորեն, մերթ անկրկնելի հումորով, մերթ դրսեւորելով խիստ վերաբերմունքե (109ա, էջ 70):
8գ4գ ՄՇԱԿՈՒԹԱՀԱՐՄԱՐՈՒԹՅԱՆ ՍԿԶԲՈՒՆՔԸ
Մարդը ծնվում է որպես կենսաբանական էակ եւ անձնավորություն է դառնում` յուրացնելով այն մշակույթն ու սոցիալական փորձը, որը շրջապատում է իրեն, որի հետ շփվում է ինքը: Ահա թե ինչու կարեւորվում է հասարակության մշակույթի տարբեր ոլորտներին երեխային հաղորդակից դարձնելը: Իսկ դրանք են` կենցաղային, ֆիզիկական, մտավոր, սեքսուալ, քաղաքական, իրավական, հոգեւոր եւ այլն: Հենց շփումն ու հաղորդակցումն ապահովելն է պահանջում մշակութահարմարության սկզբունքը:
Հեղինակը Ագ եւիստերվեգն է: Այս սկզբունքը դարձյալ մերժված է, այսինքն արժանացել է բնահամապատասխանության սկզբունքի բախտին: Մինչդեռ ըստ դրա` դաստիարակը պետք է հաշվի առնի նաեւ իր ազգի մշակույթը, ժամանակի եւ միջավայրի պահանջներն ու խնդիրները, տվյալ հասարակության մեջ իշխող բարքերը, սովորություններն ու ավանդույթները: Որ դա այդպես է, կարելի է ցույց տալ հենց այսօրվա մեր կյանքի օրինակով: Ով այսօր ցանկանում է լավ վարձատրվող աշխատանք ունենալ, պետք է տիրապետի համակարգչին ու անգլերենին: Եթե XIX դարի հայ հասարակությունը գերադասում էր իր զավակներին արհեստ ուսուցանել, ապա այսօր արդեն` իրավագիտություն, տնտեսագիտություն, համակարգիչ եւ օտար լեզու:
Ցավալի է, որ մանկավարժագիտությունն անտեսում է այս չափազանց կարեւոր եւ արդիական սկզբունքը, սակայն ինքը կյանքն է թելադրում այդ պահանջը, որը, ըստ եւիստերվեգի, անտեսել չի կարող ամենամեծ պատմական գործիչն անգամ: Ամեն մի մարդ համապատասխանում է իր ժամանակին, նրա արգասիքն է, քանի որ ծնվելով` ընկնում է արդեն գոյություն ունեցող միջավայրի մեջ ու ենթարկվում նրա ազդեցություններին: Ըստ Լեւոն Շանթի դիպուկ բնութագրության` մարդը ընկերային ստեղծագործություն է: եւաստիարակի ողջ աշխատանքն անօգուտ կլինի, եթե նրա գործողությունները չհամապատասխանեն ժամանակի պահանջներին, չհենվեն իրականության վրա, հաշվի չառնեն մշակույթի եւ մարդու զարգացման աստիճանը: Օրինակ` հայ ընտանիքը տեղափոխվել է ԱՄՆ: Պե՞տք է արդյոք իր երեխաներին դաստիարակելիս հաշվի առնի այնտեղի բարքերը, սովորություններն ու արժեքները: Կարո՞ղ է արդյոք հաշվի չառնելու դեպքում հաջողությունների հասնել, թե՞ դուրս կշպրտվի որպես օտար մարմին: Այսօր կյանքում հաջողության կհասնե՞ս արդյոք, եթե շարունակես դաստիարակել առաջվա ոգով, առաջվա բովանդակությամբ:
Այսպիսին է Ագ եւիստերվեգի մշակութահամապատասխանության սկզբունքի բովանդակությունը: Այդ երկու սկզբունքը, ըստ նրա, կարեւոր են: Եթե բնությունը հաշվի չառնենք, ապա հարված կհասցնենք մարդկության սուրբ պահանջմունքներին, իսկ եթե մշակույթը հաշվի չառնենք, ապա կդառնանք երեւակայող (ֆանտազյոր) կամ բռնակալ:
8գ5գ ԶՆՆԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ՍԿԶԲՈՒՆՔԸ
Այս սկզբունքն ամենահինն է, եւ ստեղծվել է առօրյա իմացությամբ բացահայտված օրինաչափությունը ճանաչելու միջոցով: Զննականության սկզբունքի մանրամասն բացատրությունը Ամոս Կոմենսկուն է պատկանում, որ հիմնականում ներկայացված է նրա ,Մեծ դիդակտիկաե աշխատության XV, XVII եւ XX գլուխներում: ,Ուսուցանողի համար թող ոսկե կանոն լինի այն,- գրում է նա,- որ այն ամենը, ինչը որ միայն կարելի է, ներկայացնել զգայարաններով ընկալելու համար, այն է` տեսանելին` տեսողությամբ, լսելին` լսողությամբ, հոտը հոտառությամբ, համը` ճաշակելիքով, շոշափման ենթական` շոշափելիի միջոցով ընկալելու համար: Եթե որեւէ առարկա միանգամից կարելի է ընկալել մի քանի զգայարաններով, թող դրանք միանգամից ընկալվեն մի քանի զգայարաններովե:
Հետագայում գիտությունը բացատրեց զննականության սկզբունքի հիմքում ընկած օրինաչափությունները, զգայարանները տարբեր ընկալունակություն ունեն արտաքին գրգռիչների նկատմամբ: Հիմնականում առաջատար են տեսողության օրգանները, որոնք լսողության օրգաններից 5, իսկ մյուսներից 13 անգամ ավելի շատ ինֆորմացիա են ուղարկում ուղեղին: Հիմնական օրինաչափությունն այն է, որ ինչքան շատ զգայարաններ են մասնակցում արտաքին աշխարհից ինֆորմացիա ստանալուն, այնքան ավելի արագ, խորը եւ կայուն է լինում յուրացումը:
Այստեղ պետք է նշել, որ Կոմենսկին զննականությունը համարում է ուսուցմամբ կայացող դաստիարակության սկզբունք:Սակայն նրանից հետո զննականության մասին գրող բոլոր հեղինակներն այդ սկզբունքը վերագրում են դաստիարակությունից առանձնացված ուսուցմանը, որը չի համապատասխանում իրականությանը, քանի որ չկա չդաստիարակող ուսուցում: Ահա թե ինչու զննականության սկզբունքի պահանջները պարտադիր են թե ուսուցմամբ եւ թե այլ գործընթացներով կայացող դաստիարակության մտավոր, ֆիզիկական, բարոյական, գեղագիտական, էկոլոգիական եւ այլ տեսակների իրականացմամբ զբաղվողների համար:
Կարեւոր է հաշվի առնել նաեւ այն, որ զննական (դիտողական) նյութերն ինքնըստինքյան ակտիվ դիտում չեն առաջացնում: եւա լինում է միայն այն դեպքում, երբ աշակերտին մտահոգող հարցին պատասխանելուն կարող է օգնել տվյալ դիտողական նյութը (առարկան, նկարը, գծագիրը, դիաֆիլմը եւ կինոֆիլմը, էկոլոգիական աղետները, մշակույթի հուշարձանները եւ այլն): Այստեղ արդեն կարեւոր դեր է խաղում պրոբլեմահարույց ուսուցումը:
Քիչ հետո կխոսվի դիդակտիկական կանոնների մասին, սակայն այստեղ ժամանակից շուտ նշենք, որ դրանցով է կոնկրետացվում զննականության սկզբունքը, օրինակ` ԻգՊգ Պոդլասին ներկայացնում է զննականության սկզբունքին վերաբերող 20 կանոն: Ահա դրանցից մի քանիսըգ ,Հիշեցեք, որ երեխաները մտածում են ձեւերով, գույներով ու հնչյուններով, ընդհանրապես` զգայություններով: Այստեղից էլ զննականության կարեւորությունը: Երբեք մի' սահմանափակվեք զննականությամբ, քանի որ դա նպատակ չէ, այլ միջոց մտածողության զարգացման համար: Աշխատեք երեխաների հետ միասին պատրաստել դիտողական նյութեր: Օգտագործեք զննականությունը որպես կյանքի հետ կապ ստեղծելու միջոցե (255):
8գ6գ ՄԱՏՉԵԼԻՈՒԹՅԱՆ ՍԿԶԲՈՒՆՔԸ
Այս սկզբունքը որոշ դիդակտներ չեն առանձնացնում մյուսներից, քանի որ, ըստ նրանց, բնահամապատասխանության եւ զննականության սկզբունքներն արդեն ինքնըստինքյան ապահովում են ուսուցման մատչելիությունը: Եվ, իրոք, եթե այս սկզբունքը պահանջում է այնպես կառուցել դաստիարակության գործը, որ նրա բովանդակությունն ու մեթոդները համապատասխանեն երեխաների տարիքային հնարավորություններին եւ հոգեբանական առանձնահատկություններին, ապա բնական է որոշ դիդակտների նման մոտեցումը: Բացի այդ, զննականությունն արդեն նպաստում է մատչելիությանը:
Ընդունված է, որ այս սկզբունքը պահանջում է դաստիարակության կառավարման պրակտիկան համապատասխանեցնել տարիքային զարգացման օրինաչափություններին եւ աշակերտների զարգացման մակարդակին, սակայն այնպես, որ այդ մակարդակն անընդհատ բարձրանա: Սա է այս սկզբունքի բովանդակության մեջ հիմնականը: Այս հարցում մեթոդաբանական նշանակություն ունի Վիգոդսկու մշակած զարգացման հրատապ (ակտուալ) եւ մերձակա գոտիների տեսությունը: Ըստ դրա մատչելիությունը ենթադրում է նաեւ այնպիսի իրավիճակների ստեղծում, որոնց շնորհիվ աշակերտին հանդիպում են այնպիսի դժվարություններ, որոնք հաղթահարելի են, եթե օգնում են ավագները:
Կոմենսկին մատչելիության սկզբունքի համար մշակել է դաստիարակության մեջ ,հեշտից դժվարըե, ,հայտնիից անհայտըե եւ ,պարզից բարդըե գնալու կանոնները:
Մանկավարժագետ ԻգՊգ Պոդլասիի դասագրքում ներկայացված են մատչելիության սկզբունքին վերաբերող 21 կանոն: Ահա դրանցից մի քանիսըգ ,Ուսուցումը պահանջում է որոշակի լարվածություն: Երբ այն չկա, աշակերտները հետ են վարժվում ողջ ուժով աշխատելուց: Մատչելիության նպատակով լայնորեն օգտագործեք անալոգիաներ, համեմատություններ, հակադրություններ: Նոր եւ բարդ նյութն ուսումնասիրելիս ընդգրկեք ուժեղներին, իսկ ամրապնդելիս` միջին եւ թույլ աշակերտներին: Խուսափեք միապաղաղությունից, օգտվեք պատկերավոր խոսքից, վառ փաստերից: Բարձրացնելով աշխատունակության մակարդակը` իջեցրեք մատչելիության շեմը: Ըստ այդ հեղինակի` սրանք միայն ուսուցմանն են վերաբերում, սակայն իրականում այս ամենն, ընդհանրապես, կառավարվող դաստիարակության կանոններից են:
Մատչելիության սկզբունքի մասին հիմնավոր մտքեր է արտահայտել Անանիա Շիրակացին (VII դար)` ձեւակերպելով հեշտից դժվարը, պարզից բարդը, դյուրըմբռնելիից դժվարըմբռնելին կանոնները, միաժամանակ պահանջելով օգտվել զննականությունից (Ցգ Սիմոնյան1998);
8գ7գ եւԱՍՏԻԱՐԱԿԻ ՂԵԿԱՎԱՐ եւԵՐԻ ՊԱՅՄԱՆՆԵՐՈՒՄ ՍԱՆԵՐԻ ՍՏԵՂԾԱՐԱՐ ԱԿՏԻՎՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ԻՆՔՆՈՒՐՈՒՅՆՈՒԹՅԱՆ ԱՊԱՀՈՎՄԱՆ ՍԿԶԲՈՒՆՔԸ
,Յուրացված անօգնականությունե ֆենոմենը միշտ էլ հիշեցնում է նման վտանգի գոյությունն այնտեղ, որտեղ չկան պայմաններ աշակերտների ինքնուրույնության, նախաձեռնության, եւ ընդհանրապես, ստեղծարար գործունեության համար: Այս սկզբունքը ձեւավորվել է ավտորիտար եւ դոգմատիկ մանկավարժության դեմ մղվող պայքարում: Այն պահանջում է ապահովել ինքնուրույն մտածողություն, ճշմարտությունը գնահատելու եւ այն պաշտպանելու կարողությունների ձեւավորում:
Այդ ամենի իրականացումը հնարավոր է միայն այնպիսի պայմաններում, որտեղ ուսուցիչը կարողանում է թաքցնել իր` ղեկավար լինելու դերը` ստեղծելով ազատության պատրանք: Ուսուցման գործընթացում այդգործին մեծապես նպաստում է նպատակահարույց ուսուցումը, որի ժամանակ աշակերտը համոզված է, որ ինքը որոնումներ է կատարում սեփական նպատակներին հասնելու համար: Շահագրգիռ ուսուցումը եւս ծառայում է այս սկզբունքի իրականացմանը: Այս խնդրի լուծման համար դասերին մեծ հնարավորություն է ստեղծում պրոբլեմահարույց ուսուցումը:
Հարկ է հիշել, որ այս հարցում կարեւորվում է սովորողների գործունեության առաջացման ապահովումը: Հայտնի է, որ պարտադրվածը հակառակ արդյունքների է հասցնում:
դաստիարակագիտության մեջ մշակվել են մի շարք կանոններ, որոնց հետեւելը մեծապես նպաստում է այդ սկզբունքի իրականացմանը: Ահա դրանցից մի քանիսը: Ակտիվություն դաստիարակելու համար ջանք եւ ժամանակ մի՛ խնայեք, մի՛ մոռացեք, որ գլխավորը առարկան չէ, որ ուսուցանում եք, այլ մարդը, որին ձեւավորում եք:
Ցանկացած գործունեություն կազմակերպելիս մի՛ հենվեք հեղինակության վրա: Ստեղծեք ինքնուրույնություն պահանջող իրադրություններ: Խրախուսեք աշակերտներին ցանկացած հարց տալու դեպքում, ցանկացած նախաձեռնություն ցուցաբերելիս, եթե, անգամ, դրանք այնքան էլ խելացի չեն:
8գ8գ ՄԱՐեւՈՒ ՄԵՋ եւՐԱԿԱՆԻ ՎՐԱ ՀԵՆՎԵԼՈՒ ՍԿԶԲՈՒՆՔԸ
Այս սկզբունքը մանկավարժագետները վերագրում են միայն դաստիարակությանը` առանձնացնելով այն ուսուցումից, այսինքն` դա կա միայն դաստիարակության սկզբունքների ցանկում: Ահա թե ինչու դաստիարակագիտությունը կատարում է երկու ուղղում: Նախ` ուսուցումը դաստիարակության կառավարման գործընթացներից է, հետեւաբար նրա բոլոր սկզբունքները վերաբերում են նաեւ ուսուցմանը, եւ ապա` եթե ընդունենք, որ ուսուցումն առանձին գործընթաց է, միեւնույն է, սովորողի անձնավորության մեջ դրականը գտնելու, զարգացնելու եւ դրա վրա հենվելու անհրաժեշտությունն այդտեղ էլ կա: Ահա թե ինչ է գրում ՎգԱգ Սլաստենինը, որը դրականի վրա հենվելու սկզբունքը վերագրում է միայն դաստիարակությանը` նեղ իմաստովգ ,Այդ սկզբունքի էությունն այն է, որ յուրաքանչյուր երեխայի մեջ նկատվի ամենից ուժեղ կողմը` հասնելով նրան, որ ,կենսունակ կողմըե իր իրականացումն ու զարգացումը ստանա գործունեության մեջ: Որեւէ գործի մեջ իր հաջողության գիտակցումը երեխայի համար բարոյական արժանապատվության հզոր աղբյուր է, ուրիշ գործերում, դժվարությունները հաղթահարելու մեջ` բարոյական տոկունության աղբյուր: Գործունեության այն ոլորտը, որտեղ ավելի վառ են դրսեւորվում երեխայի մտավոր առանձնահատկությունները, հարկավոր է հմտորեն օգտագործել նրա հոգեկան վերելքի համարե (41, էջ 47): Մնում է զարմանալ, թե ինչպես ՅուգԿգ Բաբանսկին այս սկզբունքը չտեսավ ուսուցման սկզբունքների ցանկում մանավանդ, որ վերջին նախադասությունը բերված է իր խմբագրած գրքում:
Եթե ասվում է, որ ուսուցիչները եւ զուտ դաստիարակները պարտավոր են բացահայտել դրականը մարդու մեջ եւ հենվելով դրա վրա` զարգացնել մյուս` անբավարար ձեւավորվածները կամ սրբագրել բացասական ուղղվածություն ստացածները` հասցնելով անհրաժեշտ մակարդակի, ներդաշնակ զուգակցելով բոլոր որակները, ապա հասկանալի է դառնում, որ այս աշխատանքը դպրոցում պետք է կատարվի թե ուսումնական եւ թե արտադասարանական գործունեության ընթացքում:
Այս սկզբունքի հիմքում ընկած է այն փաստը, որ բացառվում է համատարած բացասականությունը մարդու մեջ, հատկապես երիտասարդ հասակում: Հիշենք Յանոշ Կորչակին, ըստ որի յուրաքանչյուր երեխայի մեջ երջանկության կայծ կա, դժբախտության կողքին գտնվող մանկավարժի պարտքն է երջանկության խարույկ առաջացնել այդ կայծից: եւրականի վրա հենվելու սկզբունքը պահանջում է լավ ճանաչել երեխաների դրական եւ բացասական գծերը` բացահայտելով դրանց պատճառները: Ըստ Ղազարոս Աղայանի` վարժապետը պիտի նկատի միշտ, թե որ աշակերտն է իր հետ ընտելացած եւ որը ոչ: Ինչպես ճարտար հյուրընկալը գիտի իր բոլոր հյուրերի սիրտը միապես շահել, առանց մեկին-մյուսին անուշադիր թողնելու, նույնպես պետք է լինի եւ վարժապետն իր աշակերտների նկատմամբ, ամենքին հավասար բաժին հանելով իր քաղցր ակնարկից եւ ոգեւորող հորդորներից ու ոչ թե մի քանիսին: Սա այն երեւույթն է, որ այսօր անվանում են դրական դաստիարակչական ֆոնի ստեղծում:
Այս սկզբունքը միաժամանակ խստորեն արգելում է երեխայի բացասական հատկություններն ընդգծելը` պահանջելով նկատել եւ խրախուսել ամենաաննշան հաջողությունն անգամ:
8գ9գ ՅՈՒՐԱՑՎԱԾԻ ԿԱՅՈՒՆՈՒԹՅԱՆ ՍԿԶԲՈՒՆՔԸ
Մանկավարժության մեջ կա բացասական գնահատականի արժանացած մոտեցում այս սկզբունքի նկատմամբ: Որոշ հեղինակներ սա համարում են դաստիարակության եւ ուսուցման սկզբունքների ցանկերում իր տեղն ունեցող` մի դեպքում ձեւակերպում այն որպես միայն ,դաստիարակության արդյունքների կայունության սկզբունքե (Նոյներ, Բաբանսկի 1984, էջ 151), մյուս դեպքում` ուսուցման արդյունքների կայունության սկզբունք (նույն տեղում, էջ 263): Ուրիշ հեղինակներ այդ սկզբունքը չեն տեսնում դաստիարակությանը վերաբերվողների ցանկում, սակայն ուսուցման համար այն ներկայացնում են ,Կրթության, դաստիարակության եւ զարգացման արդյունքների կայունության սկզբունքե անվամբ (41, էջ 225):
Հասկանալի է, որ յուրացված որակը, անձնավորության որ ոլորտին էլ վերաբերի, չպետք է մարի, մոռացվի, եթե անհրաժեշտ է անձնավորության գործունեության արդյունավետությունն ապահովելու համար: եւրանք գիտելիքներ են, հմտություններ եւ կարողություններ, պահանջմունքներ եւ սովորություններ, մտավոր գործունեության հնարներ եւ այլն,եւ այլն:
Ընդհանրապես, կայունությունը հատկապես ապահովվում է յուրացվելիքի մեջ մտցրած անձնային իմաստով: Եթե մարդը զգում, հասկանում եւ ընդունում է յուրացվելիք բովանդակության նշանակությունն անձամբ իր համար, ապա յուրացվածն իր կայուն տեղն է գրավում նրա անձնավորության համապատասխան ոլորտում: Այստեղ գործում է հետեւյալ օրինաչափությունը, յուրացվածի կայունությունը պայմանավորված է դրա նկատմամբ անձնավորության սուբյեկտիվ վերաբերմունքով: Հիշողության կարճատեւ եւ երկարատեւ, մտապահման կամածին եւ ոչ կամածին տեսակների իմացությունը լուրջ տեսական հիմք է դառնում յուրացվածն ամրապնդելու եւ ակտիվ հիշողության մեջ պահելու համար: Միաժամանակ հայտնի է նաեւ այն, որ ուսուցանելիս հաճախ է չարաշահվում հիշողությունը` անգործության մատնելով մտածողությունը:
Հայտնի փաստ է դարձել նաեւ այն, որ ուսուցման արդյունքների կայունությունն առավելագույն չափով ապահովվում է ուսուցման շահագրգիռ եւ նպատակահարույց տեսակներով: Հայտնի է,, որ յուրացվածի կայունությունն ապահովվում է, եթե չկա սերտում, այլ կա դասանյութի իմաստավորված ընկալում եւ մտապահման համար կատարվող իմացական գործունեություն, յուրացվածի կիրառումը պրակտիկայում, ինչպես եւ նրա հետագա օգտագործումը` կապված հաջորդ դասանյութերի վրա կատարվող աշխատանքների հետ: Պրակտիկան ցույց է տվել յուրացման չորս մակարդակի առկայությունը, ճանաչման, պարզ վերարտադրման, կիրառման եւ ստեղծագործական: Առաջինի դեպքում աշակերտը ճանաչում է յուրացրածը, երկրորդ դեպքում` սոսկ վերարտադրում է ուսուցչից լսածն ու դասագրքում կարդացածը, երրորդ դեպքում կարողանում է կիրառել սովորածը դասագրքի կամ ուսուցչի հարցերին պատասխանելով (գտնել բայերը տրված տեքստում, առանձնացնել պատկերները բանաստեղծության մեջ եւ այլն): Ստեղծագործական մակարդակն ապահովվում է, երբ ուսուցչի հարցերն ու առաջադրանքները նոր խոսք են պահանջում, հակասություններ են առաջացնում (Ինչո՞ւ ըստ երանգի նախադասությունները խմբավորելիս չկան խնդրանք արտահայտողները: Ո՞ր տեսակին է պատկանում ,Նա շտապ տուն վերադարձավ եւ զայրացած ասաց` բոլորդ անմիջապես վերադարձեք այգի եւ ավարտեք այգեկութըե նախադասությունը): Յուրացման խորությունն ու կայունությունն ապահովվում է հատկապես չորրորդ մակարդակի առկայության շնորհիվ:
Այսօրվա դրությամբ մշակվել են կայունության սկզբունքի իրականացումն ապահովող բազմաթիվ կանոններ, որոնցից այստեղ ներկայացվում են մի քանիսը միայն:
Վերահսկեք ներքին գործոնները (ցրվածություն, կողմնակի զբաղմունքներ եւ այլն) եւ արտաքին գործոնները (ուշացում, կարգապահության խախտում), որոնք շեղում են սովորողների ուշադրությունը:
Մի սկսեք նորի ուսումնասիրությունը` նախօրոք չձեւավորելով երկու կարեւոր որակ` հետաքրքրություն եւ դրական վերաբերմունք նյութի նկատմամբ: Մի՛ չարաշահեք կամածին ուշադրությունն ու մտապահումը:
Հետեւեք ուսուցման տրամաբանությանը, քանի որ տրամաբանորեն միմյանց հանգուցված գիտելիքների յուրացումը գերազանցում է միմյանց հետ քիչ կապեր ունեցողների յուրացմանը:
Կրկնությունը կազմակերպեք ոչ միայն հիշողության օգտագործմամբ, այլ, հատկապես, մտածողության եւ զգացմունքների ակտիվացման պայմաններում (ԻգՊգ Պոդլասի):
Գիտելիքների, հմտությունների եւ կարողությունների, բնավորության գծերի ամրապնդման համար անհրաժեշտ է ապահովել նպատակային դիրքորոշում:
8գ10գ ՀԱՄԱԿԱՐԳՎԱԾՈՒԹՅԱՆ, ՀԱՋՈՐեւԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ՀԵՏԵՎՈՂԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ՍԿԶԲՈՒՆՔԸ
Ի՞նչ պետք է հասկանանք այս սկզբունքի երեք բաղադրյալների մասին կարդալիս: Սկսենք առաջինից: Վաղուց է հայտնի, որ եթե մտածողության դաստիարակության կառավարման համար կիրառվող աշխատանքները համակարգ չեն կազմում, մտավոր դաստիարակության արդյունավետության մակարդակը ցածր է լինում: Ընդհանրապես, ցանկացած գործունեության հաջողությունը պայմանավորված է նպատակին ծառայելու կոչված աշխատանքների համակարգված կատարմամբ: Հատկապես, կարեւորվում է ԳեւԱ ապահովման խնդրի լուծումն այս կամ այն գործունեության սիստեմատիկ կազմակերպմամբ: Այդ արդյունքները կարող են դրսեւորվել որպես ընթերցասիրություն, աշխատասիրություն, մտավոր զարգացում, բնավորության գծերի, գիտելիքների համակարգ եւ այլն:
Ուսուցման բնագավառում համակարգայնության սկզբունքի պահանջով են կառուցվում ծրագրերն ու դասագրքերը, որոնցում ապահովվում է ուսումնասիրվելիք թեմաների եւ դասանյութերի այնպիսի կառուցվածք, որի շնորհիվ գիտելիքները որոշակի համակարգ կազմեն: Օրինակ` խոսքի մասերը դասերին ներկայացվում են որպես մի համակարգ գոյական, ածական, թվական, բայ եւ այլն, որտեղ դրանք փոխադարձ կախվածության մեջ են գտնվում:
Ուսուցման մեջ համակարգայնությանը նպաստում է միջառարկայական եւ ներառարկայական կապերի օգտագործումը: Այդ սկզբունքը նաեւ պահանջում է հաճախակի կազմակերպել անցածի կրկնությունը, ինչպես եւ` յուրացվածի կատարելագործմանը ծառայող պարապմունքներ, որոնք էլ ապահովում են յուրացված գիտելիքներն արդեն ստեղծված համակարգում ընդգրկելը: Օրինակ` եթե դասերին բոլոր ուսուցիչները զբաղվեն երեխաների խոսքի կուլտուրայի եւ մտածողության զարգացմամբ, անկախ նրանից, թե ինչ առարկա են դասավանդում, ապա այս դեպքում կապահովվի խոսքի կուլտուրայի եւ մտածողության լիարժեք դաստիարակությունը:
Քանի որ ցանկացած գիտություն նաեւ ձեռք բերված գիտելիքների, հմտությունների եւ կարողությունների քիչ թե շատ ամբողջական համակարգ է, ուստի ուսումնական առարկան էլ, լինելով տվյալ գիտության հիման վրա կառուցված համակարգ, այդպես էլ պետք է յուրացվի ու արտացոլվի սովորողների գիտակցության մեջ` նպաստելով աշխարհի միասնականության մասին պատկերացում ստեղծելուն:
Հիմա անցնենք հաջորդականության եւ հետեւողականության սկզբունքին: Ըստ այս սկզբունքի` սովորողների ամեն մի որակի ձեւավորմանը ծառայող աշխատանքները պետք է կատարվեն չընդհատվող հաջորդականությամբ եւ հետեւողականորեն: Եթե ուսուցիչն իր պահանջներում հետեւողական չի լինում, բնական է, որ չի ապահովվի նրա պահանջների կատարումը, հետեւաբար նախատեսված փոփոխությունը սովորողի անձնավորության մեջ: Յան Ամոս Կոմենսկին սրա մասին գրում էգ ,Ուսումնական պարապմունքները պետք է խնամքով բաժանվեն դասարաններին այնպես, որ նախորդը միշտ էլ ճանապարհ հարթի հաջորդի համար եւ լուսավորի նրա ուղինգգգ ժամանակի եւ աշխատանքների բաշխումը պետք է ճշտորեն պահպանվեն, որպեսզի ոչինչ բաց չթողնվի եւ չխեղաթյուրվիե (էջ 158-159): Համակարգայնության, հաջորդականության եւ հետեւողականության սկզբունքի պահանջով են կազմվում դասանյութերի զանազան ձեւի պլանավորումները, որոնք վերաբերում են ամբողջական թեմաներին եւ կոչվում են թեմատիկ, ինչպես եւ դասերին, որոնք էլ կոչվում են դասի պլանկոնսպեկտներ: եւրանով իսկ, ապահովվում է կրթության բովանդակության որոշակի կարգը` ամեն մի դասը դարձնելով նախորդի տրամաբանական շարունակությունը` ոչ միայն բովանդակությամբ, այլ նաեւ գիտելիքների ձեռքբերման եղանակներով:
8գ11գ ԱՆԸՆեւՈՒՆԵԼԻ ՄՈՏԵՑՈՒՄՆԵՐ ՍԿԶԲՈՒՆՔՆԵՐԻ ԽՄԲԱՎՈՐՄԱՆ ՆԿԱՏՄԱՄԲ
եւաստիարակչական գործունեության սկզբունքները խմբավորելիս հաճախ են դրսեւորվում տարօրինակ մոտեցումներ: Ահա դրանցից երեքըգ
1964-1968 թվականներին հրատարակված մանկավարժական չորս հատորանոց հանրագիտարանում (ռուսերեն) չկա կառավարվող դաստիարակության սկզբունքներին վերաբերող հոդված: Բայց չէ՞ որ դաստիարակությունը պահանջում է դաստիարակության օրինաչափություններն արտացոլող եւ դրանով իսկ այդ գործընթացի կազմակերպված տեսակը ներկայացնող ընդհանուր ելակետային դրույթների գոյությունը: Բոլոր ուսումնական ձեռնարկներում զննականության սկզբունքը կա միայն դիդակտիկական սկզբունքների ցանկում` բացակայելով դաստիարակությանը վերաբերողների շարքում: Եթե ընդունենք անգամ, որ դաստիարակությունն ուսուցումից առանձին գոյություն ունեցող գործընթաց է, դարձյալ ակնհայտ է նման մոտեցման անընդունելիությունը: Օրինակ` մի՞թե հնարավոր է դաստիարակության գեղագիտությունը եւ էկոլոգիական տեսակներն իրականացնել առանց զննականության: Նույնը կարելի է ասել 1999 թվականին Մոսկվայում մանկավարժական ինստիտուտների համար հրատարակված մանկավարժություն դասագրքի մասին (255):
Ուսուցումն ու դաստիարակությունն առանձնացնելով միմյանցից` այս եւ բոլոր հեղինակներն աշակերտների գիտակցականության ու ակտիվության, յուրացվածի համակարգվածության եւ հետեւողականության, ինչպես եւ կայունության սկզբունքներին տեղ չեն տալիս դաստիարակության սկզբունքների ցանկում, կարծես թե կառավարվող դաստիարակության արդյունավետությունը պայմանավորված չէ աշակերտների գիտակից եւ ակտիվ վերաբերմունքով, բարոյական ու էկոլոգիական գիտելիքների համակարգով ու հետեւողական յուրացման բնույթով: Չէ՞ որ կա մտավոր դաստիարակությունը, որը դպրոցում իրականացվում է համարյա միայն ուսուցման գործընթացով: Ուրեմն, նշված սկզբունքները հավասարապես վերաբերում են նաեւ կառավարվող դաստիարակության համարյա բոլոր տեսակներին:
Նույն դասագրքում դրականի վրա հենվելու, դպրոցը կյանքի հետ կապելու անձնային մոտեցման (աշակերտի անձնային ուղղվածություն, կյանքի պլաններ, արժեքային կողմնորոշում, գերիշխող դրդապատճառներ եւ այլն) սկզբունքները համարվում են սոսկ դաստիարակության սկզբունքներ` չներկայացնելով դրանք ուսուցման սկզբունքների ցանկում: Հասկանալի է, որ դա անընդունելի մոտեցում է, քանի որ դրանք շատ կարեւոր են դաստիարակության կառավարվող տեսակի արդյունավետության ապահովման համար: Այս կապակցությամբ զարմանք է հարուցում այն, որ, իրենց կարծիքով միայն ուսուցմանը վերագրվող սկզբունքներից խոսելիս հեղինակները, փաստորեն, նկատի ունեն նաեւ դաստիարակությունը: Օրինակ` ԻգՊգ Պոդլասին գիտակցականության եւ ակտիվության, ինչպես եւ զննականության սկզբունքները վերագրելով միայն ուսուցմանը, դրանց իրացման կանոններից է համարում նաեւ այնպիսիք, որոնք հենց իր կողմից համարվում են դաստիարակությանը վերաբերողներ: Ահա դրանցից մի քանիսը, ուսուցանեք եւ դաստիարակեք այնպես, որ աշակերտը դառնա ուսումնական առարկայի ակտիվ յուրացման սուբյեկտը (էջ 447), ուսուցանելով եւ դաստիարակելով հիշեցեք, որ զննական նյութերը նպաստում են առարկաների եւ երեւույթների մասին առավել հստակ պատկերացումներ ունենալուն (էջ 449): Կիրառելով զննական միջոցները` դաստիարակեք աշակերտների ուշադրությունը, մտածողության կուլտուրան, հետաքրքրությունը ուսման նկատմամբ (էջ 450): Նման փաստերը, որոնցով լիքն է ոչ միայն այս դասագիրքը, կրկին հավաստում են, որ անհրաժեշտ է հստակություն մտցնել սկզբունքներին վերաբերող գիտելիքների բնագավառում եւս:
եւաստիարակության, այդ թվում եւ ուսուցման սկզբունքներին վերաբերող գիտելիքների բնագավառում կա նաեւ մի այսպիսի պրոբլեմ: Գոյություն ունեն այնպիսի սկզբունքներ, այսինքն` գործունեությունը կառավարելու պահանջներ, որոնք համընդհանուր են, եւ դրանք չի կարելի համարել դաստիարակության սկզբունքներ, քանի որ դրանցով առաջնորդվում են կյանքի համարյա բոլոր բնագավառներում: Սակայն, ըստ որոշ մանկավարժագետների, որոնցից է նաեւ ՅուգԿգ Բաբանսկին, կա ,ուսուցման համար անհրաժեշտ պայմանների ստեղծմանե դիդակտիկական սկզբունքը: Եթե ,ուսուցումե բառը փոխարինենք ,աշխատանքե, ,բուժումե, ,հանգիստե, ,հաղթանակե եւ մի շարք այլ բառերով, ապա կհամոզվենք, որ այդ սկզբունքը համընդհանուր է, ուստի եւ ճիշտ չէ այն վերագրել ուսուցմանը: Այս հարցում գերադասելի է հետեւյալ դիրքորոշումը, կան գործունեության համընդհանուր սկզբունքներ եւ կան դաստիարակչական նպատակներ հետապմդող գործունեության ընդհանուր սկզբունքներ: Երկրորդներն առաջինների մասն են կազմում: Իսկ ահա դաստիարակչականն էլ, որ հենց դաստիարակության կառավարվող սկզբունքներն են, ունեն իրենց ենթասկզբունքները, որոնց մի խումբը վերաբերում է ուսուցմամբ, իսկ մյուսն էլ` այլ գործընթացներով իրականացվող դաստիարակությանը:
* * *
Սրանք են հիմնականում այն սկզբունքները, որ ընդունված են բոլոր հեղինակների կողմից: Բացի այդ, առանձին հեղինակներ մշակել են նոր սկզբունքներ, որոնք առայժմ միայն իրենց աշխատություններում են ներկայացված: Օրինակ` ԻգՊգ Պոդլասին գրում է ,եւաստիարակության հումանացումե եւ ,Անձնային մոտեցումը դաստիարակության մեջե սկզբունքների մասին: Առաջինը պահանջում է հարգանք սովորողի իրավունքների եւ ազատության նկատմամբ, մարդկային վերաբերմունք դաստիարակվողի անձնավորության նկատմամբ, աշակերտի գիտակցությանը հասցնել նրա դաստիարակության կոնկրետ նպատակները: Երկրորդը` անձնային մոտեցման սկզբունքը, պահանջում է կարողանալ բացահայտել այնպիսի անձնային որակների արդեն ձեւավորված մակարդակ, ինչպիսիք են մտածելակերպը, դրդապատճառները, մոտիվները, անձի ուղղվածությունը, վերաբերմունքը կյանքի նկատմամբ, արժեքային կողմնորոշումները, կյանքի պլանները եւ այլն: Եթե բացահայտման շնորհիվ պարզվում է, որ այդ մակարդակն անբավարար է, ապա պետք է ապահովել դրա բարձրացումը:
Կան եւ այնպիսի սկզբունքներ, որոնք ժամանակ առ ժամանակ ներկայացվում են կամ մոռացվում հեղինակների կողմից: եւրանցից են դպրոցի կապը կյանքի հետ, ուսուցման գիտակցականությունը, ընտանիքի, դպրոցի եւ հասարակայնության պահանջների միասնականությունը, երեխային ներկայացվող պահանջկոտության զուգակցումը նրա նկատմամբ ցուցաբերվող հարգանքի հետ եւ այլն: Այսօր առաջարկվում է նաեւ մշակել կոլեկտիվի եւ անհատի դաստիարակության առանձին սկզբունքներ: Օրինակ` ,եւաստիարակությունը` որպես մշակույթների երկխոսությունե, ,Կոլեկտիվի եւ անձնավորության շահերի ներդաշնակության ապահովումե, ,Կոլեկտիվի հասարակական կարծիքի վրա հենվելըե համարվում են կոլեկտիվի դաստիարակության, իսկ ,Անձնավորությանը ներկայացվող հարգանքի եւ պահանջկոտության միասնությունըե, ,Անձնային ուղղվածության ու ընտրության իրավունքի սկզբունքները` անձնավորության դաստիարակության սկզբունքներ:
Ամենայն հավանականությամբ, պետք է մտածել նաեւ միայն ուսուցման գործընթացին վերաբերող սկզբունքներ մշակելու մասին, այսինքն` պետք է լինեն այնպիսիք, որ ընդհանուր չեն, կիրառվում են միայն դասերին: Բացի այդ, պետք է լինեն եւ այնպիսիք, որ կիրառվում են միայն այս կամ այն առարկաների դասերին: Առայժմ բոլոր ուսումնական ձեռնարկներում ներկայացված ուսուցման սկզբունքները վերաբերում են նաեւ դաստիարակությանը, այսինքն` ընդհանուր են, չնայած հեղինակները դրանք այդպիսին չեն համարում: Օրինակ` ԻգՊգ Պոդլասիի դասագրքերում դրանք են գիտակցականության եւ ակտիվության, զննականության, համակարգայնության եւ հետեւողականության, կայունության, մատչելիության, գիտականության, տեսության եւ պրակտիկայի կապի սկզբունքները: Հասկանալի է, որ սրանք ընդհանուր են եւ վերաբերում են ընդհանրապես դաստիարակության եւ ոչ թե միայն ուսուցմամբ իրականացվող դաստիարակությանը, ինչպես որ ներկայացնում է հեղինակը:
8գ12գ եւԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅԱՆ ՍԿԶԲՈՒՆՔՆԵՐԻ ՈՒ ԿԱՆՈՆՆԵՐԻ ՀԱՐԱԲԵՐԱԿՑՈՒԹՅՈՒՆԸ ՄԻՄՅԱՆՑ ՀԵՏ
եւաստիարակաչական գործունեության սկզբունքների իրականացման համար մշակվել են կանոններ: Եթե սկզբունքները բխում են օրինաչափություններից, ապա կանոնները բխում են սկզբունքներից եւ, փաստորեն բացահայտում են սկզբունքների կիրառման կոնկրետ հանգամանքները` լինելով տվյալ պայմանին համապատասխանող հանձնարարականներ: եւրանք արտաքուստ նմանվում են խորհուրդ-հանձնարարականի: Օրինակ` Ագ եւիստերվեգն իր ,Ձեռնարկ գերմանական ուսուցիչների կրթության համարե աշխատության մեջ ներկայացնում է ուսուցման կանոնների չորս խումբ, ըստ այն բանի, թե ում կամ ինչին են վերաբերում դրանք` աշակերտներին, ուսուցման նյութին, արտաքին պայմաններին, թե ուսուցչին: Ահա մի օրինակ դրանցիցգ ,Մի սովորեցրու այն, ինչը դեռեւս պետք չէ աշակերտին եւ հետագայում էլ պետք չի գալու, կանգ առ գլխավորապես հիմունքների ուսումնասիրության վրա, հաշվի առ սանիդ ապագա (ենթադրական) դիրքը, ձգտիր ուսուցումը դարձնել հրապուրիչե:
Գիտակցականության եւ ակտիվության սկզբունքից բխող 23 կանոն է մշակել մանկավարժագետ ԻգՊգ Պոդլասին (էջ 446-448), որոնց թվին են պատկանում նաեւ հետեւյալներըգ ,Ակտիվության դաստիարակության համար ոչ ժամանակ խնայեք, ոչ էլ ջանքեր: Հիշեցեք, որ այսօրվա ակտիվ աշակերտը հասարակության վաղվա ակտիվ անդամն էե, ,Ուսուցանիր այնպես, որ գիտելիքները համոզմունքի ուժ ստանան, դառնան գործողությունների ուղեցույցե:
ՀԱՐՑԵՐ ԵՎ ԱՌԱՋԱեւՐԱՆՔՆԵՐ
Հետեւյալ կանոններից որո՞նք են վերաբերում աշակերտին, նյութերին, պայմաններին եւ ուսուցչին, ինչպես որ պատկերացնում էր Ագ եւիստերվեգըգ ,Ուսուցանիր մշակույթին համապատասխանե, ,Ուսուցման բովանդակությունը պետք է համապատասխանի ժամանակակից գիտության մակարդակինե, ,Առարկայից անցիր նրա նշանակությանը եւ ոչ թե հակառակըե, ,Ուսուցանիր եռանդովե, ,Բավականություն որոնիր ինչպես քո, այնպես էլ աշակերտներիդ զարգացման մեջե, ,Հաշվի առ աշակերտներիդ անհատականությունըե, ,Հոգ տար, որպեսզի աշակերտները չմոռանան սովորածըե (14, էջ 182-280):
Մանկավարժագիտության դասագրքերից մեկում ուսուցման սկզբունքներն առանձնացված են դաստիարակության սկզբունքներից հետեւյալ ձեւովգ
Ագ Ուսուցման սկզբունքներգ
գիտակցականություն եւ ակտիվություն,
զննականություն,
համակարգայնություն եւ հետեւողականություն,
կայունություն,
գիտականություն,
մատչելիություն,
տեսության կապը պրակտիկայի հետ (255, էջ443-469):
Բգ եւաստիարակության սկզբունքներգ
դաստիարակության հասարակական ուղղվածություն,
դրականի վրա հենվելը,
դաստիարակության հումանացում,
անձնային մոտեցում,
դստիարակչական ներգործությունների միասնականությունը (255, գիրք 2, էջ 42-56):
Ինչքանո՞վ է հիմնավոր նման բաժանումը:
Ուսուցման անհատականացման ուղիներից մեկը ուժեղներին եւ թույլերին տարբեր դասարաններում հավաքելն է: Այս միջոցառման մասին կան տարբեր կարծիքներ: Ծանոթացեք դրանց եւ ձեր տեսակետը հայտնեք:
Ագ եւա շատ խելացի միջոցառում է: Ուսուցչի համար դյուրին է աշխատելը, որովհետեւ միատեսակ մոտեցում է ցուցաբերվում բոլորի նկատմամբ: Թույլ դասարանում ուժեղների բացակայությունը կանխում է թերարժեքության եւ այլ բացասական բարդույթների ձեւավորումը թույլերի մեջ: Ուժեղ դասարանի աշակերտները ստիպված են շատ աշխատել, որպեսզի լավ առաջադիմեն, քանի որ դասարանում այլեւս չկան թույլեր, որոնց հետ համեմատած` իրենք լավ էին սովորում: Այսպիսի բաժանում պետք է կատարել` սկսած առաջին դասարանից:
Բգ եւա սխալ, հակամանկավարժական վերաբերմունք է: Թույլ դասարաններում ընդգրկված աշակերտները, իմանալով իրենց վիճակի պաշտոնական ընդունման մասին, համակվում են թերարժեքության բարդույթով: Նման դասարաններում ուժեղ աշակերտների բացակայությունը բացասաբար է անդրադառնում բոլորի վրա այն իմաստով, որ ուսուցիչները, իմանալով դասարանի թույլ լինելու մասին, բավարարվում են նրանց թույլ, մակերեսային պատասխաններով, իսկ դա աստիճանաբար ավելի է թուլացնում աշակերտներին:
Այսպիսի բաժանումը, հատկապես, վնասակար է ցածր եւ միջին դասարաններում:
Թեմաներ` ռեֆերատների, կուրսային եւ դիպլոմային աշխատանքների շրջանակներում միկրոհետազոտություններ կատարելու համար:
Այսպես կոչված, ուսուցման սկզբունքների եւ մտավոր դաստիարակության սկզբունքների միմյանց հետ ունեցած հարաբերակցությունը գրականության մեջ եւ իրականում:
եւաստիարակության սկզբունքները դիդակտիկականից առանձնացնելու անընդունելիության հիմնավորումը:
Զննականության, մատչելիության, գիտակցականության եւ ակտիվության, համակարգվածության եւ հետեւողականության ու կայունության դիդակտիկական սկզբունքների միմյանց հետ ունեցած հարաբերակցության պրոբլեմը:
Մանկավարժագիտության մեջ ներկայացված դաստիարակության եւ ուսուցման սկզբունքներից յուրաքանչյուրը դաստիարակության ընդհանուր սկզբունք համարելու հնարավորությունը եւ անհրաժեշտությունը:
Ուսուցչի ղեկավար դերի պայմաններում աշակերտների ինքնուրույնության եւ նախաձեռնողականության ապահովման սկզբունքը տարբեր առարկաների դասավանդման գործընթացում:
Այստեղ ներկայացված են մանկավարժական գործունեության սկզբունքները` բաժանված ուսուցման եւ դաստիարակության տեսակների:
Ուսուցման սկզբունքներ
եւաստիարակության սկզբունքներ
Ուսուցման, կրթության, դաստիարակության եւ սովորողների զարգացման խնդիրների փոխկապակցված լուծման ուղղվածությունը:
Ուսուցման գիտականությունը:
Ուսուցման կապը կյանքի հետ:
Ուսուցման հաջորդականությունն ու համակարգվածությունը:
Մատչելիությունը:
Ուսուցման մեջ ուսուցչի ղեկավար դերի պայմաններում աշակերտների գիտակցականության եւ ակտիվության սկզբունքը:
Ուսուցման զննականությունը:
Ուսուցման խնդիրներից ու բովանդակությունից կախված` տարբեր մեթոդների ու միջոցների զուգակցման սկզբունքը:
Ուսուցման համար անհրաժեշտ պայմանների ստեղծման սկզբունքը:
Կրթության, դաստիարակության եւ զարգացման արդյունքների կայունության, գիտակցվածության եւ գործունեության սկզբունքը:
եւաստիարակության կապը կյանքի հետ:
Համալիրային (կոմպլեքսային) մոտեցումը դաստիարակության նկատմամբ:
Գիտակցության եւ վարքի միասնությունը:
եւաստիարակությունն աշխատանքում:
Անձի դաստիարակությունը կոլեկտիվում:
Մանկավարժական ղեկավարության զուգակցումը աշակերտների նախաձեռնությանն ու ինքնագործունեությանը:
Երեխայի անձի նկատմամբ հարգանքը նրան ներկայացվող խելացի պահանջկոտության զուգակցմամբ:
Մարդու մեջ դրականի վրա հենվելը:
եւպրոցականների տարիքային եւ անհատական առանձնահատկությունները հաշվի առնելը:
Մանկավարժական ներգործությունների հաջորդափոխությունն ու համակարգվածությունը:
եւպրոցի, ընտանիքի եւ հասարակայնության մանկավարժական պահանջների միասնականությունը:
Կա մի տեսակետ, ըստ որի` այս բաժանման մեջ շատ են գիտական եւ տրամաբանական սխալները: Փորձիր ուժերդ` կատարելով միկրոհետազոտություն` առաջնորդվելով վերջում բերված հարցերով:
Կարելի՞ է արդյոք հիմնավորված համարել այս սկզբունքների առանձնացումը միմյանցից:
Կա՞ն արդյոք սկզբունքներ, որ ոչ թե մանկավարժական են, այլ ընդհանուր են ցանկացած գործունեության համար:
Կա՞ն արդյոք սկզբունքներ, որոնք պետք է լինեն ինչպես ուսուցման, այնպես էլ դաստիարակության սկզբունքների ցանկում, բայց չկան, եթե ընդունենք անգամ, որ ուսուցումն ու դաստիարակությունը առանձին գործընթացներ են:
Սկզբունքներն արտացոլո՞ւմ են արդյոք դաստիարակության գործընթացում առկա օրինաչափությունները, թե՞ ուղղակի ստեղծվել են տեսական գիտելիքների հիման վրա:
Կարելի՞ է արդյոք, այս սկզբունքներին ծանոթանալով, ասել, որ այն ներկայացնողներն ուսուցումն աշխատանք չեն համարում, ինչպես եւ ճիշտ չեն պատկերացնում դաստիարակության եւ զարգացման հարաբերակցությունը:
Հնարավո՞ր է արդյոք այս երկու խումբ սկզբունքներից կազմել միայն կառավարվող դաստիարակությանը վերաբերող սկզբունքների ցանկ: Եթե այո, ապա այդ դեպքում ինչպե՞ս վարվել ուսուցման սկզբունքների հետ:
Ինչքանո՞վ են իրավացի նրանք, ովքեր ասում են, թե այս սկզբունքների մասին գրող հողինակներն այնքան էլ ճիշտ պատկերացում չունեն ,ուսուցումե եւ ,դաստիարակությունե հասկացությունների բովանդակության, ծավալի եւ միմյանց հետ ունեցած հարաբերակցության մասին:
Գիտակցության եւ վարքի միասնականության սկզբունքի ընդունումը որպես դաստիարակությանը վերաբերող, չի ենթադրո՞ւմ արդյոք, որ այդ երկուսը կարող են միասնական չլինել, անգամ հակադրվել, ինչպես եւ այն, որ այդ երկուսի միջեւ միանշանակ կախման կամ պայմանավորվածության հարաբերակցություն չկա:
Ուսուցման եւ դաստիարակության սկզբունքների ցանկում չկա՞ն արդյոք այնպիսիք, որ նույն բովանդակությունն ունեն, ուղղակի այլ բառային ձեւակերպումներով են ներկայացված:
Նշված սկզբունքներից ո՞րն է վերաբերում ընտանեկան դաստիարակությանը, եւ ո՞րը` դպրոցում իրականացվող օտար լեզվի ուսուցմանը:
Կարիք կա՞ արդյոք ունենալ նաեւ ,եւպրոցի, ընտանիքի եւ հասարակայնության մանկավարժական պահանջների միասնականության սկզբունքըե, ինչպես որ արված է այստեղ:
Գիտակցականության եւ ակտիվության սկզբունքի ընդունումը չի՞ ենթադրում արդյոք որ այդ երկուսը կարող են միաժամանակ չլինել:
Մանկավարժի ղեկավար դերի պայմաններում կարո՞ղ է արդյոք լինել աշակերտների ինքնուրույնություն, ինչպես գրված է ուսումնական ձեռնարկում:
Ո՞ր տեսակետն է ընդունելիգ
,եւաստիարակը որքան լավ է ճանաչում դաստիարակության օրինաչափությունները, այնքան գիտակցված ու ազատ է դառնում նրա դաստիարակաչական գործունեությունըե:
,եւա սխալ տեսակետ է: Ինչքան լավ է ճանաչում նա այդ օրինաչափությունները, այնքան ավելի է դրանց ստրուկը դառնում, քանզի անհնար է փոխել կամ վերացնել դրանք: Մնում է միայն ենթարկվելե:
եւասիարակագիտության բացահայտած ո՞ր օրինաչափությունն է դրսեւորված այստեղ բացատրվող երեւույթումգ
,Պատմությունը տխուր եւ զավեշտական պատումների միագումար չէ բնավ, այլ նրա համար է, որ խորհենք ու դասեր առնենք: Եվ առաջին դասերից մեկը, որ վաղուց պետք է սովորած լինեինք, այն է, որ ազգի ներսում ամեն մի բռնություն նրան մոտեցնում է հոգեւոր եւ բարոյական այլասերման եզրին:
Բռնությունը անհանդուրժողականության ծնունդն է: 1917 թվականի Հոկտեմբերյան հեղափոխությունը եղավ անցյալի ժխտում այնպիսի հետեւողականությամբ ու ծավալներով, որ ռուսաստանյան համակարգը երկճեղքվեց միմյանց դեմհանդիման կանգնած երկու թշնամական ճամբարների: Քաղաքացիական կռիվներից հաղթանակով դուրս եկած կողմը, որն արդեն իշխանություն էր, չէր կարող խաղաղ կյանքին անցնելու ժամանակ լիովին մի կողմ դնել քաղաքացիական կռիվների տարիներին գործադրած պայքարի մեթոդները եւ, դժբախտաբար, որդեգրեց դրանք մեծ ծավալներով: ,Բռնությունը տարածվեց երկրով մեկ, ծայրամասերով ու հանրապետություններով` ստանալով ամենաայլանդակ ձեւեր (Հգ Սիմոնյան, Ապրել հնի պես անհնար է, ,Երեկոյան Երեւանե, 18 դեկտեմբերի 1989 թգ):
Հարցին պատասխանելիս օգտվեք այս գծագրիցգ
ԳՈՒ(Ա)Ա
Գործունեություն
Գեւ(Ն)Ա
Մանկավարժության բոլոր ուսումնական ձեռնարկներում դաստիարակության եւ ուսուցման սկզբունքներն առանձին են ներկայացվում, ինչը մերժում է դաստիարակագիտությունը: Օրինակգ ուսուցման եւ դաստիարակության սկզբունքների համակարգերի համեմատությունը ցույց է տալիս,- գրում է 3ուգԿգ Բաբանսկին,- որ դրանցից շատերը ուղղակիորեն վերաբերում են ոչ միայն դաստիարակության, այլեւ ուսուցման գործընթացին: եւա միանգամայն օրինաչափ է, քանի որ ամբողջական մանկավարժական գործընթացում ուսուցումն ու դաստիարակությունը օրգանապես փոխկապակցված են: եւա հնարավորություն է տալիս ձեւակերպելու ամբողջական մանկավարժական գործընթացի ընդհանրացված սկզբունքների համակարգ:
Բացի այդ, գործնականում (պրակտիկայում) ծնվում են առավել կոնկրետ սկզբունքներ, որ առանձնահատուկ են ուսուցման կամ դաստիարակության համար (41, էջ 44):
Գնահատեք այս պատկերացումը` ելնելով այն դիրքորոշումից, համաձայն որի` ուսուցմամբ կայացող դաստիարակությունը եւ բոլոր գործընթացներով կայացող դաստիարակությունը մասի եւ ամբողջի հարաբերակցության մեջ են գտնվում:
ՄԱՍ ՉՈՐՐՈՐեւ
ԸՆեւՀԱՆՈՒՐ եւԻեւԱԿՏԻԿԱՅԻ ՀԻՄՈՒՆՔՆԵՐ
ԳԼՈՒԽ 9գ
եւԻեւԱԿՏԻԿԱՆ` ՈՐՊԵՍ ՈՒՍՈՒՑՄԱՄԲ
ԿԱՅԱՑՎՈՂ եւԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅԱՆ ԿԱՌԱՎԱՐՄԱՆ ՏԵՍՈՒԹՅՈՒՆ
եւիդակտիկա բառը հունական ծագում ունի (didaktikos-ուսանող, didasko-ուսումնասիրող): Տերմինն առաջին անգամ օգտագործել է գերմանացի Վոլֆգանգ Ռատկեն (1571-1635)` այդպես անվանելով լեզվի ուսուցման տեսությունը: Չեխ Յան Ամոս Կոմենսկին, մշակելով դպրոցի զարգացման հարցերը, 1657 թգ հրատարակեց իր ,Մեծ դիդակտիկաե աշխատությունը` արդեն դիդակտիկա անվանելով ամեն ինչի ուսուցմամբ իրականացվող բարքերի կատարելագործման, բարեպաշտության եւ բարոյականության դաստիարակության տեսությունը: Նույնիսկ, նա երկու գլուխ է հատկացրել դաստիարակությանը` ,Բարոյական դաստիարակության մեթոդե եւ ,Բարեպաշտություն արմատավորելու մեթոդե վերնագրերով: Ստացվում է, որ դիդակտիկան փաստորեն համարվեց ուսուցմամբ իրականացվող դաստիարակության տեսություն: Բայց ահա, գերմանացի փիլիսոփա ան Հերբարտը (1776-1841) շրջանառության մեջ դրեց ,դաստիարակող ուսուցումե տերմինը` դրանով իսկ ակամա սողանցք թողնելով ընդունելու համար ,չդաստիարակող ուսուցումե հասկացությունը: Խորհրդային մանկավարժագիտությունը, ըստ երեւույթին, այդ հիման վրա ուսուցումն առանձնացրեց դաստիարակությունից, եւ ահա բոլոր ուսումնական ձեռնարկներում ու դասագրքերում ներկայացված են ուսուցման եւ դաստիարակության տեսությունները միմյանցից առանձնացված` իրականությանը չհամապատասխանող վիճակում:
ՍգՊգ Մանուկյանն առաջին 2002 թգանգամ հիմնավորեցայդ առանձնացման անընդունելիությունը եւ ուսուցումը ներկայացվեց որպես կառավարվող դաստիարակության մի գործընթաց, իսկ դիդակտիկան` ուսուցմամբ իրականացվող դաստիարակության տեսություն (43 ա, էջ 47): 2011 թգ ՎգՍգ Բեզրուկովան օգտագործե ,եւաստիարակության դիդակտիկաե հասկացությունը (92 բ): եւիդակտիկայի` նման մեկնաբանությունը կարեւոր է այն իմաստով, որ պետք է ստիպի դպրոցին ոչ թե բավարարել գիտելիքներ, հմտություններ եւ կարողություններ հաղորդելով, այլ` կրթական բոլոր խնդիրները լուծել` զարգացնող դաստիարակություն ապահովող ուսուցմամբ:Փաստ է, որ այսօր էլ ուսուցման արդյունավետությունը ստուգվում է միակողմանիորեն: Օրինակ` ԻգՊգ Պոդլասին իր դասագրքում առաջադիմության ստուգման վերաբերյալ բոլոր էջերում խոսում է միայն ԳԿՀ-ի մասին: Բայց չէ՞ որ ուսուցումը պետք է ծառայի մտավորի, ֆիզիկական կուլտուրայի, էկոլոգիական կուլտուրայի, բարոյականության, գեղագիտական, աշխատանքային, քաղաքացիական, իրավական եւ դաստիարակության այլ տեսակների իրականացմանը: Այդպես են վարվում նաեւ 2000-2013 թգթգ լույս տեսած մանկավարժագիտության բոլոր դասագրքերի հեղինակները:
Ընդհանուր դիդակտիկան պետք է զբաղվի բոլոր ուսումնական առարկաների դասավանդմամբ կայացող դաստիարակության ընդհանուր օրինաչափությունների բացահայտմամբ` դրա հիման վրա մշակելով ուսուցման ընդհանուր սկզբունքներ եւ մեթոդներ: Այդ ընդհանուրի հիման վրա էլ ձեւավորվում են մասնակի դիդակտիկաներ, որոնք արդեն զբաղվում են առանձին առարկաների դասավանդմամբ իրականացվող դաստիարակության կառավարման հարցերով: Ուրեմն, կա ընդհանուր դիդակտիկա եւ ուսումնական այլ առարկաների (ֆիզիկա, քիմիա եւ այլն) դիդակտիկա:
Լեզուների դասավանդման բնագավառում կան լեզուների դասավանդման ընդհանուր, եւ մայրենի ու օտար լեզուների (գերմաներեն եւ այլն) դասավանդման դիդակտիկաներ: Որպես կանոն, սրանք մեթոդիկա են անվանվում եւ որպես ընդհանուր եւ մասնավոր դիդակտիկաներ` փոխկախվածության եւ փոխհարստացման հարաբերությունների մեջ են գտնվում:
եւիդակտիկան ծագել, ձեւավորվել եւ զարգացել է ուսուցման կազմակերպման օրվանից սկսած` լուծելով այդ գործընթացում ծագած խնդիրները: Այսօր էլ շարունակվում է այդ գործընթացը, քանի որ բազմաթիվ են չլուծված խնդիրները: Օրինակ` առ այսօր էլ աշակերտության մի մասը ոչ մի կերպ չի ընդգրկվում դասագործընթացի մեջ, դպրոցը չի կարողանում ձեւավորել ընթերցասիրություն եւ անհրաժեշտ մակարդակի սեր ուսման նկատմամբ եւ շատ այլ կարեւոր որակներ: Նշանակում է, որ դիդակտիկան միշտ էլ գտնվելու է դժվարությունների հաղթահարման, հետեւաբար եւ զարգացման գործընթացում:
Ինչպես ամեն մի տեսություն, այնպես էլ դիդակտիկան ունի իր հասկացությունները: Ըստ դաստիարակագիտության դրանցից են համարվում` կրթությունը, դասավանդումը, ուսումնառություն, ուսուցմամբ կայացող դաստիարակությունը, դաստիարակությունը կայացնող ուսուցման մեթոդները, դասը, դասարանը, ուսուցչական դասանպատակը, աշակերտական դասանպատակը, ուսումնական գործունեության խթանային (մինչմոտիվային) եւ մոտիվային փուլերը, նպատակահարույց ուսուցումը, ուսուցման տեխնոլոգիան եւ այլն:
Ուսուցման գործընթացով սովորողների անձնավորությունը եւ ֆիզիկական զարգացում ապահովելու համար դիդակտիկան հիմնականում պատասխանում է ի՞նչ, ինչպե՞ս, ինչո՞ւ, ե՞րբ, ո՞ւմ ուսուցանելով դաստիարակել հարցերին:
9գ1գ ՅԱՆ ԱՄՈՍ ԿՈՄԵՆՍԿՈՒ ,ՄԵԾ եւԻեւԱԿՏԻԿԱե-ՅԻ ՔՆՆԱեւԱՏՈՒԹՅԱՆ ՔՆՆԱեւԱՏՈՒԹՅՈՒՆԸ
,Մեծ դիդակտիկաե-ն հաճախ է քննադատության առարկա դարձել, սակայն նա դրան միշտ էլ հաջողությամբ է դիմացել: 2001թգ Ռեւ-ում լույս տեսավ Վգ եւյաչեկոյի ,Նոր դիդակտիկաե աշխատությունը,որում փորձ է արվում Կոմենսկու դիդակտիկայից հրաժարվելու եւ Վգ եւյաչենկոյի դիդակտիկային անցնելու անհրաժեշտությունը հրամայական դարձնելու նպատակով բացահայտել Կոմենսկու դիդակտիկայի, հեղինակի կարծիքով, անհանդուրժելի եւ այլեւս անուղելի արատները: Ըստ նրա, ,Ռուսաստանում եւ արտասահմանում վերջին չորս հարյուրամյակի ընթացքում դպրոցը եղել է եւ մնում է որպես դաս-դասարանային, որն էլ, ինչպես ցույց է տալիս մեր բազմամյա վերլուծությունը, ժամանակակից աշխարհում դպրոցական ճգնաժամի ոչ միայն գլխավոր, այլ նաեւ համընդհանուր պատճառն էե (7, էջ 41-42): Կոմենսկու դիդակտիկական տեսությունը կեղծ գիտական է, իսկ ուսուցման կառուցվածքն էլ` անբնական երեւույթ (7, էջ 280):
Պատասխանենք այս մեղադրանքներին`սկզբում ներկայացնելով Յան Ամոս Կոմենսկու ,Մեծ դիդակտիկաե-ին իր, գիտական արժանիքների համար տարբեր ժամանակներում տրված բարձր գնահատականները: Ահա թե ինչ է գրված 1962 թգ հայերենում ռուսերենից թարգմանված Կոմենսկու ,Մեծ դիդակտիկայի գրախոսականումե երկրորդ մասում Ամոս Կոմենսկին երեւան է հանում իր մանկավարժագիտական մտածողության մեթոդաբանական դիրքերը: Այստեղ նա պարզորոշ կերպով հասնում է իր ժամանակի ամենաառաջավոր մտածողների` Բեկոնի, եւեկարտի, Լոքի մակարդակին, որոնք փիլիսոփայության եւ գիտության զարգացման խնդրում քննադատականության սկիզբը դրին: Կոմենսկին քննադատականության սկիզբն է դնում մանկավարժագիտոթյան բնագավառումե (5, էջ 21):
1967 թգ ռուս ականավոր մանկավարժագետներ ՖգՖգԿորոլեվը եւ ՎգԵ Գմուրմանը գրում ենգ ,Կոմենսկին առաջինն էր, որ մշակեց մանկավարժագիտությունը որպես տեսական գիտելիքների ինքնուրույն բնագավառ: Նրա դիդակտիկան մտքի ընդարձակության եւ խորության տեսակետից բացառիկ աշխատություն է, բովանդակում է տեսական դրույթներ, մեթոդական բնույթի ընդհանրացումներե (9, էջ 28):
Ահա թե ինչպես են գնահատում մանկավարժագիտության պատմության ռռւսաստանցի մասնագետները 1982 թվականին, Կոմենսկին մանկավարժագիտության զարգացման համար, ինչպես նշել է Լայբնիցը, խաղաց այնպիսի դեր, ինչպիսին, որ եւեկարտը եւ Բեկոնը փիլիսոփայության, Կոպերնիկոսն աստղագիտության զարգացման մեջե (7, էջ 39), 19 տարի անց 2001 թգ ռոսաստանցի մանկավարժագետների մեկ այլ խումբ ,Մեծ դիդակտիկան ,գնահատում է որպես տեսական աշխատություն մանկավարժագիտությունից:ե եւիտարկելով մանկավարժագիտական մտքի զարգացման գործընթացը, կարելի է գալ բավականաչափ հիմնավորված այն մտքին, որ Յան Ամոս Կոմենսկին ոչ միայն դպրոցի կատարելագործման մասին հոգացող մանկավարժ է: Նա կար եւ մնում է առայժմ միակ մանկավարժագետ փիլիսոփան, որն աճող սերնդի դաստիարակության մեջ տեսավ մարդկության հետագա առաջադիմության նախադրյալները (7, էջ 194): Ըստ Ռեւ այսօրվա հայտնի մանկավարժագետներ ՎգՄգ Կլարինի եւ ԱգԻգ Ջուրինսկու, Յան Ամոս Կոմենսկու մանկավարժագիտության գլխավոր նվաճումն այն է, որ նա հանգեց այն եզրակացության, որ ուսումնա-դաստիարակչական գործընթացում կան օբյեկտիվ օրինաչափություններ: Նա առաջինն էր, որին հաջողվեց բարձրանալ դաստիարակության եւ ուսուցման մեջ գոյություն ունեցող օրինաչափությունները գիտակցելու մակարդակին (10, էջ 8):
2004 թգ լույս տեսած ,Մանկավարժագիտության տեղեկատու բառարանե-ում կարդում ենք ,Կոմենսկին մշակեց ուսումնական պարապմունքների կազմակերպման դաս-դասարանային համակարգի գիտական հիմունքները, համակարգ, որը տարածվեց ամբողջ աշխարհում եւ այսօր էլ, չնայած իր թերություններին, մնում է որպես ուսուցման կազմակերպման ամենատարածված եւ ամենաճանաչված ձեւը: Նա է ուսումնական տարի եւ ուսումնական քառորդ հասկացությունների հեղինակը: Նրա մանկավարժագիտական հայացքների համակարգը մանկավարժագիտությունն առանձնացրեց փիլիսոփայությանից` դարձնելով ինքնուրույն գիտական բնագավառե (11, էջ 149): Սա է իրականությունը, որը անտեսում է Վգ եւյաչենկոն:
Կոմենսկու դիդակտիկայից հրաժարվելու եւ նոր դիդակտիկային անցնելու ան հրաժեշտությունը հրամայական դարձնելու նպատակով Վգ եւյաչենկոն սկզբում փորձում է բացահայտել Կոմենսկու դիդակտիկայի, իր կարծիքով, անհանդուրժելի եւ այլեւս անուղղելի արատները: Ըստ նրանց, ,Ռուսաստանում եւ արտասահմանում վերջին չորս հարյուրամյակի ընթացքում դպրոցը եղել եւ մնում է որպես դաս-դասարանային, որն էլ, ինչպես ցույց է տալիս մեր բազմամյա վերլուծությունը, ժամանակակից աշխարհում, դպրոցական ճգնաժամի ոչ միայն գլխավոր, այլ նաեւ համընդհանուր պատճառն էե (7, էջ 41-42): Կոմենսկու դիդակտիկական տեսությունը կեղծ գիտական է, իսկ ուսուցման կառուցվածքն էլ` անբնական երեւույթ (7, էջ 280):
9գ2գ ԿՈՄԵՆՍԿՈՒ եւԻեւԱԿՏԻԿԱՅԻՑ ՀԱՆՎԱԾ ԲԱՂԱեւՐԻՉՆԵՐԸ ՆՐԱՆ ՎԵՐԱեւԱՐՁՆԵԼՈՒ ՀԻՄՆԱԽՆեւԻՐԸ
Յան Ամոս Կոմենսկու դիդակտիկային հասցեագրված եւ իրենց չարդարացրած բոլոր մեղադրանքներից հետո 21-րդ դարասկզբում ներկայացվեց նորը, ըստ որի, ուսուցման կազմակերպման դաս-դասարանային ձեւը ոչ միայն սպառել է իրեն, այլեւ արդեն լրջորեն է խոչընդոտում է ուսուցման տեսության զարգացմանը:
Նախ` անընդունելի պետք է համարել սպառման մասին խոսելը, քանզի այսօրվա դրությամբ նոր է հայտնաբերվում նրանում առկա եւ համարյա չօգտագործված ներուժը: Օրինակ ուսուցման տեսության մեջ կարեւոր տեղ պետք է բռնեն գիտելիքները դասավանդման եւ ուսումնառության դրդապատճառների ու նպատակների էության, միմյանց հետ դրանց ունեցած հարաբերակցության եւ, առաջացման մեխանիզմների մասին: Հենց միայն այսպիսի գիտելիքների ձեռք բերումը զգալիորեն կբարձրացնի դասագործընթացի արդյունավետություն մակարդակը: Այդ է ակնարկում Կոմենսկին, գրելով դասանյութով սովորողներին շահագրգռելու մասին` չմտնելով մանրամասնությունների մեջ: Պետք է մտածել այս չօգտագործված ներուժը օգտագործելու եւ, ընդհանրապես, Կոմենսկու դիդակտիկայի անտեսված հզոր ներուժի նոր բացահայտումների մասին:
Իսկ հիմա անդրադառնանք Կոմենսկու դիդակտիկայից հանված մի քանի բաղադրիչներին:
Կոմենսկու դիդակտիկայից շեղված մանկավարժագիտությունը ինչ-ինչ պատճառներով զրկել է այդ դիդակտիկան իր հիմնական բաղադրիչներից ու ներկայացնում նրան իբրեւ ի սկզբանե այդպիսին, եւ այն ուրիշ դիդակտիկայով փոխարինելու խնդիր դնում: Իրականում ոչ թե Կոմենսկու դիդակտիկան է խոչընդոտը, այլ նրա բաղադրիչներից զրկած մանկավարժագիտության տարբերակը, այսինքն ոչ թե փոխարինման, այլ վերականգման խնդիր կա:
Ահա թե ինչու դաստիարակագիտությունը հերթի է դնում այդ բաղադրիչները վերականգնելու խնդիրը: Ներկայացնեմ դրանցից երեքը:
Կոմենսկին իր դիդակտիկան ստեղծել է որպես ուսուցմամբ իրականացվող դաստիարակության կառավարման տեսություն: Իսկ ահա մանկավարժագիտությունը, արմատականորեն հակադրվելով Կոմենսկուն, ուսուցումն ու դաստիարակությունն առանձնացրեց միմյանցից`ստեղծելով ուսուցման եւ դաստիարակության տեսություններ: Առաջինի առարկան համարվեց դասագործընթացը, իսկ երկրորդինը` դասերից հետո դեպքից դեպք կատարվող աշխատանքները: եւրանով դպրոցը զրկեցին աշակերտության դաստիարակության կառավարման իր հիմնական գործառույթից, այսինքն, անտեսվեց դասանյութերի ու դասերին կատարվողի նկատմամբ աշակերտության մշտապես կայացող վերաբերմունքի դաստիարակության կառավարման անհրաժեշտությունը, որը գերակա է այդ գործառույթի կազմում:
Այս բաղադրիչից Կոմենսկու դիդակտիկան զրկելու բացասական հետանքները վաղուց են հայտնի: Ուրեմն պետք է իր տեղում դնել այդ բաղադրիչը`դիդակտիկան դիտարկելով որպես ուսուցմամբ կայացող դաստիարակության կառավարման տեսություն` հրաժարվելով ուսուցումն ու դաստիարակությունը, ինչպես եւ նրանց սկզբունքներն ու մեթոդները միմյանցից առանձնացնելուց, որպես ոչ միայն Կոմենսկու դիդակտիկային, այլ ընդհանրապես իրականությանը չհամապատասխանող մոտեցում:
Վերականգման ենթակա երկրորդ բաղադրիչ կարելի է համարել նոր դասանյութի ուսումնասիրությունը դասի սկզբում կազմակերպելը: Ըստ Կոմենսկու, ուսուցիչը, նոր դասանյութի իր բացատրությունից հետո, որեւէ առավել ակտիվ աշակերտի առաջարկում է դասարանին սովորեցնել իր սովորածը: Աշակերտներ լսում են նրան ու կատարում իրենց ուղղումները, լրացումները եւ այլն եւ այլն: Հետո հրավիրվում է երկրորդը, երրորդը մինչեւ որ պարզվում է դասանյութի բոլորի յուրացվածությունը:
Ստացում է դասանյութի կոլեկտիվ ուսումնասիրություն, որի շնորհիվ դասարանը տուն է գնում`որպես թեման տարբեր աշակերտների տարբեր մակարդակներով յուրացրած միավոր: Ըստ Կոմենսկու, եթե դա չի ապահովվում դասարանում, տանն աշակերտը չի կարող լիարժեք կամ ընդհանրապես սովորել դասը:
Նրա դիդակտիկայի այս բախտորոշ բաղադրիչը մանկավարժագիտության մեղքով հայտնվել է դասի վերջում, որի պատճառով կարելի է ասել, դպրոցը դարձել է տանը սովորածը ստուգող հաստատություն, բոլորին վաղուց հայտնի իր բազմաթիվ բացասական հետեւանքներով, որոնցից հիմնականների մասին է իր ժամանակին ցավով գրել նաեւ Կգ Ուշինսկին:
Չբավարարվելով այդ բաղադրիչի վնասաբեր տեղափոխմամբ, մանկավարժագիտությունը Կոմենսկու դիդակտիկան զրկեց այդ բաղադրչի ենթաբաղադրիչներ կազմող աշակերտների համար ուսումնասիրվող դասանյութի կարեւորությունը հասկանալի եւ ընդունելու դարձնելու, ինչպես եւ դրանով նրանց շահագրգռելու ոչ պակաս կարեւոր կոմենսկյան պահանջից, որում սքողված վիճակում նշմարվում են ուսումնական գործունեության դրդապատճառների, դրանց ձեւավորած իմացական նպատակների ու այդ երկուսի շնորհիվ այդ գործունեությունը պարտադրելուց առաջացնելուն անցնելու խնդրի լուծման բանալին, աշակերտներին ազատելով հարկադրական ուսումից: Ահա թե ինչու անհրաժեշտ է այդ բաղադրիչը տանել իր տեղը, ապահովելով նշված պահանջների կատարումը եւ զբաղվել, անշուշտ, ծագող խնդիրները լուծելով: Աշակերտի համար կհեշտացնես ուսուցումը, եթե ցույց տաս, թե ամեն բան, ինչ որ սովորեցնում ես նրան, ինչպիսի ամենօրյա օգուտ է բերում համակեցության մեջ: Այս կանոնը պետք է պահպանել ամեն բանում, եւ քերականության մեջ եւ թվաբանության մեջ եւ երկրաչափության մեջ, ֆիզիկայի մեջ եւ այլն:
Երրորդ բաղադրիչ բովանդակում էգ Կոմենսկու ասած, բնությունից դասավանդելու շնորհք չունեցող ուսուցիչների համար դասի պարտիտուրա կառուցելու խնդրի լուծումը: Համոզված եմ, որ սա անմիջականորեն վերաբերում է մանկավարժական բուհերի դասավանդման մեթոդիկայի ամբիոններին: Նրանք սկսնակ, ինչպես եւ, Կոմենսկու ասած, բնությունից դասավանդելու շնորհք չստացած ուսուցիչների համար պետք է կառուցեն դասանյութերի աշակերտական ուսումնասիրության պարտիտուրաներ եւ հանձնեն ուսանողներին` մանկավարժական պրակտիկայի ժամանակ, ինչպես եւ դպրոցում աշխատելիս դրանք կիրառելու համար:
Ուրեմն, մանկավարժական բուհը պետք է իր գերակա գործառույթը համարի նման պարտիտուրաներ կառուցելը, տարիների ընթացքում ունենալով բոլոր առարկաների բոլոր դասանյութերի ուսումնասիրության այդպիսի միավորներ: եւա սկսնակ ուսուցիչների մեծ մասին հնարավորություն կտա, հենվելով ստեղծվածի վրա, կարճ ժամկետում ձեւավորվել որպես լավ կատարող, ազատելով դասանյութը բացատրել սովորելու տարիներ պահանջող աշխատանքից, իսկ ոմանց էլ դրանից հետո զբաղվել ներկայացվածը կատարելագործելու ստեղծագործությամբ: Հետագայում այդ կատարելագործվածը կդառնա նոր պարտիտուրա, այսինքն, կընթանա դասանյութերի աշակերտական ուսումնասիրության պարտիտուրաների կատարելագործման շարունակական գործընթացը: Նման պայմաներում գտնվող մեր դպրոցն աննախընթաց վերելք կապրի:
9գ3գ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԲՈՎԱՆեւԱԿՈՒԹՅՈՒՆԸ` ՈՐՊԵՍ Ի՞ՆՉ ԵՎ ԻՆՉՈ՞Ւ
եւԱ ՈՒՍՈՒՑԱՆԵԼ ՀԱՐՑԵՐԻ ՊԱՏԱՍԽԱՆ
Կրթության բովանդակություն ասելով հասկանում ենք այն ամենի գումարը, որը կա ուսումնական պլաններում, ծրագրերում, դասագրքերում եւ ուսումնական ձեռնարկներում ու պետք է դառնա սովորողի սեփականությունը: Այդ բովանդակությունը արտաանհատային է, այսինքն` կա մինչեւ սովորողի դպրոց գնալը եւ պետք է դառնա տվյալ անհատի սեփականությունը ուսման տարիների ընթացքում: Այդ բովանդակության մեջ ընդգրկում են նաեւ այն ամենը, ինչն անհրաժեշտ է յուրաքանչյուր մարդուն ամենատարբեր բնագավառներում ստեղծագործ անձնավորություն դառնալու համար:
Հանրահայտ է, որ այդ բովանդակությունը դպրոցականի անձնավորության զարգացման եւ նրա հիմքային մշակույթի ձեւավորման անփոխարինելի միջոցն է դպրոցում: Իհարկե, այստեղ կարեւոր է հաշվի առնել, որ դրա այդպիսի միջոց դառնալը մեծապես պայմանավորված է նաեւ նրանով, թե ինչքանով է այն դառնում ուսուցման բովանդակություն: Ուրեմն, արդեն գործ ունենք կրթության բովանդակություն եւ ուսուցման բովանդակություն հասկացությունների հետ: Եթե կրթության բովանդակությունը կառուցված է մի շարք մասնագետների ուժերով` հաշվի առնելով կյանքի պահանջները, պետության սոցիալական պատվերը եւ այլն եւ այլն, ապա այդ բովանդակությունն ուսուցիչը տանում է դասարան եւ դասի ժամանակ դարձնում ուսուցման բովանդակություն:
Ինչպե՞ս հասկանալ դա: Ուսուցման գործընթացի արդյունավետությունը սովորողների զարգացման համար պայմանավորված է նաեւ կրթության նախօրոք որոշված այն բովանդակությամբ, որն ուսուցչի միջոցով դառնում է ուսուցման բովանդակությունը` նույնությամբ կամ առավել հարստացված ու, ցավոք սրտի, երբեմն էլ աղքատացված վիճակով:
Կրթության բովանդակությունը ստեղծվում է ի՞նչ, ո՞ւմ, ե՞րբ ուսուցանել եւ ինչո՞ւ դա ուսուցանել հարցերին տրվող պատասխաններով: Այդ բովանդակությունը պետք է այնպես կառուցվի, որ դառնալով ուսուցման բովանդակություն` ապահովի դաստիարակության մտավոր, ֆիզիկական կուլտուրայի, բարոյական եւ այլ տեսակների զարգացնող բնույթը` լիարժեք կյանքով ապրելու ընդունակ անձնավորություն ձեւավորելու համար:
եւպրոցական ընդհանուր կրթության բովանդակությունը, ըստ ՄգՆգ Սկատկինի եւ ԻգՅգ Լերների, ունի 4 բաղադրամասգ
գիտելիքներ բնության, հասարակության եւ մարդու մասին,
գործողության իրականացման հմտություններ եւ կարողություններ,
ստեղծագործական աշխատանքի փորձ,
հուզական-գնահատող վերաբերմունք աշխարհի նկատմամբ:
Պետք է ենթադրել, որ այդ բովանդակության պարտադիր մաս պետք է կազմեն նաեւ պահանջմունքները, ընդունակությունները եւ բազմաթիվ այլ որակներ, որոնք անհրաժեշտ են մարդուն` արարող դառնալու եւ իր, ինչպես նաեւ ուրիշների համար օգտակար գործունեությամբ զբաղվելու իմաստով:
Չպետք է անտեսել եւ այն, որ կրթության բովանդակությունը պատմական բնույթ ունի եւ ամեն մի ժամանակաշրջանում ինչ որ չափով փոփոխությունների է ենթարկվում` մշտապես ծառայելով հասարակության եւ անհատի` միասնության մեջ գտնվող շահերին: Այդ փոփոխությունների ուղղվածությունն այսօր պայմանավորում է ընդհանուր կրթության հումանացման, հասարակության, գիտության ու տեխնիկայի, մշակույթի եւ անձնավորության զարգացման, սովորողներին չգերծանրաբեռնելու, նախատեսված բովանդակության մեջ ձեռք բերվելիքը (ինչը) եւ ձեռք բերելու եղանակները (ինչպեսը) ընդգրկելու, հումանիտար եւ բնական գիտությունների ինտեգրացման պահանջներով:
9գ4 ,ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ԱՄԲՈՂՋԱԿԱՆ ԳՈՐԾԸՆԹԱՑե ՀԱՍԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆԻՑ ՀՐԱԺԱՐՎԵԼՈՒ ՀԻՄՆԱՎՈՐՈՒՄԸ
Քանի որ մանկավարժագիտական գրականության մեջ ամենուրեք օգտագործվում է բոլորի ընդունած մանկավարժական ամբողջական գործընթաց իրականությանը չհամապատասխանող հասկացությունն, ուստի հնարավոր չէ դրան չանդրադառնալ: Յան Ամոս Կոմենսկին (1592-1670) դասը դիտարկեց որպես դպրոցում իրականացվող դաստիարակչական աշխատանք: Բայց ահա XIX դարի երկրորդ կեսից սկսվեց ուսուցումը եւ դաստիարակությունը ոչ թե խնդիր եւ նպատակ, այլ որպես առանձին կազմակերպվող գործընթացներ դիտարկելու տեսակետի տարածումը: 70-ական թվականների կեսից շրջանառության մեջ դրվեց ,մանկավարժական ամբողջական գործընթացե հասկացությունը, որտեղ ուսուցումն ու դաստիարակությունը միասնության մեջ գտնվող, սակայն, այնուամենայնիվ, միմյանցից առանձնացված գործընթացներ համարվեցին: Մինչ այդպես անվանելը, օգտագործվում էր ,ուսումնադաստիարակչական գործընթացե հասկացությունը: Սակայն հետագայում, չգիտես ինչու, մտածեցին, որ այստեղ կարեւոր են ոչ միայն ուսուցումն ու դաստիարակությունը, այլ նաեւ` դրանց հետ միասնություն կազմող զարգացումը, այսինքն` նախկին հասկացությանը փոխարինեց ,ուսուցման, դաստիարակության եւ զարգացման միասնությունը ամբողջականության եւ ընդհանրության հիմքի վրաե հասկացությունը, որով զարգացումն էլ առանձնացվեց ուսուցումից: Մնացած հարցերում ,ուսումնադաստիարակչական գործընթացե եւ ,մանկավարժական գործընթացե հասկացությունները նույնական են: Հատկանշականն այն է, որ 70-ական թվականներից սկսած` մանկավարժական գործընթացը ներկայացվեց արդեն որպես համակարգ (սիստեմ), այսինքն` որոշակի տարրերից բաղկացած միավորում, որտեղ դրանք միմյանց նկատմամբ այնպիսի կապերի ու հարաբերությունների մեջ են գտնվում, որ ապահովվում է որոշակի ամբողջությունը: Եթե այդ տարրերից մեկը խզում է իր կապը մյուսների հետ, ապա համակարգը դադարում է այդպիսին լինելուց: Այս իրողությունը հարկադրում է ուսումնասիրել, այսպես կոչված, համակարգային մոտեցում անվանվող գիտական իմացության մեթոդաբանությամբ: Այդ մոտեցումը, որպես ուսումնասիրության մեթոդաբանություն, ենթադրում է, որ այս կամ այն օբյեկտը դիտվում է որպես համակարգ: Այդպիսի մոտեցման յուրահատկությունն այն է, որ պահանջվում է վերլուծել ոչ միայն տարրերի նպատակահարմար գործառնությունները, դրանց առանձնահատկությունները, այլ նաեւ, որ գլխավորն է, տարրերի փոխգործունեության ողջ կառուցվածքը, կապերի եղանակները, եւ այն նորը, որը որոշակի պայմաններում ձեռք է բերվում այդ փոխգործունեությամբ, առանց որի նվազում է նպատակին շարժվելու արդյունավետությունը: Ըստ այդպես մտածող որոշ մանկավարժագետների` մանկավարժական գործընթացը կառուցված է դաստիարակության, ուսուցման եւ զարգացման ենթագործընթացներից, որոնք նոր որակի միասնություն են կազմում: եւաստիարակության հիմնական գործառույթը` դաստիարակությունն է, սակայն այն նաեւ զարգացնում է: Նույնն է ասվում ուսուցման եւ զարգացման մասին, այսինքն` դրանցից յուրաքանչյուրն իր դերից բացի կատարում է մյուսներինը եւս, բայց իր դերի գերակշռության պայմաններում: Փաստորեն, այսօրվա դրությամբ ընդգծելով ուսուցման եւ դաստիարակության միասնությունը, մանկավարժագետներն այնուամենայնիվ պնդում են, մանկավարժական ամբողջական գործընթացը չի հանգեցվում ուսուցման եւ դաստիարակության այնպիսի միասնության, որտեղ այդ երկուսը օբյեկտիվորեն մասի եւ ամբողջի հարաբերակցության մեջ են գտնվում: Ահա թե ինչու 1999-2012 թվականներին Ռեւ-ի ինչպես եւ ՀՀ-ի 2004-2005 թվականներին մանկավարժագետների հրատարակած բոլոր դասագրքերում դաստիարակությունը եւ ուսուցումն առաջվա նման դիտվում են որպես ինքնուրույն գործընթացներ, ու դարձյալ շարունակում է դրանց տեսությունների առանձնացումը միմյանցից: Ըստ դրա, օրինակ` հայերենի ուսուցումը նաեւ դաստիարակում է, սակայն նրա հիմնական նպատակը ուսուցումն է: Ըստ որում, այս դեպքում դաստիարակությունը ենթադրվում է որպես հայրենասիրության, գեղագիտական, բարոյական եւ այլ ըմբռնումներով` անտեսելով այն, որ լեզվի ուսուցման հիմնական նպատակը խոսքի կուլտուրայի եւ, ինչու չէ, հատկապես լեզվամտածողության դաստիարակությունն է: Որ դա է ամենակարեւորը, հիմնավորվում է նաեւ հետեւյալ շատ տարածված երեւույթով: Մարդիկ կան, որ ուղղագրության, կետադրության եւ նախադասությունների կառուցման կանոնները հիանալի գիտեն ու հիանալի կիրառում են գրավոր խոսքում եւս, սակայն գրում են` չունենալով մտքի տրամաբանություն, քայլ առ քայլ թույլ տալով իմաստային մեղանչումներ: Նան մի քանի օրինակներ բերված են այս աշխատության առաջին մասում` քերականության դասագրքին վերաբերող էջերում:
Ըստ երեւույթին, գրագիտության ուսուցումը պետք է ընթանա հետեւյալ հիմնական ուղղվածությամբգ աշակերտը պետք է իմանա ու կիրառի ուղղագրության, կետադրության, նախադասության կառուցման կանոնները, եւ այդ ամենը պետք է ծառայեն նրա լեզվամտածողության եւ ընդհանրապես խոսքի կուլտուրայի եւ ընթերցասիրության դաստիարակությանը:
Ահա թե ինչու այսօր խիստ հրատապ է ,դաստիարակությունեo եւ ,ուսուցումեo հասկացությունների իրական հարաբերակցության բացահայտումը` հակադրվելով դրանց միմյանցից անկախ հարաբերակցության մասին տարածված մենաշնորհ պատկերացմանը, որը խորհրդային մանկավարժագիտության առ այսօր չբարեփոխված հայեցակարգն է` ներկայացված մանկավարժագիտության բոլոր դասագրքերում:
Իհարկե, այս մասին արդեն խոսվել է, սակայն այստեղ անհրաժեշտ է քննարկման առարկա դարձնել այն փաստարկումներ կոչվածները, որոնք բերվում են բոլոր հեղինակների աշխատություններում` ուսուցումը դաստիարակությունից առանձնացնելը հիմնավորելու համար:
9գ5գ ՈՒՍՈՒՑՈՒՄԸ եւԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅՈՒՆԻՑ ԱՌԱՆՁՆԱՑՆԵԼՈՒ
ՓԱՍՏԱՐԿՈՒՄՆԵՐԻ ԱՆԸՆեւՈՒՆԵԼԻՈՒԹՅԱՆ ՀԻՄՆԱՎՈՐՈՒՄԸ
Փորձենք կառուցողական քննադատության առարկա դարձնել ուսուցումը եւ դաստիարակությունը միմյանցից առանձնացնող փաստարկումները` հենվելով այն պատկերացման վրա, ըստ որի` դաստիարակությունը մարդու ֆիզիկական եւ հոգեւոր աշխարհում կատարվող բազմաբնույթ որակական փոփոխությունների գործընթացն է, որը կայանում է այդ նպատակով եւ ոչ այդ նպատակով կազմակերպված, ինչպես եւ տարերայնորեն ծագած գործունեության շնորհիվ: Մշակելով դպրոցի զարգացման հարցերը` ՅգԱգ Կոմենսկին դիդակտիկան համարեց ամեն ինչ` թե՛ գիտելիք եւ թե՛ բարեպաշտություն սովորեցնելու տեսություն: Նա այդպես էլ գրում էգ ,Մեծ դիդակտիկա, որ բովանդակում է բոլորին ամեն ինչ սովորեցնելու ունիվերսալ տեսություն կամ ճիշտ եւ հանգամանորեն մտածված եղանակ, յուրաքանչյուր քրիստոնեական պետության բոլոր համայնքներում
ստեղծել դպրոցներ
, որոնցում
պատանեկությունը կարողանար գիտություններ ուսանել, բարքերի մեջ կատարելագործվել, բարեգործությամբ համակվել եւ, այսպիսով, պատանի հասակում սովորել այն ամենը, ինչ անհրաժեշտ է ներկա եւ ապագա կյանքի համարե: Ուրեմն, նա ուսուցումն ու դաստիարակությունը չէր առանձնացնում միմյանցից: Նրա մշակած դիդակտիկական սկզբունքներն ու աշակերտների գործունեության կազմակերպման մեթոդներն ընդհանուր դաստիարակչական բնույթի են, եւ ծառայում են սովորողի անձնավորության ձեւավորմանը: Նա շարունակեց անտիկ աշխարհի այն ավանդույթները, համաձայն որոնց` դպրոցում ամեն ինչ կազմակերպվում է բարոյականության, մտավորի, ֆիզիկական կուլտուրայի եւ աշխատանքային դաստիարակության համար: եւրանց է ծառայում գիտելիքների յուրացման ողջ գործընթացը: Համարյա նույնն է ասում եւ ՊգՖգ Կապտերովը, երբ գրում էգ ,Ուսուցումը մտքի անմիջական դաստիարակությունն է, եւ ամբողջական մարդու միջնորդավորված դաստիարակությունը: Մանկավարժության եւ դիդակտիկայի, ուսուցման եւ դաստիարակության բաժանումը միմյանցից նախկին ժամանակներում զգալիորեն օգնել է հոգու ընդունակությունների տեսությանը, ըստ որի` դրանք իբր այնպես են բաժանված միմյանցից եւ այնպես անկախ են, որ մի ընդունակությունը կարող է արթնանալ եւ գործել, իսկ մյուսները` մնալ հանգիստ վիճակում: Ըստ այդ տեսության` ուսուցիչը կարող է լինել միայն ուսուցիչ, իսկ դաստիարակը` դաստիարակ: Սակայն շուտով վերացվում է այդ կոպիտ եւ ոչ ճիշտ տեսությունը: Անհրաժեշտ է մշտապես նկատի ունենալ, որ անմիջականորեն մտքի զարգացմանն ուղղված ուսուցչի գործունեությունը դաստիարակչական գործունեություն է, որը վերաբերում է դաստիարակվող ամբողջական անձնավորությանը (161):
Ուսուցման եւ դաստիարակության հարաբերակցության այլ պատկերացում ձեւավորվեց Հերբարտի աշխատություններում: Նա գիտական շրջանառության մեջ դրեց ,դաստիարակող ուսուցումե տերմինը, դրանով իսկ, երեւի, սկիզբ դրեց այն պատկերացման ձեւավորմանը, համաձայն որի` ուսուցումն ու դաստիարակությունը տարբեր երեւույթներ են, չնայած ինքը դա նկատի չուներ:
Հայտնի այն գաղափարը, ըստ որի` դպրոցում գիտելիքների, կարողությունների ու հմտությունների յուրացումն իրականացվում է սովորողների անձնավորությունը ձեւավորելու համար, Հերբարտը մեկնաբանեց յուրովի: Արձանագրելով այն, որ ուսուցման գործընթացում ոչ միշտ է ապահովվում այս խնդրի ճիշտ լուծումը, նա ,դաստիարակող ուսուցումե տերմինով ցանկացավ անվանել այն ուսուցումը, որն ապահովում է սովորողի անձնավորության ձեւավորումը` համաձայն դպրոցի առջեւ դրված խնդիրների: Սակայն դրանով իսկ նա առաջ քաշեց նաեւ այն գաղափարը, որ կա նաեւ չդաստիարակող ուսուցում, այսինքն` ընդունեց այնպիսի ուսուցման գոյությունը, որը չի դաստիարակում: Նման մոտեցման տրամաբանությունը հանգեցրեց այն բանին, որ ընդունվեց դաստիարակությունից անկախ, նրանից առանձին գոյություն ունեցող ուսուցման փաստը: Գուցե ինքը այդպես չէր մտածում, սակայն նրա ստեղծած եւ մանկավարժագիտության կողմից անվերապահորեն որդեգրված տերմինը քաղաքացիական իրավունք տվեց նման սխալ պատկերացմանը, նրա ձեւավորմանն ու տարածմանը: Ինքը` Հերբարտը, իր աշխատություններում հատուկ խոսում է այնպիսի ուսուցման մասին, որը, իբրեւ չի դաստիարակում: Օրինակ` նա գրում էգ ,Սակայն նրանց (հռոմեական եւ հունական գրողներ) ժամանակակից ուսումնասիրությունը պահանջում է բարձր մակարդակի գիտական սահմանափակվածություն, որպեսզի դաստիարակչական ամեն տեսակ նշանակությունից զուրկ դասավանդման վրա ծախսեն այդքան տարիներ, շատ աշխատանք, նրան զոհաբերել հոգու ուրախությունն ու կենդանի շարժումըե (81): Փաստորեն, այստեղ խոսքը գնում է դրական դաստիարակություն չապահովող ուսուցման մասին: Իսկ Հերբարտը նման ուսուցումն անվանում է ամեն տեսակի դաստիարակությունից զուրկ: Այն, որ ուսուցումը կարող է դրական դաստիարակչական ներգործություն չունենալ, վաղուց էր հայտնի: եւեռեւս հին հույներն էին նկատել եւ արձանագրել, որ բազմիմացությունը խելք չի սովորեցնում: Հայտնաբերելով այն փաստը, որ գիտելիքների յուրացման ոչ ամեն մի կազմակերպում է դրական տեղաշարժ կատարում մարդու զարգացման բնագավառում, անտիկ աշխարհի շատ մտածողներ որոշակի պահանջներ էին ներկայացնում այդ կազմակերպմանը` նպատակ ունենալով դրական տեղաշարժի ապահովումը: Հերբարտի ասածների մեջ նորությունն այն էր, որ դաստիարակող ուսուցում անվանեց միայն դրական տեղաշարժ իրականացնողը, այդ հիման վրա էլ ընդունվեց չդաստիարակող ուսուցման տեսակը, որը ոչ այլ ինչ էր, քան սովորողի անձնավորության դրական զարգացում չապահովող ուսուցում: Ուսուցման եւ դաստիարակության հերբարտյան բաժանումը չընդունեց Ագ եւիստերվեգը: Հետագայում, դժբախտաբար, նրա այս ճիշտ դիրքորոշումը չզարգացավ մանկավարժագիտության մեջ, եւ աստիճանաբար, ինչպես արդեն ասվեց, ընդհանուր ճանաչում գտավ այն գաղափարը, թե, չնայած ուսուցումն ու դաստիարակությունը միասնական են, միահյուսված փոխկապակցության մեջ են գտնվում, բայց այնուամենայնիվ, տարբեր երեւույթներ են` իրենց առանձնահատկություններով: Այսպիսի` ոչնչով չարդարացված մոտեցումը հանգեցրեց այն բանին, որ դպրոցի մանկավարժագիտությունը բաժանվեց երկու ինքնուրույն բաժինների` դիդակտիկա (ուսուցման տեսություն) եւ դաստիարակության տեսություն` իրենց սկզբունքներով, մեթոդներով ու կազմակերպման ձեւերով: Բազմաթիվ հեղինակներ ,հայտնագործեցինե այնքան հիմքեր այդ բաժանման համար, որ բոլորը հավատացին ուսուցման եւ դաստիարակության առանձին-առանձին գոյությանը:
Ինչքանո՞վ է արդարացվում նման առանձնացումը եւ համապատասխան ինքնուրույն բաժինների ստեղծումը: Քննարկենք այդպիսի մոտեցումները:
Միանգամայն օրինական այս հարցին պատասխանելու համար սկսենք այն փաստի մեկնաբանությունից, որ մանկավարժագիտական գրականության մեջ չկա մի համընդհանուր ճանաչում գտած այդպիսի բաժանման հիմք, որն օգտագործվի բոլոր մանկավարժների կողմից: Որպես կանոն, մանկավարժները չեն համաձայնվում միմյանց հետ այս հարցում եւ յուրաքանչյուրը, չընդունելով ուրիշների առաջարկած հիմքը, ներկայացնում է իրենը: Բերենք մի քանի այդպիսի փաստ:
ՎգՎգ Կրաեւսկին խոսում է այն մասին, որ մանկավարժական գրականության մեջ տարբերում են ուսուցումն ու դաստիարակությունը հետեւյալ գծերովգ դաստիարակություն ասելով նկատի ունեն անձի որակների ձեւավորումը, իսկ ուսուցում ասելով` գիտելիքների, կարողությունների եւ ստեղծագործական գործունեության փորձի յուրացման կազմակերպումը: Նման հիմունքը ՎգՎգ Կրաեւսկին հավաստի չի համարում: Նախ` այն պատճառով, որ յուրացված գիտելիքներն ու կարողությունները` որպես անձի սեփականություն, նրա որակների բնութագրերն են: Ապա` դաստիարակությունը պահանջում է համապատասխան գիտելիքների ու կարողությունների ձեւավորվածություն: Օրինակ` բարոյական դաստիարակվածությունը ենթադրում է նաեւ բարոյագիտական գիտելիքների ձեւավորվածություն: Ուսուցումն ու դաստիարակությունը միմյանցից առանձնացնելու մեկ ուրիշ` նույնպես տարածված հիմքը մերժում է: ԲգՏգ Լիխաչյովը:Նա չի ընդունում այն միտքը, որ ուսուցման եւ դաստիարակության առանձնահատկությունները դրսեւորվում են դրանց արդյունքներում (187): Այն հանգամանքը, որ շատ մանկավարժագետներ հաճախ մերժում են ուսուցման եւ դաստիարակության տարբերությունների մասին ուրիշ մանկավարժների արտահայտած մտքերը` պաշտպանելով միայն իրենց սեփականը, արդեն հարկադրում է անվստահություն ցուցաբերել ուսուցման եւ դաստիարակության գործընթացները միմյանցից առանձնող դիրքորոշման նկատմամբ:
Սակայն այս վերաբերմունքն առավել կայուն ու խորն է դառնում, երբ պարզվում է, որ ուսուցման եւ դաստիարակության առանձին-առանձին գոյության օգտին բազմաթիվ հեղինակների բերած փաստարկներն այնքան էլ վստահություն չեն ներշնչում: Համոզվելու համար դիմենք դրանցից մի քանիսին: ,Միջնակարգ դպրոցի դիդակտիկաե հանրահայտ գրքում ուսուցումն ու դաստիարակությունն առանձնացվում են միմյանցից իրենց խնդիրների տարբերությամբ: Ուսուցման գլխավոր խնդիրն է աշակերտներին զինել գիտելիքներով, կարողություններով ու հմտություններով, ձեւավորել դիալեկտիկա-մատերիալիստական աշխարհայացքի հիմքեր եւ զարգացնել իմացական ընդունակությունները (134): Հարց է ծագումգ մի՞թե գեղագիտական եւ բարոյական որակների ձեւավորումն ուսուցման խնդիրներից չեն: Կամ մի՞թե աշխարհայացքի ձեւավորումը դաստիարակչական խնդիր չէ: Այսպիսի բաժանումը չի արդարացվում նաեւ այն պատճառով, որ իմացական ընդունակությունների զարգացումը հենց ապահովվում է, հատկապես մտավոր դաստիարակությամբ, որը կայանում է հիմնականում դասերի ժամանակ:
Ուսուցումն ու դաստիարակությունը միմյանցից առանձնացնող հեղինակների մի մասը վկայակոչում է ԱգՍգ Մակարենկոյին, որը, նրանց կարծիքով, նույնպես առանձնացնում էր այդ երկուսը: Մեծ մանկավարժի հեղինակությունը բավարար է համարվում հիմնավորելու համար ուսուցման եւ դաստիարակության տարբերությունները (եoգեoգ եoեoեoեoեoեoեo, եoգեoգ եoեoեoեoեoեoեoեoեo): Իսկ ինչպիսի՞ն է ԱգՍգ Մակարենկոյի դիրքորոշումն այս հարցում: Նախ` պետք է նշել, որ նա, խոսելով ուսուցման եւ դաստիարակության հարաբերակցության մասին, նկատի չուներ միայն դպրոցական կյանքը: Այդպիսի հարցեր քննարկելիս նա դուրս էր գալիս դպրոցի շրջանակներից եւ ընդգրկում ինչպես գաղութի ու կոմունայի, այնպես էլ կյանքի բազմաթիվ այլ բնագավառներ: Նա ընդունւմ էր այն միտքը, որ դասագործընթացում կատարվող ամեն մի աշխատանք միշտ էլ դաստիարակչական է, որ դասավանդման մեթոդիկան հենց դաստիարակության մեթոդիկա է: Ընդունելով այդ տեսակետը նա միաժամանակ մերժում էր այն միտքը, որ դրանցով էլ սահմանափակվում է ամբողջ դաստիարակությունը, ասելով, որ այն իրականացվում է ոչ միայն դպրոցում: ,Ես գտնում եմ, որ դաստիարակության բնագավառը,-գրում է ԱգՍգ Մակարենկոն,-որոշ դեպքերում առանձին բնագավառ է, դասավանդման մեթոդիկայից տարբերվող բնագավառե (194): Հասկանալի է, որ նա նկատի ունի այն, որ դպրոցից դուրս իրականացվող դաստիարակությունը կատարվում է ուրիշ մեթոդներով ու ձեւերով: Եվ իրոք, ոչ ոք չի կարող մտածել, թե երիտասարդ սերնդի դաստիարակությունը սահմանափակվում է միայն դասավանդման մեթոդներով: եւպրոցական ուսուցումը դաստիարակության կառավարման միջոց է, սակայն ոչ միակը: Միայն կազմակերպված ուսուցումը չէ, որ դաստիարակում է երեխային: Բացի այդ, Մակարենկոն միայն երեխայինը չէ, որ նկատի ուներ: ,Սովետական երկրում դաստիարակությանն է ենթարկվում ոչ միայն երեխան, ոչ միայն դպրոցականը, այլեւ յուրաքանչյուր քաղաքացի իր յուրաքանչյուր քայլափոխին դաստիարակությանն է ենթարկվում կամ հատուկ կազմակերպված ձեւով, կամ այլ հասարակական ներգործության ձեւերով: Ահա թե ինչու ԱգՍգ Մակարենկոն, պայքարելով այն գաղափարի համար, որ իրավազանցների դաստիարակությունն անհնար է իրականացնել առանց նրանց կրթության, որ գաղութում դպրոցը դաստիարակության հզոր միջոց է, այնուամենայնիվ, համոզված էր, որ դասավանդմամբ դրսեւորվող դաստիարակության կառավարման մեթոդիկան եւ այլ աշխատանքների կազմակերպմամբ դրսեւորվող դաստիարակության կառավարման մեթոդիկան մանկավարժական գիտության ինքնուրույն բաժիններն են (194, էջ 219-20): Այս միտքը հաստատվում է թեկուզ եւ գաղութում կազմակերպված ,ՖԷեւե ապարատի արտադրության օրինակով: ,Ամեն մի բարդ արտադրություն,-գրում է ԱգՍգ Մակարենկոն,-արդեն նրանով է լավ, որ լայն ասպարեզ է ստեղծում ճաշակների ու հակումների բավարարման համարե: Նա համոզիչ օրինակներով ցույց է տալիս, թե այդ արտադրությունն ինչպես է օգնել հետագայում ինժեներ, բժիշկ, պատմաբան, երկրաբան դարձած նախկին գաղութցիներին` ձեռք բերելու բոլորին անհրաժեշտ բազմաթիվ որակներ: Փաստորեն, սա արդեն դաստիարակություն է, որ իրականացվում է արտադրության մեջ, դպրոցից դուրս արտադրական գործունեության հատուկ կազմակերպմամբ: Հասկանալի է, որ այստեղ ուրիշ մեթոդիկա է պետք` ի տարբերություն դասավանդման մեթոդիկայի: Այդ մասին գրել են մեծ մանկավարժի նախկին սաները: Նրանք ընդգծել են, որ ՖգԷգ Ձերժինսկու անվան կոմունայում կային լավագույն դասատուներ, որոնք որակյալ ուսուցանելով էին դաստիարակում: Սակայն, դա դեռ նման ուսուցումը բավարար չէր սաների ներդաշնակ դաստիարակությունն ապահովելու համար: Պահանջվում էր ուսուցումից առանձին իրականացվող դաստիարակչական միջոցառումների մի ամբողջ համակարգ, հանճարեղորեն մշակված Անտոն Սեմյոնովիչի կողմից, որպեսզի ի վերջո դաստիարակվեր ներդաշնակ անձնավորություն: Եվ գլխավորն այդ համակարգում արտադրողական աշխատանքն էր, պրակտիկան, անձնական փորձ: Ուրեմն, տարբերություն տեսնելով այդ երկու մեթոդիկաների միջեւ, ԱգՍգ Մակարենկոն նկատի չունի դպրոցական ուսուցումն ու դաստիարակությունը, այլ դաստիարակության գործընթաց հանդիսացող դպրոցական ուսուցումը, որի նպատակը մարդ դաստիարակելն է` ուսումնական առարկաների հնարավորությունների լիարժեք օգտագործմամբ, եւ դպրոցից դուրս ուրիշ գործընթացներով իրականացվող դաստիարակությունը, որի նպատակը եւս մարդու դաստիարակությունն է` միայն թե ուրիշ գործընթացների հնարավորությունների օգտագործմամբ: ԱգՍգ Մակարենկոյի ոչ մի կասկած եւ առարկություն չհարուցող այս գաղափարն աղավաղվում եւ եւ մանկավարժագիտության մեջ կիրառվում է ոչ միայն դպրոցական, այլեւ դասարանական գործունեության նկատմամբ ու պնդվում է, իբր աշակերտի դասարանական գործունեությունն անգամ բաղկացած է ուսուցումից եւ դաստիարակությունից, որ դրանք գոյություն ունեն առանձին-առանձին, իրենց սկզբունքներով, մեթոդներով, կազմակերպման ձեւերով:
Այն, որ ԱգՍգ Մակարենկոն հերբարտյան ,դաստիարակող ուսուցումե հասկացությունը բացասական վերաբերմունքի արժանացրեց, քանի որ, ըստ նրա, դրանում ,նկատվում է խզվածություն ուսուցման, դաստիարակության եւ երեխաներին ղեկավարելու միջեւե (349), դարձյալ վկայում է, որ նա ուսուցումն ու դաստիարակությունը չէր առանձնացնում միմյանցից: Այնպես որ ճիշտ չէ, երբ գրում ենգ ,Մակարենկոն անջատեց ուսուցումը դաստիարակությունիցե (341):
Կգեւգ Ուշինսկին եւ ՎգՎգ Կումարինը ,դաստիարակող ուսուցումե հասկացությունը քննադատել են ոչ թե այն բանի համար, որ դա ենթադրում է չդաստիարակող ուսուցումը եւս, որը իրոք որ չկա, այլ այն բանի համար, որ,, այդ հասկացությամբ ենթադրվում է, որ ուսուցումը եւ մտավոր զարգացվածությունը` որպես ուսման արդյունք, անձնավորության բարոյական կերպարի ձեւավորումն ապահովող միակ միջոցներն են: Կգեւգ Ուշինսկին դա չի ընդունում: Ըստ նրա մտքի կրթությունը, մտքի իմացությամբ հարստացնելը շատ օգուտ կտա, սակայն դժվար թե դրանք օգնեն, որ գոգոլյան չինովնիկը (աստիճանավորը) կամ Չիչիկովը դառնան ազնիվ մարդիկ, այլ կմնան որպես հասարակության համար վնասակար, միայն թե այդ դեպքում արդեն ավելի վնասակար, ավելի անորսալի: Որպես օրինակ` նա ներկայացնում է Հեգելին, որը խելացի էր, զարգացած, մեծ գիտնական էր, սակայն իշխանափոխությունների ժամանակ, Ուշինսկու ասելով, իբր, գովաբանում էր եւ շողոքորթում նորերին` զուտ շահասիրական նկատառումներով:
Չընդունելով ուսուցման գործընթացի կարեւոր դերը սովորողների դաստիարակության գործում` ՎգՎգ Կումարինը համոզված է, որ տասնամյակներ շարունակ մանկավարժագիտության 42 դասագրքերի միջոցով ապագա ուսուցիչների գիտակցության մեջ ներմուծվում է այն, թե Ագ Սգ Մակարենկոն չէր ընդունում եւ կիրառում ,դաստիարակող ուսուցումըե, հենց դրա համար էլ նրան պետք էր կոլեկտիվը եւ ,դաստիարակության հատուկ մեթոդիկաե: Որ դա այդպես չէ, այսինքն` Ագ Մակարենկոն ուսուցումը չէր առանձնացնում դաստիարակությունից, կարելի է հիմնավորել նաեւ դպրոցական կոլեկտիվի թվաքանակի մասին նրա ասածներովգ ,Որպես կանոն, դպրոցի սովորողների կոլեկտիվը չպետք է գերազանցի հազարը: եւպրոց-գիգանտները պետք է ապախոշորացնել, որ ամեն մեկն ունենա իր դեմքը, որ երեխաները ծանոթ լինեն միմյանց, որպեսզի ուսուցիչները միջանցքներում ճանաչեին նրանց, ում իրենք դաստիարակում են (195):
Ընդունելով այն գաղափարը, որ ուսուցումը միշտ էլ դաստիարակում է` դրական կամ բացասական ուղղվածությամբ, զարգացնելով կամ, այս կամ այն իմաստով նաեւ բթացնելով սովորողին, չի ենթադրվում, թե միայն ուսուցումն է դաստիարակում: Մարդը դաստիարակվում է ամենուրեք, քանի դեռ կենդանի է: Սակայն ՎգՎգ Կումարինը այլ կերպ է մտածում: Նա դաստիարակության ալգորիթմի անհրաժեշտ պայմաններից առաջինը համարում է հետեւյալըգ ,եւաստիարակությունը ուսուցման հետ միասին մանկավարժական գործընթացի ինքնուրույն ենթահամակարգն էե (173: Այսինքն` ենթադրում է, որ ուսուցումը չի դաստիարակում: Հիմնավորելու համար, որ դա այդպես չէ, օգտագործենք հետեւյալ փաստարկը: Նա կատարում է այսպիսի հարցադրում` ցույց տալու համար, որ ուսուցումը չի դաստիարակում: Ըստ նրա, եթե ուսուցումը դաստիարակեր, ապա չէր լինի այն, ինչի մասին ինքը գրում է, քանի որ նրա նկարագրած այսօրվա ահավոր մարդիկ սովորել են դպրոցումգ ,Ո՞ր ճեղքերից դուրս եկան անհաշիվ քանակությամբ ,նոր ռուսներըե` կաշառակերներն ու սպեկուլյանտները, օրենքով գողերը, աղմկոտ եւ լուռ սպանություններ պատվիրողներն ու կատարողները: եւաստիարակող ուսուցման ո՞ր քարանձավներում ձեւավորվեցին նրանց բնավորությունն ու համոզմունքներըե (173):
Կարելի է ասել, որ դրանց ձեւավորմանը զգալիորեն նպաստում է նաեւ ուսուցումն իր մի շարք արատների պատճառով: Անհրաժեշտ է ընդգծել այն, որ ուսումնական ծրագրերի ծանրաբեռնվածությունն այնպիսի պայմաններ է ստեղծում, որ անհնար է դրանք յուրացնել եւ, որը ավելի վտանգավոր է, քանզի ուսուցիչներն ու աշակերտները սողանցքներ են գտնում` ձեւացնելու, թե իբր սովորեցնում են ու սովորում են, այսինքն` ահռելի եւ անանց վնաս է հասցվում անձնավորության բարոյական կերպարի ձեւավորմանը:
Նշանակում է, որ ուսուցումն էլ է մասնակցել նմանների ձեւավորմանը: Մի՞թե գաղտնիք չէ, որ մինչեւ ավագ դպրոցների երեւան գալը միջնակարգ դպրոցի շրջանավարտների համարյա 30%-ը որեւէ գիտելիք չուներ 9-10-րդ դասարանների ֆիզիկա, մաթեմատիկա եւ քիմիա առարկաներից, սակայն հասունության ատեստատում ուներ դրական գնահատականներ դրանցից: Ի՞նչ եք կարծում, դա չի՞ ազդում շրջանավարտների բարոյական կերպարի վրա: Կարելի է ենթադրել, որ կան նաեւ այնպիսի շրջանավարտներ, որ կյանքում վրեժ են լուծում իրենց դպրոցական կյանքում կրած վիրավորանքների եւ իզուր կորցրած ժամանակի համար:
Այս իրողությունը եւս ցույց է տալիս, որ անհիմն է նաեւ այն մանկավարժագետների պնդումը` ուսուցումը դաստիարակությունից նշված ձեւով տարբերելու մասին, որոնք, իրենց ասելով, կողմնորոշվում են ԱգՍգ Մակարենկոյի դիրքորոշմամբ: Ուրեմն, ուսուցումը դաստիարակությունից տարբերելու այս հիմքը եւս անընդունելի է:
Մի խումբ մանկավարժներ այդ երկուսի տարբերությունը տեսնում են այն բանում, որ ուսուցումն ապահովում է կյանքի իմացությունը, կյանքի արտացոլումը (ՎգՆգ Մյասիշչեւ), ԳԿՀ-ի յուրացումը (Լգեւգ Գորդին), իսկ դաստիարակությունը ձեւավորում է վերաբերմունք կյանքի նկատմամբ (ՎգՎգ Կրաեւսկի):
Ի՞նչ կարելի է ասել այս մասին: Մանկավարժագիտական գրականության մեջ նկատված է եւ գնահատված այն փաստը, որ աշակերտի գիտակցությունը արտացոլում է իմացության օբյեկտը, իսկ այդ իմացության արդյունքում ձեւավորվում է նրա վերաբերմունքն այդ օբյեկտի նկատմամբ, որն արդեն դաստիարակություն է: Այս տեսակետն արդեն մերժում է ուսուցման եւ դաստիարակության բաժանման այն հիմքը, որից օգտվում են վերոնշված մանկավարժագետները: Անհնար է աշակերտի իմացությունը կազմակերպել ուսուցման գործընթացում` չձեւավորելով վերաբերմունքն իր իմացածի նկատմամբ: Իսկ դա արդեն, կրկնում եմ, դաստիարակություն է:
Հայտնի է, որ աշակերտը հատկապես լավ է յուրացնում այն գիտելիքներն ու կարողությունները, որոնք իր խորին համոզմամբ կարեւոր նշանակություն ունեն անձամբ իր համար, ուսումնասիրում է այն ամենն, ինչը որ արժեքավոր է իր կարծիքով: Իսկ սա ոչ այլ ինչ է, քան վերաբերմունք:
Ուրեմն, եթե խոսքը իսկական ուսուցման մասին է, ապա այն պետք է ծառայի դրական վերաբերմունքի ձեւավորմանը: Այնտեղ, որտեղ չկա այս ծառայությունը, գոյություն չունի եւ իսկական ուսուցում: Ուրեմն, ճիշտ չէ դաստիարակությունն առանձնացնել ուսուցումից այն հիման վրա, թե ուսուցումն ապահովում է իմացությունը, իսկ դաստիարակությունը` վերաբերմունքը:
Մանկավարժների մեկ այլ խումբ ուսուցման եւ դաստիարակության առանձնացումը միմյանցից կատարում է մեկ այլ, իմ կարծիքով, դարձյալ չհիմնավորված սկզբունքով: Օրինակ` ԲգՏգ Լիխաչյովը ուսուցման եւ դաստիարակության տարբերությունները տեսնում է այն բանում, որ դրանք ունեն իրարից տարբերվող բովանդակություն, աղբյուրներ, գործունեության կազմակերպման ձեւեր եւ յուրացման յուրահատուկ եղանակներ (187): Բայց չէ՞ որ դրանք դասավանդմամբ եւ արտադասարանական ու արտադպրոցական աշխատանքների կազմակերպմամբ իրականացվող դաստիարակությն տարբերություններն են, եւ ոչ թե ուսուցման ու դաստիարակության:
Ահա թե ինչու անընդունելի է նաեւ այն բաժանումը, որ կատարում է ԲգՏգ Լիխաչյովը:
եւաստիարակության եւ ուսուցման տարբերությունների մասին խոսող որոշ մանկավարժներ էլ հենվում են այն, իմ կարծիքով, մեկ այլ ոչ իրական, սակայն ամենատարածված պատկերացման վրա, որ, իբր, ուսուցման հիմնական ուղղվածությունը սովորողներին բնության եւ հասարակության մասին եղած գիտելիքներով զինելն է, իսկ դաստիարակությանը` նրանց մեջ բարոյական որակներ, բնավորության գծեր, վարքի կարողություններ եւ հմտություններ եւ նման տիպի այլ որակներ ձեւավորելը (104, էջ 17):
Այս բաժանումը եւս գիտական չէ, քանի որ կառուցված է ուսուցման խնդիրների ոչ իրական պատկերացման վրա:
Կան հեղինակներ, որ ուսուցման առանձնացումը դաստիարակությունից հիմնավորում են նրանով, թե, իբր, ուսուցման արդյունքները կարելի է ստանալ անգամ մի քանի ժամ ուսուցանելուց հետո, իսկ դաստիարակության արդյունքները երկարատեւ ու քրտնաջան աշխատանք են պահանջում եւ դժվար են հայտնաբերվում (ԻգՏգ Օգորոդնիկով): Եթե ուսուցման արդյունքները դիտենք որպես հասկացածի պարզ վերարտադրություն, ապա իրոք որ դա ճիշտ է: Բայց յուրացվածը պետք է ստեղծագործական մակարդակի լինի, օրինակ` քերականության յուրացման նպատակը խոսքի կուլտուրայի եւ լեզվամտածողության դաստիարակությունն է: Երբ այդ տեսակետից ենք դիտում այդ յուրացումը, ապա արդեն դրությունն անմխիթար է: Բացի այդ, եթե բարոյագիտության յուրացումը նույնպես ստուգենք սոսկ իմացության մակարդակով, ապա կարելի է ասել, որ այս հարցում եւս ուսուցումն ու դաստիարակությունը չեն առանձնացվում, քանի որ բարոյագիտության իմացությունը դեռեւս չի նշանակում բարոյական անձնավորություն լինել, ինչպես քերականության իմացությունը դեռեւս չի նշանակում ունենալ զարգացած խոսք: Ուրեմն, երկու բնագավառն էլ դաստիարակչությանն են վերաբերում եւ երկու դեպքում էլ հավասարաչափ դժվար է ապահովել ու ստուգել յուրացվածության մակարդակները:
Ոմանք էլ ուսուցումը դաստիարակությունից առանձնացնում են այն հիման վրա, ըստ որի` ուսուցումը միշտ կազմակերպված է եւ կատարվում է հատուկ հաստատություններում, իսկ դաստիարակությունը կայանում է ամենուրեք եւ միշտ չէ, որ կազմակերպված է: Այստեղ փաստորեն տարբերում են դաստիարակության կառավարվող եւ չկառավարվող տեսակները եւ ոչ թե ուսուցումն ու դաստիարակությունը:
Այս հարցի մասին կոնկրետ պատկերացումներ է զարգացնում եւ ՆգԻգ Բոլդիրեւը: Իրավացիորեն նշելով, որ չի կարելի նույնացնել ուսուցումն ու դաստիարակությունը` նա միաժամանակ պնդում է, որ դրանք ինքնուրույն են իրենց առանձնահատկություններով: Իր միտքը հավաստելու համար նա այնպիսի տարբերություններ է թվարկում, որոնք չեն համոզում, թե դրանք ինքնուրույն են: Արձանագրելով այն փաստը, որ դաստիարակությունը, ի տարբերություն ուսուցման, իրականացվում է դաստիարակվողների շփման եւ նրանց բազմազան գործունեության կազմակերպման միջոցով` ՆգԻգ Բոլդիրեւը, իմ կարծիքով, ոչ ճիշտ եզրակացության է հանգում` մտածելով, թե նաեւ դրանով է տարբերվում ուսուցումից: Իրականում այդ բազմազան գործունեության տեսակներից մեկն էլ դպրոցական ուսուցումն է, որի ընթացքում կա նաեւ շփումը:
Իրական չէ նաեւ հետեւյալ տարբերությունը, որի մասին խոսում է ՏգԱգ Իլյինան: Նա համոզված է, որ ուսուցումը դաստիարակությունից տարբերվում է նաեւ նրանով, որ աշակերտը, երբ չի ցանկանում սովորել, ապա դա ոչ թե այն պատճառով է, որ ինչ որ ներքին մոտիվներով չի ընդունում ուսումնական նյութի բովանդակությունը: Այդպես լինում է միայն դաստիարակության գործընթացում, երբ աշակերտը չի ընդունում որոշակի արժեքներ, գաղափարներ եւ այլն, որոնք պետք չեն իրեն: Ուսուցման գործընթացում, ըստ նրա, առկա են բոլորովին այլ պատճառներ (152): Պրակտիկան ոչ միայն չի հաստատում է նման տեսակետի իրավացիությունը, այլ հակառակն է ապացուցում: եւպրոցում բավական տարածված է մի այսպիսի երեւույթգ աշակերտը բացասական վերաբերմունք է ցուցաբերում այս կամ այն ուսումնական նյութի կամ առարկայի նկատմամբ` համոզված լինելով, որ դա իրեն պետք չէ ոչ հիմա, ոչ էլ ապագայում: Ինչպես արդեն ասվել է, ուսման նկատմամբ աշակերտության մեջ բավական տարածված բացասական վերաբերմունքի տեսակներից մեկը բնութագրվում է նրանով, որ դպրոցականի կարծիքով ոչ բոլոր ուսումնական առարկաներն են անհրաժեշտ բոլոր աշակերտներին: Այս իրողությունը ցույց է տալիս, որ դպրոցական ուսուցման գործընթացում եւս աշակերտի չսովորելու պատճառներից մեկը նրա պատկերացումն է որոշ ուսումնական նյութերի կամ առարկաների` անձամբ իր համար չունեցած նշանակության մասին: Ահա թե ինչու ՏգԱգ Իլյինայի հայտնաբերած ,տարբերությունըե եւս իրական չէ:
Որ ուսուցումն ու դաստիարակությունը միմյանցից առանձնացնելը հիմնավորելը ոչ մի կերպ չի համոզում, հատկապես նկատելի է, երբ կարդում ես այդ երկու հասկացությունների բնորոշումները, որոնք փաստորեն բառային ձեւակերպումների տարբերություններ են: Ահա դրանցից մի քանիսը միայն: եւեռեւս 1947 թվականին գրում էինգ ,եւաստիարակություն ասելով հասկանում ենք ճիշտ գիտական աշխարհայացքի, կոմունիստական մորալի եւ սոցիալիստական համակեցության նորմերի պատվաստումն աշակերտներին, նրանց մեջ բոլշեւիկյան բնավորության գծերի եւ կամքի մշակում, ֆիզիկական ուժերի զարգացում եւ առողջության ամրապնդումե: ,Ուսուցումը գիտելիքները սիստեմատիկաբար եւ հետեւողականորեն աշակերտներին հաղորդելու գործընթացն է, աշակերտների կողմից դրանք ակտիվ եւ գիտակցականորեն յուրացնելու գործընթացը, երեխաների այն որակների ստեղծման ու ամրապնդման գործընթացը, որ մենք ձգտում ենք նրանց մեջ դաստիարակելե (122):
Ի՞նչ է ցույց տալիս այս բնորոշումների համեմատությունը: եւաստիարակության բնորոշման մեջ թվարկվում են այն որակները, որ պետք է ձեւավորվեն երեխաների մեջ դաստիարակության շնորհիվ: Սակայն, ուսուցման բնորոշման մեջ եւս ընդգծվում է այդ միտքը, միայն թե ուրիշ ձեւակերպմամբ: Ուրեմն, դաստիարակության խնդիրների թվին են պատկանում նաեւ ուսուցման խնդիրները, այսինքն` ուսուցումը դաստիարակությունը կայացնող միջոցներից է, ինչը հաստատում են այդ բնորոշումների հեղինակները, չցանկանալով դա: Այս դեպքում եւս ուսուցումը դաստիարակության միջոցի դերում է հանդես գալիս: Իհարկե, հեղինակը ուսուցման բնորոշման մեջ առանձնացրել է երկու, իր կարծիքով, հավասարազոր խնդիրների խումբ` գիտելիքների յուրացում եւ անձնավորության որակների ստեղծում: Սակայն դրանք հավասարազոր չեն, քանի որ գիտելիքների յուրացումը միշտ էլ անձնավորության որակների ձեւավորման հիմքերի մեջ է մտնում: Եթե այս բնորոշումների հեղինակն ընդուներ այս վերջին միտքը, ապա ստիպված կլիներ հրաժարվել դաստիարակության բնորոշումից, քանի որ այդտեղ փաստորեն կրկնվում է ուսուցման բնորոշման երկրորդ մասը: Ուրեմն, ուսուցման եւ դաստիարակության այս բնորոշումների համեմատությունը եւս ցույց տվեց, որ անընդունելի է ուսուցման եւ դաստիարակության բաժանման նշված հիմքը, որ դաստիարակության բնորոշումը վերաբերում է նաեւ արտադասարանական եւ արտադպրոցական աշխատանքների միջոցով անձնավորության ձեւավորման ապահովմանը, իսկ ուսուցման բնորոշումը` միայն դասագործընթացով ապահովվող ձեւավորմանը:
Համանման պատկերը կրկնվում է բոլոր ուսումնական ձեռնարկներում եւ այն գիտական աշխատություններում, որտեղ հեղինակները բնորոշում են ուսուցումն ու դաստիարակությունը: Այս եզրակացությունը մեկ անգամ եւս հիմնավորելու համար դիմենք 2002թգ լույս տեսած դասագրքինգ ,Ուսուցումը կարելի է բնութագրել որպես սովորեցնողի եւ սովորողների ակտիվ նպատակաուղղված փոխգործունեության գործընթաց, որի արդյունքում ձեւավորվում են որոշակի գիտելիքներ, կարողություններ եւ հմտություններ, գործունեության ու վարքի փորձ, ինչպես եւ անձնային որակներե, ,եւաստիարակությունը մանկավարժի նպատակաուղղված բովանդակալից պրոֆեսիոնալ գործունեությունն է, որը նպաստում է երեխայի անձնավորության առավելագույն զարգացման, ժամանակակից մշակույթի կոնտեքստի մեջ մտնելուն, սեփական կյանքի սուբյեկտ եւ ստրատեգ դառնալունե (246):
Ինչպես տեսնում ենք, դարձյալ նույն սխալները: Մի՞թե միայն ուսուցման գործընթացում են համագործակցում ուսուցիչն ու աշակերտները: Մի՞թե միայն ուսուցման գործընթացում են լուծվում աշակերտների ընդհանուր զարգացման հարցերը:
Այսօր էլ շարունակվում է նույնը: Ռեւ 1999-2012 թթգ լույս տեսած բոլոր դասագրքերում մանկավարժության ամբողջական գործընթացի մասին գրող հեղինակները, որպես կանոն, ընդգծում են այդ ամբողջականության ենթագործընթացների այն առանձնահատկությունները, որոնցով, ըստ իրենց, ուսուցումն ու դաստիարակությունը տարբերվում են միմյանցից: Իհարկե, կարելի է շարունակել թվարկումը, սակայն տվյալ դեպքում այսքանն էլ բավական է համոզվելու համար, որ մանկավարժագիտության այս բնագավառը արմատական փոփոխությունների կարիք է զգում:
Ինչո՞վ է հիմնավորվում այս հարցն այդքան ուշագրավ դարձնելը: Իրականում գոյություն չունեցող տարբերություններն ընդունել եւ դրանցով առաջնորդվելը վնաս է հասցնում նաեւ տեսության զարգացմանը, հատկապես նրանով, որ դպրոցում դասը չի դիտվում որպես դաստիարակության ամենակարեւոր գործընթացը: Ուսուցման արդյունքների ստուգումը փաստորեն դիտվում է որպես մտապահվածի բացահայտում եւ գնահատում` անտեսելով յուրացվածի եւ նրա ձեռքբերման շնորհիվ սովորողի անձնավորության մեջ կատարված փոփոխությունները` մտավոր, բարոյական, գեղագիտական, էկոլոգիական, տնտեսագիտական եւ այլ պլաններով: Հենց միայն այս հանգամանքը բավական է, որ հրաժարվենք ուսուցումն ու դաստիարակությունը միմյանցից առանձնացնելու դիրքորոշումից:
Այն փաստը, որ ուսուցումը մասնակցում է սովորողների դաստիարակությանը եւ, դեռ ավելին, դպրոցական ուսուցումը դպրոցական դաստիարակության վճռական օղակն է եւ միջոցը, ստիպում է ընդունել, որ այստեղ գործ ունենք մասի եւ ամբողջի հարաբերակցության հետ, որ դիդակտիկան դասավանդմամբ իրականացվող դաստիարակության կառավարման տեսություն է, եւ, ընդհանրապես, դպրոցում կազմակերպվող մանկավարժական ամբողջական գործընթացը ոչ այլ ինչ է, քան դպրոցում կայացող դաստիարակության կառավարման ամբողջական գործընթաց: Շարունակելով այս միտքը` կարելի է նշել, որ կա դաստիարակության ամբողջական գործընթաց, որի բաղադրիչներն են դաստիարակության կառավարվող եւ չկառավարվող տեսակները: Իսկ ահա կառավարվող դաստիարակությունը եւս ամբողջական գործընթաց է, որի բաղադրյալներից մեկը դպրոցական դաստիարակության ամբողջական գործընթացն է, կամ, այլ կերպ ասած, մանկավարժական ամբողջական գործընթացը: Իսկ մյուսը` կյանքի այլ բնագավառներում (մանկական գրադարաններ, մշակույթի պալատներ, թանգարաններ, եկեղեցի եւ այլն) կայացողդաստիարակության գործընթացն է:
Ռուսական մանկավարժագիտական գրականության մեջ արձանագրվում է, որ պետության կողմից չպահանջված է մնում ուսուցչի գործունեությունը` որպես դաստիարակի: Նա համարվում է սոսկ կրթական ծառայություններ կատարող: Այսպիսով, նվազեցվում է նրա դերը որպես երեխայի հոգեւոր դաստիարակի, ընկերոջ եւ պաշտպանի: Աստիճանաբար հոգեւոր դաստիարակությունը վերապահվում է եկեղեցուն: Ամենայն հավանականությամբ այսպիսի մոտեցման պատճառներից ամենակարեւորն այն է, որ ուսուցումը չի դիտվում որպես դպրոցականի դաստիարակության կայացման եւ նրա կառավարման վճռական գործոն, մոտեցում, որը, իմ կարծիքով, հիմնավորապես մերժվեց ուսուցումը դաստիարակությունից առանձնացնող փաստարկումները մեկ առ մեկ հերքելով:
9գ6գՈՒՍՈՒՑՈՒՄՆ ՈՒ եւԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅՈՒՆԸ ՄԻՄՅԱՆՑԻՑ
ԱՌԱՆՁՆԱՑՆՈՂ եւԻՐՔՈՐՈՇՈՒՄԸ ՄԵՐԺԵԼՈՒ եւԱՍՏԻԱՐԱԿԱԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ԼՐԱՑՈՒՑԻՉ ՀԻՄՆԱՎՈՐՈՒՄԸ
Մանկավարժության մեջ արդեն վաղուց է, որ ուսուցումն ու դաստիարակությունը դիտվում են որպես փոխկապակցված, միմյանց պայմանավորող, սակայն, այնուամենայնիվ, առանձին գործընթացներ, որոնց միասնությունն ապահովելը կարեւորագույն խնդիր է համարվում: Ցանկացած դասագրքում կամ ուսումնական ձեռնարկում մշտապես առկա են ,եւիդակտիկաե եւ ,եւաստիարակության տեսությունե կամ ,Ուսուցումը ամբողջական մանկավարժական գործընթացումե եւ ,եւաստիարակությունը ամբողջական մանկավարժական գործընթացումե կամ ,Ուսուցման մեթոդներե եւ ,եւաստիարակության մեթոդներե բաժինները:
Եվ այսպես, առկա է պրոբլեմըգ ուսուցումն ու դաստիարակությունը առանձին գործընթացնե՞ր են, թե՞ առաջինը երկրորդի մասն է: Պրոբլեմը լուծելու համար կարելի է ներկայացնել մի նոր վարկած եւսգ Եթե ուսուցման գործընթացում կայանում է նաեւ դաստիարակություն, ինչպես գրում են բոլոր հեղինակները, ապա պետք է որ այդ դաստիարակությունը կայանա արդեն ոչ թե ուսուցման, այլ դաստիարակության կառավարման մեթոդներով, այսինքն` ուսուցման գործընթացում նրա մեթոդների հետ կողք կողքի պետք է գործեն նաեւ դաստիարակության մեթոդները: Իսկ եթե այստեղ չկան միմյանցից առանձնացված այդպիսի մեթոդներ, բայց կա դաստիարակություն, ուրեմն դա կատարվում է ուսուցման մեթոդներով, հետեւաբար դրանք էլ հենց դաստիարակության կառավարման մեթոդներ են, իսկ այդպիսի մեթոդներ ունեցող ուսուցումն էլ արդեն դաստիարակությունը կայացնող գործընթաց է: Փաստորեն, ստացվում է մի հիանալի հնարավորությունգ ուսուցման եւ դաստիարակության մեթոդների միմյանց հետ ունեցած հարաբերակցության բացահայտումը կօգնի բացահայտելու նաեւ այդ գործընթացների իրական հարաբերակցությունը` այսինքն` դրանք առանձին են, թե` մաս եւ ամբողջություն:
Հանրահայտ է, որ մանկավարժության դասագրքերում տեղեր են հատկացված ուսուցման եւ դաստիարակության գործընթացների մեթոդներին: Բայց քանի որ հաճախ է ասվում, որ դասը նաեւ դաստիարակում է, որ դասերին առկա է նաեւ դաստիարակությունը, ուրեմն, դասերին ուսուցիչը պետք է օգտվի ոչ միայն ուսուցման, այլ նաեւ դաստիարակության կառավարման մեթոդներից: Սակայն տեսության մեջ եւ պրակտիկայում չկա պատկերացում, որը վերաբերի դասերին օգտագործվող այդ մեթոդներին: Կա ամբողջական պատկերացում ուսուցման մեթոդների մասին, առկա է դրանց անվանացանկը: Նույնը կարելի է ասել նաեւ դաստիարակության մեթոդների մասին: Ըստ գրականության` առաջինները կիրառվում են դասերին, ապա երկրորդները` միայն արտադասարանական աշխատանքները կազմակերպելիս: Օրինակ` մանկավարժագետ ԻգՊգ Պոդլասին այդպես է վարվել նշված մեթոդների հետ: Առանձնացնելով ուսուցումը դաստիարակությունից` նա նույն հիմունքով էլ դրանց մեթոդներն է առանձնացնում միմյանցից (255):
Նույնն ենք տեսնում նաեւ մեկ ուրիշ աշխատության էջերում, որտեղ կա այսպիսի հարցադրումգ ,Ուսուցման եւ դաստիարակության ո՞ր մեթոդներն են առավել հայտնիե (292, էջ 155): 2004-2012 թվականների լույս տեսած բոլոր դասագրքերում եւս նույնն բաժանումն է կատարված:
Բոլոր, այդ թվում եւ հայ հեղինակներն են այդպես վարվում սակայն նրանցից որեւէ մեկը քննարկման նյութ չի դարձնում դասերին իրականացվող դաստիարակության կառավարման մեթոդների հարցը: Ամենուրեք գրվում է, որ դաստիարակում են ուսումնական նյութերն իրենց բովանդակությամբ, ուսուցման մեթոդներն ու մանկավարժի անձնավորությունը, կոլեկտիվում ստեղծված մթնոլորտը եւ այլն: Բայց նման դեպքերում խոսքը դաստիարակության միջոցների մասին է, քանի որ նշվածներն այն միջոցներից են, որ մասնակցում են աշակերտների դաստիարակությանը եւ կարող են զանազան բնույթի դերեր խաղալ` պայմանավորված իրենց բովանդակությամբ եւ ուսուցչի կողմից դրանց օգտագործման նպատակներով:
Ստացվում է, որ դասերին կան դաստիարակության խնդիրներ եւ միջոցներ, բայց չկան համապատասխան մեթոդներ: Ինչպե՞ս հասկանալ դա, չէ՞ որ մանկավարժագիտությանը շատ վաղուց է հայտնի, որ դաստիարակության միջոցները` արվեստը, բնությունը, կենցաղը, մարդկային փոխհարաբերությունները եւ այլն, կարող են երեխայի վրա դրական կամ բացասական ներգործություն ունենալ` պայմանավորված ոչ միայն իրենց բովանդակությամբ, այլ, որ շատ ավելի կարեւոր է, միջնորդի (ծնող, ուսուցիչ
) կողմից դրանք աշակերտին ներկայացնելու մեթոդներով: Այսինքն` կարեւորվում է աշակերտի եւ դաստիարակության միջոցներն օգտագործողի գործունեության ուղղվածությունը, մակարդակը եւ մեթոդները: Եվ դա այն պատճառով, որ շրջապատի ներգործություններին միշտ էլ հատուկ է տարերայնությունը, որն էլ չի բացառում նաեւ բացասական ազդեցությունները: Եթե չեն կառավարվում այդ ներգործությունները, երեխայի հաղորդակցումն արտաքին աշխարհի հետ, ապա չկառավարվող է դառնում նաեւ նրա անձնավորության ձեւավորման գործընթացը, իսկ դա հղի է անցանկալի հետեւանքներով: Հենց այդ վտանգը կանխելու համար են օգտագործվում դաստիարակության կառավարման մեթոդները, որոնց շնորհիվ ինչ որ չափով կրճատվում է դաստիարակության չկառավարվող, բացասական եւ բթացնող տեսակների գործունեության տարածքը:
Տարօրինակն այն է, որ ամենուրեք գրում են, թե ուսուցումը դաստիարակության կարեւոր միջոցն է, նրա յուրահատուկ ուղին է, վճռականորեն է ներգործում սովորողների անձնավորության զարգացման վրա եւ այլն, եւ այլն, սակայն չկա լուրջ մոտեցում, ուսուցումը դրական դաստիարակության միջոց դարձնող դաստիարակության կառավարման մեթոդների նկատմամբ:
Հենց այստեղ է, որ բացահայտվում մի նոր պրոբլեմ` առայժմ չնկատված մանկավարժագետների կողմից: Այդպես գնահատելով ուսման նշանակությունը դաստիարակության համար, այնուամենայնիվ, ուսուցման արդյունավետությունը բացահայտելիս եւ ստուգելիս, միանգամայն անտեսվում է ուսուցման ժամանակ կայացող մտավորի, բարոյականի, էսթետիկականի, էկոլոգիականի եւ դաստիարակության այլ տեսակների հետեւանքների ստուգման հարցը: Այդ ստուգումներն ամբողջապես վերաբերում են յուրացված գիտելիքների, հմտությունների եւ կարողությունների մակարդակներին: Օրինակ` քիչ առաջ նշված ԻգՊգ Պոդլասիի դասագրքում ուսուցման արդյունավետության ստուգմանը վերաբերող մասում խոսքն ամբողջությամբ վերաբերում է գիտելիքներին ու կարողություններինգ ,Սովորողների գիտելիքների եւ կարողությունների ստուգումն ու գնահատումը ընդգրկվում են յուրացման մակարդակը բացահայտելու գործունեության մեջ, որպես նրա բաղադրամասերե (էջ 544): Լեհերենից ռուսերեն թարգմանված ,Ընդհանուր դիդակտիկայի հիմունքներե գրքում հատուկ տեղ է հատկացված ուսուցման գործընթացում իրականացվող դաստիարակությանը: Սակայն, յուրացման արդյունքները ստուգելիս հեղինակը խնդրո առարկա է դարձնում միայն գիտելիքները, կարողություններն ու հմտությունները (174):
Այսօրվա դրությամբ, այդպիսին են մանկավարժագիտական բոլոր աշխատություններն ու դասագրքերը: Չկա որեւէ հեղինակ, որ գրի ուսուցման գործընթացում կայացող դաստիարակության կառավարման մեթոդների ու դրանց կիրառման հետեւանքով ստացված արդյունքների մասին, այսինքն` ուսուցման արդյունավետությունն ստուգելիս անտեսվում են դաստիարակվածության մակարդակների հարցերը, չնայած դասը եռանպատակ է, եւ երեքից մեկը դաստիարակությանն է վերաբերում:
Նշանակում է` դաստիարակագիտության առաջկանգնում է երկու պրոբլեմգ
կա՞ն, արդյոք դաստիարակության կառավարման մեթոդներ ուսուցման գործընթացում, թե՞ ուսուցման մեթոդները հենց դասավանդմամբ իրականացվող դաստիարակության կառավարման մեթոդներն են, հետեւաբար եւ ուսուցումն էլ հենց դաստիարակության գործընթացներից մեկն է,
եթե ուսուցումն ապահովում է նաեւ դաստիարակությունը, ապա ինչո՞ւ դրա արդյունքները ստուգելիս հաշվի չեն առնում կայացած դաստիարակվածության հետեւանքները:
Ճիշտ է, երկրորդ պրոբլեմը եւս շատ լուրջ է, սակայն անհնար է միաժամանակ զբաղվել երկուսով, ուստի առայժմ հետազոտության առարկա դարձնենք միայն առաջինը` երկրորդը թողնելով այլ հետազոտողների համար:
Հիմնախնդրի լուծման հրատապությունը պայմանավորված է ուսուցման արդյունավետության այսօրվա ոչ այնքան էլ ցանկալի մակարդակով: Օրինակ` գրականության դասավանդման հասցեին վաղուց է հնչում միանգամայն արդարացի քննադատություն: Գաղտնիք չէ, որ աշակերտության մի զգալի զանգվածը այնքան էլ չի սիրում գրականության դասերը, չի կարդում գեղարվեստական գրականություն, չունի այդ գրականության հետ շփվելու պահանջմունք, որի բացակայությունը հոգեւոր աղքատության պատճառ է եւ չափանիշ: Ահա թե ինչու կարեւորվում է ուսուցմամբ իրականացվող դաստիարակության կառավարման մեթոդների հարցերի քննարկումը, քանի որ այդտեղ մեղքը նաեւ դրանցն է:
Քննարկումը պետք է գնա հետեւյալ պլանովգ կա՞ն, արդյոք, ուսուցման եւ դաստիարակության կառավարման առանձին մեթոդներ, թե՞ դրանք եւս մասի եւ ամբողջի հարաբերակցության մեջ են գտնվում: Այստեղ արդեն բացվում է մի ուղի, որով գնալով` կարելի է գտնել անհանգստացնող հարցի պատասխանը: Եթե նշված ընդունակությունները պետք է ձեւավորվեն կամ ձեւավորվում են դասերին, այսինքն` ուսուցման գործընթացում, ուրեմն ենթադրվում է, որ դասավանդումը ծառայում է ընդունակությունների դաստիարակությանը, սակայն առանց օգտվելու դաստիարակության կառավարման մեթոդներից: Եթե այդպես է, ուրեմն դասավանդման մեթոդները դաստիարակության մեթոդների դեր են կատարում, հետեւաբար ուսուցումն էլ դաստիարակության կայացման գործընթացներից մեկն է, իսկ նրա մեթոդներն էլ դաստիարակության կառավարման մեթոդների մի առանձին խումբ են կազմում:
Այս միտքը պաշտպանելու համար դիմենք այդ երկու մեթոդների բնորոշումներին: Ահա ուսուցման մեթոդի մի բնորոշումգ ,Ուսուցման մեթոդը մանկավարժի եւ աշակերտների կարգավորված գործունեությունն է` ուղղված ուսուցման նպատակներին հասնելունե: ,եւաստիարակության մեթոդը դաստիարակության նպատակներին հասնելու ուղին էե (255): Զարմանալին այն է, որ ուսուցման մեթոդը համարելով ուսուցման նպատակներին հասցնող ուսուցչի եւ աշակերտների կարգավորված գործունեությունը, ԻգՊգ Պոդլասին ուսուցման նպատակներից է համարում մի շարք ընդունակությունների դաստիարակությունը: Բայց եթե ուսուցման նպատակների շարքում կան դաստիարակության նպատակներ եւս, ապա պետք է որ այդ նպատակներին հասնելը ապահովվի դաստիարակության կառավարման մեթոդներով, այսինքն` դասերին ուսուցման մեթոդների հետ միասին պետք է լինեն նաեւ դաստիարակության կառավարման մեթոդներ: Բայց դրանք չկան: Սա արդեն անտրամաբանական է, սակայն այդպես են վարվում բոլոր հեղինակները:
Բացի այդ, տարբեր բնորոշումներ տալով այդ երկու խումբ մեթոդներին մանկավարժագիտության դասագրքերի բոլոր հեղինակները պատմելը, զրույցը, դասախոսությունը եւ վարժությունները համարում է ինչպես ուսուցման, այնպես էլ դաստիարակության մեթոդներ: Բայց չէ որ այդպես վարվել` նշանակում է հրաժարվել նախկին դիրքորոշումից` այդ մեթոդները տարբեր սահմանումներով ներկայացնելուց:
Տարակուսանք է առաջացնում նաեւ այն, որ բոլոր հեղինակներն աշակերտի աշխատանքը գրքի վրա եւ իմացական խաղը համարում են միայն ուսուցման մեթոդը, երբ ամենուրեք ընդունված է դրանց դաստիարակչական հսկայական նշանակությունը: ԻգՊգ Պոդլասին գրում է, որ խաղի ընթացքում երեխան հանդես է գալիս որպես իրականության ակտիվ վերափոխող:Իսկ դա արդեն անձնավորության դաստիարակվածության չափորոշիչ է: Այդ նույն հեղինակը խրախուսանքը համարում է միայն դաստիարակության մեթոդ` տեղ չտալով դրան ուսուցման մեթոդների ցանկում, բայց չէ՞ որ ուսուցման արդյունավետության բարձրամակարդակ ապահովման համար չափազանց կարեւորվում է խրախուսանքի խելացի կիրառումը:
Մեկ ուրիշ ուսումնական ձեռնարկում ուսուցումը համարելով մանկավարժական գործընթացի կազմակերպման եւ համակարգված կրթություն ստանալու ամենակարեւոր եւ հուսալի եղանակ, հեղինակը դաստիարակությունն էլ համարում է կրթության նպատակներին հասնելու հատուկ կազմակերպված գործունեություն (294): Ուրեմն, ուսուցման ժամանակ կրթություն են ստանում, իսկ կրթության նպատակներին դաստիարակության շնորհիվ են հասնում: Սա արդեն շատ է հեռու տրամաբանությունից: Իսկ պատճառն այն է, որ իրականում անբաժանելին բաժանում են միմյանցից:
Այս նույն հեղինակները հենց այդ նույն պատճառով, իմ կարծիքով, այլ անտրամաբանական քայլ են կատարում: Գրելով ուսուցման մեթոդների մասին` նրանք նշում են, որ այդ մեթոդների կիրառումը հանգեցնում է անձնավորության փոփոխությունների, քանի որ ծագում են նոր մտքեր, զգացմունքներ, պահանջմունքներ, որոնք էլ որոշակի արարքների են մղում: Իսկ դա կատարվում է ինչպես ուսուցման, այնպես էլ դաստիարակության գործընթացներում, որն էլ պահանջում է միավորել ուսուցման եւ դաստիարակության մեթոդները միասնական համակարգի մեջ): Փաստորեն, այս դատողությամբ հեղինակները, անկախ իրենցից, ընդունում են ուսուցման եւ դաստիարակության նույնականությունը: Նման խոստովանությունը հաճախ է հանդիպում: Օրինակ` աշխատություններից մեկում կա այսպիսի նախադասությունգ ,Քսենեֆոնը դաստիարակության մեջ առաջին տեղում էր դնում արդարացիության ուսուցումըե (154):
Բայց եթե ասվում է, որ արդարացիության ուսուցումը պահանջում էր ուսուցման մեթոդներ, սակայն արդյունքում ստացվում էր դաստիարակվածության որոշակի մակարդակ, ուրեմն, այստեղ այնքան էլ իրավացի չենք լինի, եթե ասենք, որ գործ ունենք ուսուցման, բայց ոչ դաստիարակության մեթոդների հետ: Ամենայն հավանականությամբ առավել ճիշտ կլինի ասել, որ գործ ունենք ուսուցմամբ կայացող դաստիարակության հետ, իսկ դա նշանակում է խոսել ուսուցման մեթոդներով իրականացվող դաստիարակության կառավարման մասին, որն էլ ենթադրում է, որ կա նաեւ այլ մեթոդներով իրականացվող դաստիարակության կառավարում, ինչպես որ կա ոչ միայն ուսուցմամբ, այլ նաեւ այլ գործընթացներով կայացող դաստիարակություն:
Ուշագրավ դարձնենք այն, որ գրականության մեջ անգամ ուղղակիորեն գրվում է, որ ուսուցումը պետք է ծառայի դաստիարակության խնդիրների լուծմանը: Օրինակ` Լգեւգ Ստոլյարենկոն եւ ՍգԻգ Սամիգինը գրում են, որ զարգացնող ուսուցման գործընթացում մանկավարժի հիմնական խնդիրն է կազմակերպել աշակերտների ուսումնական գործունեությունը` ուղղված իմացական ինքնուրույնության ձեւավորմանը, ընդունակությունների զարգացմանը (300): Սա արդեն դաստիարակության ապահովման պահանջն է:
Իսկ ԻգԼգ Զիմնայան անհանգստացած գրում է աշակերտների ինքնուրույնության դաստիարակության հարցերը ուսուցման գործընթացում անտեսելու մասին եւ պահանջում է լրջորեն զբաղվել դրանցով (144):
Սակայն այս հեղինակներն էլ ակնարկ անգամ չեն անում այն մասին, թե ինչպիսի մեթոդներով պետք է ապահովվեն նշված դաստիարակչական աշխատանքները: Եթե ուսուցման եւ դաստիարակության մեթոդները նշված եւ այլ հեղինակների կողմից առանձնացվում են միմյանցից, ապա պետք է որ այդ եւ այլ որակների դաստիարակությունն իրականացվի ոչ թե ուսուցման, այլ դաստիարակության կառավարման մեթոդներով: Սա է պահանջում տրամաբանությունը, սակայն խոսք չկա ուսուցման ժամանակ կիրառվող դաստիարակության կառավարման մեթոդների մասին:
Ուսուցման նպատակներից են համարվում ֆիզիկապես եւ հոգեպես առողջ սերնդի դաստիարակությունը, իրավական մշակույթի, ստեղծագործական մտածողության, գիտելիքների ձեռքբերման ինքնուրույնության ձեւավորումը, քաղաքացիական դիրքորոշման, իր արարքների համար պատասխանատվության դաստիարակությունը եւ այլն, սակայն այդ ամենից հետո միմյանցից առանձնացվում են ուսուցման եւ դաստիարակության մեթոդները` ,ցույց չտալովե, թե ինչպես են գործում այստեղ նման որակներ ձեւավորող դաստիարակության մեթոդներ եւ որոնք են դրանք (255):
Այսպիսով մեկ անգամ եւս հիմնավորվեց դաստիարակագիտության այն դրույթը, որ ուսուցումը դաստիարակությունը կայացնող գործընթացներից մեկն է:
Ամփոփելով շարադրվածը` անդրադառնանք եռանպատակ դաս կոչվող հայեցակարգի թերություններին: Կարելի է ասել, որ դասի համար ոչ թե կրթական, դաստիարակչական եւ զարգացման նպատակներ պետք է ընտրվեն, ինչպես պնդում են եռանպատակ դասի մասին գրողները, այլ, ընտրելով զարգացնող դաստիարակության նպատակներ, դրանց պետք է հասնել` կրթական խնդիր դնելով ու լուծելով: Ուրեմն դասը պետք է ծառայի սովորողների դաստիարակության նպատակին հասնելուն: Ոչ թե կրթում ենք, դաստիարակում եւ զարգացնում, այլ կրթելով ապահովում ենք զարգացնող դաստիարակության կայացումը:
Անընդունելի համարելով դասանպատակի պաշտոնական հայեցակարգում տեղ գտած պատկերացումը դասի երեք, միմյանցից առանձնացված կրթական, դաստիարակչական եւ զարգացման գործընթացների, հետեւաբար եւ դրանց, դարձյալ միմյանցից առանձնացված նպատակների մասին, հարկ է բացահայտել նաեւ այդ հայեցակարգի մյուս թերությունները եւս, որպեսզի հիմնովին ազատվենք դրանցից: Այս դեպքում արդեն հերթի է դրվում դրական զարգացումն ապահովող ուսուցման կառուցման խնդրի լուծում, որն անմիջականորեն կապվում է ձեւական կրթության վաղուց չարչրկվող հարցի հետ:
ԳԼՈՒԽ 10գ
ՆՅՈՒԹԱԿԱՆ ԵՎ ՁԵՎԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՏԵՍՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ
10գ1 ՀԻՄՆԱԽՆեւՐԻ ԾԱԳՈՒՄԸ ԵՎ ԷՈՒԹՅՈՒՆԸ
(Շարադրանքում օգտագործվել է պրոբլեմահարույց մեթոդը)1969 թվականին մանկավարժագետ ԲգԲգ Կոմարովսկայան պատմության գիրկն անցած համարեց ,ձեւական կրթության տեսությունե եւ ,նյութական կրթության տեսությունե մանկավարժական հասկացությունները (162): Բայց ահա 1982 թվականին, ըստ ՄգՆգ Սկատկինի եւ ԻգՅգ Լերների, այդ տեսությունների միջեւ ծագած վեճը շարունակվում է եւ նոր թափով դա բռնկվեց վերջին տարիներին (134): Նրանք դա բացատրում են այսպեսգ գիտատեխնիկական առաջընթացը, եւ դրանով պայմանավորված գիտելիքների ծավալի ընդլայնումն ու բովանդակության խորացումը ցույց են տալիս, որ դպրոցը չի կարող ապահովել գիտելիքների յուրացումն այդ ծավալով ու խորությամբ: Ուրեմն, պետք է ուրիշ ուղի գտնել: Ըստ նրանց` անհրաժեշտ է ապահովել կրթության ձեւական եւ նյութական տեսակների միասնությունը` գիտելիքների, կարողությունների, հմտությունների, ստեղծագործական փորձի եւ աշխարհի նկատմամբ վերաբերմունքի գիտականորեն կատարված ընտրության հիման վրա: Ինչպե՞ս հասկանալ այս ամենը: Այդ հասկացությունները պատմության գի՞րկն են անցել, թե՞ մշտապես էլ կարեւոր դեր ունեն: Հարցի պատասխանն է փորձում գտնել դաստիարակագիտությունը: Միայն այդ իրարամերժ գնահատականները չեն, որ ստիպում են գտնել հարցի պատասխան: Ձեւական եւ նյութական կրթությանը նվիրված գրականությունը առատ է իրարամերժ դատողություններով եւ այնպիսի պատկերացումներով, որոնք, ըստ Ագ եւիստերվեգի, միտքը որոնումների են մղում: Սակայն այդ փաստերին դիմելուց առաջ անհրաժեշտ է ներկայացնել նյութական եւ ձեւական կրթության տեսությունների համառոտ բովանդակությունը: Երբ մարդու իմացական գործունեության հարաճուն զարգացման շնորհիվ հասարակական-պատմական փորձն այնքան հարստացավ, որ այլեւս անհնար դարձավ դրա ողջ բովանդակության հաղորդումը նոր սերնդին, կրթության բովանդակություն կազմողները եւ դրա յուրացման հարցերով զբաղվողները կանգնեցին մի լուրջ հիմնախնդրի առջեւգ անհնար է այդ ամենը սովորեցնել` ավելացնելով անգամ ուսման տարիները: Ուրեմն պետք է կրթության եւ ուսուցման բովանդակությունը կազմեն` ամենակարեւորները հաշվի առնելով: ,Իսկ ո՞րն է ամենակարեւորըե հարցին տրվեց այսպիսի պատասխանգ համընդհանուր կրթության բովանդակություն պետք է կազմեն բոլորին անհրաժեշտ եւ սովորողների անձնավորության զարգացումն առավել բարձր մակարդակով ապահովող ուսումնական նյութերը` հատուկ ուշադրություն դարձնելով այն չափազանց կարեւոր հանգամանքին, որ կրթությունը եւ ուսուցումը, որոշ չափի կամ աստիճանի բազմիմացությունը կամ շատ իրազեկությունն ապահովելու հնարավորությունից բացի, ունեն նաեւ զարգացնելու հնարավորություն: Այս երկրորդը ներկայացված է գիտելիքներ ձեռք բերելու, դրանք համակարգելու, երեւույթները դասակարգելու, միմյանց հետ համեմատելու, հակադրելու, վերլուծելու եւ համադրելու ու մարդկային բազմաթիվ այլ ընդունակություններով, որոնք կան, ուստի պետք է կրթության բովանդակության եւ ուսուցման բովանդակության մեջ անպայման լինեն ու սովորողների հոգեւոր հարստությունը դառնան:
Եթե տրամաբանությունը գիտություն է մտածողության հիմնական ձեւերի` հասկացության, դատողության եւ մտահանգման մասին, ուրեմն, սովորողները պետք է տիրապետեն այդ եւ բազմաթիվ այլ (սահմանում, դասակարգում, ապացուցում, փաստարկում, հիմնավորում
) ձեւերի: Սա նշանակում է, որ դպրոցականն ուսման տարիների ընթացքում պետք է տիրապետի ձեւական-տրամաբանական ներքոհիշյալ տարրերին, այլապես նա չի կարող հաջողությամբ շարունակել իր հետագա կրթությունը, չի ունենա մտածողության տարրական կուլտուրա:
Ահա թե ինչու նա պետք էգ
պատկերացում ունենա մտածողության հիմնական ձեւերի մասին` հասկացություն, դատողություն, մտահանգում,
տարբերել հասկացության բովանդակությունն ու ծավալը, բացահայտել ցանկացած հասկացության ծավալն ու բովանդակությունը:
Կարողանալ ընդհանրացնել եւ սահմանափակել հասկացությունները, դրանք հարաբերակցել ըստ ծավալի, հստակորեն տարբերել հակասող եւ հակադրվող հասկացությունները, տիրապետել ապացուցման եւ սահմանման ձեւերին, կարողանալ տարբերել ճիշտ եւ սխալ սահմանումները, տիրապետել հասկացությունների բաժանման եւ դասակարգման մտավոր գործողություններին: Վաղուց հայտնի է, որ բազմիմացությունը խելք չի սովորեցնում (Հերակլիտ), որ ցանկացած տեքստ ունի նյութ եւ տրամաբանություն (Արիստոտել), որ խելք չսովորեցնող բազմիմացությունն այն ուսուցման արդյունքն է, որն անտեսում է ուսումնական առարկայի կամ տեքստի տրամաբանությունը: Եվ ահա Պեստալոցցին լրջորեն զբաղվեց այդ տրամաբանությամբ, այսինքն` մտածողության, մտավոր գործունեության ձեւերը եւս ուսուցանելու պրոբլեմով: Նա ուսումնաիմացական գործունեության մեջ պայմանականորեն միմյանցից առանձնացրեց գիտելիքների ձեռքբերումն ապահովող մտավոր գործունեության ձեւերն այն գիտելիքներից, որ պետք է ձեռք բերվեն, կուտակվեն սովորողների հիշողության մեջ: Սակայն անհրաժեշտ էր մտովի միմյանցից առանձնացնել գիտելիքները եւ դրանք ձեռք բերելու ու մշակելու ձեւերը, որպեսզի հնարավոր դառնար ապահովել այդ երկրորդի յուրացումը եւս: եւա շատ կարեւոր է, քանի որ գիտելիքների որոշ քանակը մոռացվելու է, քանզի չի օգտագործվելու, իսկ այդ ձեւերը բոլորին պետք են գալու ամբողջ կյանքի ընթացքում: Կրթության բովանդակության մեջ այդ ձեւերի առկայությունը պարտադիր համարող եւ ուսուցման ժամանակ դրանց հստակ ուշադրություն դարձնել պահանջող տեսությունը կոչվեց ձեւական կրթության տեսություն, այդ ձեւերի տիրապետման գործընթացը կոչվեց ձեւական զարգացումն ապահովող ուսուցում, իսկ սովորողի անձնավորության այդ ոլորտում կատարված տեղաշարժը կոչվեց ձեւական զարգացում: Ձեւակն կրթության տեսությունը ճանաչելու, գնահատելու եւ նրա նկատմամբ համարժեք վերաբերմունք մշակելուն մեծապես կարող է օգնել ռուս ականավոր դիդակտ ՊգՖգ Կապտերեւին դիմելը: Ներկայացնելով կրթության ձեւական եւ նյութական տեսություններից յուրաքանչյուրի էությունը` իրենց որոշակի թերություններով, ՊգՖգ Կապտերեւը գրում է, որ, ամենայն հավանականությամբ, կրթական գործընթացի որոշ չափով ճիշտ ըմբռնումն այն է, որ պետք է վերացնել ձեւական եւ նյութական կրթության տեսությունների միակողմանիությունը եւ ներդաշնակորեն միացնել դրանք իրար: Սակայն, ըստ նրա, կա դիդակտիկական մի ուղղություն, որը պահանջում է ամբողջությամբ հրաժարվել ձեւական զարգացման գաղափարից` որպես ավելորդի, քանի որ, ըստ դրա, ընդունակությունների ձեւական զարգացումը լիարժեքորեն հատուկ է ամեն մարդու եւ երեխայի, անգամ նրանց գիտելիքների ամենածայրահեղ աղքատության պայմաններում: Սովորեցնել մտածել` նշանակում է ստամոքսին կերակուրը մարսել սովորեցնել: Գիտությունների ուսումնասիրությունը ոչ թե զարգացնում է, այլ դրսեւորում է խելքը, քանի որ նա հենց ի սկզբանե կա: Ընդունակությունները չեն շատանում կամ հզորանում, միշտ էլ նույնն են մնում, ավելանում են միայն գիտելիքները: Բացի այդ, նյութական կրթություն կոչվող այդ տեսությունը, հիմք ընդունելով նաեւ այն, որ ցանկացած ուսումնական առարկայում կամ տեքստում կա նյութ (գիտելիքներ) եւ տրամաբանություն, անհրաժեշտ չէր համարում այդ տրամաբանությանը հատուկ ուշադրություն դարձնել, քանի որ դասանյութի յուրացումն ինքնըստինքյան ապահովում է նաեւ տրամաբանության յուրացումը: Շարադրելով ձեւականը մերժող այս ուղղության նման պատկերացումը` Պգ Կապտերեւը միանգամայն իրավացիորեն եզրակացնում է, որ այդ դեպքում մանկավարժի գործը միայն գիտելիքներ հաղորդելն է: Բացի այդ, եթե մտավոր ընդունակությունները չեն զարգանում, այլ սոսկ դրսեւորվում են, ուրեմն, մարդիկ բնականից են բութ, դանդաղկոտ, ծույլ, դաժան եւ այլն, հետեւաբար նրանց փոխելու ջանքերն անիմաստ են, մարդն իր էությամբ մնում է այնպիսին, ինչպիսին որ նրան ստեղծել է բնությունը: Ներկայացնելով այս` իր համար անընդունելի տեսակետը` Պգ Կապտերեւն ընդգծում է, որ նման պատկերացումը կրկնությունն է հոգու ընդունակությունների հնագույն տեսության` զուգակցված Կանտի ստեղծած ,մտածողության ապրիորիե (նախափորձյան) ձեւերի ուսմունքին: Ըստ դրա` հոգու ընդունակությունները եւ մտածողության նախափորձյան ձեւերը գոյություն ունեն մարդու ծննդյան օրվանից ու սոսկ դրսեւորվում, բացահայտվում են նյութի վրա: Ստացվում է, որ էվոլյուցիայի համաշխարհային օրենքը չի տարածվում մարդու ընդունակությունների վրա, որ ի սկզբանե մարդը եւ հիմա էլ յուրաքանչյուր նորածին ամբողջ կյանքում չփոփոխվող ապարատ է: եւա արդեն, ըստ Պգ Կապտերեւի, լուրջ չէ: Իսկ ահա թե ինչպես է նա ներկայացնում ձեւական կրթության էությունը` փաստորեն միաժամանակ զարգացնելով այն:Ըստ նրա` արհեստավորը վարպետություն է ձեռք բերում մշակվող նյութի հատկությունների խորը իմացությամբ եւ այն մշակելու հնարներին վարժ տիրապետելով: Երբ այդ վարպետը սկսում է մեկ այլ արհեստ սովորել, ապա նրան օգնում են նյութի եւ հնարների իմացությունը, եթե այդ արհեստները որոշակի նմանություն ունեն միմյանց հետ: Ինչքան շատ է նյութերի նմանությունն, այնքան արագությամբ է տիրապետվում նորը եւ հակառակը: Նույնը վերաբերում է եւ հնարներին: ,Հետեւաբար,-գրում է Պգ Կապտերեւը,-ֆիզիկական աշխատանքում ձեւական զարգացումը նոր վարպետության տեխնիկան յուրացնելու, նյութի նախկին գիտելիքներից եւ վարպետության նախկին հնարներից օգտվելու կարողությունն էե (161): Շատ արհեստներ սովորելու շնորհիվ արհեստավորը ավելի փորձված է դառնում, ստանում է ընդհանուր արհեստավորական զարգացում, ինչպես ասում են, ոսկե ձեռքեր է ունենում:
Ըստ Պգ Կապտերեւի` նույնն է կատարվում եւ հոգեկան ընդունակությունների բնագավառում: Յուրաքանչյուր ուսումնական առարկա բաղկացած է նյութից եւ տրամաբանությունից: Իհարկե, կան առարկաներ, որ ունեն հիանալի մշակված կամ շատ քիչ մշակված տրամաբանություն` միաժամանակ բովանդակելով քիչ կամ շատ նյութ: Բացի այդ, կան առարկաներ, որ շատ կամ քիչ են ազդում զգացմունքների վրա, կան եւ բացարձակապես վերացական կամ զննական մտածողություն պահանջող առարկաներ, ինչպես եւ կան նյութերով ու տրամաբանությամբ միմյանց նման եւ միմյանցից տարբերվող առարկաներ:
Այսպիսի հանգամանքը ցույց է տալիս, որ ձեւական զարգացման հիմքերը կապահովվեն, եթե լրջորեն ուսումնասիրվի առանձին գիտությունների տրամաբանությունը, հենվելով ընդհանրապես տրամաբանության իմացության վրա, իհարկե:
Չի կարելի չընդունել դեռեւս 1915 թվականին նրա արտահայտած, այսօր էլ արդիական հնչող այն միտքը, որ կրթության բովանդակության տրամաբանական (ձեւական) կողմը շատ թույլ է մշակված:
Այդ բացը լրացնելու համար պետք է հաշվի առնել, որ մտավոր աշխատանքի ժամանակ եւս նոր ուսումնական առարկայի ուսումնասիրության գործընթացին օգնելու է նախկինում յուրացված հնարքների եւ նյութի իմացությունը: Օրինակ` լատիներեն սովորելիս դժվարություններ շատ են լինում, իսկ ահա դրանից հետո ֆրանսերենի եւ իտալերենի յուրացումը բավական դյուրին է լինում, քանի որ դրանց նյութի զգալի մասը վերցված է լատիներենից: Մեկ առարկայից մյուսին են անցնում ոչ միայն նյութերը, այլեւ մտածողության հնարները եւս: Օրինակ` բուսաբանության մեջ յուրացված փաստերի մանրախնդիր դիտարկման մեթոդը զգալի ծառայություն է մատուցում կենդանաբանության բնագավառում:
Ուրեմն, ամեն մի գիտության, լեզվի եւ արվեստի ուսումնասիրությունն ապահովում է գիտելիքների ձեռքբերում, այսինքն` խելքի նյութական զարգացում եւ աշխատանքի մեթոդների ու հմտությունների ձեռքբերում, այսինքն` ձեւական զարգացում: Ուսումնասիրելով գիտությունները միմյանց հետեւից` սուբյեկտն ընդարձակում է իր գիտական տիրապետությունների նյութը, իր գիտելիքները, իսկ դրա հետ միասին ձեռք է բերում եւ կատարելագործում գիտական գործունեության իր հնարները, մտավոր աշխատանքի եղանակները եւ բազմաթիվ այլ հմտություններ ու կարողություններ:
,Հին նյութերից եւ աշխատանքի նախկինում ծանոթ հնարներից օգտվելու արվեստը նոր նյութը ուսումնասիրելիս եւ մշակելիս հենց այն է,-գրում է Պգ Կապտերեւը,-ինչը կոչվում է ձեւական զարգացումե (161): Այդ զարգացումը, ըստ նրա, դրսեւորվում է հետեւյալ հատկությունների միագումարովգ հարցերի խոր եւ հիմնավոր մշակում, դրանց քննարկման բազմակողմանիություն, զգուշավորություն դատողություններում, անձնային կողմնակալությունից ձեռնպահ մնալ, անշտապողականություն եզրակացություններում, դրանք ճշգրիտ ձեւակերպելու ձգտում եւ այլն: Այս իմաստով ամեն մի խելք ավելի շատ է բնութագրվում իր ձեւական զարգացմամբ, քան ձեռք բերված գիտելիքներով:
Ահա սա է ձեւականի եւ նյութականի էությունն ու միմյանց հետ ունեցած հարաբերակցության բովանդակությունը, որը համապատասխանում է իրականությանը եւ արտացոլում ձեւականի ներկայացուցիչների գաղափարները:
Այս են կրթության նյութական եւ ձեւական տեսությունների համառոտ նկարագրերը, որոնք հետագա շարադրանքում լրացվելու եւ առավել հստակ տեսք են ընդունելու` դիմելով նաեւ Սգ եւիստերվեգին:
10գ2գ ՁԵՎԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՏԵՍՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ՊՐԱԿՏԻԿԱՅԻ
ԱԿՈՒՆՔՆԵՐԸ
Ձեւական կրթության տեսության արմատները դեռեւս անտիկ աշխարհում են գտնվում, ուստի ակունքներն այնտեղ էլ պետք է փնտրել: Այն, որ Հերակլիտը ձեւակերպեց ,բազմիմացությունը խելք չի սովորեցնումե արտահայտությունը, արդեն վկայում է ձեւական զարգացման գաղափարի հնագույն լինելը: Իսկ ահա ՄգՖգ Քվինտիլիանոսը (42-118 մգթգ) ձեւակերպեց այն տեսակետը, որ լեզվի եւ երաժշտության ճիշտ ուսուցումը բարելավում է խոսքի ոճը, դարձնում այն ավելի արտահայտիչ: Նա, կարեւորելով հռետորի տրամաբանական մտածողությունը, մտքի հետեւողականությունը եւ կուռ կառուցվածքը, անհրաժեշտ համարեց դրանց նպաստող թվաբանության եւ երկրաչափության ուսումնասիրությունը:
Ձեւական կրթությանը եւ ձեւական զարգացմանն ու դրանց կարեւորությանը վերաբերող հստակ միտք կա նաեւ ՅգԱգ Կոմենսկու ,Մեծ դիդակտիկաե-ում, որը, դժբախտաբար, առ այսօր ո՛չ նկատված է, ո՛չ էլ գնահատված: եւեռ ավելին` նրան համարում են ոչ միայն նյութական կրթության յուրովի հիմնադիր, այլ նաեւ ձեւականը մերժող: Ահա թե ինչ է գրում վրացի մանկավարժագետըգ ,Նյութական կրթության տեսությունը սկիզբ է առել Ֆգ Բեկոնի փիլիսոփայությունից եւ Կոմենսկու դիդակտիկայից:
Այդ տեսությունը ինչ որ չափով թերագնահատում է երեխաների ձեւական ընդունակությունների` մտածողության, հիշողության եւ այլնի զարգացումը, թերագնահատում է ուսուցման զարգացնող դերըե (189ա, էջ 172):
Կոմենսկու մասին այդ կարծիքն ունի նաեւ լեհ մանկավարժագետ Չգ Կուպիսեւիչը: Ըստ նրա` կա դիդակտիկական մատերիալիզմ կոչվող, կրթության բովանդակության համար ընտրություն կատարող տեսությունը, որի կողմնակիցները կարեւոր էին համարում աշակերտներին որքան հնարավոր է շատ գիտելիքներ տալը: Այդ կարծիքին էր եւ ՅգԱգ Կոմենսկին, որն իր դասագրքում աշխատում էր տեղավորել աշակերտներին անհրաժեշտ բոլոր գիտելիքները (174):
Նույն կարծիքը հայտնեց նաեւ ռուսաստանցի մանկավարժագետ Իգ Պոդլասին` գրելովգ ,Նյութական կրթության կողմնակիցներն ընդունում են ՅգԱգ Կոմենսկու այն տեսակետը, համաձայն որի` դպրոցի հիմնական նպատակն է աշակերտներին տալ որքան հնարավոր է շատ գիտելիքներ գիտության տարբեր բնագավառներից: եւպրոցի շրջանավարտը պետք է դառնա հանրագիտարանային կրթվածություն ունեցողե (255):
Իսկ ահա թե ինչ է գրել ՅգԱգ Կոմենսկին, որը հիմք է տալիս նրան եւս համարելու ձեւական կրթության ներկայացուցիչ` մերժելով նրան նյութականի կողմնակից համարելու տարածված այս տեսակետը: Սկսենք նրանից, որ, ըստ Կոմենսկու, գրելու ոճը կարելի է յուրացնել հեղինակներից վերցված որեւէ կառուցվածքի, նախադասության, պարբերության նմանությամբ` կազմելով ուրիշ նախադասություններ եւ պարբերություններ: Այդ միտքը հաստատելու համար նա գրում էգ ,Երբ Ցիցերոնն ասում է, թե ամենագետ մարդկանց կարծիքով` Էվդեմուսը, անկասկած, առաջինն է աստղագիտության մեջ, անմիջականորեն ընդօրինակելով այդ ձեւը` կարելի կլինի ասել, որ ամենագետ հռետորների կարծիքով` Ցիցերոնը պերճախոսության մեջ, անկասկած, առաջինն է, ամբողջ եկեղեցականների կարծիքով` Պողոսը, անկասկած, առաքյալների մեջ առաջինն է եւ այլն: Այդպես էլ տրամաբանության մեջ աշակերտը, միմյանց մոտեցնելով ամեն մի ուղղակի հակադրություն, թող սովորի նմանեցնել հայտնի երկընտրանքին: Օրինակ` ,նա կամ տգետ է, կամ գիտուն, բայց նա տգետ է, հետեւաբար գիտուն չէե: Աշակերտը պետք ընդօրինակի հանձնարարվածի կատարման ձեւը, ահա թե ինչու դպրոցում պետք է լինեն ընդօրինակելու հեշտ ձեւեր ու նմուշներ: Գործիքների օգտագործման ձեւերը պետք է ցույց տալ օրինակով եւ ոչ թե սոսկ խոսքով բացատրել, թե ինչպես աշխատել:
,Ընդօրինակելու համար նախատեսված ձեւերը պետք է լինեն ամենակատարյալը: Ցանկանում ենք, որ յուրաքանչյուր արվեստում հաստատված լինեն եւ կատարյալ նմուշներ այն բոլորի համար, ինչը նրա մեջ պետք է կատարվիե:
,Եզրակացություններ անելու, անհայտը հետազոտելու, մութ դրույթը պարզելու, կասկածելին տարբերելու, ընդհանուրը սահմանափակելու, ճշմարտությունը հենց ճշմարտության զենքով պաշտպանելու, կեղծը հերքելու եւ, վերջապես, խճողվածը կարգի բերելու բուն արվեստը պետք է ուսումնասիրվի սեղմ կերպով, միշտ օրինակներ բերելու միջոցովե (21):
Կարելի է ասել, որ այստեղ ավելորդ են մեկնաբանւթյունները: Կոմենսկին, իրոք, ձեւական կրթության եւ ձեւական զարգացման հիմնադիրներից եւ ջատագովներից է, իհարկե, առանց օգտագործելու այդ հասկացությունները, քանի որ դրանք դեռ չկային այն ժամանակ:
Ձեւական կրթության եւ ձեւական զարգացման վերաբերող մտքեր է մշակել նաեւ անգլիացի փիլիսոփա եւ մանկավարժ Ջոն Լոկը: Ահա դրանցից մի քանիսըգ ,Մարդիկ կան, որ ջանասիրաբար զբաղվում են ընթերցանությամբ, սակայն դա քիչ է նպաստում գիտելիքների բնագավառում հաջողությունների ձեռքբերմանը: Նրանք հաճույք են ստանում ընթերցված պատմվածքից եւ հնարավոր է ընդունակ են դրանք վերապատմել, սակայն իրենց կարդացածում գրավիչ պատմություններ են տեսնում միայն: Չխորհելով կարդացածի մասին, եզրակացություններ չանելով իրենց համար` շատ քիչ են մտավորապես հարստանում այդ մասնավոր փաստերի զանգվածի շնորհիվ, որոնք կամ սոսկ գնում-անցնում են նրանց բանականության միջով, կամ մնում, կուտակվում են դրանում: Ըստ որում, մշտական ընթերցանության եւ գլուխը փաստերով լցնելու գործընթացում նրանց միտքը ննջում է, քանի որ ոչինչ չեն մարսում: եւա նրանց հում նյութերի կույտերից բացի ոչինչ չի տալիս` նմանվելով այն շինանյութերի կույտերին, որոնք չեն օգտագործվում եւ անկանոն թափվում են գետնին:
Հակառակ այդ մարդկանց` կան եւ այնպիսիք, ովքեր նույնպես օգուտ չեն ստանում փաստական նյութերից` դրանց հետ վարվելու միանգամայն հակառակ եղանակի պատճառով: Նրանք ընդհանուր եզրակացություններ են անում եւ աքսիոմներ կառուցում ամեն մի մասնավոր փաստի հիման վրա: Այդպիսիք օգուտ չստանալու հետ միասին վնասվում են, քանի որ իրենց մտածողությունը կառավարվում է ոչ ճիշտ կանոններով:
Ըստ երեւույթին, լավ են վարվում նրանք, ովքեր խուսափում են այդ ծայրահեղություններից: Երբեմն ընկալում են նյութը եւ եզակի փաստերից բացի նաեւ եզրակացությունները, դրանք պահում են մտքում, որպեսզի դատեն դրանց մասին` պատմության մեջ գտնելով իրենց ոչ կատարյալ եզրակացությունների հաստատումը կամ ժխտումըե (189):
Սա արդեն կրթության մեջ նյութականի եւ ձեւականի տարբերությունները տեսնելու մասին է խոսում, ինչը եւ վկայում է, որ նկատված են դրանց հարաբերակցության տարբերակները:
Ուրեմն, կարելի է ասել, որ կրթության զարգացնող կամ զարգացումը կանխող հատկություններ նկատել եւ դրա հիման վրա որոշակի պահանջներ են ներկայացրել կրթության բովանդակությունը կազմողներին եւ ուսուցման գործընթացը կազմակերպողներին Հերակլիտը, Քվինտիլիանոսը, Կոմենսկին եւ Ջոն Լոքը: Սակայն ձեւական կրթության ամբողջական տեսությունը մշակել եւ կրթության մեջ, ինչպես եւ ուսուցման գործընթացում ձեւականն ու նյութականը հստակորեն նկարագրել են, ու անվանակոչել հատկապես Իգ Պեստալոցցին, Ագ եւիստերվեգը եւ Պգ Կապտերեւը:
10գ3գ ՆՅՈՒԹԱԿԱՆԻՆ ԵՎ ՁԵՎԱԿԱՆԻՆ ՎԵՐԱԲԵՐՈՂ ԻՐԱՐԱՄԵՐԺ ՊԱՏԿԵՐԱՑՈՒՄՆԵՐԸ
ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԳԻՏԱԿԱՆ ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ՄԵՋ
Այժմ դիմենք այն փաստերին, որոնք ստիպում են մտահոգվել, հետեւաբար եւ որոնումների են մղում` զբաղվելով ձեւական կրթության քննադատության քննադատությամբ:
,Պատմականորեն պայմանավորված սահմանափակ աշխարհայացքի պատճառով Պեստալոցցին չկարողացավ ճիշտ լուծել երեխաներին գիտելիքներով զինելու եւ նրանց մտավոր ուժերը զարգացնելու գործընթացների միասնության հարցը: Նա հաճախ գերագնահատում էր մեխանիկական վարժությունների դերը մտածողության զարգացման գործում: Առանձնացնելով մտածողության զարգացումը գիտելիքների կուտակումից` նա կանգնեց ձեւական կրթությունն արդարացնելու ուղու վրաե (153):
,Պեստալոցցին իրեն դրսեւորեց որպես նորարար` տարբերակելով միմյանցից ուսուցման բովանդակային եւ զարգացնող կողմերը: Սակայն երեխայի ընդունակությունների զարգացման խնդրին երբեմն ենթարկեցնում էր ուսուցման մյուս` ոչ պակաս կարեւոր խնդիրը` աշակերտներին անհրաժեշտ գիտելիքներով զինելըե (249):
Պեստալոցցու մանկավարժագիտական ուսմունքի այս գնահատումների մեջ կան ինչ որ չափով տարակուսանք առաջացնող գնահատականներ: Առաջինն ամբողջությամբ մերժողական քննադատություն է` ձեւական կրթությունը որպես գիտելիքների կուտակումն իբր մտածողության զարգացումից առանձնացնող ուսմունք գնահատելու հիման վրա: Երկրորդը բարձր է գնահատում Պեստալոցցուն` ուսուցման բովանդակային եւ զարգացնող կողմերը տեսնելու եւ դրանք միմյանցից տարբերակելու համար:
Հասկանալի է, որ նման մոտեցումները չեն կարող տարակուսանք չառաջացնել, հետեւաբար եւ որոնումների չմղել:
Տարակուսանքն ուժեղանում է, երբ 1982 թվականին գրված ժխտողական քննադատությունից եւ 1987-ի որոշ չափով մեղադրանք բովանդակող, սակայն, այնուամենայնիվ, տրված բարձր գնահատականից հետո ծանոթանում ենք դեռեւս 1845 թվականին Ագ եւիստերվեգի հետեւյալ գնահատականինգ ,Պեստալոցցու նպատակն էր մշտապես զարգացնել սանի հոգեկան ուժերը: եւա, այսպես ասած, ձեւական նպատակն էր: Այն ժամանակվանից գործունեության մեջ մտած այս արտահայտությամբ արդեն ամեն ինչ ասված է: Պեստալոցցին վճռականորեն դուրս եկավ այն դարավոր մոլորության դեմ, ըստ որի` մարդու կրթությունը գերազանցապես գիտելիքների քանակի մեջ է: Պեստալոցցու կարծիքով` կրթությունը գերազանցապես եւ ամենից առաջ նյութի լիակատար տիրապետման, այն ազատ կիրառելու ընդունակության մեջ էե (14, էջ 341-342):
Ճիշտ է, դեռեւս իր ժամանակին Հերակլիտն արդեն գրել էր այդ մասին, սակայն նրա հայտնաբերածը, ըստ երեւույթին, մարդկությունը մոռացել էր կամ անտեսել: Այնպես որ, իրավացի էր Ագ եւիստերվեգը` ,դարավոր մոլորությունե անվանելով նշված պատկերացումը:
Եվ այսպես, մի կողմից` ,ձեւական կրթությունե հասկացությունը գործածության մեջ դնող Պեստալոցցուն մեղադրում են մտածողության զարգացումը եւ գիտելիքների կուտակումը միմյանցից առանձնացնելու համար, մյուս կողմից էլ` դա համարում են չափազանց կարեւոր հատկապես այն բանի համար, որ նրա դպրոցում գործնականորեն սահմանվեց կրթության ձեւական եւ նյութական տեսակների միջեւ եղած տարբերությունը:
Միանգամայն բնական է նման պայմաններում մտահոգվելը եւ ճշմարտությունը որոնելու ձգտում ցուցաբերելը: Այդ ձգտումը ուժեղանում է նաեւ խորհրդային մանկավարժագիտության հետեւյալ գնահատականին ծանոթանալու պատճառով եւսգ ,Բուրժուական մանկավարժության մեջ է ձեւավորվել ձեւական կրթության տեսությունը, որը հանձնարարում է ուշադրություն դարձնել ոչ թե գիտելիքներ ձեռք բերելու, այլ սովորողների ընդունակությունների, մտածողության, հիշողության եւ երեւակայության զարգացման վրա: Այդ տեսությունը ներկայացնում էր իշխող դասակարգի շահերը, իսկ նրա հիման վրա կառուցված ուսումնական հաստատությունները սպասարկում էին ազնվականության եւ բուրժուազիայի երեխաներինե (281, էջ 74):
Եվ այսպես, կանգնում ենք մի չափազանց կարեւոր հիմնախնդրի առջեւ: Ի՞նչ պետք է հասկանալ կրթության նյութական եւ ձեւական տեսակ կամ տեսություն, ինչպես եւ նպատակ ասելով, ինչպիսի՞ն է ձեւականի եւ նյութականի հարաբերակցությունը միմյանց հետ, ինչքանո՞վ է ընդունելի կրթության եւ ուսուցման մեջ նյութական եւ ձեւական կողմեր տեսնելը:
Հիմնախնդրի կամ, այլ կերպ ասած, պրոբլեմի կարեւորությունը, հետեւաբար եւ այն լուծելու հրատապությունը հիմնավորվում է հատկապես նրանով, որ դեռեւս Հերակլիտի կողմից արձանագրված եւ ճիշտ գնահատված սոսկ բազմիմաց դարձնող, բայց խելք չսովորեցնող ուսուցումը Պեստալոցցու ուսմունքում ազատվում է այդ թերությունից: եւրանում բացահայտվում է կրթության բովանդակության եւ ուսուցման ոչ միայն նյութական, այլ նաեւ զարգացնող ուժը, այսինքն` գիտելիքներով հարստացնելն այնպես է կազմակերպվում, որ ապահովվում է դրանց ձեռք բերման եղանակների տիրապետումը եւ սովորողների` մտավոր գործունեության համար անհրաժեշտ ընդունակությունների զարգացումը:
Ուրեմն, պրոբլեմը նաեւ այն է, որ, չնայած Պեստալոցցին բացահայտել է ուսուցման նյութական եւ ձեւական կողմերն ու իր պրակտիկայում ապահովել դրանց միասնությունը, սակայն այսօր էլ այդպիսի ուսուցումը, ինչպես ցույց է տալիս կյանքը, դեռեւս սոսկ երազանք է, եւ մեր դպրոցը դրա կարիքը օբյեկտիվորեն հանապազօրյա հացի նման է զգում, սակայն այդ կարիքը սուբյեկտիվ չի դարձել թե մանկավարժագետների (դաստիարակագետների) եւ թե դասավանդողների համար
Հարցն այսպես է դրվածգ անհրաժե՞շտ է արդյոք վերականգնել ձեւական կրթության գիտական իրավունքը, թե՞ շարունակել անտեսել կամ մերժել այն, ինչպես արվում է առ այսօր: Եթե վերականգնելը հույժ կարեւոր է, ապա ինչպե՞ս: եւրա համար նորից վերադառնանք Իգ Պեստալոցցուն:
10գ4գ ՊԵՍՏԱԼՈՑՑԻՆ ՁԵՎԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՏԵՍՈՒԹՅԱՆ ՀԻՄՆԱեւԻՐ
Պեստալոցցին դեմ էր այն ընդունված կարծիքին, թե կրթությունը հիմնականում գիտելիքների քանակի յուրացմամբ է ապահովվում: Ընդգծելով դա` եւիստերվեգը շարունակում էգ ,Ըստ Պեստալոցցու` դաստիարակությունը իր հիմնական խնդիրն է համարում ստեղծել եւ ամրապնդել ուժերը, իսկ այնուհետեւ այդ հրահրված ուժերի օգնությամբ նյութը տիրապետել` կենսական խնդիրներ լուծելու մեջ գործուն մասնակցությունը ունենալու համարե (14 էջ 341-342): Վերջին նախադասությունը կարող է այն տպավորությունը ստեղծել, թե նախ ստեղծվում եւ ամրապնդվում են ուժերը, իսկ հետո արդեն դրանց օգնությամբ տիրապետվում է նյութը, այսինքն` այդ ուժերը նյութի մեջ չեն, նրանից անկախ են ստեղծվում: Սակայն նույն եւիստերվեգի գնահատմամբ` Պեստալոցցին ձգտում էր ապահովել երեխայի զգայական լիարժեք ընկալումը, փաստերի եւ երեւույթների անմիջական ուսումնասիրությունը, բառերի օգնությամբ ըմբռնածն արտահայտելու կարողությունը եւ, հաշվի ու չափման հիմունքների յուրացումը կազմակերպելով, հասնել մտածական ընդունակությունների զարգացմանը (էջ 344-345): Ուրեմն, երեխայի մտածական ընդունակությունների տարրական զարգացումը կատարվում է հենց նյութի հետ կատարվող գործողությունների շնորհիվ եւ ոչ թե նախքան այդ անելը: Ճիշտ է, Պեստալոցցին պահանջում էր սկզբում զարգացնել եւ ամրապնդել տարրական ուժերը, որից հետո արդեն ապահովել դրանց կիրառումը դրական գիտելիքների յուրացման, եւ յուրացվածը կյանքում օգտագործելու համար, սակայն այստեղ դա արդեն պետք է հասկանալ այսպեսգ սկզբում ոչ թե կազմակերպել դասագրքերում ներկայացված գիտելիքների յուրացումը` կարդալով, մտապահելով, վերարտադրելով ու կիրառելով, այլ ապահովել աշակերտի համար մատչելի գիտելիքների ձեռքբերումն անմիջական իմացական գործունեության շնորհիվ, որից հետո արդեն ապահովել գիտական իմացության այն արդյունքների յուրացումը, որոնք մարմնավորված են գրքերում:
Այս ենթադրությունը հաստատվում է տարրական ուսուցման ժամանակ ձեւականին Պեստալոցցու կողմից գերակշռություն տալու հանգամանքով: Ըստ նրա` այդ ուսուցման ժամանակ աշակերտը դեռեւս գիտելիքների մեծ քանակի կարիք չի զգում, իսկ հետագայում նրա մեծանալու հետ միասին պետք է բարդացնել դասանյութը:
Պեստալոցցու այս միտքը հաստատում է նաեւ Ագ եւիստերվեգը` գրելովգ ,Որքան աշակերտն ավելի փոքր է եւ քիչ հասունացած, այնքան ավելի մեծ նշանակություն պետք է տրվի նրա ուժերի զարգացմանը: Ուստի տարրական դպրոցի բոլոր դասարաններում պետք է գերիշխի ձեւական կրթությունը, իսկ բարձր տիպի դպրոցներում, եթե հաշվի առնենք, որ դրանց սաներն արդեն ստացել են ուժերն ամրապնդող տարրական կրթություն, հետզհետե ավելի ու ավելի է իր իրավունքների մեջ մտնում նյութական նպատակը: Սակայն ամեն մի ուսուցման զարգացնող նպատակը չպետք է բաց թողնվիե (14, էջ 217): եւա այդպես է, քանի որ, ըստ Պեստալոցցու եւ եւիստերվեգի, մտածողության եւ խոսքի, կամային ուշադրության ըստ հնարավորին զարգացածվածությունը, նո առարկան հետազոտելու ընդունակությունը, ինչպես եւ այլ ձեւական ունակությունները նրան ամբողջ կյանքի ընթացքում մեծ օգուտ կբերեն:
եւրա կարեւորությունն է նշում նաեւ Ջգ Բրուները, երբ գրում էգ ,Ցանկացած դիսցիպլինում չկա առավել կարեւոր բան, քան մտածողությանը հատուկ եղանակը: Ուսումնական առարկայի շարադրանքում ամենակարեւորը որքան հնարավոր է երեխայի համար պայմաններ ստեղծելն է` մտածողության անհրաժեշտ եղանակը յուրացնելու համար, եւ ինչքան վաղ շրջանում ստեղծվի այդ, այնքան ավելի լավ կլինի յուրացումը (105, էջ 390):
Որ երեխան վաղ տարիքում տիրապետում է խոսք կառուցելու մի քանի ձեւերի` չունենալով որեւէ գիտելիք այդ բնագավառից, հաստատվում է թեկուզ նրանով, որ նախադպրոցականը կապակցված խոսք է կառուցում` դրսեւորելով դրա համար անհրաժեշտ կարողությունների տիրապետման բարձր մակարդակ` նաեւ ավագների խոսքը լսելով զուտ ենթագիտակցականի միջոցով: Սակայն ստեղծում է իր, մեծերից տարբերվող, լեզուն:
Որ Պեստալոցցին հենց այդ նկատի ուներ, ակնհայտ է նրա իսկ դատողություններից: եւրանում համոզվելու համար անմիջականորեն դիմենք նրա այն դատողություններին, որտեղ բացահայտվում է նրա պատկերացումն ուսուցման զարգացնող կողմի մասինգ ,եւժբախտաբար լավ չենք տիրապետում ուսուցման միջոցներով զգայական ընկալումից եւ առանձին առարկաների պարզ եւ հասկանալի գիտակցումից սովորողին դեպի նրանց մասին ճիշտ մտածելու եւ դատելու արվեստին տանելու մեթոդներինե (249, էջ 372): Ըստ նրա` ամենուրեք մտածական ընդունակությունների զարգացման անվան տակ կատարվում է անբնական ուսուցում: Ավելի շուտ ձգտում են երեխաներին մտածել սովորեցնել մի կողմից` խորհելու համար առարկաների թվաքանակն անընդհատ ավելացնելով, ուստի եւ անխուսափելիորեն քննարկելով դրանք մակերեսայնորեն եւ միակողմանիորեն, մյուս կողմից` տրամաբանության առանձին ուսուցմամբ, այլ կերպ ասած, եթե կարելի է այդպես արտահայտվել, մտածողության հիմքում ընկած մշտական արժեքների հնարամիտ բացատրություններով: Առաջին դեպքում հետեւանքը մակերեսային իմացությունն է, որը խանգարում է զարգացմանը, երկրորդ դեպքում` տրամաբանությունը երեխայի համար մնում է որպես փակ գիրք (260, էջ 372-373):
Նա միանգամայն իրավացիորեն գրում է, որ դատողություններ կատարելու մարդու ընդունակությունների բնահարմար զարգացումը պայմանավորված չէ մակերեսորեն ճանաչված զգայական ընկալման առարկաների քանակով, ինչպես եւ պայմանավորված չէ սոսկ ծանոթությամբ այն հավերժ օրենքների, որոնց ենթակա է մտածողության ընդունակությունը: Այդ երկուսն էլ ավելի ու ավելի են հեռացնում մարդկությանը մտածական ընդունակությունները զարգացնելու արվեստից` տանելով նրան դեպի կրթությունն աղավաղող միջոցների կիրառումը: Ահա թե ինչու նա ընդգծում է հետեւյալ կարեւոր հանգամանքըգ ,Մտածողությունը զարգանում է ոչ թե նրա հիմքում ընկած հավերժական օրենքների բացատրությամբ, այլ միայն մտածողության ակտի շնորհիվե (էջ373):
Սա նշանակում է, որ Պեստալոցցին ուսուցման գործընթացը կազմակերպելիս իր աշակերտների տրամաբանական մտածողությունը զարգացնում էր ոչ թե մտածողության ձեւերի առանձնացված ուսուցմամբ, այլ նյութի ուսումնասիրությունը կազմակերպում էր այնպես, որ երեխան գիտելիքը չէր ստանում պատրաստի վիճակում, այլ ինքն էր ձեռք բերում` օգտվելով ձեռքբերման տարբեր եղանակներից: Եթե սկզբում այդ եղանակներն ուսումնասիրության օբյեկտ են լինում այնքանով, որ ուսուցիչը ծանոթացնում է դրանց` ,ինչպես պետք է սովորելե պլանով, ապա սովորելու շատ ձեւեր աստիճանաբար ուսումնասիրության օբյեկտից վերածվում են ուսումնասիրության եղանակների: եւրանք սկզբում ուսուցման մեջ ավելի շատ նյութի դեր են կատարում, որից հետո անջատվում են նյութերի մյուս զանգվածից` դառնալով ոչ միայն այդ, այլ նաեւ արդեն հաջորդ զանգվածներից գիտելիքներ ձեռք բերելու եղանակներ, այսինքն` սովորելու ձեւեր: Սովորածի մի մասը դառնում է սովորելու ձեւ ու մշտապես օգտագործվում երեխայի կողմից: Ինչպես տեսնում ենք, Պեստալոցցու այն միտքը, որ մակերեսային իմացությունը զարգացմանը խանգարող հանգամանք է, արդեն հանում է նրան ուղղված այն մեղադրանքը, թե նա անտեսում է ուսուցման բովանդակային կողմի կարեւորությունը, ինչպես եւ այն մեղադրանքը, թե մտածողության զարգացումը նա առանձնացնում է գիտելիքների կուտակումից: Իսկ այն կարծիքը, թե Պեստալոցցին երեխայի ընդունակությունների զարգացմանն է ենթարկում նրան գիտելիքներով զինելու խնդիրը, մեղադրանք չէ, քանի որ այդպես էլ պետք է լինի: Այստեղ առկա է ցանկացած գործունեության երկարգասիքային օրինաչափությունը: Ուսուցման գործընթացում սովորողը ոչ միայն ինչ որ խնդիրներ է լուծում, գրավոր աշխատանքներ կատարում, հարցերի պատասխանում, որոնց արդյունքում ստացվում են լուծված խնդիրներ, շարադրություններ եւ պատասխաններ, այլ նաեւ զարգանում է, այսինքն` ձեռք է բերում խնդիրներ լուծելու, գրավոր աշխատանքներ կատարելու հարցերի պատասխաններ գտնելու համար անհրաժեշտ որակներ, առանց որոնց չեն լինի լուծումները, պատասխանները, գրելը եւ այլն: Այսինքն` ցանկացած գործունեություն սուբյեկտի մեջ ձեւավորում է իր կատարման համար անհրաժեշտ որակներ: Եթե աշակերտը դասերը սովորում է հիմնականում սերտելով, ապա զարգանում են սերտելու համար անհրաժեշտ որակներ, ուստի եւ նման պայմաններում աշխատասեր մարդը դառնում է բազմիմաց, փայլում շատիմացությամբ, սակայն ընդունակ` ոչ թե ստեղծագործելու, այլ` վերարտադրելու: Իսկ եթե նա ընդգրկվում է իսկական իմացական գործունեության մեջ, ապա նրանում ձեւավորվում են դրա իրականացման համար անհրաժեշտ որակներ: Այս դեպքում մարդը ամեն ինչ չի իմանա, ինչն անհնար է ու անիմաստ, սակայն անհրաժեշտն իմանալու հետ մեկտեղ կտիրապետի իմացության շատ ձեւերի, որն արդեն հնարավոր է ու անչափ կարեւոր` հետագա իմացական գործունեության մեջ ընդգրկվելու եւ պակասը լրացնելու համար: Այս երեւույթը կա ոչ միայն դպրոցական կյանքում: Գիտական աշխարհում եւս հանդիպում են բազմիմաց, իրենց մասնագիտության մասին լույս տեսած համարյա ողջ գրականությունը կարդացած այնպիսի մարդիկ եւս, որոնք, ձգտելով ամեն ինչ իմանալ, անընդհատ զբաղվում են կարդալով` ժամանակ չունենալով մտածելու կարդացածի մասին, մշակելու եւ ներկայացնելու սեփական տեսակետները, դիրքորոշումները կամ հայեցակարգերն ու տեսությունները: Նրանք անընդհատ հետաձգում են այն` հույս ունենալով այդպես վարվել լույս տեսած մասնագիտական գրականությունը կարդալուց հետո: Բայց քանի որ այստեղ վերջ չի կարող լինել, ուստի եւ ստացվում է բազմիմաց, բայց ստեղծագործելու համար քիչ ընդունակ գիտնական: Եվ դա ոչ թե այն պատճառով, որ նա ի սկզբանե անընդունակ էր, այլ ուղղակի չի զբաղվել իր ձեռքբերածը ստեղծագործաբար կիրառելու կիրառելու աշխատանքով, որն էլ, ոչ այլ ինչ է, քան, ընդունակությունները զարգացնող գործունեություն:Ինչպես տեսնում ենք, տարրական դպրոցի համար Պեստալոցցու մշակած ձեւական կրթության տեսությունն այսօր էլ արդիական է ոչ միայն տարրական դպրոցի համար: եւա դուրս է գալիս անգամ բարձրագույն դպրոցի շրջանակներից եւ կիրառություն գտնում իմացության գիտական տեսակի բնագավառում եւս: Ահա թե ինչ է գրում այդ մասին ԻգՎգ եւավիդովսկին` նկատի ունենալով ախտաբանությունըգ ,Իմացության եզրափակիչ ակտը` ինչո՞ւ բնության մեջ գոյություն ունի պաթոգենեզ (ախտածնություն), եւ ո՞րն է նրա կենսաբանական նշանակությունը հարցերն ենե: Պաթոլոգիական գործընթացների էության հարցն արդարացվում է իմացության ողջ ընթացքով: Սկզբում ծագում է` ,ի՞նչ է դաե, հետո արդեն` ,ինչո՞ւ եւ ինչպե՞ս է ծագում եւ զարգանում երեւույթըե, ու վերջապես` ,ի՞նչ օրենքներ են ընկած այդ երեւույթի հիմքումե, եւ ,ինչպիսի՞ն է նրա էությունըե հարցերը: Փիլիսոփայության մեջ իմացության այս ուղին արդեն հարթված է, ու կարիք չկա, որ բժշկությունն ու ախտաբանությունը նոր ուղիներ հարթենե (126, էջ 34): Ամենայն հավանականությամբ` դա վերաբերում է նաեւ դաստիարակագիտությանը: Այս նույն աշխատության մեջ ԻգՎգ եւավիդովսկին մշակել է բոլոր գիտություններին վերաբերող մի կարեւոր հարցի ներկայացման ձեւ եւս, որից կարող են օգտվել շատերը: Ահա այդ ձեւի համառոտ շարադրանքըգ ի՞նչ հարցերի պատասխաններ է որոնում գիտությունը: Նախ` ամեն մի գիտելիք պահանջում է անվանում, այսինքն` պատասխան` ,ի՞նչ է դաե տարրական հարցին: Նախագիտական անվանումները (տերմինները), որ ծագել են գիտության ձեւավորումից առաջ, առատորեն են ներկայացված գիտության մեջ` արտացոլելով գիտելիքների ամենատարբեր մակարդակները` սկսած ամենապարզից մինչեւ ամենաբարդը: Ահա թե ինչու գիտության մեջ գերակշռում են հնացած տերմինները` անորոշ կամ աղավաղված արտացոլելով իրականությունը, եւ նրանց նոր իմաստ տալու փորձերը ոչ միշտ են արդյունավետ լինում: Գիտական բովանդակությունը, որ մտնում է այս կամ այն հասկացության մեջ, անընդհատ կատարելագործվում է` ավելի ու ավելի մոտենալով իսկական գիտնականի գիտելիքներին: Գործունեության այդ կողմը, որ ավելի ու ճիշտ է ծառայում առարկայի սեմանտիկական դժվարությունների վերացմանը, ի վերջո, նպաստում է տերմինների նպատակահարմար ցանկի մշակմանը: Այս նույն ուղին է անցել մանկավարժագիտությունը, եթե նկատի ունենանք ,դաստիարակող ուսուցումե, ,դաստիարակող միջավայրե, ,դաստիարակող իրադրությունե, ,անդաստիարակ մարդե, ,միջավայրի մանկավարժացումե, ,սոցիալական մանկավարժե ,դաստիարակություն լայն իմաստովե, ,դաստիարակություն նեղ իմաստովե եւ նման այլ հասկացությունները, որոնցից պետք է ազատվել, ինչպես եւ ,մեթոդե, ,հնարե, ,դասանպատակե, ,մանկավարժական տեխնոլոգիաե, ,ուսուցման տեխնոլոգիաե, ,դաստիարակության տեխնոլոգիաե եւ մի շարք այլ հասկացությունները, որոնց բովանդակության ու ծավալի պատկերացումները պետք է հստակեցնել: Հերթի պետք է դնել ուսուցման մեթոդը ուսուցման տեխնոլոգիայով, սովորել սովորեցնելն ուսումնասիրել կամ հետազոտել սովորեցնելով, դաստիարակության մեթոդը դաստիարակության կառավարման մեթոդով փոխարինելու խնդիրների լուծումը: Շրջանառության մեջ պետք է դրվեն ուսումնական գործունեության խթանային փուլ, ուսումնական գործունեության մոտիվային փուլ, մանկավարժական գործունեության դրդապատճառ, աշակերտական գործունեության դրդապատճառ հասկացությունները:
10գ5գ ՁԵՎԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՏԵՍՈՒԹՅՈՒՆԸ ԱՆՀԻՄՆ
ՔՆՆԱեւԱՏՈՒԹՅԱՆ ԱՌԱՐԿԱ
10գ5գ1գ ՁԵՎԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՏԵՍՈՒԹՅՈՒՆԸ Կգեւգ ՈՒՇԻՆՍԿՈՒ
ՈՉ ՀԱՄԱՐԺԵՔ ԳՆԱՀԱՏՄԱՄԲ
Խորհրդային մանկավարժությունը կրթության նյութական եւ ձեւական տեսությունները քննադատելիս ու մերժելիս մշտապես հենվել է Կգեւգ Ուշինսկու դիրքորոշման վրա, իսկ այսօր էլ թե Ռեւ-ում եւ թե ՀՀ-ում են վարվում մանկավարժության բոլոր դասագրքերի հեղինակները: Ուստի անհրաժեշտ է քննարկման առարկա դարձնել ականավոր մանկավարժի այդ դիրքորոշումը:
Այդ անելիս ուշադրություն դարձնենք այն հանգամանքին, որ ձեւական կրթության մասին գրելիս նա հիշատակում է Պեստալոցցուն, սակայն որեւէ տեղ չի հիշատակում հետագայում այդ տեսությունը հիմնականում զարգացնող գերմանացի Ագ եւիստերվեգին (17901866)` որպես այդպիսին: Կգ Ուշինսկին, որքան ինձ հայտնի է, որեւէ տող չունի նվիրված նրան, երբ գրում է ձեւական կրթության մասին: Կարելի է ենթադրել, որ եւիստերվեգի տեսությանը ծանոթ լինելու դեպքում նա այլ կերպ կվարվեր:
Ըստ Կգ Ուշինսկու, մի ժամանակ գիտությունները սովորաբար բաժանվում էին միայն ձեւական զարգացում ապահովողների եւ զարգացմանը նյութական բովանդակություն մատակարաողների: Առաջինների թվին էին դասվում լեզուներն ու մաթեմատիկան, իսկ երկրորդին` մնացած առարկաները: Ըստ նրա` պետք է ընդմիշտ հրաժարվել գիտությունների այդպիսի բնորոշումից եւ խոստովանել, որ ձեւական զարգացումը դատարկ հորինվածք է (320ա, էջ 441):
Այս մեղադրանքն իրականում կապ չունի ձեւական կրթության տեսության հետ, քանի որ նա երբեք այդպիսի բաժանում չի կատարել եւ երբեք էլ դասական կրթությանը չի հարել, սակայն Կգ Ուշինսկու այդ չհիմնավորված մեղադրանքը որդեգրվել է մանկավարժագետների կողմից եւ հաճախ է ներկայացվել որպես հիմնավորված` ունենալով հետեւյալ ձեւակերպումըգ ,Այսպես կոչված ,ձեւական կրթությանե կողմնակիցները գերազանցապես դասական կրթության պաշտպաններ ենե (153, էջ 227):
Կգ Ուշինսկու աշխատություններում կա մեկ այլ ոչ համարժեք մեղադրանք եւս, ըստ որի` ,
հիշողությունը, ունակությունը կամ երեւակայությունը զարգացնող հատուկ գիտության մասին ստեղծված պատկերացումը նախկին սխոլաստիկ հոգեբանությանն է պատկանում, եւ այն պետք է ընդմիշտ ջնջվի մանկավարժության միջիցե (163 էջ 442): Իրականում ձեւական կրթության տեսությունը երբեք էլ այդպիսի պատկերացում չի զարգացրել: Կգեւգ Ուշինսկին, չգիտես որտեղից է այդպիսի բովանդակությամբ ինֆորմացիա ստացել: Իր քննադատության մեջ նա այնպիսի մեղադրանքներ է ներկայացնում ձեւականին, որոնք որեւէ առնչություն չունեն դրա հետ, եւ դեռ ընդհակառակը, դասագրքին ներկայացրած նրա պահանջները, փաստորեն, համընկնում են ձեւական կրթության տեսության հիմնական սկզբունքներին: Որ դա այդպես է, ակնհայտվում է իր դասագիրքը պատրաստելու առիթով սովորողների մտածողության եւ խոսքի զարգացման մասին մտքեր ներկայացնելու փաստով: Նախ` նա, միանգամայն իրավացիորեն, չի ընդունում այն տեսակետը, ըստ որի` կարեւոր է համարվում հոդվածի գեղեցիկ լեզուն, իսկ բովանդակությունը կարող է զուրկ լինել որեւէ իմաստից: Նա մերժում է նաեւ այն պրակտիկան, երբ հոդվածում բովանդակությունը շատ է, եւ երեխան դժվարանում է առանց ուսուցչի յուրացնել այն (163, էջ 411): ,Ինչպիսին պետք է լինի այն գիրքը, որը մատչելի է երեխայինե հարցին պատասխանելու համար Կգեւգ Ուշինսկին դիմում է առկա պատկերացումներին: Ոմանք գրքում տեսնում են միայն վարժություններ լեզվի զարգացման համար` միավորված քերականության գործնական ուսումնասիրության հետ, ոմանք էլ կարդալը եւ պատմելը համարում են մտավոր գիմնաստիկայի միջոցներ, իսկ երրորդները մտածում են երկուսն էլ միացնելու մասին` անհրաժեշտ համարելով երեխային հնարավորին չափ օգտակար գիտելիքներ տալ: Լեզուն եւ միտքը իրավացիորեն ներկայացնելով որպես օրգանական միասնություն` Կգեւգ Ուշինսկին անհրաժեշտ է համարում ամենից առաջ ապահովել երեխայի մտածելու ընդունակության զարգացումը: Անհնար է զարգացնել լեզուն մտքից առանձնացված վիճակով: ,Եթե այդպիսի բացառապես ձեւական ուղղվածության դեպքում կարելի է հասնել որեւէ արդյունքի, ապա միայն` թվացող եւ նույնիսկ վնասակարե (318, էջ 19): Հասկանալու համար, թե նա ինչ բովանդակություն է դնում ,ձեւականե բառի մեջ, շարունակենք ընթերցումըգ ,Ամեն մի ցնդաբանության մասին մաքուր, սահուն ու գեղեցիկ լեզվով շատախոսելը, ճարպիկ ֆրազներով դատարկ, մեկը մյուսից բոլորովին չբխող մտքերը միմյանց կապելը մարդկային ամենավնասակար սովորությունն է, եւ դաստիարակը պետք է արմատախիլ անի այդ, ոչ թե նպաստի դրա զարգացմանըե: ,Բացի այդ, դժվար չէ համոզվել, որ լեզվի ձեւական ուսուցումը հակասում է երեխայի բնությանը: Երեխան եթե չի փչացել դաստիարակությամբ, ֆրազների հակում չունի, նրան ամենից առաջ հրապուրում է միտքը, բովանդակությունը, երեւույթը, փաստը եւ ոչ թե միտքն արտահայտելու ձեւըե (էջ 19): ,Միտքը կարելի է զարգացնել իսկապես եւ ձեւականորեն: Մտավոր գիմնաստիկան զարգացնում է միտքը ձեւականորեն: Այն գիտելիքներն են իրականում զարգացնում միտքը, որոնք դրական գնահատմամբ են յուրացված եւ վերաճել են գաղափարներիե: ,Ոչ ոք, իհարկե, չի կարող ապացուցել, որ լեզվական վարժություններն ու մտավոր գիմնաստիկան վնասակար են իրենց էությամբ: Իրականում վնասակար են դրանց միակողմանիությունը, նրանցում իրական բովանդակության բացակայությունը: Ես ուզում եմ ասել, որ ինչպես մտավոր, այնպես էլ խոսքային գիմնաստիկան պետք է մարզեն աշակերտի մտավոր ու խոսքային ուժերը որեւէ դրական, իրական գիտելիքների վրա, որ այդ մարզումների գլխավոր նպատակը պետք է լինի գիտելիքների լիարժեք յուրացումը եւ հստակ արտահայտումը: Այդ դեպքում կողմնակիորեն կմարզվեն մտավոր ուժերը եւ խոսքային ընդունակություններըե: ,Կազմելով սույն գիրքը` նկատի ունեմ հենց այդ տեսակի դասավանդումըե: ,Ընթերցելու եւ պատմելու ժամանակ ամենից առաջ աշակերտին պետք է հաղորդվեն ինչ որ դրական գիտելիքներ, որոնք նրան կտան որեւէ գաղափար, եւ դրա հետ միասին պետք է այդ գաղափարի վրա մարզումներ կատարեն նրա մտածական եւ խոսքային ընդունակություններըե (318, էջ 23):
Կարդալով այս ամենը` կարելի է ասել, որ բոլոր հիմքերը կան ենթադրելու, թե Կգեւգ Ուշինսկին, ուսուցման ձեւական ուղղվածություն ասելով, ուրիշ բան է հասկանում, որը չի համապատասխանում ձեւական կրթության տեսության էությանը: Ձեւական ասելով, նա նկատի չունի այն ինչի անհրաժեշտությունն են հիմնավորում ձեւական կրթության ականավոր ներկայացուցիչները: Նրա ներկայացրած եւ արդարացիորեն մերժված ձեւական կրթության նպատակը մարդուն մաքուր, սահուն ու գեղեցիկ լեզվով շատախոսել, մեկը մյուսից չբխող մտքերը ճարպիկ ֆրազներով միմյանց կապել սովորեցնելն է: եւա այն մտավոր գիմնաստիկան է, որը զուրկ է իրական բովանդակությունից ու լեզուն կտրում է մտքից, իսկ ձեւն էլ` բովանդակությունից: Այդպիսի անհեթեթություններ չկան ձեւական կրթության տեության հեղինակների դատողություններում:
Այս հանգամանքն, ամենայն հավանականությամբ, վկայում է, որ Կգեւգ Ուշինսկին խորապես իրազեկ չէ ձեւական կրթության տեսությանը, ուղղակի ինչ որ տեղ կարդացել է ինչ-ինչ մեկնաբանություններ, ծանոթացել այդ տեսության մերկապարանոց քննադատությանը եւ դրանց հիման վրա էլ ստեղծել իր պատկերացումն այդ մասին: եւա հատկապես հաստատվում է նաեւ նրանով, որ Ուշինսկին որեւէ մեջբերում չունի ձեւական կրթության տեսության ներկայացուցիչների աշխատություններից: Նա ուսուցման ձեւական ուղղվածության մասին գրում է` սոսկ նկատի ունենալով լեզվի եւ մտածողության հարաբերակցությունը, այն էլ` ընթերցանության եւ կարդացածը պատմել ուսուցանելու հարթության վրա: Փաստորեն, քննարկման ողջ ծանրությունը տեղափոխելով ,լեզվի ձեւական ուսուցումե հասկացության բնագավառը, Կգեւգ Ուշինսկին չի մտնում ,ձեւական կրթությունե եւ ,ձեւական զարգացումե հասկացությունների կիրառման տարածքը եւ դատողություններ է անում իրեն անծանոթ տարածքում գտնվող գիտելիքների մասին:
Որ ձեւական կրթության տեսության ներկայացուցիչները երբեք լեզուն չեն կտրել մտքից կամ մտավոր գիմնաստիկա չեն կազմակերպել դրական գիտելիքներից կտրված վիճակում, կարելի է հավաստել Ագ եւիստերվեգի սոսկ հետեւյալ դատողությամբգ ,Ձեւական ուսուցումն ինքնին ոչ մի ռեալ բնույթ չունի, ամեն մի ուսուցում կատարվում է որեւէ նյութի կապակցությամբ: Այդ նյութը պետք է հիմնովին ուսումնասիրվի, իսկ եթե այդ արվում է, նշանակում է` ուսուցումը ձեւական է: Բայց միաժամանակ դա, իհարկե, նաեւ նյութական է հենց այն պատճառով, որ առարկան ուսումնասիրվում է, սակայն այդ ավելին է նշանակում, քան թե հիշողության միջոցով նրա արտաքին յուրացումըե, ,
ձեւական կրթությունը տրվում է դրական նյութի ճիշտ ուսուցման միջոցով եւ դրանից զատված բան չէե (14, էջ 218-219): Ասվածը լրացնելու համար կարելի է ներկայացնել նաեւ Ագ եւիստերվեգի ժամանակակից, գերմանացի մանկավարժ Կապպի հետեւյալ դատողությունը` բերված եւիստերվեգի այս աշխատության մեջգ ,Երբեք եւ ոչ մի տեղ զուտ ձեւական կրթության չենք հանդիպումգ միայն առարկան ուսումնասիրելու պրոցեսում է մշակվում ձեւը եւ ընդհակառակը, ուստի եւ կրթության արդյունքը չի լինում մաքուր ձեւը կամ անձեւ նյութը, այլ միշտ ձեւավորված նյութը եւ ձեւը, որը նյութի միջոցով է առաջանում կամ հենց նրանում է բովանդակվումե (էջ 218): ,Հոգու ընդհանուր ընդունակություններ գոյություն չունեն, նրա ուժերն առաջանում են որոշ նյութերի վրա աշխատելու շնորհիվե (էջ 220): Մանկավարժական գրականության մեջ, երբ Ուշինսկին ներկայացվում է որպես ձեւական կրթության անողոք քննադատ, դա հիմնավորելու համար ասվում է, թե նա պահանջում էր հրաժարվել կրթության նյութական եւ ձեւական տեսությունների միակողմանիությունից ու միավորել դրանք, դրանով էլ ավարտվում է այդ թեմային վերաբերող նրա մտքերը ներկայացնելը: Առայժմ չկա որեւէ լուրջ հետազոտություն, թեկուզ եւ նրա այդ միավորման պահանջն իրականացնելու համար, եթե չհաշվենք լեզվի դասագրքում նրա կատարածը` սոսկ լեզվի եւ մտածողության կտրվածքով: Ռուսական նախախորհրդային մանկավարժագիտության ականավոր ներկայացուցիչ ՊգՖգ Կապտերեւը միակն էր, եւ առայժմ միակն էլ մնաց` որպես նյութական եւ ձեւական կրթության տեսությունները հիմնավորապես հետազոտող ու զարգացնող` ապացուցելով, որ ձեւական կրթության տեսությունը երբեք էլ չի անտեսել նյութական կողմը, եւ դեռ ընդհակառակը, ձեւականի զարգացման ապահովումը միշտ էլ պայմանավորվել է նյութականով:Այստեղ զարմանալին այն է, որ Կգեւգ Ուշինսկին, փաստորեն, անուղղակիորեն պաշտպանում է դեռեւս Հերակլիտից ու Կոմենսկուց, հետո էլ եւիստերվեգից իրեն հասած որոշ դրույթներ ձեւական կրթության եւ զարգացման մասին, սակայն այդ դրույթները ձեւական կրթությանը չի վերագրում եւ քննադատում է այդ տեսության իր բոլորովին ուրիշ պատկերացումը: Ըստ երեւույթին, պատճառն այն է, որ ինքը, հավանաբար, կրկնում եմ, լավատեղյակ չէր այդ հարցին: եւա զգացվում է թեկուզ եւ այն փաստից, որ նա իր քննադատությունը, ինչպես ասվեց, չի կառուցում ձեւական կրթության ներկայացուցիչներից որեւէ մեկի աշխատությունից բերված մեջբերման վրա որն անընդունելի է, բացի այդ, նա դասական կրթությունը նույնացնում է ձեւականին, որը չի համապատասխանում իրականությանը: Զարմանալին այն է, որ նա բառացիորեն է վերարտադրում այդ տեսության հիմնական դրույթները, արժեքավորում դրանք եւ պահանջում կիրառել պրակտիկայում: Օրինակ, երբ գրում է ձեւական եւ նյութական կրթության էության եւ միմյանց հետ ունեցած հարաբերակցության, ինչպես եւ դրանց միասնությունն ուսուցման ժամանակ ապահովելու մասին, ապա դրանով իսկ, ցանկանալով, թե չցանկանալով, նույնությամբ վերարտադրում է Իգ Պեստալոցցու, Կապպի եւ Ագ եւիստերվեգի ուժերով ստեղծվածը եւ կատարելագործվածը, այսինքն` ասում է այն, ինչ որ նրանք են ասել` սակայն չներկայացնելով հեղինակներին: Երբ նա գրում է, որ աշակերտների հետ զրուցելիս մշտապես պետք է նկատի ունենալ երկու նպատակ ու երբեք չհրապուրվել դրանցից մեկով այն աստիճան, որ մոռանաս մյուսը, իսկ հետո առաջինը ձեւականն է համարում, այսինքն` աշակերտների մտավոր ընդունակությունների, դիտունակության, հիշողության, երեւակայության, ֆանտազիայի եւ բանականության զարգացումը, արդեն ակնհայտ է դառնում նրա դրական վերաբերմունքը ձեւական կրթության տեսության նկատմամբ: Իսկ երբ գրում էգ ,եւպրոցական ուսման երկրորդ նպատակը ռեալականն է, նույնքան կարեւոր, ինչքան որ առաջինըե (316, էջ 501), այսինքն` ձեւականը, այդ դրական վերաբերմունքի մասին մեր ասածն այն մասին, որ նա ծանոթ չէ ձեւական կրթության տեսությանը, ավելի է հիմնավորվում: Ահա թե ինչ է գրում նա ուսման ձեւական նպատակը ներկայացնելիսգ ,Միշտ պետք է հիշել, որ անհրաժեշտէ աշակերտին հաղորդել ոչ միայն այս կամ այն իմացությունը, այլ նաեւ նրանում զարգացնել նոր գիտելիքներն ինքնուրույնաբար, առանց ուսուցչի ձեռք բերելու ցանկությունը եւ ընդունակությունները: Այդ ընդունակությունը, որ չնայած միակողմանիորեն, սակայն արտակարգ հաջողությամբ զարգացրին Պեստալոցցին եւ նրա հետնորդները, մնում է աշակերտի մեջ նաեւ այն ժամանակ, երբ ուսուցիչը թողնում է նրան: Պետք է աշակերտին տալ այնպիսի միջոցներ, որոնցով նա օգտակար գիտելիքներ ձեռք բերի ոչ միայն գրքերից, այլ նաեւ իրեն շրջապատող առարկաներից, կյանքի իրադարձություններից, իր սեփական հոգու պատմությունից: Տիրապետելով ամենուրեք օգտակար սնունդ ստանալու մտավոր ուժին` մարդը սովորելու է ողջ կյանքում, որը դպրոցական ուսուցման գլխավորագույն խնդիրներից է: Այդ մտավոր ուժը հաղորդվում է աշակերտին նրանով, որ ուսուցիչը ցույց է տալիս այս կամ այն մտավոր ընդունակությունների գործունեությունը հրահրող առարկան եւ ապահովում է դրա ուղղվածությունը` օգնելով աշակերտին, որտեղ դա անհրաժեշտ է, եւ միայնակ թողնելով, որտեղ նա կարող է ինքը կատարել: Սակայն այդ զարգացնող մեթոդով չի կարելի այնպես հրապուրվել, որ հետապնդելով մտքի ձեւը` անտեսվի ինքը` միտքըե (316, էջ 521):
Այսպիսին է ձեւական նպատակին հասնելու նրա պատկերացրած ուղին, որը ոչ այլ ինչ է, քան ձեւական կրթության կողմից մշակվածն ու կիրառվածը: Իսկ ահա ,ռեալական նպատակինե հասնելու համար ամենից առաջ անհրաժեշտ է զգուշորեն ընտրել առարկա` մտավոր վարժությունների համար: Աշակերտին ներկայացնելով այս կամ այն առարկան` ուսուցիչը թողնում է, որ նա դիտի այն, արտահայտվի այդ դիտումների արդյունքների մասին, օգտագործի իր երեւակայությունը եւ հիշողությունը` տեսածը վերարտադրելով ու, վերջապես, ճիշտ մտահանգումներ կատարի: Այդպիսի առարկաներ կարող են լինել`
Հին կտակարանի կարեւոր իրադարձությունները,
ռուսական պատմության իրադարձությունները,
գլխավոր ֆիզիկական երեւույթները` անձրեւ, ձյուն, տարվա չորս եղանակները եւ այլն (էջ 521):
Ուրեմն, Կգեւգ Ուշինսկին կրթության այդ երկու տեսությունների էության ու միմյանց հետ նրանց ունեցած հարաբերակցության մասին գրում է այն, ինչ որ գրել են նրանից շատ առաջ Յգ Կոմենսկին, Պեստալոցցին եւ եւիստերվեգը, երբ քննարկում էին ուսուցման զարգացնող նշանակության պրոբլեմները:
Այս հանգամանքը հաշվի առնելով` կարելի է եւ անհրաժեշտ բացասական գնահատել կրթության ձեւական եւ նյութական տեսություններից գրող մանկավարժագետների այն տեսակետը, թե Կգ Ուշինսկին սուր քննադատության է ենթարկել դրանք (ԷգԻգ Մոնոսզոն), իբր նա ձեւական կրթության տեսությունը համարում է զուտ հոգեկան երեւույթների զարգացման ուղղվածություն ունեցող, ուստի եւ հոգեբանական տգիտություն ցույց տվող (եւգՕգ Լորդկիպանիձե):
Ահա թե ինչ է գրված մանկավարժության պատմության դասագրքերից մեկումգ ,Այսպես կոչված ,ձեւական կրթությանե կողմնակիցները կրթության գլխավոր խնդիրը հիշողության, ուշադրության, մտածողության, խոսքի զարգացումն էին համարում, ըստ որում, թե որ ուսումնական նյութի միջոցով դա կիրականացվի (թեկուզեւ կյանքից կտրված որեւէ գործնական նշանակություն չունեցող), արդեն երկրորդական հարց է: Իսկ այսպես կոչված ,նյութական կրթությանե տեսության կողմնակիցները գլխավոր արժեքը վերագրում էին ուսուցման նյութին` ասելով, թե կարեւորը հենց դա է, քանի որ դա ունի նշանակություն կյանքի համար: Ահա թե ինչու բավականաչափ ուշադրություն չէին դարձնում սովորողների մտավոր զարգացմանըե (153, էջ 221):
Այս քննադատության, հատկապես ձեւական կրթության վերաբերող մասը, աղավաղված բովանդակությամբ, վերագրվում էր Կգեւգ Ուշինսկուն եւ ասվում, թե նա այդ երկուսն էլ միակողմանի համարեց` կարեւորելով աշակերտների մտավոր ուժերի ու ընդունակությունների զարգացումը, ինչպես եւ կյանքի համար անհրաժեշտ գիտելիքներով նրանց զինելը:
Ուշինսկուն այդպիսի տեսակետ է վերագրվում` օգտվելով նրա այն դատողություններից, որոնք արված են դասարանական ընթերցանության համար նրա կազմած ,Մանկական աշխարհե գիրքը լույս տեսնելու կապակցությամբ (319), որոնք, փաստորեն, կապ չունեն ձեւական կրթության բովանդակության հետ:
Տարակուսանք են առաջացնում, հետեւաբար եւ ուսումնասիրություն պահանջում Կգ Ուշինսկու միմյանց չհամապատասխանող դատողությունները: Մի կողմից` ձեւական նպատակը համարելով կարեւոր ու դա ներկայացնելով որպես մտավոր ընդունակությունների եւ այլ հոգեկան երեւույթների զարգացում (էջ 501), մյուս կողմից` նա գրում է նաեւ հետեւյալըգ ,Ձեւական զարգացումը դատարկ հորինվածք էե (էջ 441): Ըստ երեւույթին, նա այդ հորինվածքը վերագրում է այն ձեւական կրթության տեսությանը, որը, ըստ իրեն, դասական կրթության տեսությունն է, եւ որը զարգացնող է համարում միայն դասական լեզուներն ու մաթեմատիկան: Սա մեկ անգամ եւս ցույց է տալիս, որ Կգեւգ Ուշինսկու քննադատությունը Պեստալոցցու հիմնադրած եւ Կապտերեւի կողմից զարգացրած ձեւականին չի վերաբերում:
Մտահոգվելու տեղիք է տալիս նաեւ հետեւյալ փաստըգ ուսուցանելիս, ըստ Ուշինսկու, պետք է նկատի ունենալ ձեւական եւ նյութական նպատակները: Ինչպես ասվել է, առանց ուսուցչի, այսինքն` ինքնուրույնաբար նոր իմացություն ձեռք բերելու աշակերտի ցանկությունը եւ ընդունակությունը Ուշինսկին համարում էր ձեւական նպատակներից մեկը, որը, ըստ նրա, արտակարգ հաջողությամբ, թեպետ եւ մի քիչ միակողմանիությամբ, զարգացրել են Պեստալոցցին եւ նրա հետեւորդները: Քանի որ այդպիսի մտավոր ուժ ունեցողն ամենուրեք օգտակար սնունդ է քաղելու ու ողջ կյանքում սովորելու է, ուստի Ուշինսկին դա է համարում դպրոցական ուսուցման գլխավորագույն խնդիրը: Սակայն նույն աշխատության մեջ նա, նյութական կրթության նպատակը բնութագրելով որպես մտքին բովանդակություն տվող, գրում էգ ,եւպրոցական ուսուցման երկրորդ նպատակը նույնքան կարեւոր է, որքան եւ առաջինը, եթե ուզում եք` կարեւոր է առաջինիցե: Սա արդեն հակասություն է կրթության ձեւական եւ նյութական տեսությանը վերաբերող նրա մտքերի միջեւ, եթե հաշվի առնենք, որ պահանջում էր մշտապես աչքի առաջ ունենալ երկու նպատակները` չհրապուրվելով դրանցից որեւէ մեկով, դրանից հետո արդեն առավել կարեւոր է համարում կրթությունը: Օրինակ` դնելով ,Ո՞րն է լավագույնը` լավ լցվա՞ծ, թե՞ լավ կազմակերպված գլուխըե հարցը, նա պատասխանում էգ ,Գլուխը պետք է եւ՛ լավ լցված, եւ՛ լավ կազմակերպված լինիե:
Հարկ է ուշադրություն դարձնել Կգեւգ Ուշինսկու` հետեւյալ արտահայտությանը եւսգ ,Յուրաքանչյուր ուսումնասիրության մեջ գլխավոր նպատակը բովանդակությունն է եւ ոչ թե ձեւը, որով այն շարադրված է, եթե ինչ-ինչ պատճառներով այդ ձեւը բովանդակություն չենք դարձրելե (320, էջ 444):
Ամենայն հավանականությամբ, ըստ Կգ Ուշինսկու, ուսումնական ծրագրերում եւ դասագրքերում պետք է հատուկ ուշադրություն դարձվի նյութի եւ տրամաբանության այնպիսի միասնությանը, որպեսզի ձեւերը եւս ակնառու լինեն ու լիարժեքորեն յուրացվեն, այսինքն` դրանք եւս սովորողի կողմից նկատվեն, յուրացվեն, հետեւաբար յուրացվածը ստուգելիս դա եւս հաշվի առնվի: Սա իմ ենթադրությունն է, իհարկե, սակայն իրականում, փաստորեն, չկա այդ միասնությունը թե՛ դասագրքերում (կրթության բովանդակություն) եւ թե՛ ուսուցման գործընթացում: եւասագրքերի մեթոդական ապարատի բաղադրամաս կազմող հարցերն ու առաջադրանքները, որ տրվում են թեմաների վերջում, ավելի շատ միայն նյութի վերարտադրություն են պահանջում: եւրանցում չկան տրամաբանությանն օգնող, կամ դրա յուրացվածությունը ստուգող հարցեր:
Անհրաժեշտ են լուրջ հետազոտություններ` ցանկացած դասագրքում եւ ուսուցչի բացատրության մեջ, ապահովելու համար նյութի եւ տրամաբանության միասնությունը: Այսօրվա դրությամբ այդ ոլորտը հինավոր հետազոտությունների առարկա չի դարձել:
Այստեղ ավարտենք շարադրանքն այս պլանով` ուղղակի նշելով, որ Կգեւգ Ուշինսկուն դիմելը` ձեւական կրթության տեսությունը, միակողմանի ու մերժելի համարելու նպատակով, իրեն չի արդարացնում: Այդ մեղադրանքը հիմքեր չունի, ուղղակի վերագրվում են արատներ, որ չկան, ու դրա հիման վրա այդ տեսությունը վարկաբեկելու փորձեր կատարում:
10գ5գ2գ ՁԵՎԱԿԱՆԻ ԵՎ ՆՅՈՒԹԱԿԱՆԻ ՈՉ ՀԱՄԱՐԺԵՔ ՊԱՏԿԵՐԱՑՈՒՄԸ
Սգ ՀԵՍՍԵՆԻ եւԱՍԱԽՈՍՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐՈՒՄ
Քանի որ Հեսսենը հիմնականում գործել է նախախորհրդային շրջանում եւ իր ,Մանկավարժության հիմունքներե գիրքը տպագրել է միայն 1922 թվականին, ուստի հիմքեր կան նրա հայացքները խորհրդային մանկավարժությունից առանձնացնելու համար, ինչպես որ արված է այստեղ:
Ձեւական կրթության անողոք քննադատությամբ զբաղվել է նաեւ նա իր դասախոսություններում, որոնք 1922 թգ են տպագրվել մեծածավալ մենագրությամբ: Ահա թե ինչու անհրաժեշտ է առանձին քննարկման առարկա դարձնել նաեւ այդ քննադատությունը` հաշվի առնելով նաեւ այն, նա մինչեւ վերջերս անծանոթ էր մնացել հայ ընթերցողին:
Ըստ Սգ Հեսսենի` ձեւական կրթության կասկածի չենթարկվող ճշմարտությունն այն է, որ նրա կողմից մերժվում է պարզ տեղեկություններ հաղորդելու անհրաժեշտությունը եւ դրա փոխարեն ուսուցման առջեւ խնդիր է դնում աշակերտին գործիք տալ` տեղեկություններ ձեռք բերելու համար: Այսքանը դրական գնահատելուց հետո Հեսսենը անցնում է ձեւական կրթության ներկայացուցիչների այն պատկերացման քննադատությանը, որը վերաբերում է այդ գործիքին: Ըստ նրա` այդ գործիքը ձեւական կրթության տեսությունը ներկայացնում է ոչ որպես թե սովորողի ձեռք բերած տեղեկություններում գտնվող կենդանի մեթոդ, այլ որպես ինչ որ վերացական, իրական գիտելիքներից առանձնացված վերլուծություն եւ դեդուկցիայի հոգեկան ընդունակություն: Հեսսենը նման մոտեցումը համարում է հոգեբանական ռացիոնալիզմին տուրք տալու արդյունք, ուսմունք, որը ենթադրում է, թե բոլոր գիտելիքները ծագում են բնածին գաղափարներից եւ կարող են ստացվել դրանցից դեդուկցիայի ուղիով: Ձեւական կրթության տեսությունը, ըստ նրա, ուսուցման խնդիրն է համարում խելքը վարժեցնել որոշակի օպերացիաների կատարման համար` համաձայն ձեւական տրամաբանության կանոնների: Այդ պատճառով էլ դա սահմանափակվում էր նրանով, որ աշակերտի ուղեղին առաջարկում էր միօրինակ վարժություններ կատարել պատրաստի տրված մեռյալ նյութերի վրա` դրանով իսկ յուրացնելով վերացականորեն ձեւակերպված կանոնները:
Այդպիսի մեղադրանք ներկայացնելով ձեւական կրթությանը, որի անընդունելիությունը կհիմնավորվի հետագա շարադրանքում, Սգ Հեսսենը, հավատալով իր մեղադրանքի արդարացիությանը, գրում էգ ,Սակայն գիտական իմացության մեթոդը սիլլոգիզմներ կառուցելու, հասկացություններ վերլուծելու, սահմանումները ձեւակերպելու վերացական ընդունակություն չէ: Մեթոդը չի կարելի յուրացնել իրեն ծնած գիտությունից առանձնացված վիճակումե (119, էջ 225-226):
Ի պատասխան այս մեղադրանքի` նշենք, որ, օրինակ, ինչպես արդեն մեկ անգամ ասվել է, հենց ինքը` Պեստալոցցին, դեմ էր ձեւական տրամաբանության կանոնների մերկապարանոց ուսուցմանը` ասելով, որ մտածողությունը զարգանում է ոչ թե կանոնները յուրացնել տալով, այլ միայն մտածողության ակտի շնորհիվ, որտեղ կիրառվում են դրանք ու հենց կիրառելով էլ յուրացվում:
Որ այդ մեղադրանքն անհիմն է, կարելի է հավաստել` դիմելով նաեւ Ագ եւիստերվեգին, ըստ որի, ինչպես ամեն մի ուսուցում, այնպես էլ ձեւականը, կայանում է որեւէ նյութի վրա աշխատելով: Ուստի չպետք է միմյանցից բաժանել ձեւականը եւ նյութականը: Սակայն, քանի որ դպրոցում բավական տարածված է սերտողականությունը, ուստի, ըստ Ագ եւիստեվեգի, հատուկ ուշադրություն պետք է դարձնել ձեւկանին: ,Ձեւական նպատակը նախապատվության է արժանիգ ոչ մի դեպքում այն չի կարելի արհամարհել: Մտավոր ուժերի զարգացումն ամեն մի ուսումնական հաստատության գլխավոր նպատակն է համարվում: Բայց երկու նպատակներն իրար չեն բացառում, ընդհակառակը, ձեւականը ձեռք է բերվում այն աստիճան, ինչ աստիճան յուրացվում է այն նյութը, որին անհրաժեշտ է տիրել մտավոր ուժի օգնությամբե (14, էջ 218-219):
Քանի որ Ագ Հեսսենի, եւ ոչ միայն նրա, քննադատության մեջ հաճախ են հնչում մեղադրանքներ ձեւական կրթության տեսության մեջ ռացիոնալիզմի ճակատագրական ազդեցությունը տեսնելու համար, ուստի ընթերցողին համառոտ հիշեցնենք դրա եւ էմպիրիզմի էությունները` ցույց տալու համար, որ այդ մեղադրանքը եւս հիմքեր չունի:
Ռացիոնալիզմը (լատիներեն ratio - բանական, rationalis բանականություն) փիլիսոփայական ուղղություն է, ըստ որի, մարդկային իմացության եւ վարքի հիմքը բանականությունն է: Գիտական, այսինքն` օբյեկտիվ, համընդհանուր եւ անհրաժեշտ գիտելիքների կարելի է հասնել միայն բանականությամբ, որը գիտելիքների աղբյուրն է եւ նրանց ճշմարտացիության փորձաքարը: Գաղափարները բնածին համարելով` ռացիոնալիզմը մերժում է զգայական իմացությունը:
Էմպիրիզմը (հունարեն empeiria-փորձ) զգայությունները, փորձը հավաստի գիտելիքների միակ աղբյուրը համարող փիլիսոփայական ուղղություն է: Մատերիալիստական էմպիրիզմը (Ջոն Լոկ, XVIII դարի ֆրանսիական մատերիալիստներ եւ այլք) զգայությունների, փորձի աղբյուրն են համարում արտաքին աշխարհը, ի տարբերություն իդեալիստականի, որը փորձը սահմանափակում է զգայությունների միագումարով` փորձի հիմքում չտեսնելով օբյեկտիվ աշխարհը: Մատերիալիստական էմպիրիզմը բացարձականացնում է փորձը եւ զգայական իմացությունը` նսեմացնելով ռացիոնալ իմացության (հասկացություններ, տեսություններ) դերը: Ամենայն հավանականությամբ, հիմքեր չկան ասելու համար, թե այս փիլիսոփայական ուղղություններից որեւէ մեկն իր ազդեցության տակ է գցել ձեւական կրթության ներկայացուցիչներին: Արիստոտելն է ասել, որ ցանկացած տեքստ նյութի եւ տրամաբանության միասնություն է, ըստ երեւույթին, հենց Արիստոտելն է ձեւական կրթության տեսության հիմքը դրել:
Ըստ Սգ Հեսսենի` ձեւական կրթության կողմից առաջադրված ,մտածողության ձեւական զարգացումըե հասկացությունը նշանակում է կյանքից կտրված դպրոց, որը մարդու մտահորիզոնն ընդլայնող եւ օգտակար ու հետաքրքիր տեղեկությունների փոխարեն` աշակերտի մտավոր աշխատանքը սահմանափակում է քերականության եւ մաքուր ձեւական մաթեմատիկայի մեռյալ նյութերի ծամծմել պահանջելով: Ըստ նրա, այդպիսի դպրոցի դասավանդման կենտրոնում են գտնվում մեռյալ լեզուները եւ երկրաչափական ու հանրահաշվական թեորեմների ապացուցումները: Նրա ասելով, ըստ ձեւականի, կան մտահանգումների պատրաստի սխեմաներ, կանոններ եւ հնարներ, որոնց տիրապետումը հանգեցնում է աշակերտի մտածողությունը տրամաբանական դարձնելուն: Քանի որ կենդանի մտածողությունը չի ենթարկվում այդ սխեմաներին, ուստի եւ ձեւական կրթության ներկայացուցիչները դիմում են մեռյալ լեզուների, ֆանտաստիկական ջրավազանների, գնացքների, ծավալների, լոգարիթմների եւ հավասարումների հետ կապված խնդիրներին, որոնք ոչ այնքան բնության մաթեմատիկական կառուցվածքի միտքը բացատրելու, որքան որ մաթեմատիկական կանոնները բացատրելու եւ հավաստելու համար են: Ձեւական կրթությունը, այսպիսով, հեռու է մնում անհրաժեշտ գիտելիքներ ձեռք բերելու նպատակով սովորողին մեթոդներ տալու խնդրի լուծումից, փաստորեն, դաստիարակվում է հնազանդություն, նախօրոք տրված սխեմաներով մտածող ուղեղ: Սա է Սգ Հեսսենի մեղադրանքի բովանդակությունը:
Նախ` նորից նշենք, որ ձեւական կրթության տեսությունը եւ դասական կրթության տեսությունը նույնը չեն, ինչպես եւ այն, որ ձեւականի ներկայացուցիչները միշտ էլ ընդգծել են իրենց կողմից դասականով չհրապուրվելը: Եվ ապա` Հեսսենի նշած թերությունն այսօր էլ կա դպրոցում, բայց որեւէ կապ չունի ձեւական կրթության հետ:
Կարելի է ասել, որ այսօր էլ դպրոցում, օրինակ, հայերենի դասավանդման հիմնական նպատակն է սովորողներին բացատրել քերականական երեւույթների էությունը` հեռու մնալով խոսքի իրական զարգացման խնդիրները լուծելուց: Բայց մի՞թե այստեղ եւս գործում է ձեւական կրթության տեսությունը: Իհարկե` ոչ: Պետք է ենթադրել, որ օգտագործվում է ձեւական բառի մեկ այլ նշանակությունը, որի իմաստը մեկնաբանվում է որպես կանոնի յուրացում` առանց բովանդակությունն ըմբռնելու: Մանկավարժության մեջ դա հայտնի է ձեւական գիտելիք հասկացությամբ: Օրինակ` աշակերտներից շատերը կարող են հիանալի վերարտադրել թեորեմների ապացույցները, քերականական երեւույթների կանոնները, սակայն առանց իսկապես հասկանալու նրանց իմաստը: Հայտնի է, որ հաճախ են հանդիպում այնպիսի դեպքեր, երբ թեորեմը գրքում տրված գծագրի վրա ապացուցած աշակերտը մոլորվում է, հենց որ փոխվում են տառերի տեղը եւ գծագրի դիրքը: Սա որեւէ կապ չունի ձեւական կրթության հետ: Կարելի է ասել, որ դա նյութական կրթության մեղքն է, որը ձգտում է շատ նյութ տալ կանոնների ու թեորեմների տեսքով` առանց մտածելու, դրանք լրջորեն իմաստավորելու եւ դրանցում գտնվող իմացության մեթոդները տեսանելի, հետեւաբար յուրացնելի դարձնելու մասին: Այլ կերպ ասած, գործում է ,գիտե, բայց չի հասկանումե բավական տարածված ֆենոմենը:
Այն, որ հայոց լեզվի դասերին քերականագիտություն է ուսումնասիրվում, ու ամեն ինչ արվում է սահմանումներն ու կանոնները հաճախ արհեստական նյութերի վրա սովորեցնելով, որեւէ կապ չունի ձեւական կրթության տեսության հետ, եւ դեռ ավելին, միանգամայն հակասում է նրա էությանը: Գուցե կգտնվի միջոց, որով լեզու կուսուցանվի ոչ թե մեռյալ նյութերի եւ այս ու այն կողմից հավաքված օրինակների օգնությամբ, այլ կյանքի հետ առնչվող լեզվական խնդիրների լուծմամբ: Նույնը կարելի է ասել եւ մաթեմատիկայի մասին: Անհրաժեշտ է լրջորեն մտածել այս ուղղությամբ` աշակերտությանն ազատելու մաթեմատիկայի եւ հայոց լեզվի դասերի առաջացրած ,համահայկական լացիցե:
Այսպիսով, հիմքեր կան ասելու, որ Սգ Հեսսենը իրավացիորեն է քննադատում, սակայն ոչ թե գոյություն ունեցող ձեւական կրթության տեսությունը, այլ իր պատկերացրածը, ավելի ճիշտ, մոգոնածը, որը չի համապատասխանում իրականությանը: Նրանից հետո խորհրդային եւ հետխորհրդային մանկավարժության բոլոր դասագրքերում եւ ուսումնական հաստատություններում, ինչպես եւ մանկավարժական բառարանում եւ հանրագիտարանում, ձեւական կրթության տեսությունն, առանց որեւէ հիմնավորման, ամբողջապես վնասաբեր, հետադիմական, հետեւաբար եւ մերժելի է համարվել:
10գ5գ3գ ՆԱԽԱԽՈՐՀՐեւԱՅԻՆ ՀԱՅ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺՈՒԹՅՈՒՆԸ
ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԱՅեւ ՏԵՍՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ՄԱՍԻՆ
Նախախորհրդային հայ մանկավարժագիտության մեջ առկա է երկակի մոտեցում ձեւական կրթության նկատմամբ` մերժող եւ ընդունող: Առաջինը դրսեւորվեց Սգ Մանդինյանի կողմից հետեւյալ կերպգ ,Ձեւական զարգացում ասելով հասկացվում է երբեմն ընդհանրապես հոգեկան զորությունների, երբեմն իմացական զորությունների եւ երբեմն սոսկ մտածական զորության սնումն ու վարժությունը: Ձեւական զարգացմանը ներհակ է նյութական զարգացումը: Այս զարգացումն, ինչպես ասում են, հիմնված է գիտության բովանդակության վրա, դրական ծանոթություններ ձեռք բերելու վրա (37, էջ 42): Այս շարադրանքից կարելի է ենթադրել, որ Սգ Մանդինյանի իմացությունը ձեւական կրթության մասին դարձյալ ձեռք է բերվել ոչ թե դրա ներկայացուցիչների գործերին ծանոթանալով, այլ միջնորդավորվել է այդ մասին ուրիշների գրածներով: Ըստ նրա` ,Ձեւական զարգացումը թեպետ մի որոշ նյութի միջնորդությամբ պետք է ձեռք բերվի, բայց այդ նյութով զբաղվելը միայն մեկ միջոցի նշանակություն պետք է ունենա` նպատակը, եւ ինչպես միջոցն իր գինը կորցնում է, երբ նպատակը կատարված է, այնպես էլ, երբ այդ նյութը ցանկացած զորությունը զարգացրել եւ վարժեցրել է` ձեւապաշտ մանկավարժական տեսակետից նայելով, այնուհետեւ էլ հարկավոր չէ ծանոթությունները հիշողության մեջ պահել, կարեւոր է, որ անխախտ պահպանվի ձեռք բերված եւ ուժ ստացած զորությունըե: Այսպես ոչ համարժեք պատկերացնելով ձեւական կրթության տեսությունը` Սգ Մանդինյանը գրում էգ ,Մենք չենք կարող բավականացուցիչ համարել, եթե ուսուցումից պահանջենք, որ միայն իմացական զորություններ կամ մանավանդ լոկ մտածական զորություններ զարգացնիե (էջ 37): Սակայն ձեւական կրթության տեսությունը երբեք էլ այդպիսի պահանջ չի առաջադրել: Սգ Մանդինյանի այս պատկերացումը ներկայացված է 1878 թգ, իսկ դրանից առաջ` 1862 թվականին, Վիեննայում ,Ուսումն` ազգային դաստիարակությունե վերնագրով Հգ Պողոսի եւ Վգ Հովնանյանցի հրատարակած գրքում համառոտ ներկայացված էր ձեւական եւ նյութական կրթության տեսությունների էությունը եւ միմյանց հետ ունեցած հարաբերակցությունը, որի մասին մանրամասն կխոսվի քիչ հետո: Եթե այս աշխատությանը Սգ Մանդինյանը ծանոթ լիներ, ապա այդպես չէր արտահայտվի ձեւական կրթության մասին: Բացի այդ, դրանից շատ առաջ` 1835 թվականին, Ագ եւիստերվեգն արդեն հրատարակել էր ,Ձեռնարկ գերմանացի ուսուցիչների համարե աշխատությունը, որտեղ գրված է, որ ուսուցման ձեւական եւ նյութական նպատակները ոչ միայն չեն բացառում միմյանց, այլեւ ,ընդհակառակը, առավել մեծ եռանդով եւ համառությամբ է տիրապետում առարկային այն աշակերտը, որի մտավոր ուժերը, շնորհիվ առարկայի շարադրման եղանակի կամ մեթոդի, ավելի ինտենսիվ ձեւով են հրահրվելե (14, էջ 217): ,Առարկան գիտենալը ոչ թե նրա պասիվ ընկալումն է նշանակում, այլ նրա ինքնագործ ձեւով յուրացումը: Արդեն այդ դրույթն իր մեջ ունի այն ճշմարտությունը, որ ձեւական կրթությունը տրվում է դրական նյութի ճիշտ ուսուցման միջոցով եւ ինչ որ դրանից զատված բան չէ: Բայց այս ճիշտ գիտելիքին պետք է միանա նրա կիրառման կարողությունը: Այսպիսով, խոսք անգամ չի կարող լինել այն մասին, թե ձեւական եւ նյութական տեսակետները պետք է իրարից բաժանելե (էջ 219): ,Կրթությունը,-շարունակում է եւիստերվեգը,-հիմնված է նյութի վրա: եւա ձեռք բերված կապիտալ է, որը մտածողության համար նույնն է, ինչ որ մարմնի համար արյունը: Կապիտալի հետ կորչում են տոկոսները, արյան հետ` եռանդը: Հոգու ընդհանուր ընդունակություններ գոյություն չունենգ նրա ուժերն առաջ են գալիս որոշ նյութի վրա աշխատելու շնորհիվ: Հենց այդ պատճաով էլ մտածողության զարգացման համար անհրաժեշտ է բազմազան նյութի հայտնի քանակություն: Եվ այդ նյութը պետք է պահպանվի: Առանց դրա կարելի է ունենալ որոշ ունակություններ, կարողություններ, փորձառություն, բայց դա ձեւական կրթություն չէ, որովհետեւ այն գոյություն չունի առանց նյութիե (էջ 220):
Այդ միտքը շարունակում եւ զարգացնում է ռուս ականավոր դիդակտ Պգ Ֆգ Կապտերեւըգ ,Քանի որ նյութական եւ ձեւական զարգացման գործընթացներն անբաժանելիորեն են կապված միմյանց, ապա հասկանալի է, որ դրանք իրականանում են փոխկապակցված եւ ոչ թե հաջորդաբար: Չի կարելի պատկերացնել, թե մարդը սկզբում ստանում է նյութական, իսկ հետո` ձեւական կրթություն, ըստ որում, սկզբում մասնավոր ձեւական, հետո` ընդհանուր ձեւական: Ամեն ինչ ձեռք է բերվում միանգամից, միաժամանակ, բայց` փոքր առ փոքրե (161, էջ 377): Այս ամենը հավաստի են դարձնում Սգ Մանդինյանի մեղադրանքների հիմնավոր չլինելը:
Հայ իրականության մեջ, ի տարբերություն Սգ Մանդինյանի, ձեւական եւ նյութական կրթության տեսությունները, ինչպես արդեն ասվեց, համարժեք են գնահատվել Հգ Պողոսի եւ Վգ Հովնանյանցի ,Ուսումն` ազգային դաստիարակությունե աշխատության եջ, միայն թե դրանք այդտեղ ներկայացված են կերպական եւ նյութական անուններով: Նրանք մտավոր դաստիարակությունը բաժանում են երկու տեսակի` հենց այդ անուններով: ,Կերպականը մտավոր կարողությունների զարգացմամբ կզբաղվի, իսկ նյութականը տեղեկություններ է մատակարարում: Նյութականն առանց կերպականի աշակերտին բազմագետ կդարձնի, մեքենայի պես աշխատել կսովորեցնի, սակայն մտածել չի սովորեցնի: Սա չի նշանակում, թե նյութական կրթությունն ավելորդ է, սակայն առանց կերպականի սոսկ բազմագետ է ձեւավորվումե (64, էջ 37): ,եւաստիարակի պարտքն է ջանալ, որ իր աշակերտը ոչ միայն շատ տեղեկություններ ստանա, հապա նաեւ ինքնուրույն ու շիտակ մտածել սորվի: եւաստիարակը պարտավոր է միատեսակ խնամք տանել նյութական եւ կերպական կրթության պլանովե (էջ 119):
Համոզված կարելի է ասել, որ այդ երկու հեղինակն էլ ծանոթ են եղել եւ ընդունել են Պեստալոցցու տեսությունը, այլապես նույնությամբ չէին կրկնի նրա հետեւյալ միտքըգ ,Կերպական կրթությունն ամեն մարդու համար միեւնույն կերպով առաջ կերթա, իսկ նյութականը` այլեւայլ մարդկանց համար այլեւայլ պիտ որ ըլլայե: Մեջբերումների այս առատությունը բացատրվում է նաեւ ձեւական կրթության էությունն այս առիթով եւս ընթերցողին ներկայացնելու անհրաժեշտությամբ:
Ուշագրավ դարձնենք հատկապես այն, որ հեղինակներ ,Ուսումն` ազգային դաստիարակությունե աշխատության մեջ արդեն ներկայացված է ուսուցման գործընթացի նպատակը դաստիարակությունը համարելը:
10գ5գ4գ ԽՈՐՀՐեւԱՅԻՆ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ՉՀԻՄՆԱՎՈՐՎԱԾ ԲԱՑԱՍԱԿԱՆ ՎԵՐԱԲԵՐՄՈՒՆՔԸ ՁԵՎԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ
ՏԵՍՈՒԹՅԱՆ ՆԿԱՏՄԱՄԲ
Սա կարեւոր է հատկապես հայ ընթերցողի, այդ թվում` հատկապես ներկա եւ ապագա ուսուցչի համար, քանի որ խորհրդային հայ մանկավարժությունն ամբողջությամբ որդեգրել էր ռուսական մանկավարժության խիստ բացասական դիրքորոշում ձեւական կրթության նկատմամբ: Միակ բացառությունը կազմեց 1972 թգ ,Սովետական մանկավարժե ամսագրում լույս տեսած ՍգՊգ Մանուկյանի հոդվածը (հոկտեմբեր)` ,Մտավոր աշխատանքի ձեւերի ուսուցման պրոբլեմըե վերնագրով, որտեղ նա պաշտպանում է ձեւական կրթությունը եւ հիմնավորում նրա կարեւորությունը մեր դպրոցի համար:
Հետխորհրդային շրջանում էլ առ այսօր Ռուսաստանի մանկավարժագետների նման հայ մանկավարժագետներն իրենց դասախոսություններում շարունակում են ցուցաբերել մերժողական դիրքորոշում ձեւականի նկատմամբ կամ ուղղակի անտեսում են այն, լռության մատնում:
Նշանակում է` դպրոցի համար անչափ կարեւոր արժեք ունեցող այս տեսությունն ուշագրավ չի դարձել դրական իմաստով, իսկ եթե ինչ որ չափով ուշադրության է արժանացել, ապա հիմնականում սոսկ վարկաբեկելու եւ մերժելու նպատակով: Խորհրդային մանկավարժությունն, ըստ երեւույթին, ելնելով այն դրույթից, թե ,ինչ որ եղել է 1917 թվականից առաջ` հիմնականում վատ է, ուստի մերժելիե, իր գոյության ընթացքում միշտ էլ փնովել է ու ամեն կերպ ձգտել վարկաբեկել 1917 թվականից առաջ ստեղծված ձեւական կրթության տեսությունը` հաճախ գաղափարական եւ քաղաքական պիտակներ փակցնելով: Այս մոտեցումը նախախորհրդայինի նկատմամբ հատուկ է եղել ոչ միայն մանկավարժագիտությանը:
Ձեւական կրթության տեսության հարցերին հատուկ ուշադրություն է դարձրել խորհրդային ականավոր մանկավարժագետ համարվող ՆգԿգ Գոնչարովը: Նա բուրժուական համարեց ձեւական եւ նյութական կրթության տեսությունները (122, էջ 441): Նրա գրքում համառոտ ներկայացված է այդ երկու տեսությունների էությունները` միտումնավոր աղավաղումներով: Այդտեղ արդեն կար այն մեղադրանքը, թե ձեւական կրթությունը պահանջում է մտածողության ձեւերի զարգացումը` իբր անտեսելով դրա համար գիտելիքների յուրացման կարեւորությունը: Ըստ ՆգԿգ Գոնչարովի` կրթության ձեւական ուղղությունն օգտագործվում էր ամեն տեսակ հետադիմականների կողմից, որպեսզի դպրոցը մեկուսացվեր կյանքից, աշակերտները դադարեին ժամանակակից հարցերի մասին մտածելուց: Ձեւական կրթությունը, նրա գնահատմամբ, նշանակում է կյանքի եւ դպրոցի առանձնացում միմյանցից: Աշակերտներին օգտակար գիտելիքներ տալու փոխարեն այդ տեսությունը սահմանափակվում է վերացական գիտելիքների յուրացումն ապահովելով` չձեւավորելով ինքնուրույնաբար գիտելիքներ ձեռք բերելու կարողություններ, կազմավորելով այնպիսի մտածողություն, որի պատճառով աշակերտն ի վիճակի է գործել միայն պատրաստի սխեմաներով (122, էջ 233):
Եվ ահա, այս դիրքորոշումը որդեգրվեց խորհրդային մանկավարժագետների կողմից, ու սկսվեց ձեւական եւ նյութական կրթության տեսությունների պիտակավորումը` հատկապես ձեւականը արմատախիլ անելու միտումով սկսված քննադատությամբ: Հիմնավորելու համար ասվածը բերենք հատվածներ չորս հեղինակների գործերից: Ըստ ԷգԻգ Մոնոսզոնի` խորհրդային մանկավարժագիտությունը մերժում է յուրացման եւ մտավոր զարգացման հարաբերակցության իդեալիստական մեկնաբանությունը, որը հատուկ է ձեւական կրթության տեսությանը, իսկ նյութական կրթության տեսությունը, դարձյալ ըստ նրա, ծառայում է բուրժուական գաղափարախոսությանը: ,Բուրժուական մանկավարժագիտության մեջ կազմավորվեցին կրթության մի քանի տեսություններ: XVIII դարի վերջում եւ XIX դարի սկզբում մանկավարժագիտական եւ հոգեբանական գրականության մեջ երեւան եկան ,ձեւական կրթությունե եւ ,նյութական կրթությունե տերմիններըե (216, էջ 759-760): ,Բուրժուական մանկավարժագիտության տեսաբանները, նշանակություն չտալով կրթության բովանդակությանը, պնդում էին, թե դպրոցի գլխավոր ուշադրությունը պետք է ուղղված լինի աշակերտների ընդունակությունների զարգացմանըե (132, էջ 80): ,Ձեւական եւ նյութական կրթության տեսությունները, չնայած իրենց տարբերություններին, ունեն ընդհանուր իդեալիստական հիմք: Ձեւական կրթության տեսությունը դրվել է, այսպես կոչված, դասական կրթության հիմքում, որն իրագործվում էր նախահեղափոխական Ռուսաստանում` փակելով ոչ արտոնյալ խավերից ելածների մուտքը գիմնազիաներե (41, էջ 148-149): ,Կապիտալիստական երկրներում ժամանակին մեծ տարածում են գտել ձեւական եւ նյութական կրթության տեսությունները: Չնայած դրանք տարբերվում են իրարից, սակայն այդ երկուսի հիմքում էլ ընկած է իդեալիստական փիլիսոփայությունըե (2, էջ 65):
Ըստ երեւույթին, մեկնաբանությունների կարիք չի զգացվում, քանի որ ակնհայտ է միտումնավորությունը` գաղափարական դիրքորոշմամբ: Որպեսզի ըստ արժանվույն գնահատենք այս մեղադրանքները, առայժմ կատարենք մի այսպիսի անմեղ հարցադրում: Կարելի՞ է արդյոք Իգ Պեստալոցցուն եւ Ագ եւիստերվեգին համարել բուրժուական գործիչներ, հետեւաբար եւ նրանց ստեղծած կամ զարգացրած ձեւական կրթության տեսությունը համարել բուրժուական մանկավարժագիտությանը պատկանող, նրա գաղափարախոսությանը ծառայող, դպրոցը կյանքից մեկուսացնող, սոսկ պատրաստի սխեմաներով գործող աշակերտ ձեւավորող եւ գիտելիքների յուրացման կարեւորությունն անտեսող կրթության տեսություն:
Պատասխանը որոնենք Պեստալոցցու եւ նրա տեսությանը տրված գնահատումներում: ,Շվեյցարացի դեմոկրատ-մանկավարժ Իգ Պեստալոցցին հսկայական ներդրում է կատարել առաջադեմ մանկավարժագիտական մտքի զարգացման մեջ: Նրա տեսական եւ գործնական ողջ գործունեությունը, որին նա նվիրել է իր կյանքի հիսուն տարիները, ուղղված էին նրան, որ արմատապես փոխվի աշխատավոր ժողովրդի երեխաների դաստիարակության եւ կրթության գործըե (249, էջ 298): 1792 թվականին հեղափոխական Փարիզի Օրենսդիր ժողովը նրան պարգեւատրեց ֆրանսիական քաղաքացու բարձր կոչումով` որպես ազատության ջատագովի եւ պաշտպանի: Նա վախճանվեց 1827 թվականին, այդպես էլ չհասկանալով, թե ինչու իր կյանքը եւ ուժերը անձնազոհաբար նվիրելով աշխատավորությանը` չկարողացավ հասնել նրանց սոցիալական եւ նյութական ծանր դրության բարելավմանը (153, էջ 66):
Ահա մեջբերումներ 1845 թգ հունվարի 12-ին` Պեստալոցցու ծննդյան հարյուրամյակը Բեռլինում տոնելու օրերին, եւիստերվեգի արտասանած ճառիցգ ,Այսօրվա օրը տոնում է ամբողջ մարդկային սերունդը, եւ մենք մասնակցում ենք ամբողջ մարդկության տոնախմբությանը: Այն մարդու սիրտը, որի մասին խոսում են այսօր, բաբախում էր մեզ համար` ի սեր բովանդակ աշխարհի, մեր սերնդի:
Նրա շնորհիվ դպրոցները դաստիարակության հիմնարկներ դարձան ժողովրդի համար:
Նա ցանկանում էր օգնել ժողովրդին դաստիարակության միջոցով: եւա նրա հիմնական մտահղացումն էրե (14, էջ 330):
Իսկ ահա մի քանի դրվագ նրա կյանքից: Պեստալոցցին 1774-1780 թվականներին ղեկավարեց իր միջոցներով աղքատ գյուղացի երեխաների համար ստեղծված մանկատուն-ապաստարանը, իսկ 1798-1799 թվականներին` որբանոց մանկատունը:
Հասկանալի է, որ մեկնաբանություններն ավելորդ են, եւ չի կարելի նրան համարել բուրժուական մանկավարժագիտության ներկայացուցիչ:
Նույն ձեւով կարելի է հիմնավորել ձեւական կրթության ստեղծողներից մեկին` Ադոլֆ եւիստերվեգին, բուրժուական մանկավարժագիտության ներկայացուցիչ համարելու անընդունելիությունը, մարդու, որը ,առաջադիմական հասարակական եւ մանկավարժական գործունեությունը սկսեց եւ շարունակեց մինչեւ կյանքի վերջը (153, էջ 87), որը եղել է գերմանական ժողովրդական առաջնորդ, եւ այդ ուսուցչությունն էլ նրան շնորհել է ,Գերմանական ուսուցիչների ուսուցիչե պատվավոր կոչումը (էջ 7): Նշանակում է` գտնվեց հարցի պատասխանըգ նշված մեղադրանքները Իգ Պեստալոցցու եւ Ագ եւիստերվեգի հասցեին ոչ միայն անհիմն են, այլ գուցե նաեւ` սրբապղծություն:
10գ5գ5գգ ՁԵՎԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՏԵՍՈՒԹՅՈՒՆԸ ԳԻՏՈՒԹՅԱՆԸ ՈՉ ՎԱՅԵԼ ՀՆԱՐՆԵՐՈՎ ԻՐԱԿԱՆԱՑՎՈՂ ՔՆՆԱեւԱՏՈՒԹՅԱՆ
ՔՆՆԱեւԱՏՈՒԹՅՈՒՆԸ
Ձեւական կրթության տեսությունը քննադատողների մեջ քիչ չեն եւ այնպիսիք, որ հաճախ են զարմանալի միտումնավորություն ցուցաբերում` այդ տեսության ներկայացուցիչների մտքերը սանրելով իրենց ցանկացած ուղղությամբ, նրանց աշխատություններից կորզելով, իբր, իրենց ասածները հիմնավորող մտքեր: Ահա մի այդպիսի փաստգ ՄգՖգ Շաբաեւան, անուղղակիորեն քննադատելով ձեւական կրթության տեսությունը, գրում էգ ,Ինչպես Պեստալոցցին, այնպես էլ Ագ եւիստերվեգը ենթադրում էր, որ ուսուցման գլխավոր խնդիրը երեխաների մտավոր ուժերի եւ ընդունակությունների զարգացումն է: Սակայն նա զգալի առաջընթաց ունեցավ Պեստալոցցու համեմատությամբ` ցույց տալով, որ ձեւական կրթությունն անխզելիորեն կապված է նյութականի հետ: Ագ եւիստերվեգն ընդգծում էր, որ, ընդհանրապես, գոյություն չունի ձեւական կրթություն, արժեքավոր են միայն այն գիտելիքները, որոնք ձեռք են բերվել աշակերտի կողմից ինքնուրույն իմացությամբ (153, էջ 88): Իսկ իրականում Ագ եւիստերվեգը գրում է այն մասին, որ զուտ ձեւական կրթություն չի լինում, քանի որ առարկան ուսումնասիրելու շնորհիվ է մշակվում այն: Նա ընդգծում է, որ ձեւական կրթությունը գոյություն չունի առանց նյութիգ ,Գրականագետների վրա արված բազմաթիվ դիտումները ցույց են տվել, որ նրանք գրելու եւ խոսելու կարողություններ ունեն, բայց առարկաների մասին նրանց գիտելիքները պակասում են, այսինքն` պակասում է ճշմարիտ կրթությունը, որը առարկաների մասին ունեցած գիտելիքները կապում է այդ առարկաները վարպետորեն եւ ազատ օգտագործելու հետե (14, էջ 220): Նա հենց օգտագործման այդ վարպետությունն է համարում այդ բնագավառի ձեւական զարգացում: ,Կրթությունը ոչ թե գիտելիքների քանակի մեջ է, այլ գիտցածը լիակատար ըմբռնելու եւ վարպետորեն օգտագործելու մեջե (էջ 221):
Ձեւական կրթության տեսության հախուռն քննադատության բազմաբովանդակ գործընթացում նկատվում է գիտությանն անհարիր մի մոտեցում եւս: Համարյա բոլոր քննադատողները խուսափում են իրենց մեղադրանքնեը հիմնավորել մեղադրվողի որեւէ միտքը մեջբերելու միջոցով: Օրինակ` Սգ Հեսսենը, մեկնաբանելով, քննադատելով, երբեմն էլ դրական կամ բացասական գնահատելով ձեւական կրթության տեսությունը, որեւէ անգամ չի օգտվում մեջբերումներից կամ չի տալիս այդ տեսության որեւէ ներկայացուցչի անունը:
Ահա թե ինչ է գրում նա` ամեն կերպ ձեւական կրթության տեսությունը վարկաբեկելու փորձը կատարելուց հետոգ ,Գուցե եւ հակադրելով միմյանց այդ երկու տեսակետները` մենք մի քիչ չափազանցեցինք այն եզրակացությունները, որին հանգում են դրանցից յուրաքանչյուրը, եւ ասացինք ոչ այնքան այն, ինչ որ նրանք պնդում են, այլ ավելի շատ այն, ինչ որ նրանք պետք է ասեին, եթե հետեւողականորեն զարգացնեին իրենց հայացքների հիմքում ընկած սկզբունքները: Սակայն այս գռեհկացումն անհրաժեշտ է, եթե ուզում ենք հասկանալ ոչ միայն ամեն մի տեսակետի ճշմարտացիությունը, այլ նաեւ բացահայտել երկուսին էլ հատուկ ընդհանուր սահմանափակվածությունները (119, էջ 218):
Եվ ահա որեւէ փաստով չհիմնավորված այս մեղադրանքը, ըստ որի, ձեւական կրթության տեսաբանների համար իբր բնութագրիչ է գիտական գիտելիքները թերագնահատելը, ինչպես եւ այն փաստի անտեսումը, որ ընդունակությունների զարգացումը եւ ընդհանրապես մտավոր դաստիարակությունն անհնար է առանց գիտական գիտելիքների համակարգված տիրապետման, մի աշխատությունից մյուսին է փոխանցվում` հաճախ ընդունելով ավելի սուր բովանդակություն, քննադատողին իրավունք վերապահելով ցանկացած ձեւով շարունակել կամ զարգացնել ձեւական կրթության ներկայացուցիչների հայացքները, նրանց վերագրելով չունեցած մեղքերը:
Ահա դրանցից մեկըգ ,Ձեւական կրթության տեսությունը թերագնահատում է գիտական գիտելիքները` անտեսելով այն փաստը, որ ընդունակությունների զարգացումն անհնար է առանց գիտական գիտելիքների սիստեմատիկ տիրապետման: Սխալը, հակամատերիալիստականն ընդունակությունների զարգացման համար գիտելիքների բովանդակության նշանակությունը ժխտելն է, այդ զարգացման անկախությունը կոնկրետ գիտությունների ուսումնասիրությունից հիմնավորելու փորձն է: Կրթության խորհրդային տեսությունը հաղթահարում է ձեւական եւ նյութական տեսությունների միակողմանիությունը, մերժում աշակերտների կողմից գիտելիքների յուրացման եւ իմացական ուժերի զարգացման գործընթացների փոխհարաբերակցության հարցի իդեալիստական մեկնաբանությունը: Աշակերտների իմացական ուժերի եւ ընդունակությունների զարգացումը չպետք է դիտվի գիտելիքների յուրացման կողմնակի, կողքից ընթացող գործընթաց, դա ուսուցչի հատուկ նպատակաուղղված աշխատանք պահանջող գործընթաց էե (249, էջ 750):
Ահա մեկ ուրիշ նմանօրինակ մեղադրանքգ ,Պեստալոցցուն հետեւելով` եւիստերվեգն առավել նշանակություն տվեց կրթության ձեւական նպատակներին, սակայն դրա հետ միասին ցույց տվեց նրա սերտ կապը նյութական նպատակի հետ: Բայց չկարողացավ մինչեւ վերջ հաղթահարել կրթության` իրականում այդ միասնական նպատակների արհեստական բաժանումը միմյանցից: Նա միակողմանի գնահատեց առանձին ուսումնական առարկաների կրթական արժեքը` ելնելով սոսկ այն բանից, թե ինչքանով են դրանք հրահրում սովորողների մտավոր ակտիվությանը` հակադրելով տարրական կրթության զարգացնող մեթոդը գիտականին` հաղորդողինե (273, էջ 748): Ստացվում է, թե Պեստալոցցին չէր նկատել դրանց սերտ կապը, արհեստականորեն բաժանել էր իրարից, եւ ահա եւիստերվեգն ուղղեց Պեստալոցցու առաջին սխալը, սակայն այդպես էլ չկարողացավ ուղղել երկրորդը: Բայց չէ՞ որ եւիստերվեգին է պատկանում ,Վատ ուսուցիչը մատուցում է ճշմարտությունը, լավը սովորեցնում է գտնել այնե արտահայտությունը:
Երբեմն, այդ քննադատությունը վիրավորանքների բնույթ է կրում: Ահա մի այդպիսի փաստգ ձեւական կրթության կողմնակիցներն ուսուցման հիմնական խնդիրը տեսնում էին աշակերտներին մտածողության ընդհանուր եղանակներով զինելու մեջ, որի իրականացումը պետք է ապահովվեր մաթեմատիկայով, դասական լեզուներով եւ անտիկ աշխարհի փիլիսոփաների գործերով: Ըստ նրանց` պետք է զբաղվել երեխայի ,ուղեղի գիմնաստիկայովե եւ ոչ թե այն աղտոտել թեկուզ եւ օգտակար գիտելիքներով: Ձեւական կրթության կողմնակիցները մտավոր դաստիարակության խնդրի լուծումը տեսնում էին սովորողների խելքի սխոլաստիկ զարգացման ապահովմամբ,ասում են նրանք (94, էջ 12):
Ձեւական կրթության ներկայացուցիչներին վերագրել այն միտքը, թե երեխային անգամ օգտակար գիտելիքներ տալը հավասարազոր է նրանց ,ուղեղը աղտոտելունե, արդեն հորինված մեղադրանք է:
Քանի որ գիտությանը վայել չէ քննադատության ժամանակ օգտվել մեղքեր հորինելու նման հնարից, ուստի հատուկ ուշադրություն դարձնենք դրան, քանզի ձեւական կրթությունը քննադատողները հաճախ են օգտվում նման հնարից: Այդ անելիս օգտվենք մեղադրանքը ներկայացնելու եւ փաստերով այն անհիմն դարձնելու հնարից, այսինքն` սկզբում բերենք այս կամ այն բնույթի մեղադրանքը` ուղղված ձեւականին, որից հետո` ձեւական կրթության ներկայացուցչի այն միտքը, որով հերքվում է մեղադրանքը: Սա անհրաժեշտ է, քանի որ բազմաթիվ են ձեւական կրթության տեսությանը ներկայացվող մեղադրանքները, որոնք հորինված են, այսինքն` իրականում չկան այդպիսիք: Ահա մի փաստգ ,Ձեւական կրթության տեսաբանների համար բնութագրիչ է գիտական գիտելիքների թերագնահատումը, այն փաստի անտեսումը, որ ընդունակությունների զարգացումն անհնար է առանց գիտական գիտելիքների համակարգված տիրապետման, որ մտավոր զարգացումը ենթադրում է գիտելիքների առավել լայն պաշար: Սխալ է նրանց պնդումը, թե մտավոր ընդունակությունների զարգացումը պայմանավորված չէ գիտելիքների բովանդակությամբե (144, էջ 390): Հավաստելու համար այս մեղադրանքի հիմքեր չունենալը, բերենք եւիստերվեգի աշխատությունից սոսկ մի հատված միայնգ ,Առանց դրա (բազմազան նյութի հայտնի քանակության Սերգեյ Մանուկյան) կարելի է ունենալ որոշ ընդունակություններ, կարողություններ եւ փորձառություն, բայց դա ձեւական կրթություն չէ, որովհետեւ նա գոյություն չունի առանց նյութիե (14, էջ 220):
Իսկ ահա թե ի՞նչ է գրում այդ մասին ՊգՖգ Կապտերեւըգ ,Հոգեկան ընդունակությունների ձեւական զարգացումը ոչ այլ ինչ է, քան նյութի մասին ունեցած նախկին գիտելիքներից օգտվելու կարողություն եւ նոր աշխատանքում դրանց մշակման հնարներե (161, էջ 364): ,Ձեւական զարգացումը նյութականի բարձրագույն աստիճանն է, նրա բեղմնավորումն ու ոգեշնչումն է, առավել բարձր մակարդակի հասցված մարդկային ընդունակությունն էե (էջ 371):
Կարծում եմ մեկնաբանություններն ավելորդ են: Ակնհայտ է մեղադրանքի իրական չլինելը:
Ահա մի այդպիսի մեղադրանք եւսգ ,Ձեւական կրթության ամենամեծ թերությունն այն է, որ ելնելով ռացիոնալիզմից` գիտելիքի աղբյուրը համարում է ոչ թե օբյեկտիվ աշխարհը, հասարակությունն ու նրա պրակտիկան, այլ բանականությունը: եւրանով իսկ կրթության այդ տեսությունը գիտելիքն անջատում է կյանքից ու պրակտիկայից, իսկ մտածողությունը` զգայական ընկալումիցե (2, էջ 65): Այս մեղադրանքը նույնությամբ վերարտադրվում է 2004 եւ 2305 թվականերին ին Յուգ Ամիրջանյանի եւ ԱգՍգ Սահակյանի ,Մանկավարժությունե ուսումնական ձեռնարկներում գդարձյալ առանց որեւէ հիմնավորման): Զարմանալի է, որ այստեղ որեւէ ձեւով ակնարկ անգամ չկա 2002թգ ,Մանկավարժագիտությունե աշխատությանս մեջ ձեւական կրթության արժեքավորության մասին ներկայացվածի վերաբերյալ: Ամենայն հավանականությամբ, այս հեղինակները ծանոթ չեն դրան:
Ահա այդ մեղադրանքը մերժող ձեւական կրթության տեսության հիմնադիր Իգ Պեստալոցցու մի դատողությունը միայնգ ,Մտավոր կրթությունը բխում է մեր արտաքին զգայարանների վրա ներգործող ու դրանք կենդանացնող առարկաների զգայական ընկալումիցե (249, էջ 368): ,եւիտելու ընդունակությամբ սկսվում է մտավոր ուժերի բնահարմար զարգացումը: եւիտարկելու ընդունակությունը կարելի է համարել բավականաչափ զարգացած միայն այն ժամանակ, երբ շրջապատող միջավայրից ու կյանքի պայմաններից ստացած զգայական տպավորությունները գիտակցաբար, ազատ ու վստահորեն օգտագործվեն որպես մտածողության եւ այդ առարկաների մասին արվող դատողությունների հուսալի հիմքե (էջ 371):
Կան նաեւ ուղղակի եւ անուղղակի այնպիսի մեղադրանքներ, որոնք իրականում բացահայտում են ձեւական կրթության առավելությունները: Օրինակ` ԷգԻգ Մոնոսզոնը, ձեւական կրթության տեսությունը վերագրելով բուրժուական մանկավարժագիտությանը, այսինքն` նախօրոք արդեն բացասական գնահատելով այն, գրում էգ ,Ձեւական կրթության կողմնակիցները պնդում էին, որ դպրոցի գլխավոր ուշադրությունը պետք է դարձվի սովորողների ընդունակությունների, մտածողության, երեւակայության եւ հիշողության զարգացմանը եւ ոչ թե մեծ ծավալի գիտելիքների ստացման վրա (248, էջ 700): Բայց չէ որ այսպիսի պատկերացումը դպրոցի գլխավոր ուշադրության ուղղվածության մասին խիստ օգտակար է ուսուցման պրակտիկայի արդյունավետության ապահովման համար` անկախ նրանից, թե բուրժուական է կամ ոչ բուրժուական:
Ահա մեկ ուրիշ մեղադրանք եւսգ ,Ըստ ձեւական կրթության հայեցակարգի` ուսուցման ընթացքում գլխավոր ուշադրությունը պետք դարձնել աշակերտների ընդունակությունների, մտածողության, երեւակայության եւ հիշողության զարգացմանը: Կարեւորը ոչ թե գիտությունների հիմունքների շրջանակներում մեծածավալ գիտելիքներ ստանալն է, այլ այն զարգացնող ազդեցությունը, որ ունենում է ուսուցման գործընթացն աշակերտների մտավոր ընդունակությունների կատարելագործման վրաե (188, էջ 197): Իսկ ինչ վատ բան կա դրանում:
Ըստ լեհ մանկավարժագետ Չգ Կուպիսեւիչի` դիդակտիկական ֆորմալիզմը ուսուցումը դիտում էր որպես միջոց աշակերտների ընդունակություններն ու իմացական հետաքրքրությունները զարգացնելու համար: Ուսումնական առարկաներ ընտրելու գլխավոր չափանիշն այդ ընդունակություններն ու հետաքրքրությունները ձեւավորելու համար նրանց ստեղծած հնարավորություններն են:
Այստեղ չկան բուրժուական կամ հետադիմական պիտակները, որոնցով հագեցված են խորհրդային մանկավարժագետների աշխատությունները, սակայն դարձյալ առկա է նրանից հրաժարվելու ոգին: Մեղադրանքները հիմնականում նույնն ենգ ձեւական կրթության տեսությունը իբր չի ընդունում հարուստ գիտելիքների անհրաժեշտությունը: Անշուշտ, չի կարելի չողջունել այն միտքը, թե մեծածավալ գիտելիքների կարիքը չկա, քանի որ դա անհնար է: Եթե մարդն անընդհատ զբաղվի միայն գիտելիքներ կուտակելով, ապա դա երբեք վերջ չի ունենա, քանի որ, ըստ Եզնիկ Կողբացու դիպուկ արտահայտության, ,Եթե տիեզերքը անեզր է, ուստի իմացությունը չի կարող եզրեր ունենալե: Հետեւաբար, կարեւորը մարդուն իմացության մեթոդներով զինելն է, հենց նրա իմացությունն այնպիսի եղանակներով կազմակերպելը, որի շնորհիվ տիրապետելով նյութին` նա կտիրապետի նաեւ այդ նյութն ուսումնասիրելու ու ձեռք բերվածը ստեղծագործաբար կիրառելու մեթոդներին, որոնք արդեն կօգնեն նրան, երբ նոր հետազոտությունների կարիքը կզգացվի:
Ինչպես ասվել է, քանի որ գիտելիքներ ձեռք բերելու գործընթացը մշտական է, իսկ այն արտացոլող գրականության քանակական աճը` չընդհատվող, ուստի մարդու որոշումը` այդ գրականության ուսումնասիրությունն ավարտելուց հետո միայն մտածել սեփական դիրքորոշումները մշակելու կամ սեփական որոնումները սկսելու մասին, անիրագործելի է: Այս դեպքում է, որ ձեւավորվում է բազմիմացը կամ շատատեղյակը, որը չի հասցրել մշակելու սեփական որեւէ տեսական դրույթ կամ հայեցակարգ: Այս հոգեկան երեւույթը հայտնի է եղել դեռեւս անտիկ աշխարհում: Հիշենք, որ այսօր էլ միջնակարգ եւ բարձրագույն դպրոցում ոսուցանելիս եւ յուրացվածությունը ստուգելիս ավելի շատ բազմիմացությունը կամ սոսկ դասագրքի կամ ուսուցանողի հաղորդածի իմացության վիճակն են փորձում բացահայտել եւ գնահատել: Ահա թե ինչու համարյա միշտ էլ պահանջվում է վերարտադրել այսինչ դասագրքում կամ այսինչ հեղինակի ասածը` չօգտագործելով ,գրվածը կամ ասվածը, սովորողին ներկայացնելով` նրա մեկնաբանությունը առաջացնողե դիդակտիկական հնարը:
Հայ մանկավարժագիտության մեջ դեռեւս 1862 թվականին է ուշադրություն դարձվել աշակերտներին մեծ ծավալի գիտելիքներ հաղորդելու պրակտիկայի վնասակարության վրա: Օրինակ` Վգ Հովնանյանցը եւ Հգ Պողոսը պահանջում են աշակերտների միտքը շատ նյութերով չծանրաբեռնել ու դա հիմնավորում են մի քանի փաստարկներով, նախ` շատ եւ իրարից տարբերվող նյութերը հանգեցնում են նրան, որ տղան ոչ մեկի մեջ չի կարողանում կատարյալ վարժվել, քանի որ ժամանակ չի լինում այդքան շատ բան սովորելու համար: Կա մի առած, որ հենց նման ուսուցման վնասն է նշումգ ,Ով որ շատ բան միտ կը դնե, անոնց ամեն մեկուն մեջ տկար կը գտնվիե: Շատ նյութերի վրա աշխատելով` տղան ժամանակ չի ունենա դրանց մասին կարգին մտածելու, մտքում դրանք կայուն տպավորելու, նոր ստացածը իր գաղափարներին միացնելու համար: Ահա թե ինչու ,խոհեմ դաստիարակը շատ մեծ օգուտ կտա իր աշակերտներին, եթե նրանց քիչ բան, բայց կատարյալ եւ հիմնավոր կսովորեցնիե (57, էջ 122): Իհարկե, այստեղ ,քիչըե հարաբերական իմաստով է ասվում:
10գ5գ6գ ՁԵՎԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅՈՒՆԸ եւԱՍԱԿԱՆԻ ՀԵՏ ՆՈՒՅՆԱՑՆԵԼՈՒ եւԻՐՔՈՐՈՇՈՒՄԸ ՄԵՐԺԵԼՈՒ ՀԻՄՔԵՐԸ
XVIII դարում Էգ Շմիդտի ,Էմպիրիկ հոգեբանությունե գրքում օգտագործվեց դիդակտիկական ֆորմալիզմ տերմինը (1791թգ): Ըստ նրա` հակառակ դիդակտիկական մատերիալիզմի` այդ տեսության կողմնակիցներն ուսուցումը դիտում էին միայն որպես սոսկ աշակերտների ընդունակությունների եւ իմացական հետաքրքրությունների զարգացման միջոց: Ահա թե ինչու այդ զարգացումն ապահովող մաթեմատիկան եւ դասական լեզուներն էին առաջարկում դպրոցի համար (174, էջ 96-99):
Ներկայացնելով ձեւական կրթության տեսությունը ,դիդակտիկական ֆորմալիզմե անվամբ` ԻգՊգ Պոդլասին դրա ծառայությունը համարում է այն, որ շեշտը դրվում է աշակերտների ընդունակությունների եւ իմացական ուժերի, ուշադրության, հիշողության եւ մտածողության զարգացման վրա: ,Այդ դիրքորոշման թուլությունն այն է,-գրում է նա,-որ, որպես այդ որակների զարգացման միջոցներ, ընտրել են լեզուները, մաթեմատիկան, ֆիզիկան` թերագնահատելով հումանիտար գիտությունների նշանակությունն անձնավորության բազմակողմանի զարգացման համարե (255, էջ 323): Այսպիսի մոտեցում են ցուցաբերում նաեւ ՅուգԱգ Ամիրջանյանն ու ԱգՍգ Սահակյանը (4, էջ 127):
Այսպիսի մեղադրանքը, որ հաճախ է հնչում, նոր չէ: եւեռեւս Վիգոտսկին էր գրելգ ,Այդ գաղափարի վրա հենված դպրոցը գլխավոր համարեց դասական լեզուները, անտիկ կուլտուրան, մաթեմատիկան` ենթադրելով, թե կյանքի համար այս կամ այն առարկայի նշանակությունից անկախ` պետք է առաջին պլանի վրա դրվեն այն դասընթացները, որ ունեն մեծ արժեք ընդհանուր զարգացման համար: Ձեւական դասընթացների այս տեսությունը մանկավարժության բնագավառում ծայրահեղ հետադիմական եզրակացությունների հանգեցրեցե (112, էջ 9):
Ահա մի նմանատիպ մեղադրանք եւսգ ,Մտածողության ձեւական զարգացման տեսակետը կրթության կենտրոնում դնում է ձեւական գիտությունները` քերականությունը, մաթեմատիկան, տրամաբանությունը, ընդհանրապես ամեն մի տեսություն, որի բովանդակությունը հետեւողականորեն եւ անընդմեջ արտածվում է մի քանի հիմնական աքսիոմներից եւ դրույթներիցե (119, էջ 216):
Ըստ մանկավարժության պատմության խորհրդային մասնագետ ԱգԻգ Պիսկունովի` դասական եւ ձեւական կրթության տեսությունները համարյա նույնական են (253, էջ 409-410): Այդ մասին 1965 թվականին նրա հայտնած կարծիքը շրջանառության մեջ դրվեց խորհրդային մանկավարժագիտական գրականության մեջ` իր հերթին եւս անիրազեկների աչքում զգալիորեն վարկաբեկելով ձեւական կրթության տեսությունը: Եվ ամենուրեք սկսեցին նույն ոգով գրել, ինչպես այս օրինակումգ ,Ձեւական կրթության տեսության կողմնակիցներն առավել կարեւոր են համարում ո՛չ թե գիտությունների հիմունքների ուսումնասիրությունը, այլ այն զարգացնող ազդեցությունը, որն ունենում է գիտությունների ուսումնասիրությունը, ուստի եւ աշակերտների մտածողության եւ մտքի զարգացման համար կարեւորագույն նյութ են համարում լեզուները, հատկապես` լատիներենը եւ հունարենը, ինչպես եւ մաթեմատիկան: Ահա թե ինչու նրանք կրթության բովանդակության մեջ պաշտպանում էին դասական ուղղվածությունըե (132, էջ 187): 2000 թգ ՎգԱգ Սլաստենինը, ԻգՖգ Իսաեւը, ԱգԻգ Միշչենկոն եւ ԵգՆգ Շիյանովը դարձյալ կրկնում են այս նույն մեղադրանքը (294, էջ 57): Ձեւական կրթության նույնացումը դասականին, ամենայն հավանականությամբ, դարձյալ ձեւականին լավ իրազեկ չլինելու հետեւանքն է, այսինքն` քննադատներն անգամ ծանոթ չեն եղել Ագ եւիստերվեգի եւ Պգ Կապտերեւի աշխատություններում ներկայացված ձեւական կրթությանը, այլապես չէին մեղադրի նրանց` դասական կրթությամբ հրապուրվելու մեջ:
Քանի որ կրթության ձեւական եւ դասական տեսությունների նույնացումը քննադատողների կողմից հաճախ է իրականացվում, ուստի ընթերցողին շատ համառոտ հիշեցնենք դասականի էությունը, որպեսզի առավել ակնհայտ լինի նույնացման անհիմն լինելը, եւ բացի այդ, ամեն անգամ նման մեղադրանքի հանդիպելջսգ հնարավոր լինի ճիշտ կողմնորոշվելը: եւասական է համարվել միջնակարգ ընդհանուր կրթության այն տեսակը, որի հիմքում ընկած էր լատիներենի, հունարենի ու անտիկ գրականության ուսումնասիրությունը: Այս տեսակը կազմավորվել սկսվեց Վերածննդի ժամանակաշրջանում (XIVXV դդգ), երբ կտրուկ աճեց հետաքրքրությունն անտիկ ժողովուրդների մշակութային ժառանգության նկատմամբ: Բացահայտված եւ հայտնաբերողներին իրենց հարստությամբ ապշեցրած Հին Հունաստանի եւ Հռոմի գրական եւ արվեստի հուշարձաններն ամբողջությամբ ուսումնասիրելու պահանջմունքը բավարարել հնարավոր էր միայն լատիներենի ու հատկապես` հունարենի միջոցով: Ահա թե ինչու, իտալական հումանիստները բացեցին առաջին դասական դպրոցները, որտեղ սովորեցնում էին այդ լեզուները: XV դարում այդ դպրոցներում լատիներենը սովորում էին նաեւ ուրիշ, ավելի կարեւոր համարվող նպատակին հասնելու համար: Լատիներենի ճանաչված ու համարժեք գնահատված նրբագեղ ոճը, որը հատկապես, իր զարգացմանն էր հասել հռոմեացի ականավոր ճարտասան ու գրող Ցիցերոնի գործերում, դարձավ լատիներեն սովորեցնելու միջոցով այդ ոճը սովորողներին հասցնելու նպատակը: Փաստորեն, դասական կրթությունն աստիճանաբար ստացավ նեղ բանասիրական ուղղվածություն, այսինքն` լատիներենը սովորում էին արդեն ոչ թե դրա միջոցով անտիկ աշխարհի հոգեւոր հարստություններին ծանոթանալու, այլ արդեն սոսկ այդ լեզվի ոճը յուրացնելու համար:
Այդպես շարունակվեց մինչեւ XVIII դարը: Այդ դարակեսին լատիներենն ու հունարենը կրկին դիտվեցին որպես Հին աշխարհի մշակութային ժառանգությունը յուրացնելու միջոցներ: Հին հույները, XVIII դարի առաջավոր մտածողների համոզմամբ, ներդաշնակ զարգացման իդեալներն էին, որին էլ պետք է ձգտել դաստիարակության գործը կազմակերպելիս: եւասական կրթությունը լատիներենի ու հունարենի ուսումնասիրությանն ավելացրեց նաեւ քերականությունն ու մաթեմատիկան, ինչպես եւ մայրենի լեզուն, աշխարհագրությունն ու բնագիտական առարկաները, սակայն փոքր ծավալով: Այդպիսի միջնակարգ կրթության նպատակը բարձրագույն ուսումնական հաստատություններում կրթությունը շարունակելուն նախապատրաստելն է: Որ ձեւական կրթությունն այդպիսի բովանդակություն եւ նպատակ չունի, ակնհայտենք այդ կրթության ականավոր ներկայացուցիչ Ագ եւիստերվեգին դիմելովգ ,
Ձեւական կրթությունը հաջողվում է ո՛չ թե հին եւ նոր լեզուների, բնագիտության կամ մաթեմատիկայի գերակշռող ուսումնասիրությամբ, այլ բոլոր ժամանակների գլխավոր կրթական միջոցների հիմնական յուրացմամբ, այսինքն` այդ առարկաների համալիրով: Սակայն ձեւական կրթությանը պետք է հասնել ոչ այնքան առարկաների բազմազանության եւ բազմաթիվ լինելու, որքան դրանց բազմակողմանի լուսաբանման միջոցով: Կրթության յուրաքանչյուր աստիճանում ուսուցումը պետք է ներառի ամբողջ համաշխարհային կուլտուրանե (14, էջ 219): Ուրեմն, այս մեջբերումը մեկ անգամ եւս հերքում է շատ տարածված այն մեղադրանքը, թե ձեւական կրթության ներկայացուցիչները դպրոցում, իբր, կիրառելի են համարում միայն դասական կրթությունը:
Ինչպես տեսնում ենք, այս մեղադրանքն էլ է անհիմն, քանի որ, հակառակ դրա, ձեւական կրթության տեսությունը մի կողմից` ընդունում է ուսումնական առարկաների բազմազանությունը, մյուս կողմից էլ` դրանց ուսումնասիրության եղանակների կարեւորությունը:
Ավարտելով այս շարադրանքը` հարկ է ձեւական կրթության հարցերով զբաղվող եւ այն քննադատող մանկավարժագետներին հիշեցնել Ագ եւիստերվեգի հետեւյալ խորհուրդըգ ,Յուրաքանչյուր ուսումնական առարկա ուսումնասիրելիս, հետեւիր հիմնական երկերին, այսինքն` այնպիսիներին, որ գրել են այդ առարկայի մեջ հանրաճանաչ եւ ականավոր մարդիկե (14, էջ 115): Նշանակում է` ձեւական կրթության մասին ճիշտ պատկերացում ունենալու համար անհրաժեշտ է կարդալ նրա հիմնադիրների գործերը եւ ոչ թե սոսկ քննադատողներինը:
10գ6գՁԵՎԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՈՒՄԸ ԲՆԱՎՈՐՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ՎԱՐՔԻ
ՈԼՈՐՏՆԵՐՈՒՄ
Մանկավարժագիտական գրականության ուսումնասիրությունը ցույց է տալիս, որ ձեւական զարգացման հարցերով զբաղվող հեղինակներն այդ զարգացմանը վերաբերող տեսությունը մշակում են միայն մեկ ուղղությամբ` անտեսելով մյուս ոչ պակաս կարեւորը: Եթե առաջինը վերաբերում է մտավոր գործունեության ձեւերին, ապա երկրորդը` այնպիսիներին, որոնք մասնակցում են ընդհանրապես մարդու գործունեության իրականացմանը: Եթե առաջիններին են դասվում մտավոր աշխատանքի հնարները, մտածողության ձեւերը, ապա երկրորդներից են` բարեխղճությունը, հանդուրժողականությունը, պատասխանատվությունը եւ այլն:
Ձեւական կրթությանը նվիրված, այն մերժող կամ ընդունող ողջ գրականությունը վերաբերում է հատկապես ուսուցման գործընթացում սովորողների ձեւական զարգացմանը, այսինքն` իմացական գործունեության համար անհրաժեշտ մտածական հնարներին, իսկ ահա երկրորդ ուղղությամբ հատուկ զբաղվողները համարյա թե չկան, եթե չհաշվենք այս կամ այն առիթով արտահայտված մտքերի հեղինակներին: Մինչդեռ այս բնագավառը եւս շատ կարեւոր է, ահա թե ինչու հարկ է ի մի բերել այդ ամենը, հուսալով, որ մեր սկսնակ կամ արդեն փորձառու հետազոտողներն այդտեղ կտեսնեն, այսպես ասած, մի հսկայատարածք ,խոպանե, որի մշակումը խոստումնալից է մանկավարժագիտության եւ պրակտիկայի հետագա զարգացման համար: Այս` առ այսօր անտեսված ուղղությունն ուշագրավ դարձնելու համար դիմենք Պլատոնին: ,Երեխաների խաղերն անգամ,-գրում է նա,-ինչքան հնարավոր է, պետք է համապատասխանեն օրենքներին, քանի որ, եթե նրանք անկանոն դառնան, եւ երեխաները չհետեւեն խաղի կանոններին, անհնար կլինի մեծացնել նրանց որպես օրինահնազանդ քաղաքացիներ:
Եթե երեխաները հենց սկզբից խաղան ինչպես որ հարկն է, ապա կվարժվեն օրինականությանը` ի հակադրություն ուրիշ երեխաների: Այդ հմտությունները մշտապես կաճեն` դրսեւորելով ամեն ինչում, անգամ պետական կարգի բարելավման բնագավառում, եթե նրանում ինչ որ բան այնպիսին չէե (269, էջ 151):
Ըստ երեւույթին, Պլատոնը օրինահնազանդությունը համարում է որոշակի պայմաններում ընդհանրացվող եւ այն սկզբնական բովանդակությունից ազատվող մարկային հատկություն: Խաղալու ընթացքում օրինականությանը վարժված եւ օրինականությունը պահպանելու ու պաշտպանելու սովորություններ ու հմտություններ ձեռք բերած երեխան, ըստ Պլատոնի, այդ նույն վարքագիծը կցուցաբերի նաեւ ոչ խաղային գործունեության մեջ: Խաղի կանոնները մշտապես անտեսող երեխան հնարավոր է, որ դառնա ընդհանրապես ամեն տեսակ կանոններ եւ օրենքներ անտեսող: Այն միտքը, որ խաղերի շնորհիվ ձեւավորված օրինականությանը վերաբերող սովորություններն ու հմտությունները կդրսեւորվեն ամեն ինչում, անգամ պետական կարգի բարելավման բնագավառում, հիմք է տալիս ենթադրելու, որ փաստորեն, այստեղ եւս կատարվում է ձեւականացում, այսինքն` վարքի այդ ձեւը կամ, այլ կերպ ասած, այդ վարքաձեւը կտրվում է այն սկզբնական բովանդակությունից, որի վրա ձեւավորվել էր` դառնալով կիրառելի ուրիշ բովանդակությունների բնագավառներում:
Ահա թե ինչ է գրում Նիցշենգ ,Միշտ չափազանց շատ հնազանդվողներ են եղել` հրամայողների փոքր քանակի հարաբերությամբգ այսպիսով հնազանդությունը մեծ հաջողությամբ կիրառվել է մարդկանց միջեւ եւ պատվաստվել է նրանց: Կարելի է ենթադրել, որ միջին հաշվով, յուրաքանչյուր մարդու ի ծնե հատուկ է ենթարկվելու պահանջը` որպես ձեւական խիղճ, որը պատվիրում էգ ,եւու այսինչ բանը պետք է անպայման կատարես, իսկ այսինչը անպայման չկատարես, կարճ ասած, դա պետք էե: Այդ պահանջը ձգտում է բավարարել իրեն եւ իր ձեւը ինչ որ բովանդակությամբ լցնել: Մարդը կատարում է այն ամենը, ինչը որ հասնում է նրա ականջին հրամայողներից` ծնող, ուսուցիչ, օրենքե (61, էջ 85-86):
Ստացվում է, որ Նիցշեն Պլատոնի կողմնակիցն է այս հարցում, եւ ընդունում է մարդկային իր նշած որակի ձեւականացման գաղափարը: Ուրիշներին ենթարկվելը դարձել է մարդկանց մի մասի համար այնպիսի որակ, որը նրանց ստիպում է ենթարկվել հրամայողներին ամենուրեք եւ ամեն ինչում, այսինքն` այդ որակն արդեն կտրվել է իր սկզբնական բովանդակությունից եւ կիրառելի դարձել ամենատարբեր բովանդակությունների նկատմամբ: Կատարվել է ձեւականացում: Այդ երեւույթի մասին ցավով է գրում Պարույր Սեւակըգ
Ես քրտնում եմ նաեւ այնժամ,
Երբ մարդիկ չեն կշռադատում,
Սոսկ հրաման են կատարում,
Ասես ուսին չունեն գլուխ,
Այլ շուռ տված մի ջրաման:
Չեն հասկանում, որ այդպես է բթանում այն դանակը,
Որով մարդիկ այգու նման կյանքն են էտում:
Կա ,կամքի ձեւական կողմե հասկացությունը, որը, կարծես, ինչ որ չափով առնչվում է ,ձեւական խիղճե հասկացությանը: Ըստ այդ հասկացության` ,դպրոցում ամեն առարկայի ուսուցման դեպքում էլ սովորողի մեջ պետք է կամքի ձեւական կողմը զարգացնել, այն ամենը, ինչը որ տրվում է, պետք է կատարվի այն գիտակցությամբ, թե դա իր պարտքն է, պետք է աշխատանքը կատարել բարեխղճորեն եւ ազնվորեն (69, էջ 43):
Կարելի՞ է արդյոք այս երեւույթը եւս վերագրել ձեւական զարգացմանը: Կարելի է ասել, այո: Այստեղ կա նաեւ բթացում, այսինքն` մարդը կորցնում է ինչ որ որակներ, սակայն կա նաեւ ոչ դրական զարգացում այն իմաստով, որ նա դարձել է լավ կատարող` ձեռք բերելով դրա համար անհրաժեշտ նոր որակներ:
Նշված բնույթի ձեւական զարգացման մասին է խոսում նաեւ մեկ ուրիշ փաստ: ՍգԻգ Հեսսենը իրավացի է համարում Ֆերստերին, որը ընդգծում էր աշխատանքի մեջ ճշգրտության դաստիարակության կարեւորությունը, որին հասնելու համար պահանջում էր արտասահմանյան լեզվից կատարված թարգմանության ճշգրտություն, լսածի եւ տեսածի ճշգրիտ հաղորդում, ռեֆերատներում եւ վերապատմումներում ուրիշի մտքերի ճշգրիտ վերարտադրում: Փաստորեն, այստեղ ճշգրտություն դրսեւորելը, որպես մարդկային որակ, կտրվում է կոնկրետ բովանդակությունից եւ կիրառելի դառնում ընդհանրապես աշխատանքում եւ, դեռ ավելին, ոչ միայն այդտեղ, այլ ամենուրեք եւ ամեն ինչում:
Որ այդ մասին շատերն են մտածել, ցույց տանք ԱգՍգ Մակարենկոյին դիմելովգ ,Երեխայի մեջ դաստիարակելով ազնվություն, աշխատաընդունակություն, անկեղծություն, շիտակություն, մաքրասիրություն եւ ճշմարիտն ասելու սովորություն, հարգանք մարդու, նրա ապրումների, շահերի ու հնարավորությունների նկատմամբ` դրանով իսկ ապահովում ենք նրա նաեւ սեռադերային դաստիարակությունը
Եթե երեխան մեծանալով չսովորեց սիրել ծնողներին, եղբայրներին ու քույրերին, իր դպրոցը, իր հայրենիքը, եթե նրա բնավորության մեջ դաստիարակվել է կոպիտ եսասիրության սկիզբը, դժվար է հուսալ, որ նա ընդունակ է խորապես սիրել իր ընտրյալ կնոջը: Այդպիսի մարդիկ շատ հաճախ դրսեւորում են շատ ուժեղ կրքեր, սակայն ոչ միշտ են հակված հարգելու իրենց հրապուրողին, չեն գնահատում նրա հոգեւոր կյանքը եւ նույնիսկ չեն էլ հետաքրքրվում նրանովե (192, էջ 146-147): Հիանալի է նկատված, նկարագրված ու ներկայացված իր եզրակացությամբ: Ցավոք, պետք է ասել, որ սեռադերային դաստիարակության կառավարման պրոբլեմի` այսօրվա ահավոր սրվածության պայմաններում, դրանով զբաղվողներից որեւէ մեկը չի դիմել սեռական դաստիարակության կառավարման համար մեթոդաբանական մեծ արժեք ունեցող այս դրույթին:
Ուրեմն, այստեղ էլ սերն ազատվում է կոնկրետ բովանդակությունից եւ նրանից ունեցած կախվածությունից` դառնալով ընդհանրացված հոգեկան հատկություն, որ ամեն անգամ ընդունակ է լցվելու անհրաժեշտ բովանդակությամբ: Կարելի է ասել, որ սերը դարձավ ձեւականացված: Օգտվելով Նիցշեի բերած օրինակից` կարելի է ասելգ սիրելու ընդհանրացված կարողությունը որպես ձեւական սեր, ստիպում է սիրել բոլորին:
Ընդհանրապես, կարելի է ասել, որ այս հարցում ԱգՍգ Մակարենկոն, ելնելով պրակտիկայից, մշակել է մարդու մի շարք կարեւորագույն որակների դաստիարակության կառավարման համար մեթոդաբանական նշանակություն ունեցող համակարգ, որը դեռեւս քիչ է ուսումնասիրված: Ահա այդ ենթադրությունը հաստատող մի փաստ եւս, որը բերված է իմ կողմից այլ առիթովգ ,Չի կարելի արի մարդ դաստիարակել, եթե նրան չդնես այնպիսի պայմաններում, երբ նա կարող է դրսեւորել արիություն` անկախ այն բանից, թե դա ինչումն է` զսպվածության մեջ, ուղղակի բացահայտ խոսքում, որոշ զրկվածության, համբերատարության, թե քաջության մեջե (192, էջ 218):
Ում հայտնի չէ, որ զինվորական ծառայության ժամանակ ձեռք բերած կարգապահությունը, ճշտապահությունը, պատասխանատվության զգացումը եւ այլ որակներ քաղաքացիական կյանքին անցած կադրային զինվորականը դրսեւորում է այդտեղ եւս, չնայած արդեն այլ է նրա գործունեության ոլորտը: Այստեղ եւս առկա է ձեւական զարգացումը:
Նկատված է, որ երբ աշակերտը կատարում է մի շարք սոցիալական ֆունկցիաներ` մտնելով սոցիալական տարբեր կառուցվածքների մեջ (դասարանում աշակերտ է, ընտանիքի անդամ` ընտանիքում, ընկեր ոչ պաշտոնական խմբում եւ այլն), ապա ձեռք է բերում այնպիսի որակներ, որ փոխանցվում են մի բնագավառից մյուսը` դառնալով ձեւական: Սոցիալական մի ֆունկցիայի կատարման ժամանակ ձեռք բերած փորձը օգնում է մյուս ֆունկցիաների կատարմանը (68, էջ 67):
Փոխանցման միջոցով որակների ընդհանրացումը եւ կիրառելի դառնալը նաեւ գործունեության այլ ոլորտներում մանկավարժագիտության մեջ ունի իր անունը` տրանսֆերա (լատգ transfero-փոխադրում եմ):
Չգ Կուպիսեւիչը այդպես է անվանում գործունեության մի տեսակի մեջ ձեւավորված հմտության փոխանցումը մի այլ տեսակի ոլորտը: Ըստ նրա` դիդակտիկական ֆորմալիզմի տեսական հիմքը կարողությունների փոխանցման, այսպես կոչված, լրացուցիչ տրանսֆերայի դպրոցն է (172, էջ 99):
,Բանականության սիմֆոնիաե գրքում բերված են հետեւյալ ասույթները, որ հենց տրանսֆերային են վերաբերում (73):
,Շարժուձեւերի մեջ սանձարձակությունը իր հետեւից բերում է սկզբունքների սանձարձակությունե:
Սգ Սմայլս
,Երբ մարդը կատարում է այս կամ այն բարոյական արարքը, ապա դրանով նա դեռեւս առաքինի չէ, նա առաքինի է միայն այն դեպքում, երբ վարքագծի այդ եղանակը նրա բնավորության մշտական գիծն էե:
Գգ Հեգել
Նույնն է հավաստվում նաեւ հետեւյալ դատողությամբգ իմաստային դիրքորոշումները դառնում են ընդհանրացված կարողություններ եւ վերածվում բնավորության գծի (265, էջ 420):
Բնավորության ոլորտում կայացած ձեւական զարգացման հարցերը քննարկելիս ուշագրավ է մի երեւույթ եւս: Բնավորության բազմաթիվ գծեր, փոխանցման միջոցով դառնալով ընդհանրացված ու կիրառելի` բազմազան ոլորտներում, ազատվում են ոչ միայն սկզբում իրենց ձեւավորող ոլորտից, այլ նաեւ կարող են դրսեւորվել որպես իրարամերժ բովանդակություն ունեցող հոգեկան հատկություններ: Ըստ Պգ Կապտերեւի` նախաձեռնողականությունը եւ համառությունը ձեւական հատկություններ են նաեւ այն իմաստով, որ զուրկ են կոնկրետ բարոյական ուղղվածություն ունեցող բովանդակությունից: եւրանք կարող են շահամոլական եւ անձնազոհական ուղղվածություն ունենալ: Չար եւ բարի մարդիկ լինում են հավասարաչափ համառ եւ նախաձեռնող, թուլակամ եւ զուրկ նախաձեռնողականությունից:
Այս շարադրանքում փոխանցմանը (տրանսֆերային) անդրադառնալիս հստակորեն գծագրվեց մի հեռանկար եւսգ ձեւական զարգացումը ենթադրում է կոնկրետ բովանդակության միջոցով ձեւավորված որակի ընդհանրացման հնարավորություն` այն ուրիշ բովանդակությունների վրա փոխադրելով: Օրինակ` մեկ առարկայի վրա յուրացված ապացուցման ձեւը տեղափոխելով այլ առարկաների վրա` աստիճանաբար դառնում է ընդհանուր եւ կիրառելի ամենուրեք:
Պիաժեի կարծիքով` մաթեմատիկական կառույցների ուսումնասիրությունը հանգեցնում է իրենց համարժեք մտավոր կառույցների ձեւավորմանը, որոնք ոչ միայն մաթեմատիկական, այլ նաեւ ընդհանրապես մարդու մտածողության հիմքերն են (285, էջ 40):
Որ կա Պիաժեի նկատած երեւույթը, հաստատում են նաեւ խորհրդային մանկավարժագետները: Ահա մի այդպիսի փաստգ ըստ ՆգԻգ Բոլդիրեւի` ՊգԲգ Եսիպովի խմբագրությամբ լույս տեսած մանկավարժագիտության ուսումնական ձեռնարկի (1968)` կարեւոր է մեկ առարկայի ուսումնասիրության շնորհիվ աշակերտի մեջ ձեւավորված մտավոր կարողությունը կամ հմտությունը այլ առարկաների վրա փոխանցելու նրա ընդունակության զարգացումը: Օրինակ` մաթեմատիկան ուսումնասիրելիս աշակերտները վարժվում են երկրաչափական մարմինները բնորոշելուն, նրանցում անհրաժեշտ եւ բավարար հատկանիշներ գտնելով: Այս ձեւով հատկանիշներ գտնելը շատ կարեւոր է նաեւ մյուս առարկաների համար: Հասկանալի է, որ խոսքը վերաբերում է բավարար եւ անհրաժեշտ հատկությունների մեթոդին, որը հավասարապես օգտագործվում է այն բոլոր դեպքերում, երբ հարկ է լինում բնորոշել այս կամ այն երեւույթը` անկախ բովանդակությունից:
Այս գաղափարը մանրամասնորեն նկարագրված եւ գործնականում նրա կիրառումը ներկայացված է ՍգՊգ Մանուկյանի ,Աշակերտի մտավոր գործունեության հնարների ձեւավորումըե 1968 թգ պաշտպանած թեկնածուական ատենախոսության մեջ:
10գ7գ ՆՅՈՒԹԱԿԱՆԻ ՉԱՐԱՇԱՀՈՒՄԸ ԵՎ ՁԵՎԱԿԱՆԻ ԱՆՏԵՍՈՒՄՆ ԱՅՍՕՐՎԱ
ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՊՐԱԿՏԻԿԱՅՈՒՄ
Ինչպես պարզվեց, վաղուց է քննարկման նյութ դարձել ձեւական եւ նյութական կրթության հարցը, ու կարելի է ասել, որ դա դարերի պատմությունն ունի: Իսկ թողնո՞ւմ է արդյոք նա որեւէ հետք այսօրվա ուսուցման պրակտիկայում, թե՞ ձեւական կրթության տեսության ոչ կառուցողական եւ զուտ մերժողական ու միտումնավոր քննադատությունն իսպառ վտարել է դա պրակտիկայից` ասպարեզում թողնելով միայն նյութական կրթությունը:
Հիշենք, որ երկու տեսությունն էլ ընդունում են, որ ցանկացած ուսումնական առարկա ունի նյութ եւ տրամաբանություն: Եթե ձեւականը գտնում է, որ այսօրվա պրակտիկայում հիմնականում յուրացվում է միայն նյութը, ուստի պետք է հատուկ ուշադրություն դարձնել նաեւ տրամաբանության յուրացմանը, ապա նյութական կրթության ներկայացուցիչները դա չեն կրեւորում, քանի որ համոզված են, թե աշակերտը, առարկան ուսումնասիրելիս, յուրացնում է ինչպես նրա նյութը, այնպես էլ տրամաբանությունը: Ահա թե ինչու, նրանց կարծիքով, կարիք չկա հատուկ ուշադրություն դարձնել առարկայում ընդգրկված ընդունակությունների յուրացմանը, դրանով իսկ ժամանակ կորցնել` նվազեցնելով կարեւոր ու աշակերտի մտահորիզոնն ընդլայնող տեղեկությունների քանակը: եւպրոցը, ըստ նրանց, պարտավոր է աշակերտներին տալ այն հարցերի պատասխանները, որոնց առջեւ նրանց կանգնեցնում է կյանքը, հաղորդել օգտակար գիտելիքներ, որոնց տիրապետողը կարող է ճիշտ կողմնորոշվել կյանքում եւ օգտակար լինել հասարակության համար:
Ի՞նչ կարելի է ասել այս մասին:
Նախ` պրակտիկան ցույց է տալիս, որ չի կայանում առարկայի մեջ ընդգրկված, այսինքն` նրանում առարկայացված մարդկային ընդունակությունների զգալի մասի յուրացումը, եթե դրանք եւս ուսումնասիրության առարկա չեն դառնում եւ չեն օգտագործվում, որպես նյութը յուրացնելու հնարներ: Եվ, ապա, ձեւական կրթության տեսությունը երբեք էլ դեմ չի եղել գիտելիքների հաղորդմանը եւ երբեք էլ կրթության բովանդակությունը չի կառուցել քերականության եւ մաթեմատիկայի վրա, ինչպես, ըստ Սգ Հեսսենի, ասում են նյութական կրթության ներկայացուցիչները, երբ մեղադրում են ձեւականի ներկայացուցիչներին:
Պրակտիկան ցույց է տալիս, որ ուսումնական առարկաներ եւ դասագրքեր ստեղծելիս գիտության դիդակտիկական մշակումը հաճախ այնպես է իրականացվում, որ ստացված ուսումնական առարկայի ծրագրում եւ դասագրքում անտեսվում է այդ գիտության տրամաբանությունը:
Իսկ հաճախ էլ ուսուցման գործընթացում է անտեսվում այդ տրամաբանությունը, եթե, իհարկե, գիտության դիդակտիկական մշակման ժամանակ ինչ որ չափով դա պահպանվել է: Հենց այդ մասին է գրում Պգ Կապտերեւըգ ,Ակնհայտ է, որ ուղեղի (խելքի) անհրաժեշտ զարգացումը կստացվի միայն այն դեպքում, երբ հատուկ ուշադրություն դարձվի աշխատանքի գործընթացին, նյութի մշակման հնարներին, դրանց վերլուծությանը, ամեն մեկի նշանակությանն առանձին, ինչպես եւ մեկը մյուսի հետ ունեցած ընդհանուր կապերի բացահայտմանը: Այլ կերպ ասած` ձեւական լավ զարգացման համար անհրաժեշտ է խնամքով ուսումնասիրել առանձին գիտությունների տրամաբանությունը, իսկ հետո ընդհանրապես տրամաբանությունը եւ ոչ թե միայն գիտական նյութը: Կրթության այդ տրամաբանական, ձեւական կողմը ներկայումս շատ թույլ էե (161, էջ 375):
,Մանկավարժներն ուսուցման պրակտիկայում հաճախ այնպիսի ձգտում են դրսեւորում գիտելիքների յուրացման ապահովման նկատմամբ, որ բոլորովին մոռանում են դասանյութում առկա գիտության տրամաբանությունը: եւրա հետեւանքն այն է լինում, որ ուսուցումը զգալիորեն կորցնում է իր ցանկալի դաստիարակչական նշանակությունըե (161, էջ 376): Այդ բացասական հետեւանքը վերաբերում է մտավոր դաստիարակությանն այն իմաստով, որ ուսուցումը հավասար չափով չի նպաստում այդ դաստիարակության կայացմանը:
Որ դա այդպես է, բազմաթիվ փաստերով է հիմնավորվում, փաստեր, որոնցով լիքն է դպրոցական պրակտիկան: Օրինակ` դպրոցականն ուսման տասը տարիների ընթացքում մոտավորապես 25-30 անգամ հանդիպել է մտավոր գործունեության դասակարգում եւ սահմանում հնարների կիրառման դեպքերի, այսինքն` յուրացրել է, ասենք, գոյականի, բայի, ենթակայի եւ նման այլ քերականական երեւույթների դասակարգմանն ու սահմանմանը վերաբերող դասանյութերը, կարող է անսխալ ասել, թե որոնք են բայի տեսակները, հիանալի կսահմանի բայը եւ գոյականը, սակայն չգիտի դասակարգելու եւ սահմանելու ձեւերը: Բարձր դասարաններում բազմիցս սովորել է թեորեմների ապացույցներ բովանդակող նյութերը, սակայն չգիտե ապացուցման ձեւերը: Մինչդեռ դասակարգման, սահմանման ու ապացուցման ձեւերը շատ կարեւոր են եւ պետք են գալու մարդուն ողջ կյանքում:
Կարելի է հարյուրավոր փաստեր բերել` հիմնավորելու համար այն, որ ուսումնական առարկայի յուրացումը հիմնականում վերաբերում է նրանում բովանդակող նյութին` չշոշափելով ձեւականը, այսինքն` տրամաբանությունը:
Ամենայն հավանականությամբ, այսպիսի վիճակն ստեղծվել է ձեւական կրթության տեսության դպրոց մտնելն արգելելու պատճառով: Փաստորեն, այն գոյություն չունի դպրոցում կամ աննշան է ներկայացված այնտեղ, այն էլ չգիտակցված մակարդակով:
եւեռեւս 1980 թվականին արձանագրվեց, որ ուսուցման մեթոդների չափորոշիչների հիմքում ընկած են դրա ձեւական եւ նյութական նպատակները: Սակայն, պրակտիկայում ուսուցման արդյունքներն ստուգելիս, հաճախ այդ երկուսից միայն մեկն է հաշվի առնվում, այն էլ նյութականը: Պատճառն այն է, որ դժվար է ձեւականում կատարված տեղաշարժը ստուգելը: Օրինակ` ինչպես ստուգել դա մտավոր զարգացման մեջ: եւրանից բացի, այդ տեղաշարժերը պայմանավորված են նաեւ ուրիշ հանգամանքներով: Ինչպես գրում են, փաստորեն առկա է անհամապատասխանություն ուսուցման նպատակների եւ ստացված արդյունքների միջեւ (308):
Հարց է ծագում, իսկ արդյո՞ք իրականացվում է ձեւական կրթությունը, եւ ամբողջ հարցը դրա արդյունքները ստուգելո՞ւն է վերաբերում, թե՞ չկա նրա կազմակերպված կիրառում ուսուցման գործընթացում:
Պատասխանը գտնելու համար կարելի է ներկայացնել գրականության դասի ամենատարածված մոդելներից մեկը:
Գրականության դաս է: Աշակերտը խոսում է գրողի աշխարհայացքի մասին: Զգացվում է դասագրքից հեռանալու վախը, առկա է միայն այնտեղ գրվածի հասարակ վերարտադրությունը: Ցանկանում ենք իմանալ, թե նա ինչպես է պատկերացնում գրողի աշխարհայացքի բացահայտման եղանակներն ու ձեւերը: Պարզվում է, որ ոչ մի ձեւի էլ չի տիրապետում եւ չգիտի այդպիսի ձեւերի գոյության մասին անգամ, ուղղակի գրքում կարդացածն է պատմում: եւասարանի հետ կազմակերպած զրույցը ցույց է տալիս, որ աշակերտների զգալի մասը չգիտի, թե ինչպես պետք է որոշել գրողի լեզվի հարստությունը, որեւէ մեկից նրա ազդվելու չափը, նրա հիմնական ժանրը եւ խոսքի գեղեցկությունը: Շատերը չգիտեն, թե ինչպես են վերլուծված ստեղծագործության գաղափարներն ու կերպարները: եւրա փոխարեն բոլորը գիտեն վերապատմել ստեղծագործության բովանդակության, կերպարների, ժանրի եւ լեզվի հյութեղության մասին այն, ինչ որ գրված է գրքում: Բայց, չէ՞ որ կան այդ ձեւերը, եւ անհրաժեշտ է դրանք հասցնել աշակերտներին, օրինակ` գրական կերպարների վերլուծության ընթացքը տեսանելի դարձնելու շնորհիվ աշակերտներն աստիճանաբար պետք է տիրապետեն այդ վերլուծության որոշակի ձեւերին: Քանի որ յուրաքանչյուր կերպար ,
որոշակի դարաշրջանի եւ ազգային միջավայրի հատուկ վարքագծի, մտածողության մարմնավորումն է` առանձին անհատի միջոցով (70), ուստի աշակերտներն ամենից առաջ պետք է մտածեն այն մասին, որ կերպարի վերլուծությունը պետք է սկսել նրա մեջ այդ դարաշրջանին եւ ազգային միջավայրին բնորոշ հատկության որոնմամբ: Իսկ դրա համար, նախ` անհրաժեշտ է հասկանալ այդ բնորոշը, ապա այն գտնել կերպարի մեջ` միաժամանակ տարբերելով երկրորդական հատկություններից, որոնք լրացնելով հիմնականին` ամբողջական են դարձնում կերպարը:
Հիմնական հատկությունը պարզելուց հետո պետք է ցույց տալ, որ ստեղծագործության մեջ նկարագրված էպիզոդներում ու, ընդհանրապես, մարդկանց հետ ունեցած իր բազմապիսի փոխհարաբերություններում գրական հերոսը գործում, մտածում, դատում եւ զգում է իր բնավորության համապատասխան (106 գ):
Աշակերտը պետք է իմանա նաեւ հետեւյալըգ ինչպես որ կյանքում մարդիկ փոփոխվում են` ձեռք բերելով նոր սովորություններ, բնավորության գծեր, նոր համոզմունքներ ու բարոյական որակներ, այդպես էլ փոփոխվում է գրական հերոսը ստեղծագործության սյուժեի զարգացման ընթացքում: Ուրեմն, անհրաժեշտ է բացահայտել այդ` հետեւելով հերոսի արարքներին, դատողություններին: Նրա սկզբնական վարքագծի, դատողությունների, դիրքորոշման եւ պատկերացումների համեմատումը հետագայում դրսեւորողների հետ հնարավորություն է տալիս բացահայտել նրա փոփոխության էությունն ու աստիճանը:
Կերպարի վերլուծությունն ամբողջական չի լինի, եթե չբացահայտվի հեղինակի վերաբերմունքը նրա նկատմամբ: Այդ նպատակով պետք է ուսումնասիրել հեղինակային տեքստում հերոսի մասին արտահայտված մտքերը, նրա արտաքինի նկարագրությունը, այս կամ այն վիճակի (ծիծաղելի, ողբերգական եւ այլն) պատկերումը (հիշենք Աբիսողոմ աղային):
Այս ամենը ցույց է տալիս, որ գրական կերպարի վերլուծության ողջ ընթացքը կարելի է ձեւականացնել, որպեսզի ընթերցողի համար մատչելի դառնա այդպիսի վերլուծություն իրականացնելը, այսինքն` նա տիրապետի այդ նպատակին հասնելու համար օգտագործվող անհրաժեշտ ձեւերին:
Վերեւում շարադրվածը ցույց է տալիս, որ գեղարվեստական կերպարի վերլուծության ձեւականացումը հետեւյալ տեսքն ունիգ
Ծանոթանալ գրական ստեղծագործության մեջ պատկերված պատմական ժամանակաշրջանին` նրա բնորոշ գիծը հասկանալու համար:
Գտնել այդ բնորոշը տվյալ ստեղծագործության գլխավոր կերպարի մեջ` առանձնացնելով այն նրա երկրորդական գծերից:
Գիրքն ընթերցելու ընթացքում հետեւել հերոսի վարքագծին եւ դատողություններին` պարզելու, թե ինչպես են դրսեւորվում դրանք զանազան իրադարձություններում եւ էպիզոդներում:
Հետեւել հերոսի վարքագծին, նրա զարգացման էությանը` պատճառներն ու աստիճանը բացահայտելու նպատակով:Պարզել հեղինակի վերաբերմունքն իր կերտած կերպարի, հետեւաբար եւ դարաշրջանի, դասակարգի, խավի կամ միջավայրի նկատմամբ: Աշխատանքի նման ձեւերի տիրապետման ապահովումն ուսուցչին հնարավորություն կտա ձեւավորելու խոհուն ընթերցող: Հասկանալի է, որ դա կկատարվի, եթե գրականության ուսուցիչն ամեն անգամ, կերպար վերլուծելիս, առաջնորդվի այս ձեւերով` իհարկե, կիրառելով դրանց այլ տարբերակները:Ուրեմն, գրականության դասավանդման հարցերը քննարկելիս քիչ ուշադրություն է դարձվում գեղարվեստական ստեղծագործության վրա տարվող աշխատանքների ձեւականացման պրոբլեմին: Գրականագիտական բազմաթիվ աշխատություններում տարբեր բնույթի ստեղծագործությունների կերպարների, կոմպոզիցիաների եւ սյուժեների, լեզվի եւ տաղաչափության ու բազմաթիվ այլ գրական երեւույթների վերլուծության ձեւերի ուսումնասիրությունը ցույց է տալիս, որ հնարավոր է ի մի գումարել տարբեր ձեւերը եւ գտնել գրական ցանկացած երեւույթի ուսումնասիրության ձեւականացված համակարգը, դիդակտիկական մշակման ենթարկել այն ու մատչելի դարձնել դպրոցականների համար:
Նման ձեւականացված համակարգն անհրաժեշտ է նաեւ զանազան բնույթի շարադրություններ գրելու համար: Օրինակ` կարեւորվում է շարադրության մուտքի հարցը, այսինքն` ինչպես սկսել շարադրությունը: եւպրոցականների այս աշխատանքների ուսումնասիրությունը ցույց է տալիս, որ նրանք չեն տիրապետում մուտքի բազմազան ձեւերի, որի պատճառով համարյա միշտ էլ օգտագործվում են շաբլոն սկիզբներ: Ինչպես, օրինակ` ,Հայ մեծանուն բանաստեղծ
ե, ,XIX դարում հայ պոեզիայի երկնակամարում փայլեց մի աստղ
ե եւ այլ արտահայտություններ: Մինչդեռ յուրաքանչյուր թեմայի շարադրանք կարելի է սկսել մի քանի տասնյակ ձեւերով: Այս ամենին ծանոթ մարդն ամեն անգամ կընտրի հնարավոր մուտքերից մեկը, իր կարծիքով` ամենահարմարը:
Ինչպես անել, որ աշակերտը կարողանա ամեն անգամ (դաս պատմելիս, շարադրություն, զեկուցում, ռեֆերատ գրելիս) իր մուտքն ստեղծել կամ, այլ կերպ ասած, տիրապետել մուտք ստեղծելու տարբեր ձեւերի: եւրա համար ուսուցիչն ամեն անգամ որեւէ վեպ, պատմվածք, բանաստեղծություն կամ պոեմ վերլուծելիս աշակերտների ուշադրությունը հրավիրում է այն բանին, թե ինչպես են գրողներն իրենց ստեղծագործություններն սկսում ամենատարբեր ձեւերով: Երբ այդ ձեւերն ամեն անգամ դառնում են աշակերտի ուումնասիրության հատուկ օբյեկտ, ապա աստիճանաբար դրանք տիրապետվում են նրա կողմից եւ մտնում նրա մտավոր գործունեության եղանակների ակտիվ ֆոնդը:
Որոշ ուսուցիչներ կիրառում են նաեւ մեկ ուրիշ մեթոդական հնար: Ազատ շարադրություն ուսուցանելիս հատուկ վերլուծության են ենթարկում մուտքի հարցը: Այդ նպատակով սովորաբար բերում են այսպիսի օրինակներ:
Աշակերտները ,Երեւանյան աշունըե թեմայով շարադրություն էին գրել: Նրանցից յուրաքանչյուրն սկսել էր յուրահատուկ ձեւով:
Ես շատ քաղաքներում եմ եղել, շատ աշուններ եմ տեսել, բայց ոչ մի տեղ իմ քաղաքամայր Երեւանի աշունը չեմ գտել: Նա բոլորովին այլ է: Նրա գույներն անգամ ուրիշ են: Թվում է, թե աշունը միշտ դեղին եւ կարմիր է լինում: Սակայն երեւանյան դեղինն ու կարմիրն անկրկնելի են, գուցե դա է պատճառը, որ Մգ Սարյանի գույները նույնպես անկրկնելի են
Աշուն էր: Զբոսաշրջիկների մի ստվար խումբ, Հրազդանի ափին կանգնած, դիմացի սարալանջին տարածված անտառին էր նայում: Բոլորի դեմքերին հիացմունք կար: Ցանկացա իմանալ, թե ինչն է պատճառը: Պարզվեց, որ մեր աշունն է իր գույներով կախարդել նրանց
Նկարիչների տանը ցուցահանդես էր կազմակերպվել: Հեռավոր Կամչատկայից եկած մի արվեստագետ չէր կարողանում կտրվել Մգ Սարյանի կտավներից: Նրա ընկերն ասաց, որ ավելի լավ կլինի, եթե շրջի Երեւանի փողոցներով ու պուրակներով եւ իր աչքերով տեսնի երեւանյան աշնան այն գույները, որ այդքան վարպետորեն վերարտադրել է մեծ նկարիչը
Հիմա իմ Երեւանում աշուն է, իսկ ես չեմ կարող այն տեսնել: Հեռավոր Արխանգելսկում կարոտով եմ հիշում երեւանյան հրաշալի աշունը
Նույն թեմայի գրառումով այսպիսի հետաքրքրական ու տարբեր սկիզբներ կարդալով` աշակերտը կարողանում է հասկանալ դրանց անհրաժեշտությունն ու կառուցման ձեւերը:
Այս ամենը ներկայացված է ,Սովետական մանկավարժե ամսագրի 1972 թվականի հոկտեմբերի համարում տպագրված Սգ Մանուկյանի ,Մտավոր աշխատանքի ձեւերի ուսուցման պրոբլեմըե հոդվածում: Եվ ահա 28 տարի անց ԱՄՆ-ում 1999 թվականին հայերենով հրատարակված տարրական դասարանների ուսուցիչների վերապատրաստման ձեռնարկում պատմվում է հետեւյալըգ ,Հենց նոր է ավարտվել պատմվածքը սկսելու ձեւերի մասին դասը: Նա (տիկին Թայլերը-Սգ Մգ) խնդրել էր երրորդ դասարանի աշակերտներին մտածել պատմվածքը սկսելու այն ձեւերի մասին, որ հեղինակներն օգտագործում են այդ գրքերում, եւ որոնք պետք է կարդան ինքնուրույն ընթերցանության ժամանակ: Ապա` նա խնդրում է աշակերտներին պատրաստվել ինքնուրույն ընթերցանությանը: Աշակերտները կատարում են ուսուցչի խնդրանքը, վերցնում են իրենց անհատական գրքերը եւ տեղավորվում դասասենյակի տարբեր մասերում` դրանք կարդալու համարե: Ուսուցչուհին էլ կարդում է իր ընտրածը: 20 րոպե հետո բոլորը հավաքվում են նրա մոտ: ,Աշակերտները մտքեր են փոխանակում պատմվածքներ սկսելու ձեւերի մասին, որ գտել են իրենց գրքերում: Տիկին Թայլերը գրի է առնում դրանք մի մեծ թղթի վրա` վաղվա դասի ժամանակ օգտագործելու համարե (1ա): Ուրեմն, այնտեղ եւս կատարվում է նման աշխատանք: եւա կարեւոր է այն իմաստով, որ այդպես է հարստանում մարդու մտավոր գործունեության եղանակների պաշարը: Ուղղակի ցավալի է, որ անտեսվում է 28 տարի առաջ հայի ստեղծածը: Ինչպես արդեն ասվել է, մարդու հոգեկանում գործում է մի կարեւոր օրինաչափությունգ մտավոր գործողություններն սկզբում ուսումնասիրության օբյեկտ լինելու շնորհիվ աստիճանաբար դառնում են այդ ուսումնասիրողի սեփականությունը եւ ազատորեն օգտագործվում նրա կողմից: Որպես ուսումնասիրության եղանակ, ուրեմն, անհրաժեշտ է օգտվել այս օրինաչափությունից, եւ աշակերտի սեփականությունը դարձնել մարդկության կողմից մշակված մտավոր աշխատանքի ձեւերը: եւժբախտաբար, դպրոցում այդպես չի արվում ոչ միայն գրականության դասավանդման ընթացքում, այլեւ ընդհանրապես:
Օրինակ` լեզվի դաս: Աշակերտները շատ լավ թվարկում են խոսքի մասերը, նախադասության անդամները եւ տալիս դրանց սահմանումները: Թվում է, թե ամեն ինչ կարգին է: Ցանկանում ենք պարզել, թե այդքան ճիշտ սահմանումներ տալուց հետո նրանք գիտակցո՞ւմ են սահմանման ձեւը: Պարզվում է, որ չեն էլ մտածել այդ մասին: Միայն վերարտադրում են խոսքի մասերի, նախադասության անդամների եւ շատ այլ քերականական կատեգորիաների խմբավորումը, բայց չգիտեն, թե ինչ ձեւով է կատարվում խմբավորումը, դասակարգումը:Այսպիսի երեւույթների ամենահիմնական պատճառն ուսուցման գործընթացում միայն նյութի յուրացմանն ուշադրություն դարձնելն է: Մինչդեռ յուրաքանչյուր ուսումնական առարկա, ինչպես արդեն ասվել է, նյութի եւ տրամաբանության միասնություն է: Տրամաբանություն տերմինով այստեղ նշանակվում են այդ ուսումնական առարկայի մեջ տեսական դրույթներն ապացուցելու եւ մեկնաբանելու համար օգտագործվող անհրաժեշտ տրամաբանական հնարները, կանոնները եւ օրենքները: Հայոց լեզվի դասաժամերին ուսուցիչը, ապահովելով սահմանումների յուրացումը, քիչ է մտածում, ավելի ճիշտ, բոլորովին չի մտածում սահմանման ձեւի ու նրա կանոնների ուսուցման մասին: Եվ այսպես, առհասարակ քիչ ուշադրություն է դարձվում մտավոր գործողության եղանակներին, հնարներին, մտքի ձեւերին, տրամաբանական գործողություններին ու մտածողության գործընթացներին, որոնք, մարդու հոգեկանի զարգացման շնորհիվ կատարելագործվելով ու հարաբերական անկախություն ձեռք բերելով, սկսել են գործել որպես ինտելեկտի մաքուր ձեւական որակներ, որպես ինֆորմացիա ստանալու եւ մշակելու եղանակներ: Այս ամենն անհատը ժառանգաբար չի ստանում: Բնատուր նախադրյալների հիման վրա նա օնտոգենեզում յուրացնում է դրանք, եթե ճիշտ է կազմակերպվում ուսուցումը, իսկ եթե վատ է կազմակերպվում
Բոլորին հայտնի է, որ քանոնի օգնությամբ կրտսեր դպրոցականն ավելի ուղիղ գիծ կքաշի, քան ամենամեծ ճարտարապետը` առանց քանոնի: Ինտելեկտի մաքուր ձեւական որակները, ինֆորմացիա ստանալու եւ մշակելու եղանակները նման քանոնի դեր են կատարում մտավոր աշխատանքի պրոցեսում: Ուսուցիչների ուշադրությունն այս հանգամանքի վրա է հրավիրում ձեւական կրթության տեսությունը:
Այս անհրաժեշտությունն օբյեկտիվ երեւույթ է եւ թելադրվում է գիտությունների զարգացման ներկա մակարդակով: Գիտությունների մեջ այժմ կատարվում է ձեւականացում անունն ստացած մի երեւույթ, որը դրսեւորվում է գիտական բոլոր հետազոտությունների հիմքում ընկած տրամաբանական եւ մեթոդական ընդհանուր հնարների ստանդարտացմամբ եւ միաձեւությամբ: Այդ միաձեւությունն ինչ որ չափով առավել մատչելի է դարձնում գիտական գործունեությունը, որն էլ այդ գործունեության մասսայականության կարեւոր պատճառներից մեկն է:
եւա միանգամայն հնարավոր եւ ներկա պայմանների համար խիստ անհրաժեշտ գործ է, որովհետեւ ամեն մի գիտություն ունի իր ձեւականացված կողմը, որը դրսեւորվում է կատեգորիաների ու նրանց փոխկապակցության, որոշակի օրինաչափությունների ու նյութի կառուցման ձեւերով եւ այլն: Գիտությունների ձեւականացված կողմերի միջեւ կան շատ ընդհանրություններ, որոնք փոխանցման ենթակա են եւ հաջողությամբ օգտագործվում են ամենատարբեր գիտությունների բնագավառներում: Օրինակ` իրերն ու երեւույթները որոշակի սկզբունքներով խմբավորելու ձեւը կիրառվում է բոլոր գիտությունների մեջ: Լեզվական շատ հմտություններ եւ կարողություններ համընդհանուր են բոլոր լեզուների համար, որի պատճառով էլ մարդն ինչքան շատ լեզուներ է սովորում, այնքան հեշտությամբ է տիրապետում հերթական նոր լեզվին:
50-ական թվականներին մեր մանկավարժագիտությունը դպրոց մտցրեց ,Տրամաբանությունե ուսումնական առարկան` աշակերտներին ձեւական կրթություն տալու նպատակով: Սակայն այդ առարկայի ուսուցումը ինչ-ինչ պատճառներով իրեն չարդարացրեց եւ հանվեց դպրոցից: Առավել նպատակահարմար համարվեց տրամաբանությունը յուրացնել տալ բոլոր ուսումնական առարկաների ուսումնասիրության պրոցեսում, քանի որ դրանցից յուրաքանչյուրը նյութի եւ տրամաբանության միասնություն է: Սակայն մինչեւ հիմա էլ չեն մշակվել տրամաբանության յուրացման ուղիները, որի պատճառով էլ դպրոցում համարյա թե անտեսված է այդ խնդիրը: Իսկ դա մեծ վնաս է հասցնում մարդու ընդհանուր զարգացմանը, քանի որ ձեւական տրամաբանությունը գիտություն է մտքերի եւ մտքերը միմյանց հետ որոշակի նպատակներով շաղկապելու ձեւերի մասին:
Ահա թե ինչպես է ճապոնական դպրոցում կազմակերպվում վիճաբանության համար անհրաժեշտ ձեւերի ուսուցումը:
,Վիճաբանության ժամ է: Երեխաներն, ուսուցչի արտաքուստ պասիվ մասնակցությամբ, քննարկում են այն հարցը, թե ինչպես ավելի լավ կարելի է նախապատրաստվել դասերին, երբ կարելի է դիմել մեծերի օգնությանը: Պետք էր տեսնել, թե ինչպիսի կրքոտությամբ էին վիճում հազիվ տասնամյա աղջիկները: Տնօրենից իմացանք, որ վիճաբանության ժամերը անց են կացվում բոլոր դասարաններում: Որքան բարձր են դասարանները, այնքան ավելի լուրջ են վիճաբանական թեմաները: Լավ մեթոդ է: Երեխաների մեջ մանկուց պատվաստում են ինքնուրույն մտածողություն, վիճելու եւ տրամաբանելու ձգտում, ընկերների կարծիքի հետ իրենցը համաձայնեցնելու կամ մերժելու ընդունակությունե (72): Վատ չէր լինի, եթե մեր դպրոցներում էլ նման վիճաբանությունները դառնային ուսումնական պլանի բաղկացուցիչ մաս,- մտածեցի ես: Քիչ առաջ տրված հարցի պատասխանի որոնումը, ըստ երեւույթին, ցույց տվեց, որ ձեւական կրթությունը չի կիրառվում մեր դպրոցում, իսկ եթե կիրառվում է, ապա շատ անբավարար չափով: Պետք է նշել, որ, դժբախտաբար, դեռեւս քիչ են այնպիսի մեթոդները, որոնք տեսանելի են դարձնում դպրոցում ուսումնասիրվող գիտությունների տրամաբանությունը, դասագրքերի տեքստերում առարկայացած մարդկային մտածողության ձեւերը, մտածական պրոցեսներն ու գործողությունները: Այսպիսի պայմաններում աշակերտները սահմանափակվում են ուսումնական ինֆորմացիայի նյութական կողմի յուրացմամբ` մի կողմ թողնելով մարդկային մտավոր մշակույթի այն հսկայական հարստությունը, որը հանդես է գալիս մտավոր աշխատանքի ձեւերի, եղանակների, մեթոդների, հմտությունների, կարողությունների ու հնարքների տեսքով` նյութականացված դասագրքերում: Գիտակցականության դիդակտիկական սկզբունքը միշտ մեկնաբանվում է որպես ուսումնական նյութը գիտակցորեն յուրացնելու պահանջ եւ միշտ էլ մոռացության է մատնվում նրա մի շատ կարեւոր պահանջ եւսգ գիտակցել հեղինակի կամ ուսուցչի կողմից օգտագործվող մտածական գործողությունները, գիտակցել սեփական ուսումնական գործունեության ձեւերն ու մեթոդները:
Գրականության ուսուցիչներից մեկը կիրառում է մի այսպիսի եղանակ: Երբ համոզվում է, որ գրողի կամ նրա որեւէ ստեղծագործության մասին աշակերտների գրած շարադրություններն անհաջող են, նորից է անդրադառնում այդ թեմային եւ որոշ աշխատանք կատարելուց հետո շարադրությունները վերադարձնում է գրախոսման: Գրախոսությունը կրում է ,Ինչպես կգրեի այս շարադրությունըե վերնագիրը: Այստեղ աշակերտը, հատկապես անդրադառնում է նյութի բացահայտման տրամաբանությանը, մտքերի հիմնավորվածությանը, հեղինակի կամ գործող անձանց աշխարհայացքին, բնավորության գծերի բացահայտման համար օգտագործած եղանակներին: Այդ տիպի աշխատանքները ուսուցիչը կատարում է աշակերտների գրական ձեւական կրթության համար: Եվ սա խրախուսելի պետք է համարել:
Ընդհանրապես, գրականության եւ լեզվի դասավանդման կարեւոր խնդիրներից մեկն աշակերտին մտքերի շարադրման գեղեցիկ ձեւերին, շարադրանքի ճշգրտությանն ու պարզությանը եւ լեզվական ու գեղարվեստական ձեւերին ծանոթացնելն է եւ, ի վերջո, դրանք նրա սեփականությունը դարձնելու նպատակով: Ուստի պետք է լրջորեն մտաել այդ մասին բոլոր առարկաների դասավանդման ժամանակ: Հիշենք, որ Բեռլինի համալսարան հրավիրված Հեգելը, պատասխանելով պրոֆգ Ռաումերի խնդրանքին, փիլիսոփայության դասավանդման վերաբերյալ իր շարադրած հայացքներում ընդգծում է հետեւյալ միտքըգ ,Լինելով ներածական դասընթաց` փիլիսոփայությունը պետք է գլխավորապես ձեւական կրթությանը եւ մտածողության զարգացմանը հանգիե:
Ձեւական կրթություն տերմինը 200 տարուց ավելի է, ինչ շոշափվում է մանկավարժական եւ հոգեբանական գրականության մեջ` հարստանալով նոր բովանդակությամբ ու աստիճանաբար ավելի արժեքավորվելով: Ձեւական տերմինին կարելի է հանդիպել ամենատարբեր առիթներով: Խոսելով եվրոպական գիտության ծագման ու զարգացման մասին` Ագ Էյնշտեյնը գտնում էր, որ այդ գիտության հենարաններից մեկը հունական փիլիսոփաների մշակած ձեւական դատողությունների մեթոդն է:
Ամերիկացի սոցիալական հոգեբան Շիբուտանին, խոսելով կոլեկտիվի մասին, նրա ձեւավորվածության ցուցանիշներից մեկը համարում է կոլեկտիվ գործունեության ձեւերի մշակումը: Նա գտնում է, որ կոլեկտիվներն իրարից տարբերվում են խմբային գործողությունների ձեւականացման աստիճանով: Այս աշխատանքը հանճարեղորեն կատարվել է ԱգՍգ Մակարենկոյի մանկավարժական պրակտիկայում եւ հիանալի ներկայացվել նրա տեսության մեջ:
Ձեւականացման հարցերը քննարկելիս չի կարելի անտեսել եւ այն, որ մաթեմատիկայի ողջ առաջընթացը պայմանավորված է նաեւ նրա բանաձեւերի, այսինքն` բանելու, աշխատելու ձեւերի հայտնաբերմամբ: Այդ ձեւականացումը մաթեմատիկան դարձրեց բազմաթիվ գիտությունների առջեւ կանգնած պրոբլեմների լուծման բանալի: եւժբախտաբար, այսօրվա մեր դպրոցում ուղղակի ուսուցանում են այդ ձեւերը` կյանքից կտրված նյութերի վրա, եւ աշակերտը չի տեսնում դրանց նշանակությունն իրական կյանքում:
Այս իմաստով, հատկանշական է տնտեսագիտական բուհերում եւ ուրիշ բուհերի այդպիսի ֆակուլտետներում մաթեմատիկան ուսումնասիրելու նախկին եւ նոր մեթոդների համեմատությունը: Նախկինում մաթեմատիկան ուսումնասիրվում էր որպես առանձին առարկա, եւ, մեղմ ասած, ոգեւորություն չէր առաջացնում սովորողների շրջանում: Այժմ, այդ առարկան արդեն դարձել է տնտեսագիտական խնդիրների լուծման մեթոդներ բովանդակող, եւ այն էլ ոչ թե ինչ որ մեռյալ, այլ այսօրվա համար կենսական նշանակություն ունեցող խնդիրների լուծման մեթոդ:
Շարադրվածը եզրափակենք հետեւյալ առաջադրանքով` հասցեագրված ուսանողներին եւ ուսուցիչներին:
Երկրաչափության դասագրքերում կան կոնկրետ նյութեր եւ ապացուցման տրամաբանական հնարներ: Աշակերտները պետք է տիրապետեն ոչ միայն առաջինին, այլ նաեւ` երկրորդին, որն առավել կարեւոր է որպես հանրակրթական արժեք ներկայացնող ու անհրաժեշտ է բոլորին` անկախ նրանց մասնագիտական մտադրություններից: Ինչպե՞ս եք լուծում այս խնդիրը ձեր ուսուցչական գործունեության ընթացքում եւ ինչպե՞ս եք հավաստում այդ լուծումը: Ապացուցում տրամաբանական հնարը կիրառման ծավալով լինում է նեղ, այսինքն` աշակերտների կողմից յուրացվում եւ կիրառվում է միայն այս կամ այն թեորեմների նկատմամբ: Իսկ երբ այդ ձեւը կիրառվում է նաեւ այնպիսի դեպքերում, երբ անհրաժեշտ է լինում օգտվել ապացուցումից, ապա այդ հնարը ձեռք է բերում ընդհանուր ձեւական որակ, այսինքն` ապացուցումը դառնում է մարդու մտավոր գործունեության իրականացման համար անհրաժեշտ ձեւերից մեկը: Կարո՞ղ եք արդյոք ցույց տալ այս մեխանիզմի իրականացումը Ձեր դասերին:
Բոլոր դասագրքերում առկա են դասակարգում եւ սահմանում տրամաբանական հնարները, որոնք ունեն իրենց ձեւերը: Նկատո՞ւմ են արդյոք աշակերտները այս ձեւերը եւ յուրացնում ոչ միայն մասնակի, այլ նաեւ ընդհանուր ձեւերի մակարդակով, այսինքն` դրանցից օգտվում են միայն այդ դասերի՞ն, տվյալ թեմաների նկատմամբ, թե՞ նաեւ այնտեղ, որտեղ պետք են գալիս դրանք:
Ընդհանրապես, ի՞նչ եք անում այս ուղղությամբ:
Կարո՞ղ է արդյոք Ձեր աշակերտը նկատել դասագրքերում եղած անորոշությունները, անհաջող ձեւակերպումները, մանվածապատությունները, անճշտություններն ու տրամաբանական սխալները: Որեւէ աշխատանք կատարո՞ւմ եք արդյոք այս ուղղությամբ:
Ավարտելով պրոբլեմի այս քննարկումը` հիշենք, որ այսօր էլ արդիական է ՄգՆգ Սկատկինի եւ ԻգՅգ Լերների այն միտքը, որ իր ժամանակին վեճը կրթության ձեւական եւ նյութական տեսությունների կողմնակիցների միջեւ օգտակար էր այն իմաստով, որ նպաստեց դպրոցում այդ ուղղությամբ տարվող աշխատանքներին: Կարեւոր է հաշվի առնել, թե ինչ դրական տեղաշարժ է ապահովել կրթության բովանդակության մշակման մեջ այդ ուղղություններին նվիրված քննարկումը:
Ի՞նչ է արված եւ ի՞նչ պետք է արվի այս բնագավառում: Ինչպիսի՞ն են եւ ինչպիսի՞ն պետք է լինեն ծրագրերը, դասագրքերն ու մեթոդական ձեռնարկները: Այս հարցերը պատասխան են պահանջում:
Բնական է հետեւյալ հարցադրումըգ ինչո՞ւ այսքան շատ էջեր նվիրվեցին կրթության այս տեսություններին: Բանն այն է, որ ձեւական կրթության տեսության կարեւորությունն այնքան մեծ է ու այնքան անտեսված, որ անհրաժեշտություն է զգացվում ներկայացնել նրա իսկական արժեքը:
ԱՍՈՒՅԹՆԵՐ
,Տուր մարդուն մեկ ձուկ, նա մեկ օր կուշտ կլինի, տուր երկուսը` երկու օր կուշտ կլինի: Եթե ձուկ որսալ սովորեցնես, ամեն օր կուշտ կլինիե:
,Առյուծը, ուտելով ոչխարներ, ճարպակալում է, սակայն դա արդեն ոչ թե ոչխարի, այլ առյուծի ճարպ էե:
,Քաղաքակրթության գլխավոր խնդիրը մարդուն մտածել սովորեցնելն էե:
Թգ Էդիսոն
,Վատ ուսուցիչը մատուցում է ճշմարտությունը, իսկ լավը սովորեցնում է գտնելե:
Ագ եւիստերվեգ
,Մտավոր աշխատանքին վարժեցնելը ավելի կարեւոր է, քան բուն առարկայի դասավանդումըե:
եւգ Ուշինսկի
,Երեխայի ուսման նպատակն է նրան ընդունակ դարձնել` հետագայում զարգանալու առանց ուսուցչիե:
Ագ Ֆրանս
,Գիտելիքը այն ժամանակ է գիտելիք, երբ ձեռք է բերվում սեփական մտքի ջանքերով եւ ոչ թե հիշողությամբե:
ԼգՆգ Տոլստոյ
,Մարդն ապրում է ոչ թե նրանով, ինչը ուտում է, այլ նրանով, ինչը մարսում է: Այդ վիճակը հավասարապես վերաբերում է եւ՛ խելքին, եւ՛ մարմնինե:
Բգ Ֆրանկլին
,Մեր ամբողջ արժանիքն այն է, որ ընդունակ ենք մտածելու: Ուրեմն պետք է ձգտենք ճիշտ մտածելե:
Բգ Պասկալ
,Տրամաբանությունը մտածողների աստվածն էե:
Լգ Ֆեյխտվանգեր
,Խելքը կատարելագործելու համար հարկավոր է մտածել եւ ոչ թե սերտելե:
Ռգ եւեկարտ
,Ընթերցանությունը մտածողության եւ մտավոր զարգացման աղբյուրներից էե:
Վգ Սուխոմլինսկի
,Ընթերցանությունը մտքի համար նույնն է, ինչ ֆիզիկական վարժությունները մարմնի համարե: Զգ Ադիսոն
,Ամենից ավելի օգտակար են այն գրքերը, որոնք ամենից շատն են ստիպում ու սովորեցնում մտածելե:
,Կարդացեք ոչ թե ինչ պատահի, այլ խիստ ընտրությամբ` դաստիարակելով ձեր ճաշակն ու մտածողությունըե:
Իգ Տուրգենեւ
,Գրքերը գրված են միտքը մարզելու համարե:
Բգ Գարսիա
,Գրքերում նյութականացված են մարդկային ընդունակությունների զգալի մասը, ուրեմն լավագույն ընթերցողը նա է, ով տեսնում եւ յուրացնում է դրանցից իրեն անհրաժեշտըե:
,Գիտությունը կազմակերպված իմացություն էե:
Հգ Սպենսեր
,Գրքերի հետ շփվելը մարդու մտավոր զարգացման բարձր եւ անփոխարինելի ձեւն էե:
Ագ Տվարդովսկի
,Ընթերցանությունը` ահա լավագույն ուսումը: Մեծերի մտքերին հետեւելը ամենահետաքրքրական գիտությունն էե:
Ագ Պուշկին
,Որտեղ ասպարեզ չկա ընդունակությունների զարգացման համար, այնտեղ չեն կարող ընդունակություններ լինելե:
Լգ Ֆոյերբախ
,Գլխավորն այն է, որ քո գիտելիքը սեփական ջանքերի արդյունքը լինիե:
Ռգ Ռոլան
ԳԼՈՒԽ 11գ
ՈՒՍՈՒՑՈՒՄԸ ՈՐՊԵՍ եւԱՍԵՐԻՆ ԿԱՅԱՑՈՂ ԵՎ ԿԱՌԱՎԱՐՎՈՂ եւԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅԱՆ ԳՈՐԾԸՆԹԱՑ
Ուսուցումը կառավարվող դաստիարակության այն գործընթացը, որով ուսուցիչներն ուսումնական հաստատություններում ուսումնառողների մտավորի, ֆիզիկական կուլտուրայի, էկոլոգիական գիտակցության եւ վարքի ինչպես եւ բազմաթիվ այլ որակների դաստիարակությունը կայացնում են կրթության բովանդակության յուրացմամբ: եւա իրականացվում է դասավանդմամբ, որը ուսուցման գործընթացի մաս կազմող եւ այդ գործընթացը առաջացնող ուսուցչական գործունեության անվանումն է: Նշված յուրացումն ապահովվում է աշակերտների ուսումնական գործունեությամբ, որն առաջացվում եւ կառավարվում է դասավանդմամբ: Ուրեմն, ուսուցումը բաղկացած է դասավանդման եւ ուսումնական գործունեության երկու` բարդ համագործակցության եւ փոխկախվածության մեջ գտնվող կողմերից: եւա իմացական գործունեություն էր, սակայն այն, ի տարբերությունը գիտականի կամ բնականի, արհեստական է, այսինքն, կայանում էր միայն հատուկ ստեղծված պայմաններում` այն էլ սովորաբար հարկադրանքով, այդ պատճառով էլ հաճախ է աշակերտը ձեւականորեն կատարում ուսուցչի պահանջները: Ահա թե ինչու անհրաժեշտ է մտածել այդ տարբերությունը փոքրացնելու մասին: Հետագա շարադրանքում այդ ուղղորդվածությամբ կատարված հետազոտությունների արդյունքների մասին է խոսքը:
11գ1գ ԻՄԱՑԱԿԱՆ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅԱՆ ՏԵՍԱԿՆԵՐԸ
Ամենուրեք մարդիկ իրականացնում են իմացություն: Այն դրսեւորվում է բնականի առօրյա եւ գիտական տեսակներով ու արհեստականի ուսումնական կոչվող տեսակով: Առօրյան այն է, որով մարդը սկսում է ճանաչել աշխարհն իր ծնված օրվանից: եւա բնական գործընթաց է, որտեղ ամեն մի գիտելիք ձեռք է բերվում` հաճախ պատահականորեն տեսնելով եւ լսելով, իսկ հիմնականում` իրեն զարմանք ու տարակուսանք պատճառող երեւույթների եւ առարկաների ծնած հարցերի պատասխանները գտնելով: Ահա թե ինչու վաղ մանկությունը, ինչպես նաեւ նախադպրոցական հասակը ,ինչուիկե են անվանում: Ամենուրեք միջավայրը ծնում է ինչու-ներ երեխաների գիտակցության մեջ, որոնց պատասխանները ստանալու համար նրանք դիմում են մեծերին: Հիշողությանս մեջ տպավորվել է մի այսպիսի դեպքգ Բաքվից փախուստով փրկված մի մանուկ, տեսնելով Երեւանի մանկապարտեզներից մեկի բակում տեղադրված նավակը, զարմացած դիմեց մորըգ
- Մա՛, որ այստեղ ջուր չկա, նավակն ինչո՞ւ են դրել այստեղ:
Գիտական իմացությունը եւս հիմնականում այդ բնույթն ունի, միայն այն տարբերությամբ, որ նա ենթադրում է զարգացվածության բարձր մակարդակ: Սակայն, դարձյալ իմացածի ու տեսածի կամ լսածի միջեւ առաջացած հակասության պատճառով գիտնականի գիտակցության մեջ ծագում են հարցեր, եւ նա սկսում է հետազոտությունները` պատասխաններ ստանալու համար: Իհարկե, գիտական իմացության բնագավառում իշխում է նաեւ այլ ձեւըգ գիտնականը ստանում է այս կամ այն ոլորտում հետազոտություն կատարելու պատվեր եւ իրականացնում է դա` ձեռք բերելով նոր գիտելիքներ կամ լրացնելով եղածը, ստեղծելով նոր տեսություն, մշակելով նոր տեխնոլոգիա եւ այլն, եւ այլն:
Եթե առօրյա եւ գիտական իմացությունը բնական է, ապա ուսումնական իմացությունն արդեն արհեստական է: եւա կազմակերպվում է գիտության կողմից արդեն հայտնաբերված գիտելիքների յուրացումն ապահովելու համար: եւիդակտիկան ձգտում է մեղմացնել այդ արհեստականությունը եւ ուսուցումն այնպես կազմակերպել, որ աշակերտը ինքը ,հայտնաբերիե գիտելիքներ` նկատելով այն հակասությունները, որոնք առօրյա եւ գիտական իմացության դեպքերում մարդու մեջ իմացության պահանջմունք են առաջացնում: Նշանակում է` դիդակտիկայի գերխնդիրն ուսումնական իմացությունը, ինչքան հնարավոր է, բնականին մոտեցնելն է: եւրան է ծառայում այսօր արդեն ստեղծվող նպատակահարույց ուսուցման տեսությունը, իր հատկապես պրոբլեմահարույց ենթատեսակով:
11գ2գ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԲՈՎԱՆեւԱԿՈՒԹՅԱՆ ՅՈՒՐԱՑՎԱԾՈՒԹՅԱՆ
ՄԱԿԱՐեւԱԿՆԵՐԸ
Կրթության բովանդակության յուրացումը սովորաբար իրականացվում է չորս մակարդակներով` ճանաչոական, վերարտադրական, կիրառական եւ ստեղծագործական:
Առաջին մակարդակում սովորողը ճանաչում է իր իմացածը, որը մոռացել էր:
Սովորական վերարտադրության մակարդակներում աշակերտը կարողանում է վերարտադրել կարդացածն ու լսածը` առանց աղավաղումների: Նրան տրվող լրացուցիչ հարցերը վերաբերում են բացթողումներին եւ նպատակ ունեն պարզելու` մոռացե՞լ է, թե՞ չգիտե:
Կիրառական մակարդակում յուրացվածը կիրառվում է զանազան բնույթի խնդիրներ լուծելով, վարժություններ կատարելովգ գտնում է այս կամ այն խոսքի մասը ներկայացվող տեքստում, լուծում է մաթեմատիկական խնդիր` տեսությունը սովորելուց հետո, պատասխանում սովորածը կյանքի այս կամ այն բնագավառներում կիրառել պահանջվող հարցերի եւ այլն եւ այլն:
Ստեղծագործական մակարդակում նյութի ուսումնասիրությունը կազմակերպելիս եւ յուրացումը ստուգելիս, ուսուցիչը ներկայացնում է միմյանց կամ աշակերտի իմացածին հակասող մտքեր, տեսություններին չհամապատասխանող կամ հակասող փաստեր, միեւնույն երեւույթին վերաբերող, սակայն միմյանց չհամապատասխանող բնորոշումներ կամ սահմանումներ, օրինակներ, սադրիչ հարցեր եւ դատողություններ, խմբագրման կարիք զգացող տեքստեր եւ այլն: Այս մակարդակում աշակերտը ,հայտնաբերումե է նոր գիտելիքներ, ձեւակերպում կանոններ, սահմանումներ, գտնում սխալներ դասագրքերում եւ կառուցում ,նորե գիտելիքներ:
11գ3գ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՏԵՍԱԿՆԵՐՆ ԸՍՏ ՆՐԱ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ՄԱԿԱՐեւԱԿՆԵՐԻ
Կարելի է տեսակավորել ուսուցումը` ընդունելով զանազան սկզբունքներ: Օրինակ` կան ուսուցման զարգացնող կամ բթացնող տեսակներ, որոնց մասին խոսվել է դաստիարակության այդ տեսակները ներկայացնելիս: Այդտեղ հիմք է ընդունվել զարգացնելու հնարավորության առկայությունը եւ բացակայությունն ուսուցման գործընթացում:
Իր զարգացման ընթացքում ուսուցումն անցել է տարբեր փուլերով` աստիճանաբար բավարարելով կյանքի պահանջները եւ ձգտելով հաղթահարել նաեւ այն դժվարությունները, որոնք առաջացել են սովորելու ցանկության բացակայության պատճառով: Այս իմաստով, ուսուցման գործընթացն արդեն հաղթահարել է դոգմատիկի մակարդակը եւ այսօրվա դրությամբ դպրոցում հիմնականում կիրառվում է բացատրական-ցուցադրական (իլյուստրատիվ) տեսակը, մասամբ էլ պրոբլեմային, բայց ոչ դրա պրոբլեմահարույց տեսակը:
11գ3գ1գ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ԲԱՑԱՏՐԱԿԱՆՑՈՒՑԱեւՐԱԿԱՆ ՏԵՍԱԿԸ
Այսպես է անվանվում ուսուցման ավանդական տեսակը, երբ դասանյութերի բացատրությունն ապահովվում է զննական բազմազան միջոցների օգտագործմամբ: Այստեղ աշակերտները հիմնականում լսում են, կարդում, մտապահում եւ վերարտադրում: Սա ուսուցման ամենահին եւ ամենաերկար կենսագրություն ունեցող, ինչպես եւ բազմաթիվ ձեւափոխումների ենթարկված տեսակն է: Ինֆորմացիայի հաղորդումը կատարվում է բանավոր եւ գրավոր խոսքով, զննական միջոցներով (նկարներ, առարկաներ, կինոֆիլմեր, տեսագրություններ ու ձայնագրություններ) եւ պրակտիկ գործունեությամբ:
Այս տեսակը կենսունակ է եւ գերիշխողն է դպրոցում, որովհետեւ դա մարդկության կողմից ստեղծված, ընդհանրացված ու համակարգված փորձի ամենախնայողական փոխանցումն է նոր սերնդին: Եթե մի ժամանակ միայն գրավոր եւ բանավոր խոսքն էր ինֆորմացիայի աղբյուրը աշակերտների համար, ապա այսօր արդեն դրանք բազմաթիվ են, եւ բոլորն էլ տեղավորվում են ուսուցման բացատրական-ցուցադրական տեսակի մեջ: եւրանց շնորհիվ այս տեսակը մի նոր առաքելություն է ստանումգ օգնում է աշակերտներին որոշ մակարդակով հասկանալ բարդ թեմաները, իսկ ուսուցչին` ինչ որ չափով արդյունավետ կառավարել ուսումնական գործունեությունը:
Սակայն, այս տեսակը անբավարար է ապահովում սովորողների ինքնուրույնությունը, մտածողական եւ ստեղծագործական ընդունակությունների զարգացումը: Պատրաստի գիտելիքների հաղորդումը ձեւավորում է նաեւ շատ իմացող, բայց քիչ մտածող եւ քիչ որոնող, ինքնուրույնություն չունեցող, Յան Կոմենսկու բնութագրմամբգ ուրիշի (դասագրքի հեղինակի, դասավանդողի) ուղեղով մտածող անձնավորություն: Բացի այդ, ուսուցման այս տեսակը չկարողացավ հաղթահարել սովորողների մի զգալի մասի անտարբերությունը ուսման նկատմամբ, որն աստիճանաբար պատուհաս դարձավ դպրոցի համար: Ահա թե ինչու ստեղծագործող ուսուցիչներն անընդհատ որոնումներ են կատարում հատկապես այդ անտարբերությունը հաղթահարելու եւ առաջադիմության մակարդակը բարձրացնելու համար:
Բացատրական-ցուցադրական ուսուցման ամենաշատ անհանգստացնող թերությունն այն է, որ նրանում միանգամայն անտեսված է ուսուցման գործընթացի սուբյեկտներից մեկը` աշակերտը: Գործնականում չի ընդունվում նրա սուբյեկտ լինելը, հետեւաբար եւ հաշվի չեն առնվում սովորողի անձնական շահագրգռվածությունը եւ այս կամ այն առարկաները, թեմաներն ու կոնկրետ դասանյութերը սովորելու նրա անձնական նպատակները: Շահագործվում է աշակերտի հիշողությունը` հաճախ չշոշափելով ստեղծագործական մտածողության ոլորտը, յուրացման վիճակը ստուգելիս հիմնական ուշադրությունը դարձվում է մտապահված գիտելիքների բացահայտմանը: Չափազանց մեծ դեր է հատկացվում ուսման խթաններին` գնահատականներին, համարյա անտեսելով ամենակարեւոր դրդապատճառը` մոտիվը:
Ուսուցչի հիմնական խնդիրն է լինում ինչքան հնարավոր է հասկանալի եւ մատչելի բացատրել դասանյութը, որպեսզի ապահովվի յուրացման վերարտադրողական մակարդակը, որի պատճառով ավելի շուտ ուրիշների պահանջների կատարող եւ ոչ թե ստեղծագործող անձնավորություն է ձեւավորվում:
Բացատրական-իլյուստրատիվ ուսուցման արդեն ակնհայտ դարձած թերություններից ազատվելու որոնումները հանգեցրին ուսուցման մի նոր տեսակի ստեղծման փորձերի, որոնց նպատակն էր ոչ թե հրաժարվել գիտելիքները սովորողներին հաղորդելուց, այլ ապահովել դրանց ինքնուրույն ձեռքբերումը, իհարկե, ուսուցչի ղեկավարության պայմաններում, միայն թե այդ ղեկավարությունը պատկերացվեց որպես խորհրդատվություն (կոնսուլտացիա): Սկսեցին գործել ուսուցման դալտոն-պլան, բրիգադա-լաբորատոր, նախագծերի մեթոդ անուններ ունեցող տեսակները: Սակայն դրանցից եւ ոչ մեկը չկարողացավ դառնալ բացատրական-իլյուստրատիվից դպրոցն ազատող` իրենց մի շարք նոր թերությունների պատճառով:
Եվ ահա որոնումները հանգեցրին դրանցից բոլորովին տարբերվող մի այլ տեսակի ստեղծման, տեսակ, որի արմատները հասնում են Հին Հունաստանի մտավորականությանը: Այդ ուսուցման տեսակը իր ժամանակակից տեսքով սովորողներին է ներկայացնում տեսական կամ գործնական պրոբլեմներ եւ պահանջում լուծել դրանք: Այս նոր տեսակը կոչվեց պրոբլեմային ուսուցում: Պրոբլեմը հունական բառ է, որ հենց այդպես էլ նման բնույթի խնդիր է նշանակում: Գրականության մեջ պրոբլեմաորոնողական մեթոդը ներկայացվում է հետեւյալ տեսքովգ ,Ուսուցիչն աշակերտների առաջ դնում է մի շարք հաջորդական ու փոխկապակցված հարցեր, որոնց պատասխանելով նրանք պետք է կատարեին ինչ որ ենթադրություններ եւ փորձեին ինքնուրույնաբար ապացուցել դրանց հավաստիությունը` դրանով իսկ իրագործելով որոշակի ինքնուրույն առաջշարժում նոր գիտելիքների յուրացման մեջ (41): Օրինակ` առաջարկվում է գտնել մարմինների լողալու, մաթեմատիկական ճոճանակի օրենքները, այսինքն` աշակերտներին ֆիզիկայի դասերի ժամանակ կանգնեցնում են ուսումնական հայտնագործություններ կատարելու անհրաժեշտության առաջ:
Պրոբլեմային ուսուցումը այսպես է ներկայացվում եւ վերջերս Ռուսաստանում հրատարակված մանկավարժագիտության բոլոր դասագրքերում: Ահա դրանցից մի քանիսըգ (331, էջ 173), (246, էջ 194), (292, էջ 289): Օրինակ, 2012թգ Մոսկվայում ԼգՊգ Կրիվշենկոյի խմբագրությամբ լույս տեսած ,Մանկավարժագիտությունե դասագրքի 333-րդ էջում կարդում ենքգ ,Պրոբլեմային ուսուցման ժամանակ դասավանդողը խնդիրը (պրոբլեմը) դնում է աշակերտների առաջե: Այս ուսուցման մասին այնքան իրարամերժ պատկերացումներ կան, որ ստիպված ենք քննարկման առարկա դարձնել պրոբլեմային ուսուցման տեսությունն ու պրակտիկան:
11գ3գ2գ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՊՐՈԲԼԵՄԱՀԱՐՈՒՅՑ ՏԵՍԱԿԸ ԵՎ ԱՅՆ ՀԵՏԱԶՈՏՈՒԹՅԱՆ ԱՌԱՐԿԱ եւԱՐՁՆԵԼՈՒ ԱՆՀՐԱԺԵՇՏՈՒԹՅՈՒՆԸ
Պրոբլեմային կոչված ուսուցումը վաղուց է դարձել իրարամերժ, հակասական մեկնաբանությունների եւ գնահատականների առարկա: Հեղինակների մի ամբողջ խումբ այն գնահատում է որպես ուսուցման արդյունավետության ապահովման կարեւոր միջոց: Հատկապես դրական է գնահատվում նրա նշանակությունը, երբ կիրառվում է նոր ուսումնական նյութը բացատրելու համար, քանի որ այդ դեպքում դասանյութի հիմնական մասը, որպես կանոն, յուրացվում է հենց դասի ընթացքում, այն էլ բարձր մակարդակով: Ընդգծվում է ստեղծագործական աշխատանքների համար նրա ընձեռած լայն հնարավորությունը:
Սակայն հեղինակների մի այլ խումբ միանգամայն հակառակն է պնդում: Ըստ նրանց` այդ ուսուցումն աշակերտների գիտելիքների որակն ապահովելու հնարավորություններ չունի, քանի որ դրա կիրառման փորձը ցույց տվեց, որ իշխող մեթոդների սահմանափակվածությունը հաղթահարելու կոչված նրա մեթոդներն իրականում դարձյալ պատրաստի գիտելիքներ են հաղորդում եւ ոչ թե պայմաններ ստեղծում դրանց ինքնուրույն ձեռքբերման համար: Շատ ուսուցիչներ գրում են այն մասին, որ պրոբլեմային ուսուցման ժամանակ աշակերտների միտքն այնքան նվազ է լինում, որ անմիջապես անհետանում է, երբ հանդիպում են դժվարությունների:
Ինչպե՞ս հասկանալ այս ամենը: Ինչո՞ւ ոմանք պրոբլեմային ուսուցումը համարում են ուսման նկատմամբ աշակերտության անտարբերությունը հաղթահարող կարեւոր միջոց, իսկ ոմանք էլ համոզված են, թե դա սոսկ առասպել է, ուսուցիչներին ճիշտ ուղուց հեռացնող գաղափար:
Նախքան այս հարցի պատասխանը որոնելը, ուշադրություն դարձնենք զարմանք ու տարակուսանք առաջացնող մեկ ուրիշ երեւույթի վրա: եւեռեւս 1979 թգ ոմանք զգուշացնում էին պրոբլեմային ուսուցմամբ չափից դուրս հրապուրվելուց, քանի որ, կարծես բոլորը զբաղվում էին միայն դրանով` հրատարակելով հազարավոր հոդվածներ, ժողովածուներ եւ մենագրություններ, ինչպես եւ պաշտպանելով ատենախոսություններ: Շատ պաշտոնյաներ ուսուցիչներին ստիպում էին հրաժարվել ավանդական բոլոր մեթոդներից ու ամեն ինչ կազմակերպել միայն պրոբլեմային ուսուցման մեթոդներով: Այդ մասին դեռեւս 1978 թգ գրեց ՄգՆգ Սկատկինը: Եվ իրոք, հսկայական գրականություն է նվիրվել պրոբլեմային ուսուցմանը, պաշտպանվել են բազմաթիվ ատենախոսություններ` դոկտորական ու թեկնածուական: Թվում էր, թե բոլորը հրապուրվել են ուսուցման այդ տեսակով եւ գերադասում են զբաղվել միայն նրանով: Պարզ է, որ նման պայմաններում պետք է որ բավական զարգացած լինեն դրա տեսությունն ու պրակտիկան եւ զգալիորեն բարձրացված լինի առաջադիմության մակարդակը:
Սակայն մերթ ընդ մերթ գրվում էր նաեւ այն մասին, որ պրակտիկայում քիչ է կիրառվում պրոբլեմային ուսուցումը, եւ շոշափելի չեն նրա արգասիքները: 1980 թգ լրջորեն նշվեց, որ այդ ուսուցման ընդհանուր գաղափարներն անբավարար են մշակվում մասնավոր մեթոդիկաների կողմից, հետեւաբար եւ անբավարար կիրառվում պրակտիկայում: Միաժամանակ, դատապարտվեցին պրոբլեմային ուսուցման վարչարարական կիրառման փորձերը, որ բավական տարածվել են դպրոցում (142): Երկու տարի անց ընդգծվեց, որ հասել է ժամանակը` իմաստավորելու ու պրակտիկայում կիրառելու պրոբլեմային ուսուցման արդեն մշակված մեթոդները (164): Մեկ տարի անց տվյալներ բերվեցին այն մասին, որ անկետաներով հարցման ենթարկված 21գ000 ուսուցիչներից 16գ800-ը չկարողացան օրինակ բերել պրոբլեմային ուսուցման կիրառման իրենց փորձից: Նույն պատկերը բացահայտվեց բարձր կուրսերի ուսանողության շրջանում, երբ արդեն նրանք լսել էին հատուկ դսընթաց ,Պրոբլեմային ուսուցումե թեմայով (155): Ամեն ինչ վկայում էր, որ փոքրաթիվ են այն ուսուցիչները, որ կարողանում են ստեղծել պրոբլեմային իրադրություն (223):
Ինչպե՞ս հասկանալ, որ հսկայական է այն գրականությունը, որտեղ զարգացվում են ոչ միայն տեսական դրույթներ պրոբլեմային ուսուցման մասին, այլեւ հեռանկարային գաղափարներ, ինչպես եւ պատմվում կուտակված բավական հարուստ փորձից, սակայն դրա հետ մեկտեղ պնդվում է, որ այդ ուսուցումը դեռեւս անբավարար է արմատավորված պրակտիկայում:
Միայն այս անհամապատասխանությունը չէ, որ տարակուսանք է առաջացնում:
Ոմանք գրում են, թե պրոբլեմային ուսուցումը միշտ էլ եղել է պրակտիկայում, հիմա սոսկ անհրաժեշտ է հիմնավորել այն տեսականորեն: Սակայն կան հեղինակներ, ինչպես, օրինակ` ՄգԻգ Մախմուտովը, որ համոզված են, թե դա նոր երեւույթ է ուսուցման տեսության մեջ եւ պրակտիկայում:
Հասկանալի է նման պայմաններում հետեւյալ վարկածի ծնունդըգ գուցե հենց այս երկրորդ հակասության մեջ է գաղտնիքի բանալին: Այսինքն` գոյություն ունեն երկու` իրար չհամապատասխանող պատկերացում պրոբլեմային ուսուցման էության մասին: Հեղինակների մեծամասնությունը, որ գրում է այդ ուսուցման մասին, այլ կերպ է պատկերացնում այն, իսկ փոքրաթիվ հեղինակներ էլ, որ պրոբլեմային ուսուցումը համարում են նորություն եւ գտնում են, որ այն դեռեւս չի արմատավորվել դպրոցական պրակտիկայում, ունեն այլ պատկերացում այդ ուսուցման մասին:
Այս վարկածի առաջքաշմանը նպաստում է այն, որ շատերն են հաճախ ակնարկում, որ այժմ պրոբլեմային ուսուցմանն են վերագրվում միշտ էլ դպրոցում զանգվածաբար օգտագործվող մեթոդները:
Վարկածի առաջքաշումը հիմնավորվում է նաեւ նրանով, որ որոշ հեղինակներ ընդգծում են այդ ուսուցման մեծ հնարավորությունները սովորելու ցանկության ձեւավորման գործում, սակայն անցնում են տարիները, բայց այդ բնագավառում դրական տեղաշարժերը զգալի չեն, չնայած, ըստ գրականության, պրոբլեմային ուսուցումը բավական տարածված է:
Պրոբլեմային ուսուցման էության իրար չհամապատասխանող պատկերացումների գոյության մասին է խոսում նաեւ այն, որ գրականության մեջ հաճախ է նշվում, թե ինչպես շատ հեղինակներ տարբեր են մեկնաբանում այդ ուսուցման ,պրոբլեմե, ,խնդիրե եւ ,հարցե հիմնական հասկացությունները: Գրվում է նաեւ այն մասին, որ պրոբլեմային ուսուցումը կարող է լուրջ ավանդ ներմուծել ուսուցման արդյունավետության բարձրացման գործում, սակայն շատ հետազոտողներ իրենց աշխատություններում բերում են, իրենց կարծիքով, պրոբլեմայնության բազմաթիվ օրինակներ, որոնք զուրկ են տեղաշարժ ապահովելու հնարավորություններից:
Այդ ուսուցման երկու պատկերացումների գոյության վարկածը ստուգելու նպատակով կատարված որոնումները բացահայտեցին հետեւյալ վիճակը: Պրոբլեմային ուսուցման մասին գրող հեղինակների հսկայական մեծամասնությունը դրա կիրառման այնպիսի օրինակներ են բերում, որոնք միշտ էլ եղել են դպրոցում, սակայն երբեք էլ պրոբլեմային անուն չեն ունեցել: Բերենք մի քանի նման փաստեր ,Պրոբլեմային տարրերը մաթեմատիկայի դասերին տարրական դասարաններում կարող են տեղ գտնել` զանազան հարցեր, խնդիրներ եւ վարժություններ կիրառելիս,-գրում է հեղինակներից մեկը: Նշենք դրանցից մի քանիսը: Մեկ կոստյումի համար ծախսվում է 3 մ գործվածք: Կա 13 մ գործվածք: Կբավարարի՞ արդյոք այդ գործվածքը 5 կոստյում կարելու համարե (285, էջ 34):
Խոսելով պրոբլեմային առաջադրանքների տիպաբանության մասին` ՆգԳգ եւաիրին բերում է այսպիսի օրինակգ ,Ժողովրդական զանգվածների, քաղաքական գործիչների, գիտնականների ու զորավարների ինչպիսի՞ բարոյական որակներ են հնարավոր դարձրել ակնհայտ հաջողություններն աշխատանքում, տնտեսության, գիտության եւ արվեստի զարգացման բնագավառներում, երկրի պաշտպանության եւ հեղափոխական պայքարի ասպարեզներում:
Առանց ո՞ր հատկությունների (ժողովրդի կամ առանձին գործիչների) անհնար կլիներ հաղթահարել դժվարություններն ու հասնել նպատակինե: ,Հասարակական-տնտեսական ֆորմացիան կազմում է պատմության մատերիալիստական ըմբռնման անկյունաքարը: Ինչո՞ւ: Հիմնավորել, ապացուցելե (125, էջ 21): ,Ամուր բառը ածական է, այն էլ` որակական: Ինչո՞ւ: Պատասխանը հիմնավորիրե (3, էջ 41): Նման բնույթի օրինակներով լեցուն է գրականությունը: Այդպիսիք բերող հեղինակները դրանցով ցույց են տալիս, թե ինչպես են իրենք կիրառում պրոբլեմային ուսուցումը պրակտիկայում: Բնական է, որ այս դեպքում ծագում է ենթադրությունգ եթե պրոբլեմային հարցերն ու խնդիրներն այդ բնույթի են, ապա այստեղ որեւէ նորություն չկա, քանի որ տվյալ տիպի հարցերն ու խնդիրները միշտ էլ օգտագործվել են դպրոցական պրակտիկայում: Ուրեմն, ճշմարիտ են նրանք, ովքեր պնդում են, թե այդ անունով ուղղակի կոչում են սովորական հարցերն ու առաջադրանքները: Եթե իսկապես դա է պրոբլեմային ուսուցման էությունը, ապա միշտ էլ կիրառվել է դպրոցում եւ այնքան էլ արդյունավետ չէ: Հասկանալի է, որ հնին նոր անուն տալը չէր կարող որեւէ փոփոխություն մտցնել ուսուցման գործընթացում:
Սակայն պրոբլեմային ուսուցման կիրառման օրինակների մեջ կան եւ այնպիսիք, որ բոլորովին այլ բնույթի են: Օրինակ` ֆիզիկայի ուսուցիչը ,Լույսի տարրաբաղադրումըե թեմայի բացատրությունն սկսելուց առաջ աշակերտներին հանձնարարում է պրիզմայի միջով դիտել լավ լուսավորված մարմինները: եւրանց շուրջը տարբեր գույների երեւան գալը զարմացնում է աշակերտներին: Նրանք չեն կարողանում բացահայտել այդ, իրենց խորին համոզմամբ, տարօրինակ եւ զարմանալի երեւույթը: Պրիզման գունավոր չէ, դիտվող մարմինները` նույնպես: Որտեղի՞ց առաջացան գունավոր շրջանակները (46, էջ 13): Այստեղ առաջանում է հակասություն աշակերտի նախկին գիտելիքների ու նոր ստացած ինֆորմացիայի միջեւ, որն էլ ձեւավորում է հարցը նրա գիտակցության մեջ, իսկ հարցի պատասխանը որոնելու համար աշակերտը սկսում է ինքնակամ գործունեությունը (լսում է ուսուցչի բացատրությունը, կարդում դասագիրքը եւ այլն):
Այս օրինակը պատկանում է մի ուսուցման, որը ոչ թե դժվար եւ մտածել հարկադրող հարց կամ խնդիր է ներկայացնում սովորողին, այլ ստեղծում է այնպիսի պայման, որ այդ հարցը կամ խնդիրը ծնվում են սովորողի գիտակցության մեջ եւ նրան որոնման մղում: Եթե առաջին դեպքում պրոբլեմ կոչվող հարցը դրվում է աշակերտի առջեւ, ապա երկրորդ դեպքում ապահովվում է նրա ծնունդը սովորողի գիտակցության մեջ:
Երկրորդ տարբերակը ցույց է տալիս, որ կա նաեւ այնպիսի ուսուցում, որի կիրառումը հնարավորություն է տալիս աշակերտի մեջ ձեւավորելու իմացական հարց եւ դրա պատասխանը որոնելու նպատակը: Ուրեմն, այս ուսուցումն ունի նպատակահարուցման գործառույթ, այսինքն` նախքան դասանյութի բացատրությունը սկսելը, ուսուցիչն աշակերտի մեջ ձեւավորում է հենց այդ բացատրությունը լսելու նպատակ, քանի որ այդ բացատրությունը պատասխանն է նրա այն հարցի, որն արդեն անհանգստացնում է իրեն:
Այս հանգամանքը միանգամայն հասկանալի է դարձնում, թե ինչու կիրառվող պրոբլեմային ուսուցումը դրական տեղաշարժ չի կատարում ուսման նկատմամբ ձեւավորված վերաբերմունքի բնագավառում: Չկա սպասվող տեղաշարժը, քանի որ հիմնականում կիրառվում է պրոբլեմային կոչվող այն ուսուցումը, որը չունի այդպիսի հնարավորություն:
Իրար չհամապատասխանող այս երկու պատկերացումների գոյությունը միանգամայն հասկանալի է դարձնում ուսուցչության ոչ այնքան էլ դրական վերաբերմունքը պրոբլեմային ուսուցման նկատմամբ, որն արտահայտվում է հատկապես նրանում, որ ժողովրդական կրթության մարմինները մի ժամանակ սկսել էին հարկադրել ուսուցիչներին` կիրառելու այն իրենց աշխատանքում: Բանն այն է, որ մանկավարժագիտական գրականությունն ամենուրեք գովաբանում է այդ ուսուցումը եւ քարոզում նրա կիրառումը: Հավատալով այդ գրականությանը` ուսուցչությունը սկսեց ուսումնասիրել պրոբլեմային ուսուցման կիրառման համար բերված օրինակները եւս ու պարզեց, որ դրանք ոչ մի նորություն էլ չեն պարունակում: Հասկանալի դարձավ, որ ավելի շուտ նոր տերմին է գործածության մեջ դրվել, քան` ուսուցման նոր տեսակ: Նման հայտնագործությունը ձեւավորեց որոշակի անվստահություն այդ ուսուցման նկատմամբ:
Այդ անվստահությունն ամրապնդվեց նաեւ այն բանի շնորհիվ, որ պրոբլեմային ուսուցմանը նվիրված ոչ մի հոդվածի, մենագրության կամ նույնիսկ դասախոսության հեղինակ չէր օգտվում ուսուցման այդ եղանակից` իր շարադրանքը կառուցելու համար:
Ուշագրավ դարձնենք նաեւ այն, որ պրոբլեմային ուսուցման տեսության մեջ եւ պրակտիկայում կան արդեն նշված երկու պատկերացում այդ ուսուցման մասին: Ըստ առաջին պատկերացման` կարեւոր են հարցերի ու առաջադրանքների բարդությունը, խորությունն ու մատչելիությունը: Ըստ երկրորդ պատկերացման` այդ ուսուցման ամենակարեւոր առանձնահատկությունն այն է, որ ապահովում է հարցերի ու խնդիրների ծագումը սովորողների գիտակցության մեջ, որոնք էլ նրանց որոնումների են մղում: Եթե առաջին դեպքում առկա է հարցադրումը, որի պատասխանը աշակերտը պարտավոր է գտնել` խթաններից դրդված, ապա երկրորդ դեպքում ապահովվում է հարցի ծագումը աշակերտի գիտակցության մեջ: Այսինքն` մի դեպքում կա նպատակապարտադրում, իսկ մյուս դեպքում` նպատակահարուցում: եւժբախտաբար, պրոբլեմային ուսուցման տեսության ու պրակտիկայի զարգացումն այնպիսի վիճակ է ստեղծել, որ գերիշխող է դառնում առաջին պատկերացումը, իսկ դա նշանակում է երկրորդի անհետացում: Սա արդեն վտանգավոր է, քանի որ առաջինի գերիշխելը ոչ այլ ինչ է, քան սովորական բարդ ու մտածել ստիպող հարցերի օգտագործում` առանց մտահոգվելու դրանց առաջացման պայմաններ ստեղծելու հարցերով, այսինքն` ստիպում ենք սովորել պատասխաններն այն հարցերի, որոնց անիրազեկ է աշակերտը: Ուրեմն, ,զարգանում էե պրոբլեմային ուսուցման այն պատկերացումը, որը քիչ կարող է օգնել դպրոցին` հաղթահարելու աշակերտների մեջ բավական տարածված անտարբերությունն ուսման նկատմամբ` շարքից հանելով այն պատկերացումը, որին համապատասխանող պրոբլեմային ուսուցումը հատկապես արժեքավոր է դասագործընթացում իմացական նպատակներ ձեւավորելու իմաստով:
Այդ վտանգն առայժմ չի նկատվել մանկավարժների կողմից, քանի որ նրանց գերակշռող մեծամասնությունը կամ համարյա թե բոլորը համոզված են, թե պրոբլեմային ուսուցումը հենց այն ուսուցումն է, որը երեխային է ներկայացնում հարցեր եւ ստիպում գտնել դրանց պատասխանները:
Այն հեղինակները, որ համաձայն չեն նման տեսակետին եւ ըմբոստանում են պրոբլեմային ուսուցումն այդպես աղավաղելու դեմ, համոզված են, թե նման վարկաբեկման մեղքը շարքային ուսուցիչներինն է, որոնք, չհասկանալով այդ ուսուցման էությունը, նրա անվան տակ ներկայացնում են ուսուցման այլ տեսակ: Սակայն իրականում գիտական եւ մեթոդական աշխատանքներում է վարկաբեկվում պրոբլեմային ուսուցումը` սովորական հարցերն ու առաջադրանքները համարելով պրոբլեմային:
Որպես կանոն, ուսուցիչներին հասցեագրված հոդվածներում եւ գրականության մեջ պրոբլեմային ուսուցման մասին տրվող ընդհանուր դիդակտիկական տեղեկություններից հետո բերվում են սովորական ավանդական բնույթի օրինակներ, որոնցով հագեցված է պրոբլեմային ուսուցմանը նվիրված ողջ գրականությունը: Բերենք մի քանի փաստեր միայն: Օրինակ` ,Ինչպիսի՞ զգացումներով են հագեցված Լերմոնտովի ,Մենախոսությունե, ,Թուրքի տրտունջըե եւ այլ բանաստեղծություններըե:
,Ի՞նչ է գրում պոետը ընկերների եւ ընկերության մասինեo (292, էջ 6): ,Ջրմուղի ծորակ պատրաստելիս ինչպիսի՞ մետաղ եւ պատրաստման ինչպիսի՞ եղանակ կընտրեիր: Հիմնավորել ընտությունըե (172, էջ 21): ,Էստոնական ՍՍՀ կլիմայական պայմաններում հայտնագործել կլիմայական օրինաչափությունները, օրենքները, գործոնները, տարրերը (3, էջ 41)ե:
Ահա այդպիսին են այն օրինակները, որ առատորեն բերվում են պրոբլեմային ուսուցման հարցերով զբաղվող գիտնական մանկավարժների աշխատություններում: Հասկանալի է, որ դրանք միայն ապակողմնորոշում են ուսուցիչներին: Առանձնապես վնասը մեծ է լինում այն դեպքում, երբ տեսական ճիշտ դատողություններից հետո բերվում են դրանց չհամապատասխանող օրինակներ, դրանով իսկ վարկաբեկում նման դատողություններն անգամ, օրինակ` պրոբլեմային ուսուցման զարգացման գործում լուրջ ծառայություններ մատուցած ԱգՄգ Մատյուշկինն ունի նաեւ ապակողմնորոշող օրինակները: Նա գրում է, որ ,Ուսուցման պրոցեսում պրոբլեմային իրադրության կիրառման ժամանակ թույլ տված սխալներից մեկն այն է, որ պրոբլեմային իրադրությունը, իբրեւ, կարելի է առաջադրել դրսից, իսկ աշակերտը պետք է միայն գիտակցի այն: Սակայն չի կարելի պրոբլեմային իրադրություն ստեղծել նման ձեւով: Այդ իրադրությունն ամենից առաջ բնութագրում է աշակերտի հոգեվիճակը, որ ծագել է ուսումնական առաջադրանքը կատարելիս եւ ոչ թե ինքը` ուսումնական առաջադրանքն է անմիջականորեն առաջացրելե: Սակայն երեք էջ հետո ԱգՄգ Մատյուշկինը բերում է պրոբլեմային իրադրության օրինակ, որն արդեն չի համապատասխանում այդ ասածինգ ,Մեխանիկական էներգիայի մի տեսակը մյուսին կերպափոխվելը վերլուծելիս տրվում է այսպիսի հարց` բոլոր դեպքերում է արդյո՞ք պահպանվում մեխանիկական էներգիան: Այսպիսով, աշակերտի առջեւ ծագում է պրոբլեմային իրադրությունըե (206, էջեր 100, 103):
Չի կարելի հանգիստ խղճով դիտել, թե ինչպես է նպատակահարուցման, հետեւաբար եւ ուսուցման արդյունավետության մակարդակի զգալի բարձրացման մեծ հնարավորություններ ունեցող ուսուցման եղանակը կորցնում իր առանձնահատկությունները: Հատկապես անփոխարինելի են նրա պրոբլեմային հոգեվիճակ եւ ուսումնական պրոբլեմ բաղադրամասերը, որոնց կորուստն արդեն իրեն զգացնել է տալիս նրանով, որ զանգվածաբար տարածվող ,պրոբլեմային ուսուցումըե չունի դրանք, չնայած պահպանվել են անվանումները:
Ո՞րն է ելքը: Ինչպե՞ս կարելի է պրակտիկայում ծնված եւ ձեւավորված ուսուցման այդ տեսակը փրկել աղավաղումից, որը սկսվել է գիտնականների կաբինետներում ու այնտեղից մտել պրակտիկա` դուրս մղելով իսկական պրոբլեմային ուսուցումը` ստեղծված ուսուցիչների ջանքերով, իհարկե, առանց տեսական հիմնավորումների: Հարցի պատասխանը գտնելու համար դիմենք այն աշխատություններին, որոնց հեղինակները քննարկում են ավանդական եւ պրոբլեմային ուսուցման հարաբերակցությունը:
Այս էջը կարդացողի ուշադրությունը հրավիրվում է այն բանի վրա, որ ինչպես ձեւական կրթության, այդպես էլ պրոբլեմային ուսուցմանը նվիրված շարադրանքները կառուցված են պրոբլեմահարույց ուսուցման պահանջների համապատասխան եւ ընթերցողն սույն գրքի այս եւ շատ այլ էջերում կհանդիպի պրոբլեմահարույց շարադրանքի բազմաթիվ նմուշների:
11գ4գ ՊՐՈԲԼԵՄԱՀԱՐՈՒՅՑ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՆՇԱՆԱԿՈՒԹՅՈՒՆԸ ՍՈՎՈՐՈՂՆԵՐԻ ԻՆՔՆՈՒՐՈՒՅՆ ԻՄԱՑԱԿԱՆ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅԱՆ ԿԱՅԱՑՄԱՆ ՀԱՄԱՐ
Խոսելով այն մասին, որ դպրոցում երեխան զրկվում է իր պրոբլեմներով ու հարցերով զբաղվելու հնարավորություններից, քանի որ նրան են պարտադրվում դպրոցական կարգուկանոնով թելադրվող սխեմաները` լեհ մանկավարժագետ Վգ Օկոնը փորձում է օգնել երեխային: Այդ նպատակով նա ցանկանում է սխեմաները փոխարինել պրոբլեմային հարցերով ու առաջադրանքներով: Սակայն այդպիսիք մշակելու ժամանակ նրան հիմնականում հետաքրքրում է ինքնուրույն աշխատանքների հնարավորություններ ստեղծելու հարցը, քանի որ դպրոցական ձանձրույթի հիմնական պատճառներից մեկն այդպիսի աշխատանքների բացակայության մեջ էր տեսնում: Նա պրոբլեմային ուսուցման մեջ որոնում էր ինքնուրույն աշխատանքներ կազմակերպելու լավագույն եւ լայն հնարավորություններ: Ահա թե ինչ է գրում այդ մասինգ ,Պրոբլեմներ լուծելու ուղիով կազմակերպվող ուսուցման էությունը յուրաքանչյուր դեպքում հանգում է նրան, որ ստեղծում է աշակերտին ինքնուրույն լուծման մղող իրադրությունե (229, էջ 51): Այս պատկերացմամբ է հագեցված Վգ Օկոնի ողջ աշխատությունը, որը շատ մանկավարժների համար յուրահատուկ ուղեցույց է դարձել պրոբլեմային ուսուցման տեսության եւ պրակտիկայի հարցերով զբաղվելիս: Այդ գրքում բերված օրինակներն անգամ հիմք դարձան նմանները մշակելու եւ պրոբլեմային ուսուցման կիրառումը դրանցով ցուցադրելու համար: Ահա մի այդպիսի փաստ: Վգ Օկոնը բերում է հետեւյալ խնդիրը եւ այն համարում պրոբլեմայինգ ,3 կճուճի եւ 4 գավաթի համար մայրը վճարեց 28 զլոտի: Կճուճն արժեր այնքան, ինչքան գավաթը: Ի՞նչ արժեր մեկ գավաթըե (229, էջ 78): Այսպիսի օրինակներ երեւացին շատ հեղինակների գործերում, այսինքն` սովորական մաթեմատիկական խնդիրները սկսեցին համարել պրոբլեմային: Բերենք դրանցից մի քանիսըգ ,Սափորների եւ 4 գավաթի համար մայրիկը վճարեց 5 ռուբլի: Սափորիկն արժեր այնքան, որքան գավաթը: Որքան արժեր մեկ գավաթըե (51): ,Տղան ունի 5 կոպեկ: Մատիտն արժե 3 կոպեկ: Բավակա՞ն է արդյոք այդ դրամը մատիտ գնելու համարե (51, էջ 6):Նման բնույթի խնդիրները համարվեցին պրոբլեմային միայն այն պատճառով, որ ինքնուրույն աշխատանք են պահանջում: Այսպիսի մոտեցումն աստիճանաբար ձեւավորեց պրոբլեմային ուսուցման մի այլ պատկերացում, համաձայն որի, նրա եւ ավանդական ուսուցման հարաբերությունն այն է, որ միայն պրոբլեմայինն ունի ինքնուրույն աշխատանքներ կազմակերպելու հնարավորություններ: Ահա թե ինչ է գրում ՎգԻգ Զագվյազինսկինգ ,Պրոբլեմային է այնպիսի հարցը, որին ի տարբերություն ինֆորմացիոնի, պատասխանելու համար բավական չէ վերհիշել նախկինում անցածը կամ ինչ որ տեղեկություններ փնտրել գրքի մեջ: Պրոբլեմային հարցին պատասխանելու համար աշակերտը պետք է կատարի առնվազն մեկ ինքնուրույն մտավոր գործողություն, որը կհանգեցնի սուբյեկտիվորեն նոր արդյունքիե (114ա, էջ 41): ,Պրոբլեմային է այնպիսի հարցը, որն ի տարբերություն ինֆորմացիոնի, աշակերտներին գիտելիքները պատրաստի վիճակում չի հաղորդվում, այլ նրանց առջեւ պրոբլեմ է դնում, որ ինքնուրույնաբար լուծենե (Սկատկին 1973): Ինքնուրույն աշխատանքները պրոբլեմային ուսուցման անհրաժեշտ բաղադրամաս են համարում ԶգԻգ Կալմիվոկան, ՄգԱգ Ցեյտլինը եւ այլն: Եթե ՄգՆգ Սկատկինը չէր պնդում, որ դրանք պրոբլեմային ուսուցման անհրաժեշտ բաղադրամասերն են, ապա վերջիններս արդեն առանց ինքնուրույն աշխատանքների չեն պատկերացնում այդ ուսուցումը:
Խոսելով այն մասին, որ պրոբլեմային ուսուցումն ազդում է սովորողների ուսման դրդապատճառների զարգացման վրա` ԻգՅգ Լերները եւս դա բացատրում է նրանով, որ այդ ուսուցմանը հատուկ է սովորողի ինքնուրույն աշխատանքի կազմակերպումը:
Նման` իրականությանը մասամբ չհամապատասխանող պատկերացումն աստիճանաբար դարձավ գերակշիռ, ու գրականությունը հեղեղվեց պրոբլեմային ուսուցման հետ կապ չունեցող, սակայն նրան վերագրվող օրինակներով, որն էլ ապակողմնորոշեց պրակտիկ ուսուցիչներին: Արդեն սկսեցին գրել այն մասին, որ պրոբլեմային ուսուցման էությունը բառիս բուն իմաստով հանգում է նրան, որ աշակերտներին ընդգրկում է ուսումնական պրոբլեմի լուծման, նոր գիտելիքների ձեռքբերման կամ կիրառման ինքնուրույն աշխատանքների մեջ` թեկուզեւ մանկավարժների ղեկավարության պայմաններում:
Նման դիրքորոշումն իր հետ բերեց մեկ ուրիշ բացասական երեւույթ եւս: Ելնելով այդ դիրքորոշումից` շատ հեղինակներ հնարավոր չեն համարում կիրառել այդ ուսուցումն այնտեղ, որտեղ աշակերտները գիտելիքների պակասի պատճառով չեն կարող ինքնուրույնաբար լուծել խնդիրները, գտնել հարցերի պատասխանները: ,Չի կարելի ողջ ուսուցումը դարձնել պրոբլեմային, քանի որ կրթության բովանդակության մեջ կան շատ բարդ հարցեր, որոնք անմատչելի են աշակերտներին` պրոբլեմային եղանակով ինքնուրույնաբար յուրացնելու համարե (Նոյներ Գգ, Բաբանսկի Յու 1984):
Սակայն նման պատկերացումը չի համապատասխանում իրականությանը, քանզի այդ ուսուցումն իրականացվում է, ինչպես ցույց կտրվի հետագա շարադրանքում, նաեւ այնպիսի մեթոդներով, որոնք չեն պահանջում աշակերտի ինքնուրույն աշխատանքը:
11գ5գՀԱԿԱՍՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ԾԱԳՈՒՄԸ ՈՒՍՈՒՄՆԱԻՄԱՑԱԿԱՆ
ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅԱՆ ՄԵՋ ԵՎ ՆՐԱՆՑ եւԵՐԸ ՊՐՈԲԼԵՄԱՅԻՆ ՀՈԳԵՎԻՃԱԿԻ ՍՏԵՂԾՄԱՆ ԳՈՐԾՈՒՄ
11գ5գ1 ՀԱԿԱՍՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ԱՌԱՋԱՑՄԱՄԲ ԿԱՅԱՑՈՂ ՆՊԱՏԱԿԱՀԱՐՈՒՑՈՒՄԸ ՈՐՊԵՍ ՊՐՈԲԼԵՄԱՀԱՐՈՒՅՑ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ԿԱՐԵՎՈՐԱԳՈՒՅՆ ԳՈՐԾԱՌՈՒՅԹ
Պրոբլեմահարույց ուսուցման կարեւոր առանձնահատկությունը, որով նա տարբերվում է ավանդականից, իմ խորին համոզմունքով, այն է, որ նա աշակերտի մեջ առաջացնում է տվյալ ուսումնական գործունեության մեջ ընդգրկվելու կոնկրետ իմացական նպատակ եւ ծառայում աշակերտին` իր նպատակին հասնելու համար: Այդ հանգամանքի շնորհիվ է, որ աշակերտը դառնում է իմացական գործունեության լիարժեք սուբյեկտ, ինչն էլ ուսուցչին հնարավորություն է տալիս նրա անձնավորության իր ընտրած ոլորտը դարձնել մանկավարժական ներգործությունների օբյեկտ: Ահա թե ինչու պրոբլեմահարույց ուսուցումն իր էությամբ նպատակահարուցող է ու նշանավորում է ուսուցման եղանակների զարգացման մի նոր եւ անչափ կարեւոր ու արդյունավետ մակարդակ, որը դեռեւս չեն ընկալել տեսաբանները եւ մանկավարժները:Սովորողի իմացական նպատակը ձեւավորվում է շնորհիվ այն բանի, որ նա հանդիպում է իր իմացածին հակասող, իր համար կարեւոր դարձած գիտելիքների ճշմարտացիությունը կասկածի տակ դնող փաստերի, դատողությունների, որոնք նույնպես իրական են ու ճշմարիտ` իր կարծիքով, իհարկե: Նման դեպքում սովորողին անհանգստացնում է այդ հանգամանքը, ուստի ցանկանում է ինչ որ փոփոխություն կատարել կամ հերքել նոր ստացած գիտելիքների ճշմարտացիությունը, ապացուցել, որ սխալ են դրանք, կամ էլ նոր պատկերացում ձեւավորել այն օբյեկտի մասին, որին վերաբերող գիտելիքները հերքվում են հավաստի փաստերով: Բոլոր դեպքերում էլ սովորողի մեջ արթնանում է իմացական պահանջմունքը, այսինքն` անսովորն ու տարօրինակը պարզելու ձգտումը, կամ, այլ կերպ ասած, իր հոգեմտավոր հանգստությունը վերականգնելու ցանկությունը: Հենց դա էլ նպատակահարուցման մեխանիզմն է: Օրինակ` բոլոր մանկավարժները, ներկայացնելով դաստիարակության լայն ու նեղ ըմբռնումները, ցուցաբերում են հետեւյալ զարմանալի մոտեցումը: Երբ մանկավարժագիտությունը բաժանում են ուսուցման եւ դաստիարակության ճյուղերի, այսինքն` դասակարգման կանոնի համաձայն դրանք առանձնացվում են միմյանցից, ապա ասում են, թե այս դեպքում դաստիարակությունն ըմբռնվում է նեղ իմաստով, իսկ երբ ուսուցումը ընդգրկվում է դաստիարակության մեջ, ապա արդեն առկա է լայն իմաստը: Նման բաժանումը ենթադրում է, թե ուսուցումը դաստիարակություն չէ, եւ հակասում է նախկինում այն ասվածին, թե լայն իմաստով դաստիարակությունն ընդգրկում է նաեւ ուսուցումը, այսինքն` ուսուցումը դաստիարակության գործընթացներից մեկն է: Իրականում, եթե կա դաստիարակություն լայն իմաստով ու այն բաժանում ենք երկու նեղ իմաստների, ապա կստացվի երկու նեղ իմաստով ներկայացվող դաստիարակություն եւ ոչ թե դաստիարակություն նեղ իմաստով եւ ուսուցում, ինչպես գրում են այդ պահին տրամաբանությունն անտեսող հեղինակները:
Նման վիճակը անհանգստացնող է, որն էլ ինձ ստիպեց որոնումներ սկսել` վիճակից դուրս գալու համար: Եվ ահա գտնվեց ելքը: Չէ՞ որ լայն իմաստով ըմբռնված դաստիարակությունից հանված ուսուցումը եւս դառնում է նեղ իմաստովըմբռնված դաստիարակություն, քանի որ լայն իմաստով ըմբռնված դաստիարակությունը բաժանվել է երկու մասի, որոնցից յուրաքանչյուրն արդեն պետք է ըմբռնվի նեղ իմաստով: Ասվածը հիմնավոր դարձնելու համար դիմեմ ուրիշ միջոցի: Միրգ հասկացությունը լայն իմաստով ընդգրկում է բոլոր մրգատեսակները: Եթե այդ հասկացությունը օգտագործենք առանց նկատի ունենալու խաղողը, եւ ասենք, թե դա միրգ հասկացությունն է նեղ իմաստով, բնական է, որ խաղողն էլ իր հերթին կնշանակի միրգ հասկացության նեղ ըմբռնում:
Այս ամենի իմացությունը հնարավորություն է տալիս կազմակերպել մանկավարժագիտության ու կառուցվածքի ուսանողական այնպիսի ուսումնասիրություն, որն ունենա նպատակահարուցման մեխանիզմը եւ դրա օգնությամբ ապահովի նպատակահարուցումը դասանյութի բացատրությունից կամ ուսումնասիրությունը կազմակերպելուց առաջ, այսինքն` ձեւավորվի ընթերցող ուսանողի իմացական նպատակը, որին հասնելու համար նա ինքնակամ է ընդգրկվելու ուսումնական գործունեության մեջ:
Մանկավարժագիտության մեջ հաճախ է արձանագրվել եւ արձանագրվում այն փաստը, որ, երբ աշակերտը հարց է տալիս ուսուցչին, նշանակում է` նրան ինչ որ բան տարօրինակ է թվում, կասկածելի, անսովոր կամ սխալ, ահա թե ինչու նա իր հարցերի պատասխանները լսում է մեծ ուշադրությամբ: Այդպիսի փաստեր հանդիպում են բոլոր դասերին: Օրինակ` շատ տարիներ առաջ ինձ հայտնի դարձավ հետեւյալըգ աշակերտը հարց տվեց ուսուցչուհուն, թե ինչու Հգ Թումանյանը ,Չարի վերջըե հեքիաթում ,պատմում է այն մասին, որ կկուն թուխս է նստել, ձագեր բերել ու խնամում է նրանց, երբ կկուները թուխս չեն նստում եւ իրենց ձագերին չեն խնամումե: Առաջին դասարանցի աշակերտը դիմեց ուսուցչին` պարզելու համար, թե ինչու դասագրքում գրված էգ ,Միսակը սիրում է Սիսակին, իսկ Սիսակն էլ Միսակին է սիրումե, երբ կարելի է գրելգ ,Միսակն ու Սիսակը սիրում են իրարե: Կարելի է բերել դպրոցական պրակտիկայից վերցված մի շարք նման փաստեր, որոնք ցույց են տալիս նույն մեխանիզմի գործունեությունըգ աշակերտին ինչ որ մի բան դուր չի գալիս, եւ նա ցանկանում է փոխել այն (միտք, բացատրություն, պատճառաբանում եւ այլն): Այդ ցանկությունն իմացության պրոցեսում դրսեւորվում է հարց տալով, որի պատասխանն էլ նա լսում է ուշադրությամբ` համաձայնելով կամ չհամաձայնելով դրա հետ: Վերը բերված դեպքերում հակասություն էր առաջացել աշակերտի նոր գիտելիքների (կկուն թուխս չի նստում) եւ արդեն ունեցածի (կկուն թուխս է նստում), ինչպես եւ երեխայի արդեն ձեւավորված խոսքային ոճի եւ նոր հանդիպած ոճի միջեւ:
Բոլոր դեպքերում էլ դրսեւորվում է նույն օրինաչափությունըգ ինչ որ մի բան, երբ մարդուն դուր չի գալիս, նա ցանկանում է փոփոխել այն: Ընդհանրապես, երբ որեւէ բան մարդուն դուր չի գալիս, նա ձգտում է փոխել այն: Աշակերտների նկատած հակասությունն առաջացնում է նպատակ, որը չկառավարվող էր տվյալ դեպքերում, այսինքն` կատարվում է տարերայնորեն, առանց ուսուցչի գիտակցված մասնակցության:
Իհարկե, կան ուսուցիչներ, որ ճանաչել եւ գնահատել են նշված օրինաչափությունը եւ օգտվում են այդ իմացությունից: Օրինակ` Երեւանի թիվ 115 դպրոցի քիմիայի ուսուցչուհի Հգ Հայրապետյանը 8-րդ դասարանում ,Իոններ, իոնական կապերե թեմայի բացատրությունը սկսելուց առաջ աշակերտներին հիշեցնում էր, որ նատրիումը բավական ակտիվ եւ մարդու համար վտանգավոր նյութ է: Թաց ձեռքերով վերցնելու դեպքում առաջանում են այրվածքներ: Հիշեցնում էր նաեւ, որ քլորը նույնպես թունավոր է ու վտանգավոր մարդու համար: Որից հետո խոսում էր այն մասին, որ դրանք հաճախ են միանում միմյանց բնության մեջ: Ինչքանո՞վ են դրանք վտանգավոր դառնում, երբ միանում են միմյանցգ հարցնում է ուսուցչուհին: Երեխաները համոզված են, որ վտանգը կրկնապատկվում է, սակայն զարմանում են, երբ իմանում են, որ այդ միացությունից է առաջանում կերակրի աղը: Զարմանքը ծնում է ,Ինչպե՞ս դա կարող է պատահելե հարցը, որի պատասխանն էլ դասանյութի բացատրությունն է:
Նման հոգեվիճակները հաճախ են լինում դպրոցում: Օրինակ, երբ խոսք է գնում այս մասին ուսուցիչների հետ, նրանք պատմում են, որ իրենց պրակտիկայում լինում են այդպիսի դեպքեր, բայց իրենք առանձնապես ուշադրություն չեն դարձրել: եւժբախտաբար, այդ հանգամանքն ուշագրավ չի դարձել նաեւ մանկավարժագետների համար, եւ լրջորեն չի ուսումնասիրվել կուտակված փորձը: Նշանակում է` հույժ կարեւորվում է հակասություններ ստեղծելու ու դրանք աշակերտի համար նկատելի եւ ընդունելի դարձնելու տեսության ու պրակտիկայի զարգացումը: Պետք է ստեղծվի հակասության երկու կողմը մոտեցնելու եւ դրանց փոխգործունեությունն ապահովելու մեխանիզմը: Այդ դեպքում նկատված եւ ընդունված, հետեւաբար եւ անհանգստություն, մտահոգվածություն, զարմանք ու տարակուսանք առաջացնող հակասությունը դառնում է իմացական գործունեության շարժիչ ուժ, դրսեւորվելով որպես մոտիվ (Վգ Մխիթարյան) եւ ձեւավորում է այն հաղթահարելու աշակերտական նպատակ, այսինքն` կատարվում է նպատակահարուցում, իսկ նպատակն էլ արդեն առաջացնում է դրան հասելու գործունեությունը:
Ինչպես որ գիտության տեսական համակարգերում ծագած հակասությունները նրա զարգացման, այսինքն` նոր տեսությունների կամ պատկերացումների ձեւավորման շարժիչ ուժերն են, այդպես էլ ուսուցման գործընթացում առաջացած հակասություններն են դառնում սովորողների իմացության եւ անձնավորության զարգացման շարժիչ ուժերը: Միայն թե այստեղ հակասությունները ստեղծվում են ուսուցչի գործունեության շնորհիվ առաջացած աշակերտական գործունեության ընթացքում:
Հայտնի է, որ գիտության մեջ հակասությունների ծագումը դիտվում է որպես նոր գիտելիքների ձեռքբերման գործընթացում վճռական դեր խաղացող բաղադրամաս: ,Տվյալ դեպքում գործ ունենք նոր գիտելիքի կազմավորման, զարգացման այնպիսի գործընթացի հետ, որն ուղեկցվում է գործող տեսական օբյեկտների համակարգային հատկությունների խախտմամբ: եւա արդեն տեսության անկատարության վառ ցուցանիշն է: Տեսության մեջ առաջացած հակասությունը խոսում է նրա ճգնաժամային, անկայուն վիճակի մասինե (130, էջ 41):
Ուսուցման պրոցեսում եւս կարելի է օգտվել այս օրինաչափությունից: Մանավանդ այնտեղ, որտեղ պետք է առօրյա, ոչ գիտական պատկերացումներից անցնել գիտականներին, կամ` միանգամայն հինը կասկածի ենթարկող նոր պատկերացումներին, դիրքորոշումներին եւ այլն: Տեսականորեն հնարավոր է ուսումնաիմացական գործունեության ժամանակ միշտ էլ ապահովել հակասությունների ծագումն ու հաղթահարումը` դարձնելով դրանք սովորողների իմացական աշխատանքի շարժիչ ուժ:
եւպրոցական պրակտիկայում հանդիպում են հակասությունների ծագումն ապահովող, սակայն որպես այդպիսին չգիտակցված դեպքեր, իսկ հիմնականում ուսումնաիմացական գործունեությունը կազմակերպվում է առանց հակասությունների` խթանների միջոցով այն փաթաթելով սովորողների վզին: Ուրեմն, բացակայում է իմացության շարժիչ ուժը, իսկ նշանակում է որ կա ոչ թե իմացության,այլ հանուն գնահատականի սկսված յուրացման եւ մտապահման գործընթաց:
Այս ամենը նշանակում է, որ, երբ իմացության գործընթացում ծագում են հակասություններ աշակերտի համար կարեւորված իր գիտելիքների եւ նոր ձեռք բերվածների միջեւ, կասկածի տակ են դրվում նրա իմացությունն ու պատկերացումները, ցավագին է շոշափվում ,Ես-պատկերըե, առաջանում է անբավարարվածության զգացում եւ անհանգստություն: Եվ ահա ձեւավորվում է այդ վիճակից դուրս գալու ձգտում, հանուն որի էլ սկսվում են որոնումները, որոնց ընթացքում էլ աշակերտը ձեռք է բերում նոր գիտելիքներ, խորացնում ու կայունացնում արդեն ունեցածները, տիրապետում նոր ընդունակությունների, կարողությունների ու հմտությունների, զարգացնում ու հարստացնում իր պահանջմունքներն ու հետաքրքրությունները, այսինքն` տեղաշարժ է կատարվում նրա զարգացման մեջ: եւեռեւս հին հույներն են նկատել, որ մտածողությունն առաջանում է հակասությունների շնորհիվ: Ահա թե ինչ է գրում այդ մասին Պլատոնըգ ,Զգայություններ կան, որ մտածողության են մղում: Կան եւ այնպիսիք, որ չեն մղում: Այն զգայությունները, որ գիտակցությանն են տրվում հակադիրի հետ միասին, պետք է բնորոշել որպես մտածողությանը հանգեցնող, իսկ նրանք, որոնց ժամանակ դա տեղի չի ունենում, պետք է բնութագրել որպես միտք չարթնացնողներե (267, էջ 21): Մտածելու, խորհելու ու փիլիսոփայելու մղող հակասությունների մասին գրել է նաեւ VII դարի ականավոր հայ փիլիսոփա եւավիթ Անհաղթը:
Մտածական, ինչպես եւ ցանկացած գործունեություն, միշտ էլ տալիս է երկու արդյունք: Մեկը լուծված խնդիրն է, մյուսը այդ լուծման շնորհիվ մարդու հոգեկան աշխարհում կատարված փոփոխությունը կամ դրա համար հող նախապատրաստելը կամ էլ` կատարված փոփոխությունն ամրապնդելը: Այս փոփոխությունը մարդու զարգացման չափորոշիչն է: Փիլիսոփաները, որպես կանոն, հակասությունների ծագումն ու հաղթահարումը դիտում են որպես մարդու զարգացման շարժիչ ուժ: Այդպես է դրանք գնահատել նաեւ Հեգելը: Այժմ էլ փիլիսոփայական գրականության մեջ զարգացվում է հակասությունների դերի ու նշանակության այս պատկերացումը: Ըստ այդ գրականության` զարգացումը չի կարող կատարվել հակասություններից եւ նրանց հաղթահարումից դուրս: Զարգացմանը հանգեցնող շարժումը անխուսափելիորեն ընթանում է հակասությունների առաջացման եւ հաղթահարման ուղիով:
Փիլիսոփայության մեջ զարգացվող այս տեսակետը մեթոդաբանական նշանակություն ունի ուսումնական իմացության, եւ ընդհանրապես, սովորողների ամեն տեսակ ուսումնական գործունեության կազմակերպման համար: Եթե դպրոցական մանկավարժագիտությունը գիտություն է դպրոցականների զարգացնող դաստիարակության մասին, բնական է, որ հակասություններին վերաբերող պատկերացումը նրա համար դառնում է կողմնորոշիչ: Առաջնորդվելով դրանով` պրակտիկայում հնարավոր է այնպես կազմակերպել ուսումնական գործունեությունը, որ սովորողները կանգնեն հակասությունների առջեւ, նկատեն ու ընդունեն դրանք եւ, հաղթահարելով, ձեռք բերեն նոր ընդունակություններ, դրդապատճառներ, իմացական կարողություններ եւ այլն, եւ այլն:
Ահա թե ինչու մանկավարժագիտության մեջ բավական մեծ ուշադրություն է դարձվում հակասությունների հետ կապված բազմաթիվ հարցերին: Այդ բնագավառը հատկապես ուսումնասիրության առարկա դարձավ պրոբլեմային ուսուցման տեսության ու պրակտիկայի զարգացման կապակցությամբ: Արդեն լույս են տեսել հազարավոր գրքեր ու հոդվածներ` նվիրված այս հարցերին: Պաշտպանվել են բազմաթիվ ատենախոսություններ: Սակայն այս բոլորով հանդերձ հակասությունների մանկավարժական իմաստն անբավարար է հետազոտված, եւ գրականությունը հեղեղված է հակասական պատկերացումներով հակասությունների էության ու ծագման մասին:
Պրոբլեմային ուսուցման հարցերով զբաղվող մանկավարժագետները տարատեսակ մոտեցում են ցուցաբերում հակասությունների ըմբռնման հարցում: Կան հեղինակներ, որ քննարկման առարկա չեն դարձնում հակասությունները, չնայած հսկայական է այն գրականությունը, որտեղ հակասությունները դիտվում են որպես այդ ուսուցման անհրաժեշտ տարրեր: Հակասությունների անտեսումն այդ մանկավարժագետների աշխատություններում իրականացվում է երկու ձեւով: Ոմանք ուղղակի գրում են այն մասին, որ հակասությունները միշտ չէ, որ կարող են լինել պրոբլեմային ուսուցման մեջ: Ոմանք էլ, երբ գրում են պրոբլեմային ուսուցման մասին, բերում են օրինակներ, որոնցում չկան հակասություններ:
Կան անգամ այնպիսի հեղինակներ, որ ճիշտ չեն համարում պրոբլեմային ուսուցման ժամանակ շեշտը հակասություննեի վրա դնելը (335):
Եթե հանրահայտ է, որ ամեն տեսակ զարգացման շարժիչ ուժերը հակասություններն են, ապա սխալ պետք է համարել այն դիրքորոշումը, որը մի կողմից պրոբլեմային ուսուցումը դիտում է որպես սովորողների մտածողության եւ ստեղծագործական կարողությունների զարգացման անփոխարինելի միջոց, մյուս կողմից էլ անտեսում է հակասությունների դերն այդ ուսուցման մեջ: Զարգացման մեջ հակասությունների դերին նվիրված ողջ գրականությունը ցույց է տալիս, որ դրանք մեծ նշանակություն ունեն զարգացնող ուսուցման համար, ինչպիսին որ համարվում է պրոբլեմահարույցը: Չմոռանանք, որ հակասություններն են ծնում զարմանք, հետեւաբար եւ հարց, որոնց մասին ասված էգ ,Ամեն մի գիտության բանալին հարցական նշանն էե (Օգ Բալզակ), ,Զարմանքը որոշում է մեր գիտելիքների սահմանըե (Ֆգ Լարոշֆուկո):
Այստեղից բխում է մի այսպիսի կարեւոր եզրակացությունգ ուսուցման այն մեթոդները, որոնք չեն ենթադրում հակասությունների ծագում եւ դրանց հաղթահարում, չի կարելի վերագրել պրոբլեմահարույց ուսուցման: Այս ուսուցումը մյուսներից տարբերելու ամենակարեւոր չափանիշը հակասությունների առաջացման ապահովումն է ու դրանց հաղթահարման կազմակերպումը:
Իհարկե, հակասություններ միշտ էլ այս կամ այն չափով եղել են ուսուցման գործընթացում եւ դարձել սովորողների շարժիչ ուժը, սակայն մանկավարժագիտությունը նախկինում չի հետազոտել այն որպես ուսուցման կարեւոր բաղադրամաս, չի մշակել որոշակի դիրքորոշում նրա օգտագործման նկատմամբ: Հակասությունները դասերին ստեղծվել են տարերայնորեն, հիմնականում առանց մանկավարժների հատուկ աշխատանքների:
Պրոբլեմահարույց ուսուցման եւ տեսության ու պրակտիկայի զարգացումը պայմաններ է ստեղծում հակասությունների դերը լիարժեք գնահատելու ու դրանից օգտվելու համար: Այս ուսուցումն արդեն նախատեսում է հակասությունների առաջացումը, դրանց օգտագործումն աշակերտների ուսումնական գործունեության մեջ` հետապնդելով սովորողների անձնավորության զարգացման նպատակներ:
Նման հանգամանքը հիմք է տալիս ենթադրելու, որ գտնվել է մի հարմար միջոց պրոբլեմային ուսուցման տեսությունն ու պրակտիկան ամեն տեսակ խառնաշփոթություններից ազատելու համար: Այդ խառնաշփոթության էությունն այն է, ինչպես արդեն ցույց է տրվել սկզբում, որ պրոբլեմային ուսուցմանն են վերագրում ամեն տեսակի բարդ ու դժվար հարցեր ու առաջադրանքներ` առաջնորդվելով նրանով, որ դրանք հարկադրում են աշակերտին մտածել, որոնել եւ այլն: Նման պայմաններում անհնար է դառնում որոշել ավանդական եւ պրոբլեմային ուսուցման առանձնահատկությունները, հետեւաբար զարգացնել երկրորդի տեսությունն ու պրակտիկան:
Համոզված եմ, որ դրանց տարբերակման հիմքը հակասությունների առկայությունն է կամ բացակայությունը: Այն ուսուցումը, որտեղ չի նախատեսվում հակասությունների ծագում եւ դրանց հաղթահարման կառավարում, պրոբլեմային չէ: Ելնելով այս հիմքից` հնարավոր է դառնում պրոբլեմային ուսուցումն ազատել նրան չպատկանող, սակայն մանկավարժների մեծամասնության կողմից համառորեն նրան վերագրվող մեթոդներից, հարցերից, խնդիրներից ու առաջադրանքներից:
Բայց պարզվում է, որ այնքան դյուրին չէ այդ ուղուց օգտվելը: Բանն այն է, որ գրականության մեջ հակասությունների մասին եւս գոյություն ունեն իրարամերժ պատկերացումներ: Բազմաթիվ են այն հեղինակները, որ հակասություններ են տեսնում այնտեղ, որտեղ կան միայն անհամապատասխանություններ, տարբերություններ կամ չհամաձայնեցման դեպքեր: Ոմանք էլ հակասություններ են տեսնում իմացության եւ չիմացության միջեւ: Սա ցույց է տալիս, որ նախ` պետք է միասնական պատկերացում մշակել հակասությունների էության մասին, որից հետո միայն պրոբլեմային ուսուցումն ազատել հակասությունների ծագում եւ հաղթահարում չապահովող մեթոդներից, հարցերից ու խնդիրներից:
Հավաստելով այն, որ շատ պրակտիկ մանկավարժներ պրոբլեմայնությունը հանգեցնում են հարցադրման, որի ժամանակ աշակերտը չի կարող պատասխանել, քանի որ չունի համապատասխան գիտելիքներ, ոմանք դրա պատճառն են համարում այն, որ ուսուցիչներն անտեսում են ամենակարեւորը` հակասության գիտակցումն աշակերտի կողմից, հակասություն, որ ընկած է նրա իմացական պահանջմունքի հիմքում: Սակայն, ինչպես ցույց է տալիս գրականությունը, սխալի ակունքը ուսուցիչների մոտեցման մեջ չէ, ավելի ճիշտ, այդ մոտեցումը սոսկ հետեւանք է գիտնականների աշխատություններում զարգացվող այն տեսակետի, համաձայն որի` ամեն մի զանազանություն կամ տարբերություն հակասություն է: Նման տեսակետը դրսեւորվում է թե՛ ուղղակի դատողություններում եւ թե՛ բերվող օրինակներում: Ահա թե ինչ է գրում ՄգԻգ Մախմուտովըգ ,Պրոբլեմային իրադրությունը ծագում է, եթե աշակերտները չգիտեն առաջադրված խնդրի լուծումը, չեն կարող պատասխանել պրոբլեմային հարցին, բացատրել ուսումնական կամ կյանքի իրադրության նոր փաստը, այսինքն, երբ սովորողները գիտակցում են իրենց գիտելիքների անբավարարությունը` նոր փաստը բացատրելու համարե (207, էջ 94): Այս դատողությունը լուսաբանվում է նրա կողմից բերված մի շարք օրինակներով: Ահա դրանցից մեկըգ ,Վեցերորդ դասարանում աշխարհագրության ,Լեռնային շրջաններըե թեմայում աշակերտների համար անհայտ է լեռներում բնական գոտիների պայմանավորվածությունը`
լեռների աշխարհագրական դիրքով,
կլիմայով եւ
լեռների բարձրությամբ: Ուսուցչուհին աշակերտներին նոր թեմայի ուսումնասիրության մեջ է ընդգրկում հետեւյալ պրոբլեմի ձեւակերպմամբգ ո՞րն է լեռներում բուսականության բազմազանության պատճառը եւ, ի տարբերություն հարթավայրերի, ինչպիսի՞ բնական գոտիներ կան լեռներում:
Աշակերտներն ընդունում են պրոբլեմը եւ իրենց ունեցած գիտելիքների հիման վրա սկսում լուծման ուղիների որոնումը: Սակայն նրանք գտնում են միայն առաջին մասի պատասխանը, որին հանդիպել էին նախկինում: Պրոբլեմը նրանց համար գտնվում է հարցի երկրորդ մասում (ինչպիսի՞ բնական գոտիներ են տեղաբաշխված լեռներում)ե: Ինչպես տեսնում ենք, այստեղ չկա հակասություն: Աշակերտների ունեցած գիտելիքներն անբավարար են պատասխանելու համար, այսինքն` առաջացել է անհամապատասխանություն ուսուցչի տրված հարցի եւ աշակերտների ունեցած գիտելիքների միջեւ: Իհարկե, Մգ Մախմուտովը միայն այդպիսի օրինակներ չի բերում, սակայն նմանները, որ քիչ չեն, սողանցք են թողնում, որով էլ պրոբլեմային ուսուցման տեսության ու պրակտիկայի մեջ են թափանցում նրան ոչ հատուկ օրինակներ, եւ սկսվում է նրա աղավաղումը: Նման տեսակետ դրսեւորում են համարյա բոլոր հեղինակները, երբ այս կամ այն առիթով շոշափում են հակասություններին վերաբերող հարցերը: Իհարկե, ինչպես արդեն ասվեց, նրանք միշտ չեն այդպես մտածում եւ միշտ չեն այդպիսի օրինակներ բերում: Սակայն նման մտածելակերպ դրսեւորելը եւ նման օրինակներ բերելը ու ոչ մի տեղ դրանց մասին այլ կարծիք չարտահայտելը, այսինքն` չխոսելն այն մասին, որ նման օրինակները պետք է մերժել, արդեն անբարենպաստ պայմաններ են ստեղծում պրոբլեմային ուսուցման զարգացման համար: Ահա թե ինչու նպատակահարմար է, այդպես մտածող հեղինակների երաշխիքը նշելու հետ միասին, ցույց տալ նաեւ նրանց այն մոտեցումը հակասությունների էության ըմբռնման հարցում, որից պետք է հրաժարվել:
Հակասությունների էության ըմբռնման նման վիճակը, ինչպես արդեն ասվեց, թույլ չի տալիս պրոբլեմային ուսուցումն ազատել նրան վերագրվող, սակայն նրան չպատկանող բաղադրիչներից: Հակասությունների առկայությամբ կողմնորոշվելը կօգնի այդ գործում, եթե ստեղծվի հակասությունների էության իրական պատկերացում: Ահա թե ինչու ամենից առաջ անհրաժեշտ է հստակություն մտցնել այն հարցում, թե ինչպիսին է սովորողի զարգացման եւ նրա իմացական գործունեության շարժիչ ուժ դարձած հակասությունը, քանի որ, ինչպես արդեն ասվել է, ամեն տեսակ դժվարությունը պրոբլեմային իրավիճակ համարող տեսակետի եւ այդ տեսակետը պրակտիկայում կիրառող փորձի զանգվածային տարածվելու պատճառներից է հակասությունների էությունը ճիշտ չըմբռնելը:
Բոլոր տվյալները խոսում են այն մասին, որ այդ ոչ ճիշտ տեսակետի ձեւավորման պատճառն այն է, որ խոսելով հակասությունների մասին, գիտնականների մեծ մասը քննարկման առարկա չեն դարձնում այն, թե ինչպիսի փոխգործունեության մեջ են գտնվում հակասության երկու կողմերը, ինչպես եւ ինչ հարաբերակցությամբ են դրանք արտացոլվում սովորողի գիտակցության մեջ, ընդունվում նրա կողմից` ձեւավորելով որոնումների ներքին մղում: Ահա թե ինչու անհրաժեշտ է լուսաբանել այս ամենը` ելնելով հակասությունների էության համարժեք ըմբռնման դիրքորոշումից:
Նախ պետք է պարզել մանկավարժական գրականության մեջ արտացոլված պատկերացումը հակասությունների մասին, որից հետո արդեն գնահատել այն` ելնելով մեթոդաբանական հիմքերից:
11գ5գ2գ ՀԱԿԱՍՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ԷՈՒԹՅԱՆ ԱՂԱՎԱՂՄԱՆ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԳԻՏԱԿԱՆ ՀԻՄՆԱԽՆեւՐԻ ՊԱՏՄՈՒԹՅՈՒՆՒՑ
Ըստ ՄգԱգ եւանիլովի ուսումնասիրությունների` ուսումնական գործունեության մեջ ծագած հակասությունների մասին առաջին անգամ գրել են ՎգԻգ Վոյտուլեւիչը եւ ԳգՍգ Կոստյուկը: ՎգԻգ Վոյտուլեւիչը 1952 թվականին գրած իր հոդվածում, խոսեց աշակերտին հանդիպած դժվարությունների մասին` խմբավորելով դրանք: Նրա բացահայտած 7 տիպի դժվարություններից մի քանիսը ոչ թե սովորական, այլ հակասություն հաղթահարելու ընթացքում առաջացած դժվարություններ էին: Ահա մի այդպիսի օրինակգ ,Հինգերորդ դասարանի աշակերտուհին սովորեց կոտորակի բաժանումը եւ ճիշտ լուծեց բոլոր խնդիրները: Ամեն ինչ վկայում էր, որ նա հասկացել է դասանյութը: Բայց ահա մի անգամ նա ասացգ ,Այնուամենայնիվ չհասկացա, թե ինչու թիվը կոտորակի վրա բաժանելիս քանորդում ստացվում է ավելի մեծ թիվ, քան բաժանելին է: Չէ՞ որ բաժանման ժամանակ քանորդում միշտ էլ ստացվում է ավելի փոքր թիվ, քան բաժանելին էե: ՎգԻգ Վոյտուլեւիչը այդ զարմանքը բացատրում է նրանով, որ նրա ձեռք բերած նոր գիտելիքը հակասության մեջ մտավ նախկինում յուրացրածի հետ: Այդ երկու գիտելիքները փոխբացառող հարաբերակցության մեջ մտան, որն էլ առաջացրեց զարմանք, տարակուսանք, եւ ծնվեց այդ հարցը, որով էլ նա դիմեց ուսուցչին (127, էջ 42-46): ՎգԻգ Վոյտուլեւիչն այսպիսի դժվարությունները անվանեց հակասություններ, իսկ այնտեղ, որտեղ կար ուղղակի անհամապատասխանություն, նա համարեց սովորական դժվարություն, որն առաջանում է, երբ սովորողը չի կարողանում կատարել ուսուցչի առաջադրանքը, քանի որ չեն բավարարում իր ունեցած գիտելիքները: 1956 թվականին ԳգՍգ Կոստյուկը եւս խոսեց երեխայի հոգեկան զարգացման շարժիչ ուժ հանդիսացող հակասությունների մասին, որոնք առաջանում եւ հաղթահարվում են ուսուցման գործընթացում: 1959 թվականին Կգ Տոմաշեւսկին արդեն հատուկ խոսակցություն բացեց ուսուցման մեջ գործող հակասությունների եւ նրանց դերի մասին: Նա իր տեսակետներն այդ մասին շարադրեց ,եւիդակտիկաե գրքում` թվարկելով հակասությունները: Արդեն 1960 թվականին ՄգՍգ եւանիլովի աշխատության մեջ հանդիպում ենք այդ հակասություններ կոչվածների մանրամասն նկարագրությանը եւ նրանց դերի բացահայտմանը: ըստ նրա ուսուցման գործընթացի շարժիչ ուժերը հակասություններն են, որ առաջանում են այդ գործընթացով առաջ քաշված ուսումնական եւ գործնական խնդիրների ու աշակերտների ունեցած գիտելիքների, հմտությունների ու կարողությունների, ինչպես եւ նրանց մտավոր զարգացման մակարդակի միջեւ: Մի կողմից ուսուցման գործընթացում առաջ քաշված խնդիրների, մյուս կողմից աշակերտների գիտելիքների ու մակարդակի միջեւ առաջացած հակասությունը համարվեց գլխավր: Առանձնացվեցին 4 մասնակի հակասություններ ու բերվեցին օրինակներ: եւրանցից մեկը վերցված էր ՎգԻգ Վոյտուլեւիչից (կոտորակի բաժանումը): Այդ օրինակը վերաբերում էր հակասությանը, ինչպես արդեն ասվեց, որը ստեղծվել էր աշակերտի նախկին եւ նոր գիտելիքների միջեւ: Սակայն մյուս օրինակների մասին արդեն չի կարելի նույնն ասել: եւրանց մեջ չկա հակասությունը, սակայն ՄգԱգ եւանիլովը տեսնում էր այդպիսիք: Ահա թե ինչպես է նա պատկերացնում հակասությունը: ,Բացատրական բառերե թեմայի ուսումնասիրության կազմակերպումից առաջ ուսուցչուհին հասկանալի է դարձնում երեխաների համար այդ բառերի իմացության անհրաժեշտությունը: Նա զրույց է կազմակերպում, որի ժամանակ պարզվում է, որ աշակերտները գիտեն առարկա եւ առարկայի կատարած գործողություն ցույց տվող բառերը: եւրանից հետո նա ասում է, որ միտքը պարզ արտահայտելու համար անհրաժեշտ են բացատրական բառեր եւս, որ այսօր պետք է ուսումնասիրվեն: Այդ բառերը երեխաները չգիտեն: Աշակերտների գիտակցության մեջ առաջանում է անհամապատասխանություն քերականական անհրաժեշտ գիտելիքների եւ այդ մասին նրանց ունեցած տեղեկությունների միջեւ: Քանի որ այս անհամապատասխանությունն ուսման շարժիչ ուժ չի դառնա շատ ընդհանուր լինելու պատճառով, փորձված ուսուցիչները բովանդակալից են դարձնում այդ հակասությունըե: Իսկ ինչպե՞ս է այդ կատարում փորձված ուսուցիչը: Նա բացատրում է հետեւյալ կերպգ ,եւունյան շրջազգեստ է կարումե նախադասության մեջ դեռեւս անհայտ է, թե ում համար է կարվում այն, թե ինչպիսին է այդ շրջազգեստը: Նյուրա եւ սպիտակ բառերը արդեն բացատրում են, թե ում համար է եւունյան շրջազգեստը կարում, եւ ինչպիսին է այդ շրջազգեստը: ,Տեսնո՞ւմ եք, թե ինչպես են այդ նոր բառերը հասկանալի դարձնում միտքը,- գրում է հեղինակը, որից հետո բերում է նման օրինակ եւս ու գրում,-դժվար չէ տեսնել, որ աշակերտներն այդ օրինակների միջոցով լրիվ հասկացան բացատրական բառերի կարեւոր նշանակությունը: Պարզ բացահայտվեց հակասությունը հայտնի բառերի եւ այդ նոր բառերի միջեւ, որ պետք է իմանան երեխաները: Նրանցում առաջանում է այդ հակասությունը լուծելու պահանջմունքե: Կարդալով այս տողերը` չես հասկանում, թե եւունյա, շրջազգեստ եւ կարել բառերը ինչպե՞ս են հակասում սպիտակ եւ Նյուրա բառերին: եւժվար է համաձայնել ՄգԱգ եւանիլովի հետ այն հարցում, որ այստեղ հակասություն կա:
Նույն ձեւով էլ նա հակասություն է տեսնում հետեւյալ օրինակում, որը վերաբերում է Պյութագորասի թեորեմի ուսումնասիրությանը: ,Մենք գիտենք, որ երկու էջերը եւ նրա ներքնաձիգը բնութագրում են ուղղանկյուն եռանկյունը: Հետեւաբար, եթե տրված են էջերը, մենք չենք կարող կամայականորեն վերցնել ներքնաձիգը: Նա ունի որոշակի եւ ոչ մեզնով պայմանավորված մեծություն: Ուրեմն, եթե հայտնի են էջերը, միշտ էլ կարելի է հաշվել ուղղանկյուն եռանկյան ներքնաձիգը, այսինքն` պետք է գոյություն ունենա էջերը եւ ներքնաձիգը իրար կապող բանաձեւ:
Եթե գտնենք այդ բանաձեւը, որ արտահայտում է էջերի եւ ներքնաձիգի մշտական կախվածությունը, ապա ձեռք կբերենք կարեւոր մաթեմատիկական գործիք` գործնական շատ խնդիրների լուծման համարե:
եւասանյութի բացատրության մանրամասն նկարագրությունը չի բացահայտում որեւէ հակասություն, սակայն հեղինակը համոզված է, որ կա այդպիսին: Ահա թե որտեղ է նա տեսնում հակասությունըգ ,Ուսուցիչը ներկայացնելով այն, ինչ գիտեն աշակերտները, նրանց գիտակցության մեջ սուր հակասություն է ստեղծում արդեն յուրացված ու նրանց ամբողջական թվացող գիտելիքների եւ այդ գիտելիքների փաստական ծավալի միջեւե:
Հայտնի է, որ աշակերտի ամբողջական թվացող գիտելիքների ու նրանց իրական ծավալի միջեւ հակասությունը կարող է ծագել միայն այն ժամանակ, երբ ոչ ամբողջական գիտելիքների հիման վրա նրա գիտակցության մեջ ստեղծվել է որոշակի պատկերացում որեւէ օբյեկտի մասին, իսկ հետո էլ այդ նույն օբյեկտի մասին նոր ստացած գիտելիքները բացառում են արդեն ձեւավորված պատկերացման իրական լինելը կամ կասկածի տակ են դնում նրա ստույգությունը: Այս դեպքում արդեն առաջանում է հակասություն աշակերտի գիտելիքների միջեւ, որը չկա վերը բերվածում:
Այս տեսակետից բնութագրիչ է ԷգՎգ Իլյենկովի բերած օրինակը: Նա ներկայացնում է մի մաթեմատիկոսի հետ պատահած դեպք, որի մասին նրան պատմել է ինքը` մաթեմատիկոսը: ,Գրականություն մեզ դասավանդում էր ՎգԳգ Բելինսկու հետեւորդը, ու մենք սովորել էինք Պուշկինին նայել նրա, այսինքն` Բելինսկու աչքերով: Անվերապահորեն ընդունելով ուսուցչի ասածները Պուշկինի մասին, որպես ճշմարտություն` մենք Պուշկինի մեջ իսկապես տեսնում էինք միայն այն, ինչ ասում էր ուսուցիչը եւ ոչինչ դրանից ավել: Այդպես էր մինչեւ այն օրը, երբ պատահաբար ձեռքս ընկավ Պիսարեւի հոդվածը: Նա ինձ շփոթության մեջ գցեց: Ի՞նչ է սա: Ամեն ինչ հակառակն է, բայց համոզիչ: Ինչպե՞ս վարվել: Եվ միայն այդ ժամանակ իսկապես սկսեցի ուսումնասիրել Պուշկինին, միայն այդ ժամանակ իսկապես, եւ ոչ թե դպրոցականի նման, հասկացա եւ՛ Բելինսկուն, եւ՛ Պիսարեւինե (205,):
Այստեղ արդեն կա հակասություն միեւնույն օբյեկտի մասին ձեռք բերած գիտելիքների, որոնք, կարծես, սեփական են դարձել եւ նոր ձեռք բերածների միջեւ: Նոր գիտելիքները, փաստորեն, լրացուցիչ են, բայց հակասում են արդեն եղածին: Այդ երկու գիտելիքները փոխադարձաբար միմյանց ժխտող հարաբերակցության մեջ են մտնում, սուբյեկտի կարծիքով, իհարկե: Այս հանգամանքը խախտում է մարդու մտավոր հավասարակշռությունը, ստիպում է նրան անհանգստանալ, որոնումներ կատարել` հավասարակշռությունը վերականգնելու համար: ՄգԱգ եւանիլովի բերած օրինակներում չկար այս հանգամանքը, բացի կոտորակին վերաբերողից, որն իրենը չէր:
Ուրեմն, հակասությունների մասին գրված առաջին աշխատություններում արդեն շեղում նկատվեց, որի պատճառով էլ հակասությունների գործնական օգտագործման բնագավառում թույլ տրվեցին սխալներ, այսինքն` հակասություն համարվեց նաեւ սովորական անհամապատասխանությունը: Եվ ահա, մանկավարժագիտության մեջ ձեւավորվեց մի պատկերացում հակասության մասին, որ ոչ մի կերպ չէր համապատասխանում իրականում գործող հակասություններին: եւրա էությունը հիմնականում հետեւյալն է, երբ արդեն ստեղծված մակարդակը, ձեռք բերված գիտելիքներն անբավարար են դրված խնդրի լուծման համար, աշակերտի գիտակցության մեջ հակասություն է առաջանում, որն էլ նրան որոնումների է մղում:
Այդ պատկերացումն արմատավորվեց մանկավարժության մեջ, սկսվեց մարմնավորվել պրակտիկայում եւ տարածվելով` դարձավ իշխողը: Բերենք մի քանի փաստեր` այս մեղադրանքը հաստատելու համար: ՎգԻգ Զագվյազինսկին բերում է նման մի օրինակգ ,Երբ ուսուցիչը պատմեց դասակարգման նշանակության եւ գիտության կողմից երեւույթների օրինաչափ կապերի հայտնաբերման, քիմիական տարրերի դասակարգման առաջին փորձերի մասին, դրվեց այսպիսի ճանաչողական խնդիրգ կապ գտնել տարրերի ատոմային կշռի մեծացման եւ նրանց հատկությունների միջեւ: Այդ նպատակով աշակերտներին առաջարկվեց լրացնել այդ տարրերի հատկություններն արտացոլող քարտերը եւգԻգ Մենդելեեւի աղյուսակի հիման վրա` H-ից մինչեւ K, իսկ հետո քարտերը դասավորել սեղանին` ըստ ատոմային կշռի աճի: Առաջարկվեց պարզել, թե ինչպես են փոխվում տարրերի վալենտականությունը, նրանց օքսիդների եւ հիդրօքսիդների հատկությունները: Պարզվեց, որ ատոմային կշռի կամ զանգվածի փոփոխության հետ մեկտեղ փոխվում են քիմիական տարրերի հատկությունները մետաղականից դեպի ոչ մետաղականը եւ ընդհակառակը: Պատասխանելով հարցերին` աշակերտները բացահայտեցին ալկալիական մետաղների եւ հալոգենների հատկությունների բեւեռայնությունը: Ուսուցչի խորհրդով նրանք նման հատկություններ ունեցող տարրերի քարտերը տեղավորեցին միմյանց տակ` պահպանելով նրանց դասավորությունն ըստ ատոմային կշռի աճի: Ձեւակերպելով ստացված կախվածությունը` աշակերտները համեմատեցին իրենց ձեւակերպումը պարբերական օրենքի` դասագրքում տրված ձեւակերպման հետե (140, էջ 224):
Այս օրինակի մեջ չի երեւում հակասությունը: Փաստորեն, այն չկա դասի այս նկարագրության մեջ: Գուցե եղել է դասի ժամանակ, սակայն նկարագրության մեջ չկա: Բերենք նույն թեմայի ուսումնասիրության կազմակերպման մեկ ուրիշ տարբերակ, որտեղ արդեն կա հակասությունը: Երեւանի թիվ 74 դպրոցի քիմիայի ուսուցչուհի Էգ Չախոյանը ,Տարրերի կարգաթիվե թեման անցնելիս հիշեցնում էր պարբերական օրենքի ձեւակերպումը Մենդելեեւի կողմից եւ առաջարկում աշակերտներին` ըստ ատոմական կշռի աճի դասավորել այն քարտերը, որտեղ նրանք իր պահանջով գրել էին ատոմների սիմվոլներն ու ատոմական կշիռը: եւասավորելուց հետո աշակերտները նկատում են, որ իրենց կազմած դասավորությունը չի համապատասխանում եւգԻգ Մենդելեեւի աղյուսակի դասավորությանը: Այնտեղ արգոնը, կալիումը, կոբալտը, նիկելը, թելլուրը եւ յոդը այլ տեղ են գրավում, քան իրենց մոտ: Առաջանում է հակասություն այդ երկու դասավորությունների միջեւ: Երեխանեը համոզված են, որ եւգԻգ Մենդելեեւը չէր կարող սխալվել, բայց իրենք էլ չեն սխալվել: Առաջանում է զարմանք-տարակուսանք, որոնք էլ ձեւավորում են հարցըգ ի՞նչ է նշանակում սա, ինչպե՞ս հասկանալ: Ուսուցիչը, սրելով այս հարցը, ապահովում է նպատակահարուցումը, անցնում է նրա պատասխանի որոնմանը, որին համամասնակից են դառնում աշակերտները:
Ուրեմն, այս օրինակում արդեն կար հակասություն գիտելիքների միջեւ, որն էլ նրանց որոնման մղեց:
Սակայն, մանկավարժագիտական գրականությունը հեղինակավոր մանկավարժագետների ջանքերով հեղեղվեց այնպիսի օրինակներով, որ պատկերացումը հակասությունների մասին սկսեց զարգանալ այն ուղղությամբ, համաձայն որի, երբ աշակերտը դժվարանում է պատասխանել ուսուցչի հարցին, առաջանում է հակասություն:
Նման պայմաններում ստեղծվում է մի այսպիսի վիճակ, իբր, հակասությունները լայնորեն կիրառվում են ուսուցման պրակտիկայում, հետեւաբար, իբր, լայնորեն է կիրառվում նաեւ պրոբլեմային ուսուցումը, սակայն աշակերտության մեջ չի նկատվում դրական տեղաշարժ առաջադիմության բնագավառում: Բնական է, որ չի էլ լինի, քանի որ հակասությունների անվան տակ հրամցվում են ամեն տեսակ անհամապատասխանություններ ու տարբերություններ, որոնք չեն առաջացնում միմյանց բացառող փոխգործունեություն:
Առաջ ընկնելով` ասենք, որ հիմնականում նման ,հակասություններըե սկսեցին կիրառել պրոբլեմային ուսուցման ժամանակ, որի պատճառով էլ այդ ուսուցումը ,զարգացավե սխալ ուղղությամբ:
Հակասությունների էության նման սխալ պատկերացման ձեւավորման պատճառն, ըստ երեւույթին, այն է, որ ուշադրություն չդարձվեց մի կարեւոր հանգամանքի: Փիլիսոփայության մեջ ընդգծվում է այն, որ հակադրություններ բովանդակող համակարգը շարժման մեջ է դրվում, երբ սուր է դրանց տարբերությունը, երբ դրանք փոխբացառում են միմյանց (104 ա, էջ 39): Ահա թե ինչու դաստիարակագիտությունը քննարկման առարկա է դարձրել հակասության այդ երկու կողմերի հարաբերակցությունը:
11գ5գ3գ ՀԱԿԱՍՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ԿՈՂՄԵՐԻ ՓՈԽԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅՈՒՆԸ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ԳՈՐԾԸՆԹԱՑՈՒՄ
Ինչպես արդեն ասվեց, պրոբլեմային ուսուցմանը նվիրված գրականությունը ցույց է տալիս, որ այդ մասին գրող հեղինակներից շատերը, իմացական գործունեության մեջ գործող հակասությունների մասին խոսելիս, անտեսում են հակասության կողմերի փոխբացառող հատկությունները: Հաճախ է անտեսվում այն, որ պրոբլեմային ուսուցումն ուսուցման տեսության ու պրակտիկայի զարգացման մի այնպիսի մակարդակ է, երբ ուսումնական գործունեության մեջ պայմաններ են ստեղծվում, որպեսզի աշակերտի` նախկինում ունեցած եւ նր ձեռք բերած գիտելիքները միեւնույն օբյեկտի մասին ոչ միայն տարբեր լինեն, այլ, որ շատ կարեւոր է, փոխբացառեն միմյանց, աշակերտի կարծիքով եւս, իհարկե: Պատահական չէ, որ Հեգելը նույնպես ընդգծել է այդ հանգամանքը` գրելով, թե հակասության գագաթնակետ բարձրացված բազմազանություններն են դառնում շարժուն եւ կենդանի մեկը մյուսի նկատմամբ, ստանում, ձեռք բերում այն նեգատիվությունը, որը հանդիսանում է ինքնաշարժման եւ կենսունակության ներքին զարկերակումը: Այս կարեւոր հանգամանքն է անտեսվում ուսուցման պրոցեսում գործող հակասությունների մասին գրված աշխատություններում: եւրանցում բերված բազմաթիվ օրինակներ աղավաղում են հակասությունների էությունը, քանի որ հաճախ ամեն տեսակ տարբերություն կամ անհամապատասխանություն համարվում է հակասություն: Իսկ հայտնի է, որ փիլիսոփայության մեջ ընդգծվում է այն ճշմարտությունը, որ ամեն մի տարբերություն չէ, որ հակասություն է: Նշվում է, որ նույնիսկ իսկական հակադիր կողմերը դիալեկտիկական հակասություն չեն կազմում այն դեպքերում, երբ մեկուսացված են ժամանակի եւ տարածության մեջ, անմիջական փոխգործունեության մեջ չեն մտնում որեւէ երեւույթի շրջանակներում: Նման դեպքերում նրանց միջեւ հակասություն ծագելու սոսկ հնարավորություն կա, որը իրականություն կդառնա, երբ նրանք անմիջականորեն փոխգործակցեն միմյանց հետ (122ա, էջ 74): Այդ երեւույթն առավել ակնհայտ է դառնում ուսումնական գործունեության շրջանակներում: Չէ՞ որ հակասությունները շարժիչ ուժ կարող են դառնալ աշակերտի իմացական գործունեության եւ նրա անձնավորության զարգացման համար միայն այն դեպքում, երբ գիտակցվեն նրա կողմից ու ընդունվեն: եւրանք կարող են օբյեկտիվորեն գոյություն ունենալ, սակայն չնկատվել ու չընդունվել սուբյեկտի կողմից, հետեւաբար եւ նրա համար որեւէ նշանակություն չունենալ: Ուսուցչի մանկավարժական վարպետությունն այն է, որ վերացնի հակադիր կողմերի մեկուսացվածությունը, մոտեցնի դրանք` ապահովելով նրանց կապն ու փոխգործունեությունը, իհարկե, աշակերտի գիտակցության մեջ: Բանն այն է, որ այդ ամենը կարող է օբյեկտիվորեն լինել, սակայն աշակերտի համար գոյություն չունենալ: Օրինակ` նախադասության գլխավոր անդամներից մեկն անվանվում է ենթակա, որը հակասում է գլխավորի ու ենթակայի հարաբերակցության մասին ունեցած մեր պատկերացմանը, սակայն ոչ մի աշակերտ կամ ուսանող չեն նկատել այդ հակասությունը: Իսկ ահա ամենուրեք որպես հակասություն են ներկայացվում այդպիսին չունեցող փաստերը: եւժբախտաբար, նման մոտեցումը հակասությունների ծագման պատճառների բացահայտման նկատմամբ, այսինքն, երբ չկա հակասություն, բայց պնդվում է, որ կա, շատ է տարածված գրականության մեջ: Պրոբլեմային ուսուցման նվիրված գրականությունը հագեցված է դրանցով: Նման վերագրումն այնպիսի չափեր ընդունեց, որ ամեն մի սովորական առաջադրանք համարվեց պրոբլեմային: Ահա մի քանի փաստգ 5-րդ դասարան: Հայոց լեզու: ,Հատկացուցիչե: Գրատախտակին գրված են հետեւյալ նախադասություններըգ
Անահիտի վերարկուն նոր է:
Ճամբարը գտնվում է գետի ափին:
Սեղանի վրա մատիտների տուփ կա:
Անահիտի, գետի, մատիտների բառերն ընդգծված են: Ուսուցիչը երեխաներին է հայտնում, որ ընդգծված բառերը հատկացուցիչներ են (հատկացուցիչ բառը գրում են գրատախտակին) եւ ձեւակերպում պրոբլեմըգ ,Փորձենք գտնել, թե ինչ է ցույց տալիս հատկացուցիչը եւ ինչ հարցերի է պատասխանումե (17, էջ 15): ,Հետազոտել Արարատյան դաշտավայրի ջրային ռեսուրսները եւ կոնկրետ առաջարկություններ անել ոռոգման համակարգը բարելավելու ուղղությամբե (3, էջ 41): Այս օրինակները ոչ մի կապ չունեն պրոբլեմային ուսուցման հետ, սակայն հեղինակների կողմից նրան են վերագրվում: Նման դիրքորոշումը վտանգավոր է այդ ուսուցման զարգացման համար, քանի որ նա, ինչպես արդեն ասվեց, ձուլվում է ավանդականին` դառնալով նրա մի այնպիսի տարատեսակը, որը բարդացնում է տրվող հարցերն ու առաջադրանքները` աշակերտներին դժվարությունների հաղթահարման ուղիով տանելու համար: Իհարկե, այդ ուղիներով տանելը լավ է, սակայն ոչ այն ձեւով, ինչ ձեւով որ առաջարկվում է նման օրինակներում` պահանջվում է լուծել բարդ խնդիրը` առանց ապահովելու մոտիվացիան: Եվ պատահական չէ, որ վերջերս հաճախ են գրում այն մասին, որ եթե պրոբլեմային ուսուցումն այն է, որ կազմակերպում է աշակերտների որոնողական գործունեությունը, ապա միշտ էլ այդպես են ուսուցանել լավագույն մանկավարժները եւ կարիք չկա նոր անուն հորինել:Բարեբախտաբար, ինչպես ասվել է, առայժմ կան պրոբլեմային ուսուցման կիրառումը ցուցադրող օրինակներ, որոնք հակասություն են պարունակում եւ ցույց են տալիս, թե որն է այդ հակասության էությունը եւ ինչպես կարելի է ապահովել նրա ծագումը, հասունացումն ու հաղթահարումը: Ահա նման երկու օրինակգ Երեւանի թիվ 131 դպրոցի ուսուցչուհի Հգ Կորկոտյանը ,Չեզոք սեռի բայերե թեման սկսեց այսպեսգ ,Ծանոթներիցս մեկը մի քանի օր առաջ մի այսպիսի հարցով ինձ դիմեցգ ,Քերականության գրքում գրված է, թե իբրեւ կա գործողություն, որը ոչ մեկի վրա չի ազդում, այսինքն` ենթական կարող է կատարել գործողություն ինքն իրեն: Ինչպես հասկանալ այս պնդումը: Մի՞թե ,թշնամու գնդակը մտավ նրա կողամեջըե նախադասության մեջ մտավ բայը ցույց է տալիս ենթակայի կատարած այնպիսի գործողություն, որ ոչ մեկի վրա չի ներգործումե: Այդ զրույցից հետո,-շարունակում է Հգ Կորկոտյանը,- ես սկսեցի մտածել այդ մասինգ իսկապես, մի՞թե նման գործողությունն անհետեւանք է անցնում եւ ոչ մեկի վրա չի ազդում: Եվ, ընդհանրապես, կա՞ այդպիսի գործողությունե: եւրանից հետո նա երեխաներին առաջարկում է քննարկել հետեւյալ նախադասություններում օգտագործված բայերը, որ, ըստ դասագրքի, ցույց են տալիս ոչ մի բանի վրա չազդող գործողություններ: Տղաներն այնպես էին բազմել աթոռներին, որ դրանք ճռճռում էին ու սպառնում կոտրվել: Երբ նա խոսում է, ես միշտ հուզվում եմ: Թշնամին հարձակվեց գյուղի վրա, եւ շուտով կանգուն տուն չմնաց այնտեղ: Նա ամեն օր վազում է, քանի որ բժիշկն ասել է, թե վազելը լավ է ներգործում սրտանոթային համակարգի վրա: Քննարկումը ցույց է տալիս, որ այդ նախադասությունների մեջ բազմել, խոսել, հարձակվել եւ վազել բայերը ցույց են տալիս այնպիսի գործողություններ, որով ներգործում են աթոռների, զրուցակցի, գյուղի եւ սրտանոթային համակարգի վրա: Այդ դեպքում ինչպե՞ս հասկանալ գրքում գրվածըգ դասարանին է դիմում ուսուցիչը:
Աշակերտները տարակուսած լռում են: Նրանց գիտակցության մեջ հակասություն է առաջացել գրքում գրվածի եւ այդ փաստերի միջեւ: Միաժամանակ հակասություն է ծագել մի կողմից նրանց այն համոզմունքի, որ գրքում ամեն ինչ ճիշտ է գրված եւ մյուս կողմից իրենց հայտնաբերած փաստի միջեւ: Այս երկու հակասությունները մտահոգում են նրանց եւ ստիպում որոնել նման անհասկանալի երեւույթի պատճառը: Ուսուցիչն էլ, օգտվելով դրանից, նրանց տանում է որոնումների ուղիով, այսինքն` սկսվում է նրա եւ աշակերտների իմացական համագործակցությունը:
Այսպիսով, իմացության գործընթացում գլխավոր հակասությունը ծագում է աշակերտի այնպիսի գիտելիքների միջեւ, որոնք փոխբացառում են միմյանց: Այդ գլխավոր հակասությունն ուսուցման պրակտիկայում դրսեւորվում է մի քանի մասնավոր ձեւերով, թվենք մի քանիսը դրանցիցգ
Հակասություն նախկին գիտելիքների կամ պատկերացումների ու դրանց իսկությունը կասկածի ենթարկող նոր փաստերի միջեւ: Օրինակ` Երեւանի թիվ 43 դպրոցի քիմիայի ուսուցչուհի Օգ Հովհաննիսյանը ,Խառնուրդներ եւ քիմիական միացություններե թեման ուսուցանելիս կատարում է մի այսպիսի փորձգ երկաթի ու ծծմբի փոշին խառնում է իրար եւ ծածկում թղթով: Երբ թղթին է մոտեցնում մագնիսը, երկաթը բաժանվում է ծծմբից եւ կպչում մագնիսին: Իսկ երբ այդ խառնուրդը տաքացնում է փորձանոթում, արդեն երկաթը չի ձգվում մագնիսի կողմից: Փաստը զարմացնում է աշակերտներին: Նրանք մտածում են, որ երեւի ինչ որ բան է կատարվել: Առաջանում է հակասություն նրանց գիտելիքների միջեւ: Մի կողմում այն գիտելիքն է, որ երկաթը պետք է ձգվի մագնիսի կողմից, մյուս կողմում այն, ըստ որի, չի ձգվում: Հակասությունն առաջացնում է հարց, որին պատասխանելով, ուսուցիչը բացատրում է խառնուրդի եւ քիմիական միացության տարբերությունները:
Հակասություն մի կողմից` որեւէ ուսումնական աշխատանք կատարելու համար անհրաժեշտ եւ տիրապետված եղանակների կիրառման արդեն ծանոթ արդյունքների ու այս անգամ ստացված անսպասելի արդյունքների միջեւ, արդյունքներ, որ հակասում են սպասվածին: Օրինակ` մաթեմատիկայի ուսուցիչը ,Եռանկյան ներքին անկյունների գումարըե թեման բացատրելուց առաջ աշակերտներին առաջարկում է կառուցել եռանկյուն` տալով անկյունների աստիճանների թվերը: Այդ թվերի մեջ լինում է եւ այսպիսին` 90, 70 եւ 80: Երբ նրանք սկսում են կառուցել եռանկյուններ ու հանդիպում են այդ թվերին, արդեն պարզվում է, որ դրանցով եռանկյուն չի կառուցվի: Առաջանում է հակասություն եռանկյուն կառուցելու անհրաժեշտ անկյունների ու եղանակների առկայության դեպքում մշտապես կառուցումը կատարելու հնարավորության եւ տվյալ դեպքում անհնարինության միջեւ: Աշակերտները զարմանում են, տարակուսումգ կան երեք անկյուններ, որ հավասար են` 90-ի, 70-ի եւ 80-ի, սակայն կառուցում չի ստացվում: Տարակուսանքն առաջացնում է հարց, որի պատասխանն աշակերտները ստանում են ուսուցչից:
Այս ձեւով ձեռք բերված գիտելիքը ոչ միայն չի մոռացվում, այլ նաեւ կիրառական ու սովորողին զարգացնող արժեք է ունենում: եւժբախտաբար, նման եղանակով աշխատելն այնքան էլ հաճախ չի լինում: Այս իմաստով բերեմ մի զարմանալի փաստ: Տարիների ընթացքում երկու հարյուրից ավելի ուսանողների առաջարկեցի կազմել եռանկյունի` տրված երեք կողմերով, որոնցից երկուսը` 4 սմ, իսկ երրորդը` 8 սմ երկարություն ունեին: Նրանք գիտեն, որ եռանկյունը երեք կողմից բաղկացած փակ բեկյալ է: Ես դա հիշեցրի եւ ներկայացրի նշված երեք կողմը: Բոլորն ասացին, որ դատարկ բան է դրանցով եռանկյուն կառուցելը եւ ցանկացան գալ գրատախտակի մոտ: Մի քանի լսարաններում եկողը կավճով կազմեց եռանկյունի: Բայց երբ գրիչներով կամ փայտիկներով սեղանի վրա ներկայացրինք այդ կողմերը, արդեն անհնար էր եռանկյուն կառուցելը: Առաջացավ հակասություն մի կողմից` իրենց իմացածի եւ սպասվածի, մյուս կողմից` ստացված արդյունքի միջեւ: Հակասությունը ծնեց զարմանք, դա էլ հարց, որի պատասխանն իրենք էլ գտանգ եռանկյան երկու կողմերի գումարը պետք է մեծ լինի մյուս կողմից: Եթե դպրոցում այդ ձեւով սովորեին դասանյութը, երբեք չէին մոռանա:
Կարելի է թվարկել հակասությունների դրսեւորման բազմազան տարբերակներ, սակայն այսքանն էլ բավական է ցույց տալու համար, որ բոլոր դեպքերում էլ հակասությունն առաջանում է աշակերտի գիտակցության մեջ, երբ նրա պատկերացումները, սպասումները, համոզմունքները, դիրքորոշումները հանդիպում են իրենց իսկությունը կասկածի տակ դնող, մերժող ու բացառող փաստերի, դատողությունների եւ այլն: Բոլոր նման դեպքերում ծագում է հակասություն, որն անհանգստացնում է աշակերտին ու որոնման մղում նրան:
Նույն երեւույթն է նկատվում եւ գիտության մեջ: Օրինակ, երբ գիտնականները սկսեցին մտածել արեւի արձակած ջերմության ահռելի քանակի մասին եւ եկան այն եզրակացության, որ նա պետք է վաղուց սպառված լիներ, առաջացավ հակասություն` մի կողմում ջերմության աղբյուրների մասին ունեցած նրանց գիտելիքների, մյուս կողմից էլ արեւի անսպառելիության փաստի միջեւ: Կասկածի տակ դրվեցին ջերմության աղբյուրների մասին ունեցած հիմքային պատկերացումները:Սկսվեցին որոնումները, որոնք էլ հանգեցրին նոր իմացության:
եւպրոցական պրակտիկան ցույց է տալիս, որ հակասությունն առաջանում է ոչ թե աշակերտի սովորական գիտելիքների, այլ այնպիսիների միջեւ, որոնք նրա համար արժեքավոր են եւ համոզմունքի են վերածվել: Երբ նոր փաստը հակասում է աշակերտի ունեցած գիտելիքներին, ապա միշտ չէ, որ հակասություն է առաջանում սովորողի համար: Եթե այդ գիտելիքները յուրացված են առանց ներքին մղման եւ առանձին արժեք չեն ներկայացնում սովորողի համար, ապա դրանց մերժվելը, ժխտվելը կամ կասկածի տակ դրվելը չի մտահոգում աշակերտին: Սովորաբար, նա շատ հանգիստ հրաժարվում է դրանցից` ընդունելով նորը: Անհանգստությունն առաջանում է այն ժամանակ, երբ հերքվում են սովորողի համար ,հարազատե դարձած, այլ կերպ ասած` սուբյեկտիվ, գիտելիքները, որոնք նաեւ հիմք են ծառայում ինքնագնահատման համար:
Ուրեմն, զարգացնելով ուսումնական հակասությունների տեսությունը, դաստիարակագիտությունը հատուկ ուշադրություն է դարձնում նրա հակադիր կողմերի փոխբացառող հատկություններին` ընդգծելով այդ կողմերի պայքարը, որն էլ ապահովում է ներքին զարգացումը, հանգեցնում հակասությունների ուժեղացմանը, որոնք լուծվում են հնի անհետացման եւ նորի ծագման փուլում: Փաստորեն, այստեղ պետք է առաջնորդվել հետեւյալովգ ուսուցման գործընթացում աշակերտի անձնավորության եւ նրա իմացական ակտիվության զարգացման շարժիչ ուժեր են այն հակասությունները, որոնց մի կողմն են կազմում սովորողի գիտելիքներն ու պատկերացումները որեւէ երեւույթի մասին, ինչպես եւ համոզվածությունը, որ դրանք ճիշտ են, որ ինքը բավականաչափ գիտակ է ու կողմնորոշվող այդ հարցերում, իսկ մյուս կողմն են կազմում այն նոր գիտելիքները, որոնք նույն սովորողի համոզմամբ նույնպես ճիշտ են, սակայն բացառում են նրա գիտելիքների ճշմարտացիությունը, ցույց են տալիս, որ նա ճիշտ չէ, որ նա այնքան էլ գիտակ ու բարձր մակարդակ ունեցող չէ տվյալ բնագավառում: Նման դեպքերում սովորողն անհանգստանում է, մտահոգվում, ապրում տարակուսանքի, կասկածի ու զարմանքի հոգեվիճակներ, որոնք էլ նրան գործունեության են մղում, ստիպում պարզել նման հոգեվիճակի ստեղծման պատճառները: Երբ նրան հաջողվում է այդ, ապա իր զարգացման մեջ մի քայլով առաջ է գնում, նոր մակարդակ ձեռք բերում, նոր գիտելիքների, պատկերացումների տիրապետում:
Հակասությունների էության մասին իրականությանը համապատասխանող եւ տեսական ու գործնական նշանակություն ունեցող այս պատկերացման հաստատմանն ու ներդրմանը խանգարում են հակասությունների` կողմերի ու նրանց փոխհարաբերությունների մասին գոյություն ունեցող մի շարք այլ, անկասկած, ոչ իրական ու ապակողմնորոշող պատկերացումներ, որոնց մասին եւս անհրաժեշտ է խոսել հանգամանորեն:
11գ5գ4գ ԻՄԱՑՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ՉԻՄԱՑՈՒԹՅԱՆ ՄԻՋԵՎ ԳՈՅՈՒԹՅՈՒՆ ՉՈՒՆԵՑՈՂ ՀԱԿԱՍՈՒԹՅՈՒՆ ՏԵՍՆԵԼՈՒ ՀԱՐՑԻ ՇՈՒՐՋ
Գրականության մեջ բավական տարածված է այն տեսակետը, համաձայն որի, հակասություն է առաջանում իմացության եւ չիմացության միջեւ: Այս միտքը հստակ ձեւակերպված տեսնում ենք դեռեւս 1965 թվականին: ՄգՆգ Ենիկեեւը իր հոդվածներից մեկում խոսում է այն մասին, որ ուսուցման գործընթացի հիմնական շարժիչ ուժն է հակասությունը, որ ծագում է իմացության եւ չիմացության միջեւ (136): Իր այս միտքը լուսաբանելու փորձ նա չի կատարում, այսինքն` չկան օրինակներ այդ հոդվածում: Օրինակներ արդեն տեսնում ենք մեկ ուրիշ հեղինակի աշխատության մեջ: ,եւիդակտիկորեն պարզված է, որ ուսուցման պրոցեսի շարժիչ ուժը հակասությունն է աշակերտի իմացածի եւ չիմացածի միջեւ, այսինքն` հակասության կողմերն են` ինչ գիտե եւ ինչ չգիտե աշակերտը: Այդ օրինաչափությունը հաշվի է առնվում աշակերտի առջեւ իմացական խնդիր դնելու ձեւով, որը նրան ստիպում է մտածել, որոնել պատասխանը: Օրինակգ ,եւուք արդեն գիտեք Եվրոպայի մակերեւույթի առանձնահատկությունները: Ասիան Եվրոպայից տարբերվում է զգալիորեն մեծ չափերով, ինչպես եւ նրանով, որ տեղավորված է հյուսիսային կիսագնդի բոլոր ջերմային գոտիներում: Իսկ ինչպիսի՞ն է այդ աշխարհամասի մակերեւույթը: եւուք դիտում եք եղանակը, որ շատ փոփոխական է: Ո՞րն է նրա փոփոխականության պատճառըե (11, էջ 16-175):
Ուրեմն, աշակերտները գիտեն Եվրոպայի մակերեւույթը, բայց չգիտեն Ասիայինը: Ըստ հեղինակի` նման դեպքում հակասություն է առաջանում Եվրոպայի մակերեւույթի իմացության եւ Ասիայի մակերեւույթի չիմացության միջեւ, որն, իմ կարծիքով, անհավանական է: Այդ դեպքում ստացվում է հակասություն, որը չունի երկու անհրաժեշտ կողմ: Չիմացությունը կողմ չէ, այն չկա: Ուրեմն, չկան երկու հակադիր կողմեր, որոնց փոխբացառող փոխգործունեությունն է առաջացնում հակասություն: Եթե չկան այդպիսի կողմեր, չի լինի հակասություն: Սակայն շատ հեղինակներ են պնդում, թե հակասություն է առաջանում իմացության եւ չիմացության միջեւ: ,Իմացական պրոբլեմը,-գրում է ԻգՖգ Խարլամովը,-բնորոշվում է որպես հակասություն իմացության եւ չիմացության միջեւե (327, էջ 39): ,Պրոբլեմային իրավիճակը,-գրում է ՏգԱգ Իլյինան,-ծագում է այն ժամանակ, երբ կա հակասություն իմացության եւ չիմացության միջեւե (152, էջ 320): Նման դատողությունները, որ բավական տարածված են, առաջացնում են զարմանք եւ տարակուսանք, որոնք էլ կազմավորում են մի շարք հարցեր, որոնց մեջ առավել աչքի է ընկնում հետեւյալըգ մի՞թե կարող է հակասություն առաջանալ եղածի եւ չեղածի միջեւ, չէ՞ որ չեղածը այն է, ինչ գոյություն չունի, իսկ հակասության ծագման համար անհրաժեշտ է երկու կողմ:
Պարզվում է, որ այս միտքը գալիս է փիլիսոփաներից: Ահա թե ինչ է գրում ԵգՍգ Ժարիկովը 1964 թվականինգ ,Պրոբլեմային իրադրությունը օբյեկտիվորեն ծագող հակասություն է որեւէ գործնական կամ տեսական արդյունավետ գործողություն կատարելու համար անհրաժեշտ ուղիների, միջոցների, եղանակների եւ դրանց չիմացության միջեւ:
Պրոբլեմային իրադրությունը նաեւ հակասություն է որոշակի օբյեկտների էության իմացության եւ ուրիշ օբյեկտների չիմացության միջեւե (138, էջ 37): Ամենայն հավանականությամբ, եղել են փիլիսոփաներ, որ մերժել են նման դիրքորոշումը: Այդ մասին կարելի է կռահել ՍգՆգ Ալեքսեեւի հետեւյալ տողերիցգ ,Հանդիպում են փիլիսոփաներ, որ հայտարարում են, թե չի կարող հակասություն լինել իմացության եւ չիմացության միջեւ: եւա թյուրիմացություն է: Միեւնույն մարդը միեւնույն ժամանակ եւ՛ գիտե առարկան (մի հարաբերությամբ), եւ՛ չգիտե (մեկ ուրիշ հարաբերությամբ): Այսպիսի իսկական դիալեկտիկական հակասությունը պայմանավորված է առարկան միանգամից բոլոր կողմերից ճանաչելու անհնարինությամբ, մեր պրակտիկայի սահմանափակվածությամբե (82, էջ 125): Այս մերժումն, իմ կարծիքով, անհամոզեցուցիչ է, եթե մարդը ճանաչում է փշատերեւ ծառի ամառային կենսագործունեությունը, սակայն չգիտե ձմեռայինը, ի՞նչ հակասություն կարող է ծագել այստեղ: Նա ուղղակի չգիտե այդ մասին ու վերջ: Ինչպե՞ս կարող է գոյություն ունեցողը հակադրվել գոյություն չունեցողին: Չէ՞ որ հակասությունն առաջանում է երկու իրար փոխբացառող կողմերի միջեւ: Մի՞թե կասկածի տակ կարող է դրվել այն միտքը, որ անհնար է փոխգործունեություն եղածի եւ չեղածի միջեւ: Նման հարցադրումներն ու պնդումները նույնիսկ ավելորդ են թվում, քանի որ ամեն ինչ այստեղ պարզ է ու հանրահայտ: Ահա թե ինչու ծագում է մի հարց եւսգ իսկ ինչո՞ւ են շատ հեղինակներ պնդում հակառակը: Գաղտնիքը պարզվում է այդպես մտածող հեղինակների բերած օրինակների միջոցով: Իմացության եւ չիմացության միջեւ իբրեւ գոյություն ունեցող հակասության մասին գրող հեղինակներից մեկը իր ասածը լուսաբանելու համար բերում է հետեւյալ օրինակըգ ,Մկանների աշխատանքին նվիրված դասին ուսուցիչը նոր դասանյութի բացատրությունը սկսեց զրույցով` հետեւյալ հարցը պարզաբանելու համարգ որտե՞ղ է ծագում ցավի զգացողությունն այնպիսի աշխատանք կատարելուց հետո, ինչպիսին լվացքն է կամ հողի փխրեցումը բահով: Երբ աշակերտները պատասխանեցին, որ ցավերը զգացվում են գոտկատեղում, ուսուցչուհին հարցրեցգ իսկ ինչո՞ւ: Չէ՞ որ հիմնական աշխատանքը կատարել են ձեռքի մկանները: Աշակերտները չեն կարողանում պատասխանել: ՎգՍգ Իլյինը գտնում է, որ այստեղ առաջացավ հակասություն փաստի (աշխատում են ձեռքերը, ցավում է գոտկատեղը) եւ պատճառի չիմացության միջեւե (15, էջ 93): Իրականում, իհարկե, այստեղ կա երկու կողմ: Մի կողմն այն է, որ աշակերտը համոզված է, թե ցավում են մարմնի այն մասերը, որ աշխատում են: Տվյալ դեպքում ձեռքերն են շատ աշխատել, ուրեմն, պետք է ձեռքերի մկանները ցավեն: Մյուս կողմն այն իմացությունն է, որ աշխատել են ձեռքերը, սակայն ցավում է գոտկատեղը: Ըստ երեւույթին, այս երկու գիտելիքներն էլ կային, սակայն ժամանակի եւ տարածության տեսակետից չէին մոտեցել միմյանց, այդ պատճառով էլ փոխգործունեության մեջ չէին մտել: Ուսուցիչն ստեղծեց պայման, որտեղ կատարվեց մոտեցումն ու փոխգործունեությունը: Փաստորեն, հակասության մեջ մտան ոչ թե իմացությունն ու չիմացությունը, այլ հետեւյալ գիտելիքները` գիտելիք այն մասին, որ աշխատող մկանները պետք է ցավեն, եւ գիտելիք այն մասին, որ այդ մկանների փոխարեն ցավում են ուրիշ մկաններ, որոնք աշակերտի կարծիքով չէին մասնակցել աշխատանքին: Այս երկու գիտելիքներն աշակերտի գիտակցության մեջ բախվում են միմյանց` վանելով ու բացառելով մեկմեկու: Բոլոր փաստերը խոսում են այն մասին, որ հակասությունն առաջանում է ոչ թե իմացության եւ չիմացության, այլ նախկինում ձեռք բերված եւ նոր ստացած գիտելիքների միջեւ, որոնք վերաբերում են միեւնույն օբյեկտին, սակայն սուբյեկտի կարծիքով իրարամերժ են, փոխբացառող: Օրինակ` հանրահայտ է, որ անապատների բույսերի տերեւները փոքրիկ մակերես ունեն, այլապես չեն կարող ապրել ջրազուրկ պայմաններում: Գոյության պայքարում վերացել են այն տեսակները, որ լայն տերեւներ են ունեցել: Եվ հանկարծ Աֆրիկայի հարավում` Նամիբիայի անապատում, հայտնաբերվում է մի բույս, որի տերեւի երկարությունը 6 մ է, իսկ լայնությունը` 2 մ: Վերջերս գիտնականները ջրի հեղուկ կաթիլ են գտել բարձրաբերձ ամպերում, որտեղ օդի ջերմաստիճանը զրոյից ցածր է 35,5-ով: Մինչ այսօր ենթադրվում է, որ այդպիսի ամպերն ամբողջապես կազմված են սառույցի բյուրեղիկներից (117, էջ 37): Գիտությունը հաստատել էր, որ մարդը մեկշաբաթյա լրիվ անքնության դեպքում մեռնում է: Բայց ահա այդ տեսությունը ժխտող մի փաստգ կուբացի Թոմաս Նունյեսը արդեն 40 տարի է, ինչ չի քնում եւ իրեն միանգամայն լավ է զգում: Ինչպես արդեն երեւում է, այստեղ հակասությունն առաջացել է ոչ թե իմացության եւ չիմացության միջեւ, այլ եղած տեսության եւ նրան կասկածի տակ դնող, նրա ճշմարտացիությունը մերժող փաստերի մասին ստացված գիտելիքների միջեւ: Փաստորեն, հակասության մի կողմում այս կամ այն պատկերացում կազմող գիտելիքներն են, իսկ մյուս կողմում` նոր ստացվածները: Երկուսն էլ վերաբերում են միեւնույն օբյեկտին, սակայն իրարամերժ են: Գիտության մեջ կա այս երեւույթի բնութագիրը: Ամեն անգամ, երբ տվյալ բնագավառի գիտելիքներն ընդունում են տեսության ավարտուն ձեւ, իսկ նրանցից դուրս գտնվող աշխարհի փորձն ու դիտումները բացահայտում են նոր փաստեր, որ չեն տեղավորվում այդ տեսության շրջանակներում եւ, ընդհակառակը, ակնհայտ հակասում են այդ տեսությանը, ապա նոր փաստերի ճնշման տակ ձեւավորվում է նոր տեսություն:Եվ պատահական չէ, որ փիլիսոփայական գրականության մեջ ասվում էգ ,Հակասությունը փաստերի եւ տեսության միջեւ գիտական իմացության շարժիչ ուժն է: Նա աճում եւ հանգում է տեսության եւ պրակտիկայի հակասության: սկ վերջին հաշվով, հակասության` իմացության եւ օբյեկտիվ աշխարհի միջեւե (218, էջ 63): Սա անվերջ է, քանի որ, կրկնում եմ, ինչպես նշում է Եզնիկ Կողբացին, եթե տիեզերքը անեզր է, իմացությունը չի կարող եզր ունենալ: Ինչպես արդեն ասվեց, նման հակասության ծագումը կարելի է ապահովել նաեւ դասերին` դարձնելով այն ուսումնական իմացության շարժիչ ուժ: Այդ մասին միանգամայն իրավացիորեն գրել է Կգեւգ Ուշինսկին: Հաշվի առնելով այն, որ, ըստ Սոկրատեսի, մարդու գիտակցության մեջ հաճախ են կողք կողքի խաղաղ գոյակցում իրար չհամապատասխանող, իսկ երբեմն էլ հակասող գիտելիքներ, իսկ դրանց տերը բոլորովին էլ չի կասկածում այդ մասին, նա պահանջում էր օգտվել սոկրատյան մեթոդիցգ ,Սոկրատը իր մտքերը թեեւ պարտադրում է ունկնդիրներին, սակայն իմանալով, թե ինչպես գիտակցությամբ թույլ լուսավորված նրանց ուղեղների որոշ մասերում կողք կողքի պառկած են մտքերի եւ փաստերի հակասական շարքեր` այդ շարքերը բերում էր գիտակցության լուսավոր շրջանները, այդպիսով նրանց ստիպում ընդհարվել միմյանց կամ խորտակվելով, կամ հաշտվելով իրենց միավորող եւ պարզեցնող երրորդ մտքի մեջե (320 ա, էջ 441):
Փաստորեն, այն, ինչ որ արվում է գիտական իմացության ժամանակ, Կգեւգ Ուշինսկին պահանջում էր ապահովել աշակերտի ուսումնական իմացության մեջ: Ընդհանրացնելով շարադրվածն իմացության եւ չիմացության միջեւ հակասության ծագման անհնարինության մասին` կարելի է ասել, որ հակասությունը միշտ էլ առաջանում է երկու տեսակ իմացության միջեւ:
Այս ամենը հարկադրում է հրաժարվել մանկավարժագիտական գրականության մեջ լայն տարածված այն տեսակետից, համաձայն որի, հակասությունը առաջանում է իմացության եւ չիմացության միջեւ: Նման պատկերացումը չի համապատասխանում իրականությանը եւ պրոբլեմային ուսուցման զարգացման խանգարիչ հանգամանքներից մեկն է:
Հակասության երկու կողմերի սխալ պատկերացումը միայն իմացության եւ չիմացության ձեւով չէ, որ դրսեւորվում է: Կան նաեւ մի շարք այլ սխալ մոտեցումներ այս հարցի նկատմամբ, որոնք նույնպես խանգարում են պրոբլեմային ուսուցման զարգացմանը: Նշենք դրանցից միայն մեկը:
Ոմանք հակասություն են տեսնում աշակերտի զարգացման առկա մակարդակի կամ նրա ունեցած հնարավորությունների ու նրան ներկայացվող պահանջների միջեւ, այսինքն` իբր գոյություն ունի հակասություն իմացական խնդրի լուծման համար ներկայացվող պահանջների եւ լուծման նախկին եղանակների միջեւ: Հաճախ գրում են, թե ,Հատկապես պրոբլեմային իրադրության մեջ է բացահայտվում հակասությունը աշակերտի գիտելիքների եւ նրա առջեւ դրված խնդրի միջեւե (346): ,Հոգեկան զարգացման շարժիչ ուժերը կրտսեր դպրոցական հասակում հակասություններն են մի կողմից աշակերտներին ներկայացվող նոր պահանջների, մյուս կողմից դրանք կատարելու հին եղանակների, հմտությունների ու կարողությունների միջեւե (343, էջ 61): Այսպես են մտածում շատերը:
Նշված բոլոր դեպքերում առկա է սովորական անհամապատասխանությունը, այսինքն` աշակերտը չի կարող կատարել ուսուցչի պահանջները, քանի որ չունի համապատասխան գիտելիքներ, մակարդակ եւ այլն: Սակայն դա այնպիսի անհամապատասխանություն է, որ չի կարող զարգանալ եւ դառնալ հակասություն: Եթե աշակերտը չի կարողանում կատարել ուսուցչի առաջադրանքը, ապա միշտ չէ, որ նրա գիտակցության մեջ հակասություն է ձեւավորվում: Պրակտիկան ամեն օր ու ամեն դասաժամին ցույց է տալիս, որ սովորաբար աշակերտները չեն կարողանում պատասխանել ուսուցչի բազմաթիվ հարցերին կամ կատարել զանազան բնույթի առաջադրանքները, սակայն դա չի ընդունվում նրանց կողմից որպես հակասություն ու որոնումների մղում: Երբ աշակերտը չի կարողանում կատարել ուսուցչի հանձնարարությունը, ապա կարող է առաջանալ հակասություն, բայց ոչ թե իր հնարավորությունների ու մանկավարժի պահանջների, այլ աշակերտի տարբեր գիտելիքների միջեւ: եւա լինում է, երբ խախտվում է գիտելիքների հավասարակշռությունը, եւ առաջանում է այն վերականգնելու պահանջմունք, հանուն որի էլ աշակերտը որոնումների է դիմում:
Գրականության մեջ այս իրական հակասությունը հաճախ ճիշտ չի մեկնաբանվում, այսինքն` հակասությունը տեսնում են ոչ թե գիտելիքների, այլ` բոլորովին ուրիշ կողմերի միջեւ, կողմեր, որ նույնիսկ չեն փոխգործակցում միմյանց հետ: Բերենք մի օրինակ եւս ասածները հիմնավորելու համար: ԶգԻգ Կալմիկովան գրում է, որ կա ,Հակասություն մի կողմից` յուրացված գիտելիքների, որոշակի կարգի խնդիրների լուծման արդեն տիրապետված եղանակների եւ մյուս կողմից` այն պահանջների միջեւ, որ ներկայացնում է նոր խնդիրըե (157, էջ 160): Այս միտքը լուսաբանելու համար նա բերում է հետեւյալ օրինակըգ ,Աշակերտները լավ գիտեն, որ ծանրությունների միջեւ հավասարակշռություն լինում է, երբ դրանք հավասար են լինում: Ուսուցիչը հարց է տալիսգ կարո՞ղ է արդյոք փոքրիկ ծանրությունը հավասարվել մեծ ծանրությանը: Ստանալով բացասական պատասխան` նա փորձ է ցուցադրում (լծակի մոդելով) եւ ցույց տալիս աշակերտների ենթադրության սխալ լինելը: Այստեղից էլ օրինաչափ անցում պրոբլեմինգ ինչպիսի՞ն են լծակի հավասարակշռության պայմաններըե: Ի՞նչ է կատարվում իրականում այս փորձի ժամանակ: Երբ աշակերտները վստահ ասում են, որ փոքր ծանրությունը չի կարող հավասարակշռել մեծին, սպասում են փորձի միջոցով իրենց ասածի հաստատմանը: Սակայն, ստացվում է անսպասելի արդյունքգ փոքր ծանրությունը հավասարակշռում է մեծին: Առաջանում է զարմանք: Ծնվում է հարցը` որպես զարմանքի արդյունքգ ինչպե՞ս կարող է նման բան տեղի ունենալ: Այսինքն` կատարվում է այն, ինչ որ նկարագրել էր Էյնշտեյնը` խոսելով ֆոտոէլեկտրական էֆեկտի հետ կապված գիտափորձի մասինգ ,Էքսպերիմենտը հակասում է մեր կանխատեսումներին եւ դրանով իսկ խարխլում այն տեսությունը, որի հիման վրա կառուցվել էր ինքը: Ալիքային տեսության տեսանկունից իրական էքսպերիմենտի արդյունքը զարմանալի էե (347): Ծանրությունների հավասարակշռության մասին անցկացված փորձի ժամանակ էլ աշակերտն ուներ տնաբույս ,տեսությունե, որի հիման վրա պնդում էր, թե փոքր ծանրությունը չի կարող հավասարակշռել մեծին: Երբ նա տեսավ իր իմացածին հակասողը, ապրեց զարմանքի հոգեվիճակ, որն էլ առաջացրեց նման զարմանալի երեւույթի պատճառն իմանալու նպատակ: Այդ նպատակին հասնելու համար նա ուշադիր լսում է ուսուցչի բացատրությունը լծակների հավասարակշռության պայմանների մասին: Ուրեմն, հակասությունն առաջացել էր նոր եւ հին գիտելիքների միջեւ եւ ոչ թե, ինչպես շատերն են պնդում, յուրացված գիտելիքների ու նոր պահանջների միջեւ: եւժբախտաբար, գրականության մեջ տարածված է այսպիսի մոտեցումը հակասությունների ընկալման նկատմամբ: Ըստ երեւույթին, այստեղ մեծ դեր է խաղում այն սխալ մեթոդաբանական դիրքորոշումը, համաձայն որի, հիմնական հակասություններն իբր առաջանում են աշակերտների զարգացման մակարդակի ու նրանց ներկայացվող պահանջների միջեւ: Սա ճիշտ պատկերացում չէ, քանի որ, կրկնում եմ, իմացության ընթացքում հակասությունը, որ իմացության շարժիչ ուժն է դառնում, միշտ էլ առաջանում է գիտելիքների միջեւ: Երբ խախտվում է միեւնույն օբյեկտի մասին ունեցած գիտելիքների հավասարակշռությունը հակասության ձեւով, մարդն անհանգստանում է ու ձգտում դուրս գալ այդ վիճակից: Բոլոր փաստերը խոսում են այն մասին, որ մարդուն գործունեության դրդող բոլոր հակասություններն առաջանում են նրա գիտելիքների, պատկերացումների եւ համոզմունքների միջեւ: Միայն այդ ձեւով են նրանք մարդու գլխում դառնում իրական շարժիչ ուժ:
Գոյություն ունեցող իրական հակասությունը չնկատելու ու ոչ իրականով առաջնորդվելու երեւույթը բավական տարածված է մանկավարժագիտության մեջ: եւա խոսում է այն մասին, որ գերիշխում է հակասության էության մասին ձեւավորված սխալ պատկերացումը, որն էլ բախտորոշ է դարձել պրոբլեմային ուսուցման տեսության եւ պրակտիկայի զարգացմանը խանգարելու համար:
Ուրեմն, հակասությունը, որ ծագում եւ աշակերտի իմացական գործունեության շարժիչ ուժն է դառնում, առաջանում է նրա գիտելիքների միջեւ: Որեւէ օբյեկտի մասին արդեն ունեցած գիտելիքները ռեակցիայի մեջ են մտնում նոր ձեռք բերվածների հետ, եւ սկսվում է փոխբացառող փոխգործունեությունը, որն էլ անհանգստացնում է սովորողին եւ հարկադրում է որոնումների դիմել` ստեղծված վիճակից դուրս գալու համար: Այս է, իմ կարծիքով, միակ ճիշտ պատկերացումը հակասությունների մասին, որ ծագում են իմացության գործընթացում: Նման պատկերացումը պրոբլեմային ուսուցումը կազատի այն բոլոր տարրերից, որ կապ չունեն նրա հետ, սակայն արհետականորեն նրան են վերագրվում, դրանով իսկ խանգարելով այդ ուսուցման տեսության ու պրակտիկայի զարգացմանը:
Ներկայացնելով այս պատկերացումը` հիմա փորձենք կիրառել այն` մաքրելու համար պրոբլեմային ուսուցումը նրան ոչ հատուկ բոլոր տարրերից, դրանով իսկ ստանալու համար իրական պատկերացում այդ ուսուցման մասին, պատկերացում, որ կար, սակայն մի շարք աղավաղումներից հետո համարյա թե դուրս է մնացել գիտական շրջանառությունից:
11գ6գ ԻՄԱՑԱԿԱՆ եւԺՎԱՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ, ԱՌԱՋԱեւՐԱՆՔՆԵՐԻ
ՈՒ ԽՆեւԻՐՆԵՐԻ ԱՌԱՆՁՆԱՀԱՏԿՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ ՊՐՈԲԼԵՄԱՀԱՐՈՒՅՑ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՊԱՅՄԱՆՆԵՐՈՒՄ
Նախորդ էջերում արդեն եղել են ակնարկներ այս մասին, սակայն հարցի լրջությունը ստիպում է առավել մանրամասնորեն քննարկել այն:
11գ6գ1գ ՊՐՈԲԼԵՄԱՀԱՐՈՒՅՑ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆԸ ՀԱՏՈՒԿ ՈՒՍՈՒՄՆԱԻՄԱՑԱԿԱՆ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅԱՆ ԸՆԹԱՑՔՈՒՄ ԾԱԳԱԾ եւԺՎԱՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ԷՈՒԹՅՈՒՆԸ
Առաջ ընկնելով ասենք, որ գրականության մեջ եւ պրակտիկայում պրոբլեմային հոգեվիճակ հասկացության փոխարեն օգտագործվում է պրոբլեմային իրադրություն հասկացությունը, որից այս դեպքում պետք է հրաժարվել, այդպես անվանելով հոգեկանից դուրս գտնվող իրադրությունը, որը կարող է ընկալվել կամ չընկալվել: Ահա թե ինչու ամեն անգամ հանդիպելով պրոբլեմային իրադրություն հասկացությանը, այն փոխարինենք համարժեքով: Պրոբլեմային ուսուցմանը վերաբերող գրականության մեջ կա որոշակի մոտեցում այդ ուսուցման ժամանակ ծագած դժվարությունների ըմբռնման նկատմամբ, որը, իմ կարծիքով, վնասում է այդ ուսուցման տեսության ու պրակտիկայի զարգացմանը: Ահա թե ինչու անհրաժեշտ համարեցի հատուկ ուսումնասիրության առարկա դարձնել այդ մոտեցումը պրոբլեմային ուսուցման ժամանակ ծագած դժվարությունների նկատմամբ: Նախ` ներկայացնեմ երկու հեղինակի տեսակետներըգ ,Պրոբլեմային իրադրությունը սուբյեկտի կողմից այս կամ այն չափով գիտակցված դժվարությունն է, որի հաղթահարումը պահանջում է նոր գիտելիքների, նոր եղանակների ու գործողությունների որոնումե (183, էջ 102): ,Մենք այս կամ այն եղանակով բարդացնում ենք մտածողության աշխատանքը մինչեւ որոշակի մակարդակի հասցնելը, որն էլ ուսանողն ընդունում է որպես պրոբլեմային իրավիճակ: Օրինակ` տալիս ենք խնդիր, որտեղ պակասում են տվյալները, դրանք պետք է ձեռք բերել` կռահելով եւ ոչ թե որոնելով տեղեկատուի մեջ: Կռահումն առավել բարդ է, քան որոնումը որեւէ գրքում: Կռահումն էլ հենց պրոբլեմայնության տարրն էե (222ա, էջ 29): Պրոբլեմային իրադրության կամ հգեվիճակի այսպիսի ըմբռնումը տարածված է մանկավարժագիտական գրականության մեջ, համաձայն որի, ամեն տեսակ դժվարություն, որ հանդիպում է աշակերտին` ստիպելով նրան որոնել նոր գիտելիքներ, համարվում է պրոբլեմային հոգեվիճակ: Նման տեսակետը տարակուսանք է առաջացնում: Մի՞թե կարելի է գիտելիքների որոնման ընթացքում ծագած ամեն մի դժվարություն համարել պրոբլեմային հոգեվիճակ: Եվ պատահական չէ, որ մանկավարժագիտական գրականության մեջ երբեմն բացսական կարծիք է հայտնվում այս մասին: Օրինակ` ԻգԱգ Իլնիցկայան գրում է, որ պրոբլեմային իրադրության բազմաթիվ բնորոշումների վերլուծությունը թույլ է տալիս եզրակացնել, որ ՄգԻգ Մախմուտովի, ՅգԿգ Բաբանսկու, ԻգՅգ Լերների կարծիքով պրոբլեմային իրադրությունն ամենից առաջ պետք է հասկանալ որպես դժվարության իրադրություն: Սակայն ուրիշ հետազոտողներ պրոբլեմային հոգեվիճակի (իրադրության) հիմնական օղակն են համարում հակասությունը (Սկոտ, եւգՎգ Վիլկեեւ, ՍգԻգ Մելեշկի, Բգ Զիլբերման եւ այլն): ,Ըստ երեւույթին,-գրում է նա,-դրանք արտացոլում են պրոբլեմային իրադրության առանձին առումներըե (155): Կան հեղինակներ, որ ուղղակի գրում ենգ ,Պրոբլեմային իրադրությունն ուսումնական իրադրություն է, որն աշակերտի համար բովանդակում է դժվար լուծելի հարցե (222):
Ստացվում է, որ շատերն իմացական ամեն մի դժվարություն համարում են պրոբլեմային իրադրություն, իսկ ոմանք էլ այդպիսի իրադրություն տեսնում են միայն այնտեղ, որտեղ կան հակասություններ: Կան եւ այնպիսի հեղինակներ, որ այս երկուսը պրոբլեմային իրադրության առանձին առումներին են վերագրում:
Ո՞ր մոտեցումն է իրականը: եւրանցից ո՞րը կարող է օգնել մշակելու պրոբլեմային ուսուցման մի այնպիսի պատկերացում, որը թույլ կտա արմատավորելու այդ ուսուցման պրոբլեմահարույց տեսակը պրակտիկայում` դրանով իսկ բարձրացնելով ուսուցման գործընթացի դրական արդյունավետության մակարդակը:
Սկսենք նրանից, որ պրոբլեմային հոգեվիճակի մասին գրող բազմաթիվ հեղինակներ այն նույնացնում են դժվարության հետ ու բոլորովին չեն էլ փորձում ցույց տալ, թե այդ իրադրությունը բնութագրող դժվարությունն ինչով է տարբերվում սովորական այն դժվարություններից, որոնք միշտ էլ ծագում են ուսուցման գործընթացում: Հաճախ այն պատկերացումն է ստեղծվում, թե բավական է, որ աշակերտը հանդիպի դժվարության, անպայման ստեղծվում է պրոբլեմային հոգեվիճակ, որն էլ առաջացնում է պրոբլեմը: Օրինակ` ահա թե ինչ է գրում ԻգՖգ Խարլամովըգ ,եւասարանում երկրաչա-փության դասին ուսումնասիրվում է ,Բուրգի (լրիվ հատած) կողային մակերեսըե թեման: Ուսուցիչը գրատախտակի մոտ է կանչում մի աշակերտի, տալիս նրան վեցանկյուն բուրգ ու, չբացատրելով դասանյութը, պահանջում է հաշվել նրա կողային մակերեսը: Ստեղծվում է դժվարության իրադրություն, սովորողի առջեւ կանգնում է իմացական պրոբլեմըե (326, էջ 44): Նման մոտեցում է ցուցաբերում եւ ՅուգԿգ Բաբանսկին: Օրինակ` ,Լուսավորվածության առաջին օրենքըե թեման ուսումնասիրելիս, ըստ նրա, պրոբլեմային հոգեվիճակը ստեղծվում է, երբ ուսուցիչը հետեւյալ հարցն է առաջադրումգ ,Ինչո՞վ է պայմանավորված մակերեւույթի լուսավորվածությունըե, կամ ,Ինչպե՞ս կարելի է մաթեմատիկորեն հաշվել լուսավորվածության կախվածությունը լույսի աղբյուրի ուժից եւ այն տարածությունից, որ կա լույսի աղբյուրի եւ, ասենք, գնդի լուսավորվող մակերեսի միջեւ, երբ ճառագայթները ուղղահայաց են ընկնում լուսավորվող մակերեւույթի բոլոր մասերի վրաե (89, էջ 5):
Որպեսզի կարողանանք համարժեք գնահատել այս սխալ դիրքորոշումը եւ նրա տված վնասները, քննարկենք դժվարությունների ծագոնւմը ուսուցման գործընթացում, ընդհանրապես: եւրանք մի դեպքում կարող են ծագել, երբ ուսուցիչը բարդ խնդիր է առաջադրում, իսկ աշակերտը պետք է լուծի, քանի որ դա է պահանջում մանկավարժը: Ասենք, տրված է առաջադրանքգ լուծել այսինչ խնդիրները: Աշակերտը լուծում է երկուսը, իսկ երրորդը լուծելիս դժվարության առաջ է կանգնում: Այդ դժվարության հաղթահարման անհրաժեշտությունը գալիս է գնահատական ստանալու ցանկությունից: Բայց ահա այդ նույն աշակերտը հայոց լեզվի դասագրքում կարդում է այն մասին, որ չեզոք սեռի բայերը ցույց են տալիս այնպիսի գործողություններ, որոնցով ենթական ոչ ներգործում է ուրիշի վրա, ոչ էլ ուրիշից կրում իր վրա: Երբ աշակերտը դրանից հետո կարդում է բերված նախադասությունըգ ,Թշնամին հարձակվեց մեզ վրաե, որտեղ հարձակվեց բայը վերագրվում է չեզոք սեռին, զարմանում է` զգալով այդ երկու տեսակետների հակասությունը, եւ սկսում է որոնումները: Նա այս դեպքում կանգնում է դժվարությունների առջեւ, քանի որ միանգամից չի կարողանում հիմնավորել դրսեւորված սխալը:
Եթե առաջին դեպքում դժվարությունն առաջացել է ուսուցչի հանձնարարությունը կատարելիս, ապա երկրորդ դեպքում` իրեն մտահոգող հարցի պատասխանը որոնելիս: Եթե առաջին դեպքում դժվարության հաղթահարումն անհրաժեշտ է գնահատական ստանալու կամ անախորժություններից խուսափելու, ապա երկրորդ դեպքում այն անհրաժեշտ է սեփական իմացական խնդիրը լուծելու համար: Սա է հիմնական տարբերությունը սովորական եւ պրոբլեմային իրադրության ձեւով դրսեւորվող դժվարությունների միջեւ: Սակայն այս տարբերությունը հաճախ չի նկատվում մանկավարժագիտական գրականության մեջ: Այստեղ հիմնականում նշվում է, որ պրոբլեմային իրադրությունն այն դժվարությունն է, որ ծագում է, երբ աշակերտը չի կարողանում լուծել առաջադրված խնդիրը, պատասխանել հարցին եւ այլն:
Ամեն տեսակ դժվարությունները պրոբլեմային իրադրություն, իսկ ամեն տեսակ հարցերը պրոբլեմային համարելը հանգեցրել է այն բանին, որ մանկավարժական գրականությունը հեղեղվել է իբր թե պրոբլեմային ուսուցման կիրառման օրինակներով, սակայն իրականում դրանք ոչնչով չեն առնչվում այդ ուսուցմանը: Նման օրինակները ցույց են տալիս, որ պրոբլեմային ուսուցմամբ զբաղվողները մոռացել են, որ իրենց անվանած պրոբլեմային իրադրությունն իմացության պրոցեսում առաջացած հակասության ստեղծած հոգեվիճակն է եւ, որպես այդպիսին, դրսեւորվում է ներքին աններդաշնակությամբ, կասկածի, զարմանքի, տարակուսանքի եւ անբավարարվածության հոգեվիճակներով: Աններդաշնակությունն առաջանում է այն բանի շնորհիվ, որ սովորողը, հանդիպելով իր համար հարազատ դարձած պատկերացումներին հակասող, դրանց իսկությունը կասկածի տակ դնող փաստերի, երեւույթների ու դատողությունների, մտահոգվում է եւ անհանգստանում:
Մանկավարժական գրականությունից բերված այս բոլոր փաստերը ցույց են տալիս, որ պրոբլեմային ուսուցման տեսության մեջ եւ պրակտիկայում կա երկու պատկերացում ուսումնական դժվարության ծագման ու նրա բնույթի մասին: Առաջինը, որ ամենատարածվածն է, պրոբլեմային իրադրության ստեղծման, մտածելու եւ որոնելու ցանկության ձեւավորման համար վճռական է համարում աշակերտներին սոսկ իմացական դժվարության առջեւ կանգնեցնելը, նրանց այնպիսի վիճակի մեջ դնելը, որ ունեցած գիտելիքներով, հմտություններով ու կարողություններով չկարողանան բացատրել տվյալ փաստը, լուծել տվյալ խնդիրը կամ կատարել առաջադրանքը:
Երկրորդ պատկերացումը դժվարության ակունքը տեսնում է ծագած հակասությունը հաղթահարելու մեջ: Երբ ծագում է հակասությունը եւ անհանգստացնում աշակերտին, նա ձգտում է հաղթահարել այն, որի ընթացքում էլ երեւան են գալիս զանազան բնույթի դժվարություններ: եւրանք նա փորձում է հաղթահարել իր նպատակին հասնելու համար եւ ոչ թե ուսուցչի պահանջով կամ գնահատական ստանալու, ինչպես եւ զանազան բնույթի անախորժություններից խուսափելու միտումներով:
Մանկավարժության տեսության մեջ եւ պրակտիկայում տարածված է առաջին պատկերացումը, որն էլ խանգարում է պրոբլեմահարույց ուսուցման զարգացմանը, քանի որ այդպիսի դժվարությունները կապ չունեն այդ ուսուցման հետ: եւրանք միշտ էլ եղել են ու երբեք էլ չեն դիտվել որպես պրոբլեմային իրադրություն: Ուղղակի արձանագրվել է այն փաստը, որ մարդը զարգանում է դժվարությունների հաղթահարման շնորհիվ: Սակայն հետագայում պարզվեց, որ կարեւոր է ոչ միայն դժվարության առկայությունը, այլ նաեւ այն, թե հանուն ինչի պետք է հաղթահարվի այդ դժվարությունը: եւժվարության հաղթահարման արդյունքը հաղթահարող զարգացումն է լինում, եթե այդ դժվարությունը ծագում է նպատակներին հասնելուն ծառայող գործունեության ընթացքում:
Սակայն, մանկավարժական գրականության մեջ իշխող սխալ պատկերացումը հանգեցրեց պրոբլեմային ուսուցման տեսության ու պրակտիկայի ոչնչով չհիմնավորված ընդլայնմանը, որը դրսեւորվեց ամեն տեսակ դժվարություն որպես պրոբլեմային հոգեվիճակ դիտելով: եւա հիմք դարձավ ամենասովորական հարցերն ու խնդիրները համարելու պրոբլեմային, միայն այն պատճառով, որ դրանք աշակերտին դժվարության առջեւ են կանգնեցնում:
Նման վիճակից դուրս գալու համար անհրաժեշտ է ուսումնական դժվարությունները բաժանել երկու հիմնական խմբերի: Այն դժվարությունները, որ ստեղծվում են հակասության ծնած հարցի պատասխանը որոնելիս կամ, այլ կերպ ասած, հակասությունը հաղթահարելիս, պետք է վերագրել պրոբլեմահարույց ուսուցմանը: Իսկ երբ ուսումնական դժվարությունը ծագում է դրսից եկող առաջադրանքը հանուն գնահատականի կատարելիս, չի կարելի վերագրել այդ ուսուցմանը:
Ուրեմն, պրոբլեմային հոգեվիճակը ոմանց կողմից որպես ցանկացած աշխատանքի կատարման ժամանակ ծագած դժվարություն դիտելը, իսկ ոմանց կողմից էլ դա միայն հակասության հաղթահարման գործընթացում ծագած դժվարության մեջ տեսնելը պրոբլեմային ուսուցման երկու տարբեր առումները չեն, ինչպես կարծում են շատերը: Ուղղակի իրականությանը չի համապատասխանում այն պատկերացումը, համաձայն որի, իմացական գործունեության ժամանակ ծագած ամեն մի դժվարություն պրոբլեմային ուսուցմանն է վերաբերում:
Այս հարցը քննարկելիս անհրաժեշտ է շոշափել նաեւ նրա հետ առնչվող մեկ ուրիշ հարց եւս: Հայտնի է, որ ուսումնական գործունեության ժամանակ լինում են բազմաթիվ դժվարություններ` կապված գորշ եւ ձանձրալի աշխատանքների կատարման հետ: Այս մասին խոսելիս մանկավարժագետների մեծ մասը համոզված է, թե աշակերտներին պետք է սովորեցնել կատարել նման աշխատանքները եւս, քանի որ կյանքում դրանք այնքան էլ քիչ տեղ չեն գրավում: Նրանք համոզված են, թե դրանք աշակերտը պետք է կատարի` ելնելով պարտքի եւ պատասխանատվության զգացումից:
Թվում է, թե ամեն ինչ ճիշտ է, եւ, իրոք, երեխան պետք է սովորի կատարել ձանձրալի, միապաղաղ, գորշ ու անհրապույր աշխատանքները եւս, դրանով իսկ նախապատրաստվի կյանքում կատարելու այդպիսիք: Սակայն միայն թվում է, իրականում ուրիշ տեղ է ճշմարտությունը:
Մարդը գորշ, ձանձրալի ու նման այլ աշխատանքները հաճախ կատարում է` կամ վախենալով սպասվող անախորժություններից, կամ սպասելով վարձատրության: Նման դեպքերում աշխատանքն այնքան էլ արդյունավետ չի լինում եւ չի նպաստում այն կատարողի անձնավորության զարգացմանը: Սակայն կա նաեւ մեկ ուրիշ տարբերակ: Մարդը կատարում է գորշ ու միապաղաղ աշխատանքը հանուն այն նպատակի, որին հասցնելու է իր կատարածը: Այս մասին է խոսել Կգ Մարքսը, երբ նշել է գիտության մեջ շողշողուն պողոտաների բացակայության մասին: Գիտության շողշողուն գագաթներին հասնելու համար անհրաժեշտ է մագլցել քարքարոտ կածաններով: Ուսուցման պրոցեսում էլ կան քարքարոտ ու փշոտ կածաններ: Աշակերտը դրանք պետք է հաղթահարի հանուն իր այն նպատակի, որն ուսուցչի ջանքերով է ձեւավորվել նրա գիտակցության մեջ որպես սեփական: Ուրեմն, առօրյա գորշ ու ձանձրալի աշխատանքները երբեք էլ այդպիսին չեն թվում, երբ ամեն ինչ արվում է գրավիչ նպատակին հասնելու համար: Չէ՞ որ թռչունների արքան` արծիվը, հավի նման թուխս է նստում, քանի որ չկա արծվաճուտ ունենալու այլ ճանապարհ: Նա այդ հավային աշխատանքը կատարում է մեծ բարեխղճութամբ` հանուն իր արծվաճտերի:
Այսպիսով, հակասության հետ կապված դժվարության էությունը պարզելուց հետո ստացած գիտելիքները կիրառելով պրոբլեմային ուսուցմանը չպատկանող, բայց համառորեն նրան վերագրվող բաղադրամասերից ազատվելւ համար, կարողացանք պարզել այս հարցը եւս` առանձնացնելով երկու տեսակ դժվարություններ, որ ծագում են ուսումնական գործունեության ընթացքում: Ակնհայտվեց, որ պրոբլեմային հոգեվիճակը ոչ թե ամեն տեսակ իմացական դժվարությունն է առաջացնում, այլ այն դժվարությունը, որ ծագում է հակասության հաղթահարման պրոցեսում:
Համոզված եմ, որ նոր գիտելիքները պրոբլեմային հոգեվիճակի մասին, կամ, ավելի ճիշտ, արդեն այդ ոլորտի մասին ստացված գիտելիքների վերակառուցումն ու կատարելագործումը կարող են օգնել պրոբլեմային ուսուցման պրոբլեմահարույց տեսակի տեսության ու պրակտիկայի զարգացմանը:
Օգտվելով արդեն ստացված գիտելիքներից, որ վերաբերում են հակասություններին ու պրոբլեմային իրավիճակին, փորձենք պարզություն մտցնել պրոբլեմային ուսուցմանը հատուկ առաջադրանքների, հարցերի ու խնդիրների բնագավառում եւս, քանի որ այստեղ էլ, ինչպես արդեն ցույց տրվեց, գոյություն ունի մեծ խառնաշփոթություն:
11գ6գ2գ ՈՒՍՈՒՄՆԱԿԱՆ ՊՐՈԲԼԵՄԻ ԷՈՒԹՅՈՒՆԸ ԱՊԱԿՈՂՄՆՈՐՈՇՈՂ ՄԵԿՆԱԲԱՆՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ
ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԳԻՏԱԿԱՆ ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ՄԵՋ
Մանկավարժագիտական ու հոգեբանական գրականության ուսումնասիրությունը ցույց է տալիս, որ պրոբլեմ ասելով տարբեր հեղինակներ տարբեր իմաստ են դնում այդ հասկացության բովանդակության մեջ, որի պատճառով էլ ստացվում է միեւնույն հասկացության բազմիմաստ օգտագործում: Այդ հանգամանքն առաջացնում է խառնաշփոթություն պրոբլեմային ուսուցման էության ըմբռնման բնագավառում: Ստեղծված վիճակից դուրս գալու համար անհրաժեշտ է քննարկել նշված բազմանշանակությունն ու որոշակի հստակություն մտցնել պրոբլեմային ուսուցման այդ կարեւոր հասկացության մեկնաբանության մեջ:
Սկզբում դիմենք Վգ Օկոնի գրքին, որտեղ նա զարգացնում է ,պրոբլեմային խնդիրե եւ ,խնդիրե հասկացությունների բովանդակության եւ ծավալի իր ըմբռնումը: Ահա թե ինչ է գրում նա այդ գրքումգ ,Պրոբլեմն այն չէ, ինչ որ խնդիրն է: Իհարկե, որոշ խնդիրներ կարող են ունենալ պրոբլեմային բնույթ
սակայն, կյանքում եւ դպրոցում դրվում են խնդիրներ, որոնց լուծումը պահանջում է սոսկ մեխանիկական գործողություններե: եւրանից հետո նա շարադրում է պրոբլեմային խնդրի իր ըմբռնումըգ ,Տվյալ անհատի համար պրոբլեմային բնույթ ունեն միայն այնպիսի խնդիրները, որ բովանդակում են որոշակի տեսական եւ գործնական դժվարություն, որն էլ իր հերթին պահանջում է լուծման հանգեցնող հետազոտական ակտիվություն: Այդ անհատի համար նշված դժվարությունը պրոբլեմ է, քանի որ ինքը պատրաստ չէ դրա հաղթահարմանը: Այդ նույն պրոբլեմը կարող է մեկ ուրիշի համար պրոբլեմ չլինել, եթե նա պատրաստ է հաղթահարել այնե (229, էջ 39):
Նման բնութագիրը դժվարացնում է տարբերել պրոբլեմային խնդիրները ոչ պրոբլեմայիններից, քանի որ շեշտը դրվում է դժվարության վրա` առանց նշելու նրա ծագումն ու բնույթը: Գործը դժվարանում է նաեւ նրանով, որ Վգ Օկոնը պրոբլեմային չի համարում միայն փաստերի վերարտադրություն պահանջող հարցերը: Այսպես` օրինակ, նա, ինչպես ասվել է, պրոբլեմային չի համարում ,Ինչպե՞ս էր կոչվում Կասպարովիչի բանաստեղծությունների վերջին հատորըե, կամ ,Քանի՞ սիմֆոնիա է ստեղծել Շոստակովիչըե հարցերը: Գուցե՞ նման մոտեցումն է լայն դռներ բացել, որով պրոբլեմային ուսուցմանն են վերագրվում համարյա ամեն տեսակ հարցերը: Նման մոտեցումը ջնջում է ամեն մի տարբերություն սովորական եւ պրոբլեմածին հարցերի միջեւ:
Այստեղ անտեսվում է մի կարեւոր հանգամանք եւսգ պրոբլեմային հարցը չի դրվում ուսուցչի կողմից, այն հակասության ծնունդ է: Երբ ուսուցիչն ապահովում է հակասության ծագումն աշակերտի գիտելիքների միջեւ, որը նկատվում եւ ընդունվում է աշակերտի կողմից, արդեն վերջինիս գիտակցության մեջ առաջանում են կասկածի, զարմանքի եւ տարակուսանքի հոգեվիճակներ, որոնք էլ ծնում են պրոբլեմային հարցը: Այս հանգամանքը հնարավորություն է տալիս շրջանառության մեջ դնել պրոբլեմածին հարց հասկացությունը: Այս հանգամանքը շատ կարեւոր է, երբ բնութագրվում է պրոբլեմային հարցը կամ խնդիրը: Եվ դա միայն ուսումնական պրոբլեմինը չէ, որ վերաբերում է: Հայտնի է, որ երբ գիտնականը հանդիպում է այնպիսի փաստի կամ երեւույթի, որը հակասում է իր ընդունած եւ գոյություն ունեցող տեսություններին ու պատկերացումներին` ժխտելով կամ կասկածի տակ դնելով նրանց իսկությունը, նրա մեջ առաջանում է հոգեմտավոր անհանգստություն գոյություն ունեցող գիտելիքներով ու եղանակներով այդ փաստը կամ երեւույթը բացատրել չկարողանալու պատճառով: Այդ դեպքում գիտնականը նոր վարկածներ է առաջ քաշում ու ստուգում դրանք: Օրինակ, երբ կառուցվեցին առաջին գերձայնային ինքնաթիռները, ամեն ինչ կարգին էր թվում: Սակայն գերձայնային արագություն բացելուց հետո սկսվում էր ուժգին թրթռում (վիբրացիա), ու ջարդվում էին ինքնաթիռի թեւերը: Թրթռումը վերացնելու բոլոր նախկին եղանակների կիրառումը արդյունք չտվեց: Այդ տարօրինակ եւ վտանգավոր երեւույթը շատ մտահոգեց գիտնականներին ու նոր որոնումների մղեց, որոնք նրանց համար անձնային իմաստ ստացան:
Հենց միայն պրոբլեմի այս հատկությունը (հակասությունից ծնված) ճանաչելը բավական է, որպեսզի պրոբլեմային ուսուցումն ազատենք այն բոլոր հարցերից, որոնք հակասության արդյունք չեն, ինչպես եւ այնպիսի առաջադրանքները, որ չեն կարող հակասություն առաջացնել: Օրինակ` հակասություն չի առաջացնի հետեւյալ առաջադրանքըգ ,8-րդ դասարանի աշակերտները գիտեն, որ կոսինուսների թեորեմի կիրառումով կարելի է գտնել եռանկյան տարրերը, եթե հայտնի են նրա երկու կողմերը եւ նրանցով կազմված անկյունըե: Եվ ահա, երբ ուսուցիչը եռանկյան վերաբերող խնդիր է առաջարկում այնպիսի տվյալներով, որ աշակերտը չի կարող այն լուծել, որոշ հեղինակներ գտնում են, որ այդ դեպքում պրոբլեմ է առաջանում: եւա, ըստ նրանց, լինում է այն դեպքում, երբ այսպիսի հարց է դրվումգ ,Ինչպե՞ս գտնել եռանկյան կողմերի եւ անկյունների միջեւ առկա այլ առնչություն կոսինուսից բացի (12ա): Այսպես մտածողները պնդում են, որ բավական է դեռեւս չյուրացված թեմայից հարց առաջադրելը, որ առաջանա պրոբլեմ: Նույն ձեւով է մտածում եւ մեկ ուրիշ հեղինակ, երբ նկարագրում է հետեւյալըգ երկու ուղիղների փոխադարձ դասավորությունը ցուցադրելուց հետո ուսուցիչն առաջադրում է` հետեւյալ հարցերըգ ինչպիսի՞ն կարող է լինել երկու հարթությունների փոխադարձ դասավորությունը (ընդհանուր պրոբլեմ), կարո՞ղ են հարթությունները լինել խաչվող, զուգահեռ: Կարո՞ղ է մեզ թվալ, թե հատակի եւ առաստաղի հարթությունները զուգահեռ են: Վերջին հարցը դժվարություններ է առաջացնում: Ծագում է պրոբլեմային իրադրությունըե (28, էջ 130):
Հեղինակների մի այլ խումբ պրոբլեմային է համարում այն հարցերն ու առաջադրանքները, որոնք համապատասխանում են գիտության մեջ գոյություն ունեցող պրոբլեմներին: Նրանք գիտության կամ արվեստի պրոբլեմները պատրաստի վիճակում ներկայացնում են աշակերտներին կամ ուսանողներին: Նման ձեւով կազմակերպվող ուսուցումը եւս համարվում է պրոբլեմային:
Անհրաժեշտ է հաշվի առնել հետեւյալըգ կան սուբյեկտիվ ու օբյեկտիվ պրոբլեմներ: Սուբյեկտիվ են այն պրոբլեմները, որ ծագում են սովորողի գիտակցության մեջ եւ անհանգստացնում են նրան: Մանկավարժագետների մի ամբողջ խումբ, անտեսելով դա, պրոբլեմային է համարում նաեւ այն ուսուցումը, որի ժամանակ օգտագործվում են պատրաստի պրոբլեմներ: Որ նման մոտեցումը նույնպես տարածված է, ցույց տանք մի քանի օրինակներով: Ռուս գրականության ուսուցիչը ԱգՊգ Չեխովի կենսագրությունն ուսումնասիրելիս, թեման հաղորդելուց հետո դասարանին է ներկայացնում հետեւյալ պրոբլեմըգ ,եւարի սկզբին մի քանի քննադատներ ԱգՊգ Չեխովին թուլակամ, չեզոք եւ հասարակական գործերին չխառնվող մարդ անվանեցին: եւասի վերջում պետք է պատասխանել այն հարցին, թե բնավորության որ գծերն եք կարեւոր համարում Չեխովի անձնավորության մեջե (230): Խոսելով պրոբլեմային ուսուցման մասին` հեղինակներից մեկը գրում էգ ,Ի՞նչ եմ հասկանում այդ (պրոբլեմային մեթոդ - Սերգեյ Մանուկյան) ասելովե: Յուրաքանչյուր դասարանի ծրագրում կան բարոյամանկավարժական բովանդակություն ունեցող պրոբլեմներ
Օրինակ` 11-12 տարեկան երեխաներին ուսումնասիրության համար առաջարկվում է հետեւյալ թեման` ,Սխրագործության էությունըե (88): Պահանջելով գրականության դասերին կիրառել պրոբլեմայնությունը` որոշ հեղինակ-ներ դա պատկերացնում են հետեւյալ ձեւով` դասին օգտագործել ուսումնասիրվող ստեղծագործության մեջ շոշափվող եւ գրողի ստեղծագործական ուղուն բնորոշ պրոբլեմներըե (219, էջ 133):
Փաստորեն, նման դատողություններում դրսեւորվում է այն պատկերացումը պրոբլեմային ուսուցման մասին, համաձայն որի կարելի է օգտվել ուսումնական դժվարություններ առաջացնող պատրաստի պրոբլեմներից, ինչպես սովորական բարդ խնդիրներից ու հարցերից` առանց մտածելու, որ անհրաժեշտ է ապահովել դրանց ծագումը սովորողների գիտակցության մեջ: Նման ձեւով կազմակերպվող ուսուցման մեջ չկան հակասություններ, հետեւաբար եւ պրոբլեմի ծագում, առանց որոնց չկա պրոբլեմահարույց ուսուցումը: Եվ ահա գրականության շատ ուսուցիչներ, օգտվելով այն հանգամանքից, որ գրողներն իրենց ստեղծագործություններում բարձրացնում են գրական եւ սոցիալական պրոբլեմներ, դրանք ներկայացնում են աշակերտներին` կազմակերպելով ուսումնական աշխատանք, համոզված լինելով, որ դա է պրոբլեմային ուսուցումը: Այս դեպքում, կարծում եմ, կարելի է օգտագործել ,պրոբլեմատիկ ուսուցումե հասկացությունը, իհարկե, նկատի ունենալով, որ կա նաեւ գերադասելի ,պրոբլեմահարույց ուսուցումե հասկացությունը:
Եթե հայ գրականության ուսուցիչը ,Քաոսե վեպի ուսումնասիրության կազմակերպման ժամանակ քննարկման է դնում մարդու վերափոխման, տարբեր ազգությունների ներկայացուցիչներից ընտանիք կազմելու հնարավորությունների պրոբլեմները, ապա դա չի նշանակում, թե առկա է պրոբլեմային ուսուցումը: Պրոբլեմների ուսումնասիրությունը հաճախ է եղել եւ դրական գնահատականի է արժանանում իր արդյունավետության պատճառով: Սակայն նա չի ապահովում մոտիվացիայի եւ նպատակահարուցման այն բարձր մակարդակը, որ հատուկ է պրոբլեմահարույց ուսուցմանը:
Պատրաստի պրոբլեմներ դնելը եւ նրանց ուսումնասիրությամբ զբաղվելը պրոբլեմային ուսուցման վերագրելը հատուկ է հատկապես բուհական մանկավարժագիտությանը: Օրինակ` այնտեղ կարելի է կարդալ այսպիսի դատողությունգ ,եւպրոցը ուսուցիչների առջեւ բազմաթիվ հրատապ պրոբլեմներ է դնում, եւ դրանք հետազոտելու հմտությունները ուսանողը ձեռք է բերում պրոբլեմային ուսուցման ժամանակ:
Այսպես, օրինակ, պարապմունքներից մեկում դրվեց հետեւյալ պրոբլեմըգ հնարավո՞ր է արդյոք երկտարեցիության հաղթահարումը ներկա ժամանակաշրջանումե (41, էջ 12): Հաճախ էլ կարելի է կարդալ այսպիսի տողերգ ,Արդյունավետ կլինի, եթե վեր հանվեն տվյալ առարկայի հետ կապված գիտական ու կենսական պրոբլեմները, մեկնաբանվեն դրանց պատճառները, կանխատեսվեն հետեւանքները եւ նշվեն լուծման ուղիներըե (79):
Բոլոր ուսումնական առարկաների դասավանդման ժամանակ կարելի է հանդիպել համապատասխան գիտության պրոբլեմների: Սակայն, եթե դրանք պատրաստի վիճակում են ներկայացվում աշակերտներին, ապա դա արդեն պրոբլեմադիր ուսուցում է եւ ոչ թե` պրոբլեմահարույց:
Իհարկե, անհրաժեշտ է կիրառել ուսուցման պրոբլեմապարտադրող կամ պրոբլեմադիր այն ձեւը եւս, երբ պատրաստի պրոբլեմներ են դրվում սովորողների առջեւ եւ պահանջվում լուծել դրանք: Այս դեպքում սակայն պրոբլեմը դրսից է գալիս, նրա լուծումը հիմնականում կատարվում է հանուն գնահատականի կամ անխորժություններից խուսափելու: Իհարկե, կարող է պատահել, որ ուսուցչի ներկայացնելուց հետո պատրաստի պրոբլեմը ընդունվում է որոշ աշակերտների կողմից որպես սեփական, այստեղ արդեն սկսվում է պրոբլեմահարույց ուսուցումը: Սակայն, երբ դրսից եկածը մինչեւ վերջ այդպես էլ մնում է որպես ոչ սեփական, արդեն չկա այդ ուսուցումը:
Մանկավարժների մի այլ խումբ պրոբլեմային է անվանում միայն այնպիսի հարցերն ու խնդիրները, որ ծագում են այն ժամանակ, երբ աշակերտները ուսուցչի առաջադրանքը կատարելիս ընդհարվում են հակասության հետ: Այս տեսակետին կանգնած հեղինակների աշխատություններում կան հարցեր ու խնդիրներ, որոնք ուսուցչի կողմից ներկայացվում են աշակերտներին պատրաստի վիճակում եւ պրոբլեմային չեն համարվում: Սակայն դրանց պատասխանները որոնելու կամ լուծելու ընթացքում ստեղծվում են իրադրություններ, որոնք պրոբլեմային բնույթի են: Այդ իրադրություններն առաջացնում են հարցեր, որոնք արդեն պրոբլեմային են: Օրինակ` հարց է տրվում աշակերտներինգ ,Միատեսակ ուժ պահանջվում է արդյոք հարթության վրա մարմինը շարժելու համար, եթե այն զուգահեռանիստ ձեւ ունի եւ հենվում է հարթությանը մի դեպքում լայն նիստով, իսկ մյուս դեպքում` նեղե: Սովորաբար աշակերտները պատասխանում են, որ քիչ ուժ կպահանջվի, երբ զուգահեռանիստը հենվում է հարթությանը նեղ նիստով եւ ընդհակառակը: Նրանք յուրովի են մեկնաբանում շփման օրենքները եւ, ելնելով որոշակի պատկերացումներից, պնդում են, թե ինչքան շատ է շփման մակերեսը, այնքան մեծ է տեղաշարժմանը դիմադրող ուժը: Սակայն այդ պնդումը չի հաստատվում, երբ նրանք փորձ են կատարում: Երկու դեպքում էլ տեղաշարժման համար անհրաժեշտ դիմադրության ուժերը հավասար են (172, էջ 21): Ստեղծվում է հակասություն աշակերտի համար համոզմունք դարձած գիտելիքների եւ նոր ստացածների միջեւ, որն էլ առաջացնում է պրոբլեմ նրա համար: Սա արդեն նպատակահարույց ուսուցման պրոբլեմահարույց տեսակն է, որը կարելի է անվանել պրոբլեմահարույց ուսուցում:
Ուրեմն, պրակտիկան ցույց է տալիս, որ կան հարցեր, որ ծագում են սովորողների գիտակցության մեջ հատուկ այդ նպատակով կազմակերպված գործունեության ժամանակ: Իսկ կան հարցեր, խնդիրներ եւ առաջադրանքներ, որ առաջադրվում են նրանց, որպեսզի սկսվի ուսումնական գործունեությունը, որի ընթացքում ստեղծվում է պրոբլեմային հոգեվիճակը` որպես աշակերտների գիտելիքների մեջ առաջացած հակասության արգասիք: Այդ իրադրությունն էլ կազմավորում է հարցեր, որոնք արդեն աշակերտինն են: եւրանց պատասխանները գտնելու համար աշակերտներն ինքնակամ են սկսում ուսումնական գործունեությունը: Մանկավարժագետների մի խումբ այս երկու հարցերն էլ անվանում է պրոբլեմային, որը չի համապատասխանում իրականությանը: Պրոբլեմային հարցերի ու խնդիրների տարբեր մեկնաբանությունները հիմք են տալիս ասելու, որ այս բնագավառում գոյություն ունեն 4 տարբեր, իրար չհամապատասխանող պատկերացումներգ
Շատ հեղինակներ պրոբլեմային են անվանում այն բոլոր հարցերը, որ սովորողի համար դժվարություններ են ստեղծում:
Ոմանք էլ պրոբլեմային հարց կամ խնդիր են համարում գիտության պրոբլեմը, որը պատրաստի ձեւով ներկայացնում են աշակերտին ու պահանջում զբաղվել նրա լուծմամբ:
Մանկավարժագետների մի այլ խումբ պրոբլեմային է համարում այն հարցերը, որ տրվում են սովորողին, որպեսզի պատասխանը որոնելիս հակասության առջեւ կանգնի ու ծնվի պրոբլեմային հոգեվիճակը, ինչպես եւ այն հարցերը, որ որոնք ի սկզբանե պրոբլեմածին են:
Հեղինակների մի փոքր խումբ էլ պրոբլեմային է համարում միայն պրոբլեմային հոգեվիճակի շնորհիվ աշակերտի գիտակցության մեջ ծագած հարցը կամ խնդիրը, որը, իմ խորին համոզմամբ, ամենաընդունելին է:
Բնական է, որ պրոբլեմի ըմբռնման նման բազմազանությունը չի կարող նպաստել պրոբլեմային ուսուցման հասկացությունների համակարգի կազմավորմանը, հետեւաբար եւ պրոբլեմահարույց ուսուցման զարգացմանը:
Անհրաժեշտ է որոնումներ սկսել այդ համակարգի մշակման համար, որտեղ ամեն մի հասկացություն ունենա իր միանշանակ բովանդակությունն ու ծավալը:
11գ7գ ՊՐՈԲԼԵՄԱՅԻՆ ՀՈԳԵՎԻՃԱԿԻ ԵՎ ՊՐՈԲԼԵՄԱՅԻՆ ՀԱՐՑԻ
ՀԱՐԱԲԵՐԱԿՑՈՒԹՅՈՒՆԸ ՄԻՄՅԱՆՑ ՀԵՏ
Պրոբլեմահարույց ուսուցման տեսության ու պրակտիկայի զարգացմանը խանգարում է նաեւ այն, որ մանկավարժական գրականության մեջ եւ ուսուցման պրակտիկայում հաճախ ոչ ճիշտ է պատկերացվում պրոբլեմային հոգեվիճակի, պրոբլեմային հարցի եւ խնդրի հարաբերակցությունը միմյանց հետ: Բազմաթիվ են այն աշխատությունները, որտեղ կարելի է կարդալ այն մասին, թե`
ա) պրոբլեմը չի առաջանում եւ ծագում պրոբլեմային իրադրությամբ,
բ) ամեն հարց չէ, որ կարող է առաջացնել պրոբլեմային իրադրություն,
գ) ծագած պրոբլեմը կամ ծագած հարցն է առաջացնում զարմանք, անհանգստություն, անսովորության զգացում: Այս փաստերը ցույց են տալիս, որ զարգացվում է նաեւ այն տեսակետը, թե պրոբլեմն է առաջացնում պրոբլեմային հոգեվիճակ: Այդ տեսակետն է զարգացվում նաեւ այն ժամանակ, երբ խոսելով այդ հոգեվիճակի ստեղծման հնարների մասին որոշ հեղինակներ պրոբլեմ դնելը դիտում են որպես պրոբլեմային հոգեվիճակի ստեղծման միջոց: Ըստ երեւույթին, այստեղ եւս իր խոսքն է ասում այն սխալ պատկերացումը, թե դժվար հարց տալու ժամանակ է առաջանում պրոբլեմային հոգեվիճակը: Իսկ գուցե այդպես գրողները նկատի ունեն ոչ թե սովորական, այլ` պրոբլեմաձեւավորող հարցերը: Այս հնարավոր ենթադրությունը ստուգելու համար նախ որոշենք պրոբլեմային հարցի եւ պրոբլեմային հոգեվիճակի իրական հարաբերակցությունը: եւեռեւս 1949 թվականին գրականության մեջ արտահայտվեց մի այսպիսի միտքգ ,Աշակերտի ինքնուրույն հարցը նրա գիտակցության մեջ կազմավորված պրոբլեմային իրադրության բնական արտահայտությունն էե (107): Ուրեմն, արդեն 1949 թվականին կար միանգամայն ճիշտ պատկերացում պրոբլեմային հոգեվիճակի եւ պրոբլեմային հարցի էության եւու այդ երկուսի հարաբերակցության մասին: Այսինքն` ընդունվել էր, որ պրոբլեմային հոգեվիճակըկազմավորվում է գիտակցության մեջ եւ առաջացնում է հարց: Իսկ ԲգՎգ Ժուրավլյովը հատուկ հետազոտության առարկա դարձնելով դասերին աշակերտների տված ինքնուրույն հարցերը, նկատեց եւ արձանագրեց, որ այդ հարցերը ծնող պրոբլեմային հոգեվիճակը կազմավորվում է տարերայնորեն, ասինքն չի կառավարվում ինչպես այդ հոգեվիճակի, այնպես էլ հարցերի ծագման գործընթացը: Ահա նրա նկատած աշակերտական մի քանի հարցերըգ ,Ինչո՞ւ Տատյանան շարունակեց սիրել Օնեգինին նաեւ այն ժամանակ, երբ արդեն ճանաչեց նրանե, ,Մի՞թե անհամեստություն չէ Պուշկինի իրեն գովերգելըե: Այդպիսի հարցերը ցույց են տալիս, որ աշակերտը տարակուսանքի մեջ է, նրա մեջ ձեւավորվել է հակասություն իր ունեցած եւ նոր ստացած գիտելիքների միջեւ: Եվ միանգամայն ճիշտ է ԲգՎգ Ժուրավլյովը, երբ գրում է, որ ուսուցչին ուղղված նման հարցերը ցույց են տալիս, որ ձեւավորվել է աշակերտի պրոբլեմային հոգեվիճակը եւ նա ձգտում է ստանալ այդ հոգեվիճակի ծնած եւ իրենը դարձած, իրեն մտահոգող հարցերի պատասխանները:
Աշակերտական նման հարցադրումներն այնքան էլ շատ չեն հատկապես բարձր դասարաններում, որը խոսում է ուսուցման անբավարար կազմակերպման մասին: Այնուամենայնիվ, նման հարցադրումները կան, հատկապես ցածր դասարաններում եւ կարող են որոշակի պատկերացում տալ երեխաների հարցադրումն առաջացնող պատճառների մասին: Օրինակ` աշակերտը հարցնում է, թե ինչո՞ւ է Թումանյանը ,Ոսկի քաղաքե հեքիաթում գրում, որ մարդիկ ապրում էին ազատ, ոչ տեր կար եւ ոչ էլ ծառա, բայց չէ՞ որ կար թագուհի, իսկ դա ենթադրում է ծառայի գոյությունը:
Նման հարցադրումների ժամանակ նկատվում է մի այսպիսի օրինաչափությունգ հարց տվող աշակերտն ուշադիր է լսում ուսուցչի բացատրությունը, երբեմն կատարում լրացումներ, ինչ որ տեղ հակադրվում կամ շարունակում նրա միտքը եւ այլն: Այս հանգամանքը ստիպում է մտածել այն մասին, որ անհրաժեշտ է պայմաններ ստեղծել` ապահովելու համար այնպիսի հարցերի ծնունդը երեխաների գիտակցության մեջ, որոնց պատասխանները գտնվում են դասանյութում: Այդ դեպքում աշակերտն ուսուցչի բացատրությունը կընդունի որպես իրեն մտահոգող հարցի պատասխան: Հայտնի է, որ մինչեւ XIX դարի վերջը դիդակտները մշակում էին ուսուցչի հարցերի տեսությունը, իսկ աշակերտները հարցերի վրա աննշան ուշադրություն էին դարձնում: Ջոն եւյուին բարձրացրեց աշակերտի հարցի պրոբլեմը եւ լուծեց այն` ելնելով պրագմատիստական դիրքերից: Նա առաջատար համարեց աշակերտի հարցերը, որոնց էլ պետք է նվիրվեն ուսուցչի բացատրությունները: Առաջին անգամ այս պահանջը կիրառվեց Գերմանիայի Գրոսսլիխտերֆելդ քաղաքի Բերտլդ Օտտոյի դպրոցում 1906 թվականին: Այստեղ աշակերտներն էին կազմում այն հարցերի ցուցակը, որի պատասխանները կցանկանային իմանալ եւ քվեարկությամբ որոշում էին կարեւորները, որից հետո արդեն սկսվում էր դրանց պատասխանների որոնումը: Սակայն, պրակտիկան ցույց տվեց, որ նման պայմաններում անհնար է դառնում ուսումնական նյութերի սիստեմատիկ ուսումնասիրությունը, քանի որ քննարկման են դրվում պատահական եւ իրադրական հարցերը: Երեխաների հետաքրքրությունների բավարարման միանգամայն արդարացի պահանջը վարկաբեկվեց, քանի որ այդ առաջավոր գաղափարի նման կիրառումն անցանկալի պրակտիկա ստեղծեցգ սովորողների հետաքրքրություններն ու հարցերը շատ սահմանափակ էին ու գլխավորապես` կենցաղային, ուստի ուսուցումը զրկվեց գիտականությունից: Պրոբլեմային ուսուցումը նորից է բարձրացնում այն հարցը, որ սովորելու ցանկության ձեւավորման հիմնական ուղիներից մեկը ուսուցումն աշակերտների պահանջմունքներին համապատասխանեցնելն է: Սակայն շատ պահանջմունքներ պետք է ձեւավորվեն հենց ուսուցման պրոցեսում, որից հետո արդեն դրանք զարգացվեն ու հարստացվեն: Հարցերը, որոնց պատասխանները պետք է տա ուսուցումը, ոչ թե պետք է ձեւավորվեն տարերայնորեն, այլ հենց ուսուցման շնորհիվ, այսինքն` ուսուցումը պետք է այնպես կազմակերպվի, որ ապահովվի հարցերի ծագումն ու դրանց պատասխանները գտնելը: Պրոբլեմահարույց ուսուցումն այն հզոր զենքն է, որի միջոցով ապահովվում է իմացական հարցերի ծագումն աշակերտի գիտակցության մեջ, որից հետո արդեն ինքը` աշակերտն է սկսելու դրանց պատասխանների ինքնակամ որոնումը: Այս հանգամանքը վճռական է սովորողների անձնավորության զարգացման գործում:
Այս ամենը ցույց են տալիս, թե ինչքան կարեւոր են պրոբլեմային իրադրության ստեղծման ու պրոբլեմի առաջացման գործընթացները լավ հասկանալն ու պրոբլեմային իրադրության ու պրոբլեմային հարցի իրական հարաբերակցությունը պատկերացնելը:
Սակայն, պրակտիկայում լինում է եւ այսպեսգ ուսուցիչը աշակերտին է ներկայացնում հարցը կամ խնդիրը, եւ աշակերտի գիտակցության մեջ առաջանում է պրոբլեմային հոգեվիճակ: Մի՞թե սա այն դեպքը չէ, երբ հարցն է առաջացնում պրոբլեմային հոգեվիճակ եւ ոչ թե հակառակը: Պատասխանելու համար նորից անդրադառնանք պրոբլեմաձեւավորող առաջադրանքներին, որպեսզի ճիշտ գնահատենք այս երեւույթը: Ահա մի նման փաստգ 10-րդ դասարանում ֆիզիկայի ուսուցիչը ,Էլեկտրական լիցք, Կուլոնի օրենքըե թեմայի բացատրությունը սկսում է հետեւյալ նպատակահարուցող մուտք-նախաբանովգ ,Էլեկտրական ուժերը 1021 անգամ ուժեղ են ձգողական ուժերից: Այդ պատճառով դրական լիցքավորված նյութերը պետք է թռացրիվ գան սոսկալի ուժով: Ինչո՞ւ այդպես չի լինումե (255, էջ 32): Արտաքուստ թվում է, թե ուսուցչի դրած հարցն է առաջացնում պրոբլեմային հոգեվիճակ: Իրականում այստեղ գործում է հետեւյալ օրինաչափությունը, որի մասին արդեն խոսվելէ: Այդ հարցը բովանդակում է եւ իր ծագման պատմությունը: Հարցի ներկայացման ձեւն արդեն ցույց է տալիս, թե ինչպես է այն առաջացել գիտնականի գիտակցության մեջ: Նա հանդիպել է զարմանալի փաստիգ էլեկտրական ուժերը 1021 անգամ հզոր են ձգողական ուժերից, ուստի դրական լիցքավորված նյութերը պետք է ցրիվ գան, սակայն այդպես չի լինում: Երբ ուսուցիչը ներկայացնում է այս իրավիճակը, ապա նույն հակասությունն է ստեղծվում աշակերտների գիտակցության մեջ, որի շնորհիվ էլ այդտեղ ձեւավորվում է պրոբլեմային հոգեվիճակը, որն էլ առաջացնում է այդ հարցը: Թեպետ նա ներկայացվում է սկզբում, սակայն երկրորդ անգամ է ծնվում` ազատվելով իր դրսից դրված լինելու հատկանիշից: Ուրեմն, այստեղ կա պրոբլեմաձեւավորում կամ պրոբլեմահարուցում: Ուսուցչի կողմից աշակերտների համար նախատեսված հարցը այնպես է ներկայացվում, որ, կարծես, ձեւավորվում է նրանց գիտակցության մեջ ու դառնում սեփական:
Օրինակ, երբ հայ գրականության ուսուցիչը դասարանին է դիմում հետեւյալ հաղորդմամբգ ,Ինչպես հասկանալ Ագ Իսահակյանին, երբ նա սիրո հավերժության մասին խոսելիս, սերը գովերգելուց հետո գրում էգ
Ատում եմ սերը` մահի պես անգութ, հավիտյան այրող, խոցող գաղտնաբար,
Այդ քաղցր թույնը, որով արբողը ստրուկ է դառնում եւ կամ բռնակալ:
Ո՛վ սեր, բնության դու խոշտանգիչ կամք, նենգ ու դավադիր ոգի աննահանջ,
եւո՛ւ, թոհուբոհի ընդերք մոլեգնած, արյուն ցավատանջ, արյան մղձավանջ:
Նման հարցադրումը, ըստ Հգ Մախչանյանի, մտնում է պրոբլեմաձեւավորող եղանակների մեջ, որոնց օգտագործումն առաջացնում է պրոբլեմային իրադրություն, որն էլ իր հերթին ապահովում է ուսուցչի որոշած հարցի ծագումը սովորողների գիտակցության մեջ: Այս եւ նման այլ հարցադրումներն առավել արդյունավետ է ներկայացնել դասարանի հետ խորհրդակցելու կամ նրան որպես խորհրդատու խմբին դիմելու կամ էլ ուղղակի ուսուցչին մտահոգող հարցով նրա հետ կիսվելու ձեւերով:
Սրանք արդեն պատրաստի հարցեր չեն, չնայած արտաքուստ այդպիսին են թվում: Այս մասին մանրամասն խոսվել է պրոբլեմաձեւավորող եւ պրոբլեմային հարցերի հարաբերակցությունը պարզելիս: Նորից այս խոսակցությունը բացելը նպատակ ունի անդրադառնալ պրոբլեմային հոգեվիճակի մասին գոյություն ունեցող մի այսպիսի պատկերացմանը, համաձայն որի, այդ վիճակը տրվում է աշակերտին եւ ոչ թե առաջացվում նրա գիտակցության մեջ որոշակի հնարներով: Մանկավարժագիտության մեջ բավական տարածված է այս ոչ իրական պատկերացումը: Բերենք մի քանի փաստերգ ,Ուսուցման պրոցեսում դասախոսն ուսանողների առջեւ դնում է պրոբլեմային իրադրությունըե (106, էջ 92): ,Յուրաքանչյուր խնդրի լուծումն սկսվում է նրա լուծման պայմանների ուսումնասիրությունից եւ տրված պրոբլեմային իրադրությունը ընկալելուցե (85 ա, էջ 63):
Չի կարելի ընդունել այն տեսակետը, համաձայն որի, պրոբլեմային հոգեվիճակը տրվում է սովորողներին եւ ոչ թե առաջացվում: Իրականում այն միշտ էլ առաջանում է մարդու գիտակցության մեջ` որպես հոգեմտավոր անհանգստություն, որպես զարմանքի, կասկածի ու տարակուսանքի հոգեվիճակներ: Հակասություններն են առաջացնում պրոբլեմային հոգեվիճակ եւ ապահովում աշակերտների մտածողության ուղղվածությունը դասանյութի նկատմամբ: Այլ կերպ ասած, պրոբլեմային իրադրության առաջացրած հոգեվիճակի շնորհիվ է աշակերտի կողմից իմաստավորվում դասանյութի իմացությունը: Ահա թե ինչու անհրաժեշտ է ընդգծել պրոբլեմային ուսուցման իմաստաձեւավորող նշանակությունը, որին էլ նվիրել ենք հատուկ պարագրաֆ:
11գ8գ ՊՐՈԲԼԵՄԱՀԱՐՈՒՅՑ ՈՒՍՈՒՑՈՒՄԸ ՈՐՊԵՍ ԻՄԱՑԱԿԱՆ ՆՊԱՏԱԿ
ՀԱՐՈՒՑՈՂ ԵՎ ԱՅեւ ՆՊԱՏԱԿԻՆ ՀԱՍՑՆՈՂ ԱՇԱԿԵՐՏԱԿԱՆ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅՈՒՆ ԱՌԱՋԱՑՆՈՂ ՄԻՋՈՑ
Քննարկելով որեւէ բովանդակության ընկալման եւ իմաստավորման հարաբերակցության հարցը` ԱգՆգ Լեոնտեւը գրում է, որ ընկալվածն ամբողջությամբ չի գիտակցվում մարդու կողմից: Իսկ ի՞նչ է գիտակցվում: եւիմելով ավանդական հոգեբանությանը` ԱգՆգ Լեոնտեւը առանձնացնում է ընկալվողի հատկությունները եւ սուբյեկտի հետաքրքրությունը դրա նկատմամբ: ,Որպեսզի ընկալվող բովանդակությունը գիտակցվի, անհրաժեշտ է, որ այն սուբյեկտի գործունեության մեջ գրավի անմիջական նպատակի կառուցվածքային տեղը եւ այսպիսով որոշակի հարաբերակցության մեջ մտնի այդ գործունեության մոտիվի հետե (178 ա, էջ 248): եւա նշանակում է, որ աշակերտի կողմից ուսումնասիրվող բովանդակությունը կարող է գիտակցվել, եթե դա նրա գործունեության առարկան է ու նպատակը:եւնելով այն հարցը, թե ինչպես կարելի է հասնել նման արդյունքի ուսուցման պրոցեսում` ԱգՆգ Լեոնտեւը այն միտքն է զարգացնում, որ այստեղ գլխավոր ուղին ուսուցչի եւ աշակերտի համատեղ գործունեությունն էգ ,Օրինակ` ուսուցիչը ցույց է տալիս որեւէ (իմ կարծիքով` տարօրինակ, կասկածահարույց-Սերգեյ Մանուկյան) բան առարկայի մեջ, նկարագրում այն որոշակի հաջորդականությամբ, որոշակի համակարգով` հատկապես ընդգծելով նրա մեջ էականը, բաց թողնելով ոչ էականը, պատահականը: Կամ բարձրաձայն խորհում է, վերլուծում, եզրակացությունների հանգում եւ այլն: Այս դեպքում ենթադրվում է, որ աշակերտները հետեւում են այս արտաքուստ դրսեւորվող մտածական գործողություններին: Նրանք այդ ձեւով էլ անցնում են նույն ուղին, ինչ որ ուսուցիչն է անցնումե (էջ 249): Բնութագրելով այդ ուղին` ԱգՆգ Լեոնտեւը հավաստում է, որ դեռեւս չի հաջողվում նման արդյունքի հասնել, եւ այդ պատճառով էլ որոշակի մեթոդների մշակման պահանջ է դնում: Ինչպես ցույց է տալիս պրոբլեմահարույց ուսուցման պրակտիկան, նրա մեթոդներն ունեն նման ուսուցում կազմակերպելու հնարավորություններ: Այս ուսուցման մեջ կարեւորը ոչ միայն որոնման կազմակերպումն է, ոչ միայն պրոբլեմը լուծելն է, այլեւ այն, որ ապահովվում են մոտիվաձեւավորումը, նպատակահարուցումը եւ դրական վերաբերմունքը ուսման նկատմամբ: Այս դեպքում արդեն գիտելիքները չեն կարող լինել ձեւական, քանի որ սովորողն այն ձեռք է բերել սեփական դրդապատճառների ձեւավորած նպատակների առաջացրած գործունեությամբ: Այս հանգամանքը, որ պրոբլեմահարույց ուսուցման ժամանակ սովորողն ինքնակամ է գործի դնում իր մտածողությունը, որոնում եւ ստուգում սեփական ցանկությամբ, մտավոր գործունեության այս կամ հնարին է դիմում ներքին մղումով, վճռական դեր է խաղում սովորողի մտավոր զարգացման գործում: Ուրեմն, պրոբլեմահարույց ուսուցման նպատակ հարուցող գործառույթի շնորհիվ աշակերտը դառնում է ուսումնական գործունեության սուբյեկտ, հանգամանք, որը բարենպաստ պայմաններ է ստեղծում նրա անձնավորության զարգացման համար, որոնք չեն լինում, երբ նա հարկադրված է սովորում` ելնելով խթաններից (պատիժ եւ խրախուսանք): Սովորողին տվյալ ուսումնական գործունեության սուբյեկտ դարձնելը, այն գործունեության, որով ուսուցիչը մտադիր է ներգործել նրա անձնավորության վրա, իրականության է վերածում այն բոլոր հնարավորությունները, որ կան եւ նիրհում են կրթության բովանդակության մեջ եւ, ընդհանրապես, ուսուցման պրոցեսում: Հայտնի է, որ իլյուստրացիոն-բացատրական ուսուցման ընթացքում ստեղծվում են բազմաթիվ հնարավորություններ սովորողի զարգացման համար, սակայն դրանց սոսկ մի մասն է իրականության վերածվում, քանի որ աշակերտն այստեղ ոչ միշտ է գործում որպես ուսումնական իմացության սուբյեկտ, այն իմաստով, որ ինքը նպատակ չունի պարզել այս կամ երեւույթի էությունը, նրա մեջ գործող օրինաչափությունները եւ այլն, քանի որ նման պայմաններում նա հանուն գնահատականի է գործում: Պրոբլեմային ուսուցումն ուսման ներքին մղում է ձեւավորում շնորհիվ իր նպատակահարուցող գործառույթի: Եթե իլյուստրացիոն-բացատրական ուսուցումն ունի գործողությունների մի ամբողջ համակարգ, որոնց մեջ ընդգրկվող սովորողը, անկախ իրենից, ինչ որ չափով ապահովում է իր զարգացումը, ապա պրոբլեմահարույց ուսուցումն այդ գործողությունների զարգացնող հատկություններն առավել նշանակալից է դարձնում հատկապես այն բանի շնորհիվ, որ դրանք սովորողի կողմից կատարվում են սեփական նպատակներով: Այս հանգամանքը վճռական է ուսուցման այն արդյունավետությունը բարձրացնելու համար, որը դրսեւորվում է սովորողի անձնավորության մեջ կատարված դրական փոփոխություններով: Պրոբլեմային ուսուցման պրակտիկան ցույց է տալիս, որ իր նպատակահարուցող մուտք-նախաբանների օգնությամբ նա որոշակի անձնային իմաստ է հաղորդում ուսուցմանը, այսինքն` աշակերտը ոչ թե դաս է սովորում ավանդական ըմբռնմամբ, այլ իմացական գործունեության մեջ է ընդգրկվում` իր նպատակներին հասնելու համար: Սովորողի մեջ առաջացնելով կասկածի, տարակուսանքի եւ զարմանքի հոգեվիճակներ` պրոբլեմային ուսուցումն ապահովում է ուսման դրդապատճառի մոտիվ տեսակի ձեւավորվելը, որոնք էլ աշակերտի անձնավորության այս կամ այն որակները դարձնում են ուսուցչի նախատեսած գործունեության սուբյեկտ: Այս դեպքում կազմավորվում է աշակերտի դրական վերաբերմունքն ուսման նկատմամբ, դա էլ իր հերթին բարենպաստ պայմաններ է ստեղծում այն բոլոր գործոնների ակտիվացման համար, որոնք ծառայում են սովորողների անձնավորության կամ ֆիզիկականի զարգացմանը: Այդ ակտիվացումն էլ սովորողի համար առավել կարեւոր իմաստ է տալիս ուսմանը, որն էլ ուժեղացնում է աշակերտի անձային դրական վերաբերմունքն ուսման նկատմամբ: Ուրեմն` սովորողի անձնավորության համար ուսման զարգացնող նշանակության ուժեղացումը սկսվում է նրանից, որ աշակերտի ուսումնաիմացական գործունեության նպատակը ոչ թե պատրաստի է դրվում նրա առջեւ ուսուցչի կողմից, այլ առաջացվում է պրոբլեմային ուսուցման նպատակահարուցող մուտք-նախաբանի միջոցով: Սա նշանակում է, որ աշակերտի դրական վերաբերմունքը տվյալ դասանյութի ուսումնասիրության նկատմամբ ձեւավորվում է հենց սկզբից, ուստի եւ ողջ ուսումնասիրությունն ընթանում է բարձր մակարդակով: Կարելի է ասել, որ պրոբլեմահարույց ուսուցումը, ընդգրկելով իլյուստրացիոն-բացատրական ուսուցման մեթոդները եւ դրանց ավելացնելով նպատակահարուցող, հետեւաբար եւ վարկածների առաջքաշման, ձեւակերպման գործառույթները` կառուցվածքային փոփոխություններ է մտցնում ուսուցման այդ եղանակի մեջ` տալով նրան նոր բովանդակություն եւ հատկություն: Ստեղծվում է ուսուցման զարգացման մի նոր` պրոբլեմահարուցողի ձեւով դրսեւորվող, նպատակահարուցող մակարդակ: Սակայն, ինչպես արդեն բազմիցս ցույց տրվեց, ուսուցման այդ եղանակը տարբեր ըմբռնումների պատճառով պրակտիկա է մտնում նպատակահարուցման նշանակությունը կորցրած վիճակում: Ահա թե ինչու տեսության մեջ հատկապես պետք է զարգացնել այն միտքը, որ պրոբլեմահարուցողը իմաստալից է դարձնում ուսուցումն աշակերտի համար, այսինքն` նպատակահարուցման շնորհիվ ապահովում է իմաստաձեւավորումը: Պետք է ընդունել, որ այդ հատկությունն ամենակարեւորն է պրոբլեմային ուսուցման համար: Իհարկե, ուսուցման ավանդական մեթոդները եւս ունեն այս հատկությունը, սակայն այս կամ այն չափով, իսկ պրոբլեմայինի համար դա հիմնականն է ու առաջատարը:
Մանկավարժության մեջ շատ բան է արված սովորողների ինքնուրույնության եւ մտածողության զարգացման համար, սակայն պրոբլեմահարույց ուսուցումը նպատակահարուցման շնորհիվ արժեքավոր է դառնում հատկապես սովորելու ցանկության ձեւավորման իմաստով: Նա ինչ որ չափով պատասխանում է դարեր շարունակ մանկավարժներին հուզող մի կարեւոր հարցիգ ինչպես դասավանդել, որ աշակերտն իր ցանկությամբ ընդգրկվի ուսումնական գործունեության մեջ: Պատասխանը կարեւորվում է` ոչ միայն հաշվի առնելով առաջադիմությունը, այլ նաեւ հարկադրանքի վերացումը եւ սովորողների զարգացումը: Այս իմստով, կարծում եմ, որ ժամանակն է հրաժարվելու երեխայի առողջությանը վնասող ավտորիտար, հարկադրական եւ խթանները չարաշահող ուսուցումից: Սա է ուսուցման հումանացման ապահովման կարեւոր ուղիներից մեկը, որի շնորհիվ հաղթահարվում է ուսումնական գործունեության օտարումը աշակերտից:
11գ8գ1գ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՊՐՈԲԼԵՄԱՀԱՐՈՒՅՑ ԵՂԱՆԱԿԸ, ԷՈՒԹՅՈՒՆԸ,
ԿԱՌՈՒՑՎԱԾՔՆ ՈՒ ՄԵԹՈեւՆԵՐԸ
Հակասությունների նշանակությունը պարզելուց ու դրա ճիշտ պատկերացման օգնությամբ պրոբլեմային ուսուցումը նրան անհարիր, նրա հետ չառնչվող որոշ տարրերից ազատելուց հետո, հնարավորություն ստեղծվեց սկսելու այդ ուսուցման կառուցվածքի եւ մեթոդների ուսումնասիրությունը` նախապես լուսաբանելով նրա էությունը: Այս աշխատանքն անհրաժեշտ է, քանի որ նշված հարցերի բնագավառում եւս կան իրարամերժ, ինչպես եւ միանգամայն սխալ պատկերացումներ, իմ կարծիքով, իհարկե:Չպետք է անտեսել նաեւ այն կարեւոր հանգամանքը, որ պրոբլեմային ուսուցման նվիրված շատ աշխատություններ իրենց ավանդն ունեն ուսուցման այս եղանակի զարգացման բնագավառում: եւրանք լուսաբանել են պրակտիկայում կուտակված փորձը, ներկայացրել դրականը եւ անորոշը, ինչպես եւ անճշտությունները: Ճիշտ է, այդ աշխատությունների մեջ ներկայացվել է նաեւ սխալ պատկերացում այդ ուսուցման մասին, սակայն դրա հետ մեկտեղ եւ եղել են նրա կիրառման այնպիսի օրինակներ, որ հնարավորություններ են տվել տարբերելու իսկականը հորինվածից, իրականը` վերագրվողից: Այժմ փորձենք բացահայտել պրոբլեմահարույց ուսուցման էությունը եւ կառուցվածքը` նշելով, որ այն ծագել եւ ձեւավորվել է ուսուցման պրակտիկայում` առաջավոր եւ ստեղծագործ ուսուցիչների որոնումների շնորհիվ: Ըստ երեւույթին, նրա այդպիսի ծագումն էլ (որեւէ կոնկրետ հեղինակին չպատկանելը) պայմանավորեց մանկավարժ տեսաբանների կողմից կուտակված փորձից արվող տեսական ընդհանրացումների բազմազանությունն ու իրարամերժությունը: Մանկավարժական գրականությունը ցույց է տալիս, որ շատ հեղինակներ ընդունում են ուսուցման պրոբլեմային մեթոդների գոյությունը, սակայն չեն ընդունում այդպիսի մեթոդների համակարգ ունեցող ուսուցման առանձին եղանակի գոյությունը: Ուսուցման պրակտիկայում կա այդ եղանակն իր մեթոդներով, սակայն տեսաբանները չեն ցանկանում կամ չեն կարողանում նկատել այդ իրողությունը: Բազմաթիվ են այն հեղինակները, որ օգտագործում են պրոբլեմային մեթոդ, պրոբլեմային մոտեցում, պրոբլեմային սկզբունք եւ նման բնույթի այլ հասկացություններ` չընդունելով ,պրոբլեմային ուսուցման եղանակե հասկացության գոյության իրավունքը` որպես ինքնուրույն եւ իրական երեւույթ արտացոլող: Ահա մի քանի փաստերգ ,Գոյություն ունեցող եւ լավ ճանաչում գտած մեթոդներից մեկը պրոբլեմային ուսուցումն էե (32, էջ 22): Ուրեմն, այստեղ պրոբլեմային ուսուցումը հանգեցվում է մեթոդի: Նույն տեսակետին են նաեւ շատ այլ հեղինակներ: Հասկանալի է, որ այդպիսի մոտեցումը չի կարող նպաստել ուսուցման այդ եղանակի զարգացմանը` որպես ինքնուրույն միավորի: Գործը բարդանում է նաեւ նրանով, որ մանկավարժների մի խումբ նույնացնում է ուսուցման եղանակ կամ տեսակ եւ ուսուցման մեթոդ հասկացությունները: Նույնացումը սկսվեց նրանից, որ այս ուսուցման հարցերով զբաղվող մանկավարժների աշխատություններում որոշ փորձեր արվեցին բնութագրելու պրոբլեմային ուսուցման մեթոդները եւ նույնիսկ նրանց ամբողջական համակարգը: Օրինակ` ՄգՆգ Սկատկինը եւ ԻգՅգ Լերները սկզբում ուսուցման ընդհանուր մեթոդներից առանձնացնում եւ ինքնուրույն ու անկախ միավորներ էին համարում պրոբլեմային ուսուցման մեթոդները, որոնցով իրականացվում է այս ուսուցումը: Նրանք այդպիսին համարեցին պրոբլեմային շարադրանքը, մասնակի-որոնողական կամ էվրիստիկ, ինչպես եւ հետազոտական մեթոդները: Սակայն շուտով նրանք ընդունեցին 5 ընդհանուր դիդակտիկական մեթոդների գոյությունը, որոնցից մեկը միայն համարեցին պրոբլեմային (պրոբլեմային շարադրանք), իսկ մյուսներն անվանեցին ինֆորմացիոն ռեցեպտիվ, վերարտադրողական, էվրիստիկ եւ հետազոտական: Իսկ ահա ՄգԻգ Մախմուտովը գրեց այն մասին, որ պրոբլեմային ուսուցումն ընդգրկում է ուսուցման տարբեր տիպեր (209): Նման մոտեցումը դժվարացնում է պրոբլեմային ուսուցման` որպես առանձին եղանակի առանձնացումը: Այդ դժվարացումն առավել է դառնում, երբ ՄգԻգ Մախմուտովը, խոսելով այն մասին, որ պրոբլեմային ուսուցումը բնութագրվում է ոչ թե ցանկացած մեթոդների, այլ հատկապես պրոբլեմային սկզբունքներով կառուցվածների համակարգով, այնուամենայնիվ, որպես այդպիսին է համարում փաստորեն նաեւ ուսուցման ոչ պրոբլեմային մեթոդները` էվրիստիկ զրույցն ու հետազոտական մեթոդը, որոնք չունեն պրոբլեմային իրավիճակ ստեղծելու հատկություն, այսինքն` պրոբլեմային չեն: Ի՞նչ կարելի է ասել այս ամենի մասին: Արդեն նշվեց, որ ճիշտ չէ զարգացնող ուսուցումը նույնացնել պրոբլեմայինին, քանի որ երկրորդն առաջինի տարատեսակն է: Ինքը` ՄգԻգ Մախմուտովը եւս գրում է, որ զարգացնող ուսուցման համակարգն առավել մեծ շրջանակներ ունի, քան պրոբլեմայինը: Սակայն նա չի խոսում ուսուցման ուրիշ տիպերի, նրանց մեթոդների համակարգի մասին, որի պատճառով էլ այն տպավորությունն է ստեղծվում, թե զարգացնող բնույթ ունեն միայն պրոբլեմային ուսուցման մեթոդները: Նման մոտեցման պատճառով դժվարանում է ուսուցման տիպերի կամ եղանակների ու նրանց մեթոդների առանձնացումը: Ըստ երեւույթին, նպատակահարմար է զարգացնել ՄգՆգ Սկատկինի մոտեցումն այս բնագավառում: Որոշելով պրոբլեմային ուսուցման տեղն ու դերը` նա համառոտ պատմական ակնարկում ցույց տվեց, որ մինչեւ պրոբլեմային ուսուցումը հիմնականում գոյություն են ունեցել ուսուցման երկու տիպ` դոգմատիկ եւ բացատրական: Հենց այս կապակցությամբ էլ նա խոսում է ուսուցման գործընթացի զարգացման երրորդ փուլի մասին, որը նշանավորվեց պրոբլեմային շարադրանքի կազմավորմամբ (292 ա): Եթե շարունակենք այս տեսակետի զարգացումը, ըստ որի պրոբլեմային ուսուցումը նոր փուլ է ուսուցման եղանակների զարգացման մեջ, ապա կարելի է որոշակի եզրակացությունների հանգել: Ինչպես ցույց է տալիս պրակտիկան, պրոբլեմային ուսուցումն իլյուստրացիոն-բացատրականից տարբերվում է նրանով, որ առաջինի մեջ ավելացել է կառուցվածքային նոր բաղադրամաս` պրոբլեմային հոգեվիճակ անունով: Օրինակ` մինչեւ պրոբլեմային ուսուցումը կար եւ հիմա էլ կա էվրիստիկ զրույցը, այսինքն` դասանյութերն ուսումնասիրվում են աշակերտների հետ մեկտեղ` զրույցի միջոցով: Երբ այս զրույցը ձեռք բերեց պրոբլեմային հոգեվիճակ առաջացնող կառուցվածքային բաղադրամասը, հետեւաբար եւ առավել նշանակալից դարձան վարկածների առաջքաշումն ու դրանց ստուգումը, արդեն սկսեց գործել զրույցի պրոբլեմահարույց մեթոդը: Այսպիսով, եթե դոգմատիկ ուսուցման եղանակը ենթադրում էր պատրաստի գիտելիքների հաղորդում աշակերտներին եւ նրանց կողմից դրանց նույնանման մտապահում եւ վերարտադրում, իսկ բացատրական-իլյուստրացիոն եղանակը մեծ տեղ էր հատկացնում դասանյութի ըմբռնմանը` աշակերտների որոնումների ու ինքնուրույն աշխատանքների կազմակերպմամբ, սակայն ուսուցչի պահանջով եւ հաճախ սոսկ խթանների ներգործությամբ, ապա ամեն ինչ փոխվում է պրոբլեմահարույց ուսուցման ժամանակ: Այստեղ արդեն ապահովվում է աշակերտի գործունեության մոտիվի ու սեփական նպատակի ձեւավորումը եւ նրա ինքնակամ իմացական գործունեությունը` այդ նպատակին հասնելու համար: Ահա թե ինչու անհրաժեշտ է տարբերել միմյանցից զրույցի էվրիստիկ ու պրոբլեմահարույց մեթոդները, ինչպես եւ հետազոտական ու պրոբլեմահարուցող-հետազոտական մեթոդները:
11գ8գ2գ ՊՐՈԲԼԵՄԱՀԱՐՈՒՅՑ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ԿԱՌՈՒՑՎԱԾՔԸ
Պրոբլեմային ուսուցման կառուցվածքի հարցում գիտնականների զգալի մասը միասնական դիրքորոշում ունի: Հիմնականում ենթադրվում է, որ նրանում կան պրոբլեմային իրադրություն, պրոբլեմի լուծման համար վարկածների առաջքաշում եւ ստուգում, որն էլ հանգեցնում է նոր գիտելիքների ձեռքբերման: Լեհ մանկավարժ Վգ Օկոնը այդ մասին գրում էգ ,Պրոբլեմային ուսուցում անվան տակ, ամենաընդհանուր տեսքով, ենթադրում ենք այնպիսի գործողությունների միագումար, ինչպիսիք են պրոբլեմային իրադրության կազմակերպումը, պրոբլեմի ձեւակերպումը (դրան աստիճանաբար վարժվում են աշակերտները), անհրաժեշտ օգնություն աշակերտներին պրոբլեմի լուծման գործում, այդ լուծումների ստուգում եւ, վերջապես, ձեռք բերված գիտելիքների համակարգման եւ ամրապնդման գործընթացի կառավարումե (229, էջ 68): Պրոբլեմային ուսուցման կառուցվածքի այս պատկերացումն ընդունում են համարյա բոլոր մանկավարժները: Այստեղ, սակայն, այդ ուսուցման համար վտանգավոր են դառնում պրոբլեմային հոգեվիճակի եւ պրոբլեմային հարցի ծագման այն պատկերացումները, ինչպես արդեն ցույց է տրվել, համաձայն որոնց` ամեն տեսակ իմացական դժվարություն համարվում է պրոբլեմային հոգեվիճակ առաջացնող, իսկ աշակերտին դժվարության առջեւ կանգնեցնող ամեն մի հարց` պրոբլեմային: Այս ուսուցման կառուցվածքը մանրամասնորեն քննարկելու եւ նշված սխալ պատկերացումներից ազատվելու համար այն բաժանենք երկու հիմնական փուլերի` ըստ իմացական գործունեության ընթացքի: Առաջին փուլում զանազան մեթոդական հնարներով ապահովվում է պրոբլեմային հոգեվիճակ ստեղծող իրադրության ծագումը: եւա հիմնականում արվում է հակասությունների առաջացմամբ: Այստեղ է աշակերտի գիտակցության մեջ ծագում պրոբլեմային հարցը: Երկրորդ փուլում պահպանվում է պրոբլեմային հոգեվիճակը, որն էլ առաջացնում է որոնողական գործունեություն` ծագած հարցի պատասխանը գտնելու համար: Երբ սովորողը կարողանում է լուծել պրոբլեմը, արդեն ձեռք է բերում անհրաժեշտ գիտելիքը, որն էլ մտնում է նրա գիտելիքների համակարգի մեջ: եւա ապահովվում է հիմնականում շնորհիվ այն հանգամանքի, որ պրոբլեմային հոգեվիճակը վակուում է ստեղծում աշակերտների գիտելիքների համակարգում, այսինքն` պատրաստվում է տեղ նորի համար: Եվ ահա, այս ձեւով ձեռքբերվածը մտնում է իր համար արդեն պատրաստված տեղը եւ դառնում գիտելիքների համակարգի մի օրգանական տարր:
Այժմ այս փուլերն ուսումնասիրենք որպես առանձին միավորներ: Քանի որ պրոբլեմային դժվարությունների եւ այն ստեղծող հակասությունների մասին արդեն խոսվել է, հիմա մի քիչ այլ առումով քննարկենք այն հարցը, թե ինչպես է ստեղծվում պրոբլեմային հոգեվիճակն ու ապահովում հարցի ծագումը, որից էլ սկսվում է հետազոտությունը:
Պրոբլեմային հոգեվիճակը ստեղծվում է աշակերտի գործունեության ընթացքում, որի մեջ նա կարող է ընդգրկվել նաեւ խթանների միջոցով: Ուսուցիչը կարող է պահանջել, որ աշակերտը կատարի իր այս կամ այն առաջադրանքը, որի կատարման ընթացքում էլ ստեղծվում է պրոբլեմային հոգեվիճակ, եւ արդեն սկսում են գործել մոտիվները` դուրս մղելով խթանները կամ գործելով նրանց հետ համատեղ: Եթե աշակերտն արդեն զգացել է ուսուցչի կազմակերպած ուսումնական գործունեության մտավոր կամ այլ բովանդակության հաճույքն ու անհրաժեշտությունն իր համար, նա կարող է նաեւ առանց խթանների ընդգրկվել նոր գործունեության մեջ` սպասելով ինչ որ լավ բանի: Փաստորեն, սա նշանակում է, որ մտավոր գործունեության պահանջմունք է ձեւավորվել, եւ աշակերտը ձգտում է ստանալու հայտնագործության` իրեն ծանոթ մտավոր հաճույքն ու բավականությունը: Հատկապես, այս է կարեւորը պրոբլեմահարույց ուսուցման համար, այսինքն` նրա պարբերաբար կիրառումը ձեւավորում է կոնկրետ որոնումների, իմացական աշխատանքի պահանջմունք:
Ինչքանո՞վ է ճիշտ ,պրոբլեմային հոգեվիճակի ստեղծումե արտահայտությունը: Չէ՞ որ այն ներկայացվու է որպես սովորողի գիտակցության մեջ օբյեկտիվ իրողությունն արտացոլող հոգեկան երեւույթ: Բանն այն է, որ երբ օգտագործվում է ,պրոբլեմային հոգեվիճակի ստեղծումե արտահայտությունը, ապա նկատի չի առնվում ինչ որ արհեստականություն, այլ ընդգծվում է այն միտքը, որ աշակերտին որ ստացած եւ արդեն ունեցած գիտելիքների միմյանց հակասելը կարող է չնկատվել նրա կողմից, քանի որ հակասությունները հաճախ բաժանված են լինում ժամանակի եւ տարածության մեջ: Ինչպես որ գիտնականն է նկատում եւ ընդունում հակասությունը` ստեղծված տեսությունների եւ նոր ստացված գիտելիքների միջեւ միայն որոշակի պայմաններում, այդպես էլ կատարվում է աշակերտի հետ: Ուրեմն, ստեղծել պրոբլեմային հոգեվիճակ, նշանակում է` սովորողի եւ իմացության օբյեկտի միջեւ այնպիսի հանդիպում կազմակերպել, որ նրա համար ակնհայտ դառնա իր ունեցած գիտելիքների եւ դրանց իսկությունը մերժող փաստերի մասին ստացած գիտելիքների հակասությունը: եւա այնքան էլ դյուրին չէ, այսինքն` հակասությունը կարող է լինել, սակայն չնկատվել սովորողների կողմից: Օրինակ` հայոց լեզվի քերականության դասագրքում եւ դասերին աշակերտներին ասվում էր, որ կան չեզոք սեռի բայեր, որոնք ցույց են տալիս գործողություն, որը չի ազդում որեւէ օբյեկտի վրա: Երեւանի թիվ 131 դպրոցի ուսուցչուհի Հասմիկ Կորկոտյանը հայոց լեզվի դասերին աշակերտների համար նկատելի եւ ընդունելի է դարձնում դասագրքում առկա սահմանման եւ բերված օրինակների հակասականությունը, երբ անցնում է ,Չեզոք սեռի բայերե թեման: Ուրեմն, պետք է օգնել աշակերտին, որ նա նկատի այն հակասությունը, որ առկա է նրա գիտելիքների (հին եւ նոր) միջեւ:
Այս կապակցությամբ պետք է ասել, որ անհրաժեշտ է լայն շրջանառության մեջ դնել առայժմ հազվագյուտ օգտագործվող ,պրոբլեմային հոգեվիճակե հասկացությունը, որը կարող է փոխարինել ,պրոբլեմային իրադրությունե հասկացությանը կամ կիրառվել նրա հետ միասին: Այս դեպքում իրադրությունը կնշանակի օբյեկտիվը, իսկ հոգեվիճակը` սուբյեկտիվը, այսինքն` պրոբլեմային իրադրությունն է ստեղծում պրոբլեմային հոգեվիճակ:
11գ8գ3գ ՊՐՈԲԼԵՄԱՅԻՆ ՀՈԳԵՎԻՃԱԿՆԵՐԻ ԱՌԱՋԱՑՄԱՆ ՀՆԱՐՆԵՐԸ
Ինչպես արդեն ասվել է, պրոբլեմային հոգեվիճակի հիմքը աշակերտների գիտելիքներում առաջացած հակասություններն են, որոնք նկատվում, ընդունվում եւ անհանգստացնում են նրանց:
Մանկավարժական գրականության մեջ կան օրինակներ, որոնք ցույց են տալիս, թե ինչպես են ստեղծվում այդ հակասությունները դասագործընթացում: Քիմիայի դասավանդման ընթացքում հայտնաբերվել են հակասությունների առաջացման հետեւյալ հնարավորությունները:
Հակասություններ աշակերտի տեսական պատկերացումների եւ նոր հայտնաբերված գիտելիքների միջեւ: Աշակերտը գիտի, որ նյութի հատկությունները պայմանավորված են նրա կազմությամբ, սակայն պարզվում է, որ միեւնույն կազմություն ունեցող նյութերը տարբեր հատկություններ էլ են ունենում:
Հակասություն հայտնի փաստերի մասին արդեն ունեցած գիտելիքների եւ նոր գիտելիքների միջեւ: Աշակերտները գիտեն, որ ածխածինը քառավալենտ տարր է, սակայն նրա ատոմի հետագա առավել ճշգրիտ իմացությունը ցույց է տալիս, որ դա ճիշտ չէ:
Նման հակասություններ կարող են ծագել ցանկացած առարկայի ուսումնասիրության ընթացքում: Պրոբլեմային ուսուցման պրակտիկան ցույց է տալիս, որ նման հակասությունների ծագումն ապահովելու համար կարելի է օգտագործել բազմազան եղանակներ: Քանի որ արդեն բավական շատ փորձ է կուտակվել, ուստի հնարավոր է դառնում կատարելու պրոբլեմային հոգեվիճակների ստեղծման հնարների որոշ խմբավորումներ:
Ուսուցիչն աշակերտներին է ներկայացնում մի երեւույթ, որը հակասում է նրանց պատկերացումներին` առաջացնելով տարակուսանք ու զարմանք: Օրինակ` ,Հեղուկների ճնշումըե թեմայի ուսումնասիրությունն ուսուցիչը կազմակերպում է հետեւյալ ձեւովգ վերցնում է թիթեղյա տուփ, որի հատակին կան անցքեր, իսկ կափարիչին` միայն մի անցք` 10 մմ տրամագծով: Նա նուրբ մետաղալարի օգնությամբ ցույց է տալիս անցքերի առկայությունը: Հետո տուփը խորասուզում է ջրի մեջ: Հենց որ այն լցվում է ջրով, կափարիչի անցքը փակում է մատով ու հանում ջրից: Ջուրը չի թափվում տուփից, չնայած որ հատակի անցքերը բաց են: Երեխաները զարմանում ենգ առաջանում է հակասություն նրանց ունեցած գիտելիքների (եթե անոթի հատակին անցքեր կան, ապա ջուրը չի մնա նրա մեջ) եւ նոր ստացածների միջեւ: Բնական է, որ ստեղծվում է պրոբլեմային հոգեվիճակ, իսկ դա էլ առաջացնում է հարց` ինչպես կարող է դա պատահել: Սա նշանակում է, որ ապահովվեց նպատակահարուցումը:
Ուսուցիչն աշակերտներին է ներկայացնում իրար հակասող դատողություններ, մտքեր կամ փաստեր: Օրինակ` պատմության ուսուցիչը Յակոբինյան դիկտատուրայի թուլացման եւ խորտակման մասին խոսելիս հակասություն է ստեղծում հետեւյալ ձեւով: Ցույց է տալիս յակոբինների մեծ ծառայությունները Ֆրանսիայի անկախությունն ու ազատությունը պաշտպանելու, հայրենիքը ինտերվենտներից փրկելու ու ֆեոդալական կարգերը քայքայելու գործերում: Յակոբինների հայրենասիրական գործունեության բովանդակությունը, ինչպես եւ արդյունքները ցույց տալուց հետո ուսուցիչը բերում է հետեւյալ փաստըգ 1874 թվականի հուլիսի 27-ին հակահեղափոխական բուրժուազիան խորտակեց Յակոբինյան իշխանությունը, իսկ ժողովրդական լայն մասսաներն անտարբեր մնացին հայրենիքին ու իրենց այդքան ծառայություններ մատուցած իշխանության տապալման նկատմամբ, մատը մատին չխփեցին` յակոբիններին օգնելու համար (176, էջ 100): Նման հանգամանքն առաջացնում է հարցգ մի՞թե ժողովուրդն այդքան երախտամոռ էր, թե՞ ուրիշ պատճառ կար: Սկսվում է կարծիքների բախումը:
Բերվում են միեւնույն երեւույթին վերաբերող, սակայն իրարամերժ կարծիքներ: Գրականության ուսուցիչը, ,եւոստոեւսկուե թեման սկսելով նրա գրքերի հսկայական տպաքանակից ու էկրանացումից եւ դրանով իսկ որոշակի վերաբերմունք ձեւավորելով այդ գրողի նկատմամբ, բերում է ԱգՎգ Լունաչարսկու եւ ԼգՆգ Տոլստոյի հետեւյալ գնահատականներըգ ,Հեղափոխությունից ծնված եւ նրա հաղթանակին աջակցած մարդու համար ուղղակի անվայելուչ է չիմանալ այնպիսի հսկայի, ինչպիսին եւոստոեւսկին է, սակայն միանգամայն ամոթ է, այսպես ասած, ոչ հիգիենիկ` ընկնել նրա ազդեցության տակե:
,Նա հուզիչ է, հետաքրքիր, բայց չի կարելի, ի խրատ սերունդների, կանգնեցնել հուշարձանն այն մարդու, որն ամբողջությամբ պայքար է: Նա մեռավ բարու եւ չարի պայքարի ամենաեռուն պրոցեսումե: Կարդալով այս տողերը` ուսուցիչը միտումնավոր սկսում է խորհել բարձրաձայն, քանի որ նման հակասությունը նրան, իբր, տարօրինակ է թվում: Կարելի է ասել, որ նա խաղում է տարակուսած, զարմացած ու անհանգստացած մարդու դեր, իր այդ ապրումները փոխանցելով դասարանին: Ահա թե ինչու նույն կերպ են մտածում եւ աշակերտները, ուստի եւ հետեւում են ուսուցչի մտքերի ընթացքին:
Կասկածից դուրս է, որ պրակտիկայում կիրառվում են ուրիշ այլ հնարներ, որոնց ուսումնասիրությունը կօգնի մանկավարժագիտության զարգացմանը: Մեր նպատակն է ցույց տալ այդ հնարների բացահայտման ու նկարագրման որոշ եղանակներ, որպեսզի իրենք` ուսուցիչները, կարողանան ստեղծել նորերը կամ ճանաչել գրականության մեջ նկարագրվածը:
11գ8գ4գ ՎԱՐԿԱԾՆԵՐԻ ԱՌԱՋՔԱՇՄԱՄԲ ՈՒ ՍՏՈՒԳՄԱՄԲ ԻՐԱԿԱՆԱՑՎՈՂ ՊՐՈԲԼԵՄԻ ԼՈՒԾՈՒՄԸ ՈՐՊԵՍ ՊՐՈԲԼԵՄԱՀԱՐՈՒՅՑ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ԿԱՌՈՒՑՎԱԾՔԱՅԻՆ ԲԱՂԱեւՐԱՄԱՍ
Պրոբլեմային ուսուցման կառուցվածքային երկրորդ բաղադրամասը պրոբլեմի լուծումն է համապատասխան հոգեվիճակի գոյության պայմաններում, որի շնորհիվ է տարբեր մակարդակներով յուրացվում կրթության բովանդակությունն իր բաղադրամասերով: Պրոբլեմային հոգեվիճակը ձեւավորում է իմացական պահանջմունքը կամ հրատապացնում արդեն եղածը եւ դրանով իսկ որոնման մղում սովորողներին: Նման պայմաններում պրոբլեմի լուծումն այնպես է ապահովում ծրագրային նյութերի յուրացումը, որ զգալի տեղաշարժ է կատարվում սովորողի անձնավորության զարգացվածության մեջ: Իհարկե, դա այն դեպքում է լինում, երբ ծրագրային կոչվածը պետք է բովանդակի ոչ միայն գիտելիք, հմտություն եւ կարողություն, այլ նաեւ այն ամենը, ինչ որ անհրաժեշտ է սովորողների անձնավորության բազմակողմանի զարգացման համար: Սակայն առայժմ այս հարցը անբավարար է լուծում մանկավարժութունը: Մանկավարժական պրակտիկան ու այն արտացոլող գրականությունը ցույց են տալիս, որ առավել լուրջ քննարկման առարկա է դարձել եւ պրակտիկայում լայն տարածվել պրոբլեմային ուսուցման երկրորդ բաղադրամասը: Նման մոտեցման պատճառներից մեկը պետք է համարել այն, որ աշակերտների որոնողական աշխատանքների տեսությունն ու պրակտիկան արդեն բավականաչափ մշակել է մանկավարժագիտությունը: Մի ժամանակ լայն տարածված հետազոտական մեթոդի մասին շատ է գրվել ու բավական փորձ է կուտակվել այս բնագավառում: Նույնը կարելի է ասել էվրիստիկ զրույցի վերաբերյալ: Ուսուցչի կողմից բարձրացված հարցի պատասխանը որոնելու, նրա կողմից առաջադրված խնդիրը լուծելու ուղիների այսինքն պրոբլեմային ուսուցում կոչվածի երկրորդ բաղադրիչի մասին նույնպես շատ է գրվել: Սակայն քիչ է գրվել հարցն ու խնդիրը աշակերտի գիտակցության մեջ առաջացնելու հատուկ պայմանների ստեղծման մասին: Այս բնագավառում կուտակված փորձը մինչեւ պրոբլեմահարույց ուսուցման ծագումն աննշան էր: Ահա թե ինչու այժմ լայնածավալ աշխատանքներ են տարվում այդ պակասը լրացնելու համար: Մյուս կողմից էլ չպետք է անտեսել, որ պրոբլեմային հոգեվիճակն այդ ուսուցման կարեւորագույն բաղադրամասն է: Եթե պրոբլեմայնությունն ուսուցման եղանակների զարգացման նոր փուլ է համարվում, ապա դա միայն պրոբլեմային հոգեվիճակի շնորհիվ է:
Պրոբլեմային հոգեվիճակն ուսումնաիմացական գործունեության այն բաղադրամասն է, որի մասին դարերով երազել են մանկավարժները` սովորելու ցանկության ձեւավորման, կրթության բովանդակությունն ու ուսումնական գործունեությունն աշակերտի համար սուբյեկտիվորեն անհրաժեշտ եւ սովորողին ուսումնական գործունեության սուբյեկտ դարձնելու ուղիներ որոնելիս: Մանկավարժագիտության պատմությունը ցույց է տալիս, որ նրա լավագույն ներկայացուցիչները միշտ էլ ակտիվ որոնումներ են կատարել` ուսումն աշակերտի համար ցանկալի ու հաճելի դարձնելու, ուսումնական մոտիվացիա ձեւավորելու, ստիպողական ու հարկադրական ուսուցումից հրաժարվելու համար: Այդ որոնումները ժամանակին տվել են հայտնի արդյունքներ, եւ ահա այժմ էլ ձեւավորվում է ուսուցման մի նոր տեսակ, որի հիմնական արժեքը սովորելու եւ մտածելու, որոնելու ու հետազոտելու դրդապատճառների ու նպատակների ձեւավորումն է եւ խթանների օգտագործման չարաշահումից հրաժարվելը:
Պրոբլեմային ուսուցմանը լուրջ ուշադրություն դարձնելու հիմնական պատճառներից մեկը հենց այդ հանգամանքն է: եւժվար չէ աշակերտին բարդ եւ մտածել ստիպող հարց կամ խնդիր առաջադրելը, չնայած դա նույնպես պահանջում է լուրջ աշխատանք: Սակայն անհամեմատ առավել բարդ ու դժվար է նման հարցերի կամ խնդիրների ծագումն աշակերտի գիտակցության մեջ ապահովելը: Ահա թե ինչու հատուկ նշանակություն է ստանում այդ գործառույթը ապահովող պրոբլեմային հոգեվիճակը:
Իսկ ինչպե՞ս է լուծվում պրոբլեմը, երբ արդեն ապահովվել է նրա ծագումը սովորողի գիտակցության մեջ: Վերանալով տարբերակներից` կարելի է նշել այդ լուծման ընդհանուր սխեմանգ 1գ վարկածի ձեւակերպում եւ առաջքաշում, 2գ վարկածի ստուգում: Եթե վարկածը չի արդարացվում, այսինքն` սխալ է դուրս գալիս, ապա նորն է առաջ քաշվում ու ստուգվում: Եվ դա կատարվում է մինչեւ որ վարկածը հաստատվում է, այսինքն` աշակերտը գտում է հարցի պատասխանը կամ խնդրի լուծումը:
Պրոբլեմի լուծումը որոշ դեպքերում կարող է իրականացվել առանց վարկածներ առաջ քաշելու: Նման դեպքերում պրոբլեմային հոգեվիճակ առաջացնելուց հետո ուսուցիչն ուղղակի պատասխանում է ծագած հարցին: Այսպիսի ուսուցումը եւս կարելի է վերագրել պրոբլեմային եղանակին, քանի որ կա ամենակարեւորը` պրոբլեմային հոգեվիճակը եւ աշակերտին անհանգստացնող հարցն է:
Այժմ մի քանի օրինակներով ցույց տանք պրոբլեմի լուծման ընթացքը:
Հայ ժողովրդի պատմության դասին ուսուցիչն աշակերտներին է ներկայացնում Վասակ Սյունու վարքագծին արվող իրարամերժ գնահատումներ` նպատակ ունենալով ստեղծել պրոբլեմային հոգեվիճակ եւ հետո անցնել վարկածների: Նա պատմում է այն մասին, որ պատմության մեջ Վասակին ոմանք դավաճան են համարում, իսկ ոմանք էլ` զգույշ հայրենասեր: Վասակին հայրենասեր համարող եւ նրա մեջ դավաճանին չտեսնող պատմագիրներն իրենց տեսակետը հիմնավորելու համար բերում են այն փաստարկը, թե Վասակը ցանկանում էր ապստամբել Բյուզանդական կայսրության օգնությամբ: Բայց քանի որ կայսրությունը մերժեց հայերի խնդրանքը, իսկ Հայաստանը չէր կարող միայնակ կռվել հզոր Պարսկաստանի դեմ, Վասակը երկիրը ավերումից փրկելու համար փորձեց կանխել ապստամբությունը, որպեսզի Պարսկաստանը չոչնչացնելով ժողովրդին: Շարադրելով այս տեսակետը` ուսուցիչը ստուգում է այդ վարկածի հիմնավորվածությունը: Վասակն այդ ձեւով վարվելու համար պետք է որ իմանար Բյուզանդիայի բացասական դիրքի մասին: Սակայն Մարկիանոս կայսրը գահ բարձրացավ օգոստոսի 24-ին, իսկ Վասակը սկսեց պայքարն ապստամբների դեմ մայիսին: Ուրեմն, չի հիմնավորվում վարկածը: Ցույց տալով այդ վարկածի ոչ իրական լինելը` ուսուցիչը բերում է այդ ձեւով Վասակին արդարացնողների մեկ այլ վարկած, ըստ որի` Վասակը ձգտում էր ձգձգել ապստամբությունը մինչեւ Աղվանքի, Վրաստանի եւ կովկասյան մի քանի ցեղերի միավորումը: Ստուգվում է այս վարկածը եւս: Այն փաստը, որ Վասակի դավաճանության հենց սկզբում արդեն կար այդ դաշինքը, ցույց է տալիս, որ այդ վարկածը եւս չի արդարացվում (56):
Պրոբլեմային ուսուցման ներկայացված կառուցվածքին ծանոթանալուց հետո անցնենք այդ ուսուցման մեթոդների համակարգի ուսումնասիրությանը:
Սակայն, նախքան անմիջապես պրոբլեմահարուց ուսուցման մեթոդներին դիմելը անհրաժեշտ է ինչ որ չափով ցույց տալ նաեւ այն վիճակը, որ տիրում է մեթոդների բնագավառի գիտելիքներում: Բանն այն է, որ մեթոդների տեսությունն ամենաանմշակն է բոլոր տեսությունների մեջ, բայց եւ, թերեւս, ամենակարեւորը` ուսուցման արդյունավետությունն ապահովելու գործում: Ահա թե ինչու պետք է ինչ որ առաջընթաց քայլ կատարել:
ԳԼՈՒԽ 12գ
ՈՒՍՈՒՑՄԱՄԲ ԿԱՅԱՑՈՂ եւԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅԱՆ
ԿԱՌԱՎԱՐՄԱՆ ՄԵԹՈեւՆԵՐԸ
12գ1գ եւԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅԱՆ ԿԱՌԱՎԱՐՄԱՆ ՄԵԹՈեւՆԵՐԸգ ԷՈՒԹՅՈՒՆԸ, ԿԱՌՈՒՑՎԱԾՔԸ ԵՎ ԳՈՐԾԱՌՈՒՅԹՆԵՐՆ ԸՍՏ եւԱՍՏԻԱՐԱԿԱԳԻՏՈՒԹՅԱՆ
Եթե դաստիարակությունը մարդու գործունեության շնորհիվ նրանում իրականացվող փոփոխությունների օբյեկտիվ, մարդկանց ցանկություններով չպայմանավորված գործընթացն է, ուրեմն, կան փոփոխություններ, որ նախատեսվում են եւ այս կամ այն չափով իրականացվում, հատկապես, դաստիարակելու նպատակով կազմակերպված գործունեությամբ: Օրինակ` ճշտապահությամբ աչքի չընկնող մարդու մեջ այդ որակը ձեւավորելու համար անհրաժեշտ է լինում նրան ընդգրկել այնպիսի գործունեության կամ արարքների կատարման մեջ, որոնք պահանջում են արտակարգ ճշտապահություն, եւ ամեն մի խախտում իսկույն ակնհայտ է դառնում` իր հետ բերելով պատասխանատվություն` պատճառելով տհաճ ապրումներ, իսկ դրանց ճշգրիտ կատարումն առաջացնում է դրական ապրումներ` ստացվող խրախուսանքների շնորհիվ եւս:
Կան այնպիսի փոփոխություններ, որոնք կայանում են այլ նպատակներով, կազմակերպված գործունեության շնորհիվ: Օրինակ` պահածոների գործարանի բանվորների եւ ինժեներատեխնիկական անձնակազմի գործունեությունը կազմակերպվում է սննդամթերք արտադրելու նպատակով, սակայն այդ ընթացքում իրականանում է նաեւ նրանց դաստիարակությունը, այսինքն` փոփոխություններ են կատարվում նրանցում, զարգանում է արհեստավարժությունը, սիրում կամ ատում են իրենց աշխատանքը, դառնում են բարեխիղճ, կամ ընդհակառակը եւ այլն:
Նորից անդրադառնանք այս թեմային եւ ասենք, որ փոփոխությունները կատարվում են եւ այն դեպքերում, երբ գործունեությունն առաջանում է տարերայնորեն, առանց որեւէ մեկի կողմից կազմակերպվելու: Օրինակ` մարդը շուկայում նաեւ զանազան խոհերի եւ արարքների սուբյեկտ է դառնում, որոնց շնորհիվ բազմաբնույթ փոփոխություններ են կատարվում նրանումգ դառնում է վարպետ գնորդ կամ վաճառող, հարգում կամ ատում է առեւտրականին կամ գնորդին:
Նման իրողությունը հիմք է տալիս նորից ասելու, որ ,դաստիարակությունե եւ ,մարդու մեջ կատարվող փոփոխություններե հասկացությունները հոմանիշներ են: Ապահովել անհրաժեշտ դաստիարակություն, կամ, որ միեւնույնն է, փոփոխություններ մարդու մեջ, նշանակում է կազմակերպել նրա այնպիսի գործունեությունը (արարքներ, գործողություններ), որի շնորհիվ նրանում կայանալու են նախատեսված փոփոխությունները բարոյական, էկոլոգիական, գեղագիտական եւ այլ ոլորտներում: Տվյալ դեպքում գործունեությունը առաջացվում է հանուն որոշակի դաստիարակչական նպատակի ու կառավարվում մինչեւ նպատակին հասնելը: եւա կարող է լինել նոր որակի ձեւավորման հիմքերի ստեղծում, կամ արդեն ձեւավորվածի ամրապնդում, կամ էլ որեւէ որակի վերացում եւ փոխարինում հակոտնյայով:
Այդ առաջացումն ու կատարումն իրականացվում է դաստիարակչական նպատակներ հետապնդող որոշակի հնարներով, որոնք էլ դաստիարակության կառավարման մեթոդներ են կոչվում: Սա նշանակում է, որ կան դաստիարակչական գործունեության այնպիսի հնարներ, որոնք ստեղծվել են, որպեսզի առաջացնեն դաստիարակության ենթակա մարդկանց այնպիսի գործունեությունը, որի շնորհիվ նրանցում կառաջանան դաստիարակի նախատեսած փոփոխությունները: Իհարկե, այս դեպքում շատ կարեւոր է, որ մարդը շահագրգռված լինի այդ գործունեության մեջ ընդգրկվելու համար: եւաստիարակչական նպատակ հետապնդող հնարի արժեքը հենց նաեւ դրանով է չափվում, այսինքն` հենց սկզբից դրդապատճառի ձեւավորմամբ:
Այս ամենը հիմք են տալիս ասելու, որ դպրոցականների ուսուցմամբ եւ այլ գործընթացներով մշտապես կայացող դաստիարակության կառավարման մեթոդներ են կոչվում այն բոլոր մեթոդական հնարների համակարգը, որով դաստիարակը նախ` սովորողների գիտակցության մեջ առաջացնում է իր նպատակին հասնելու համար նախատեսված ուսումնական գործունեության աշակերտական նպատակ, որն էլ առաջացնում է այդ գործունեությունը, եւ ապա` կառավարում դա մինչեւ եւ դաստիարակի աշակերտների նպատակներին հասնելը: Եթե դաստիարակի նպատակները նախօրոք են լինում, ապա աշակերտներինը առաջանում է ուսուցչի գործունեության պատճառով ծագած նրանց գիտակցության մեջ առաջացած գործունեության շնորհիվ:
Հիմնականում այսպիսին է դաստիարակության կառավարման մեթոդի մասին մշակած նոր պատկերացումը, որ ներկայացվում է այստեղ: եւա իհարկե հետագա լրամշակումների պետք է ենթարկվի, սակայն կարեւորն այն է որ կատարվել է մակրոտեղաշարժի հանգեցնող միկրոտեղաշարժ:
Իհարկե, հաճախ որոշակի նպատակով կազմակերպված եւ կառավարվող գործունեությունը ոչ միայն նախատեսված արդյունքը չի տալիս, այլեւ, երբեմն հանգեցնում է անցանկալի հետեւանքի: Նման երեւույթի տարածվածությունը ստիպում է գտնել ինչ որ օրինաչափություն: Օրինակ` ինչով բացատրել, որ բոլոր ուսուցիչներն էլ աշակերտների գործունեությունը կազմակերպում են մտավոր աշխատանքի, ուսման եւ իրենց դասերի նկատմամբ դրական վերաբերմունք եւս ձեւավորելու համար, սակայն հանրահայտ է, որ ուսուցման գործընթացում աշակերտության անտարբերությունը կամ բացասական վերաբերմունքը նշվածների նկատմամբ զանգվածային է դարձել եւ անհանգստացնում է բոլորին: եւա լինում է եւ ամենաազնիվ նպատակներ հետապնդող ուսուցիչների աշխատանքում անգամ: Պատճառն այն է, որ ուսուցիչներ, մանկավարժագիտության մեղքով, ուսումնական գործունեությունը հիմնականում պարտադրում են աշակերտներին` հույսը դնելով խթան-դրդապատճառների, այսինքն` պատիժների եւ խրախուսանքների վրա` միանգամայն անտեսելով մոտիվ-դրդապատճառները, ինչպես արդեն տեսանք դաստիարակության մեթոդների բնորոշումներում:
Պարտադրվող գործունեությունը սովորողները կատարում են` հետապնդելով անախորժություններից խուսափելու կամ զանազան բնույթի խրախուսանքների արժանանալու նպատակներ, հաճախ որեւէ խտրություն չդնելով միջոցների միջեւ, որոնք էլ հանգեցնում են անցանկալի հետեւանքների: Ահա թե ինչու կարեւորվում է պարտադրելու պրակտիկայից հրաժարվելը եւ ուսումնական գործունեությունը առաջացնելու մասին մտածելը` օգտվելով մոտիվ-դրդապատճառների, հետեւաբար եւ մոտիվ-նպատակների մասին դաստիարակագիտության ձեռք բերած գիտելիքներից:
Իսկ ինչպե՞ս է առաջացվում գործունեությունը, ո՞րն է առաջացման մեխանիզմը: Պատասխանը ներկայացնենք` դիմելով մտածողության կամ խոսքային գործունեության առաջացման մեխանիզմներին: Մարդու մտածողությունը առաջանում եւ ծավալվում է, երբ նա զարմանք կամ տարակուսանք է ապրում` հանդիպելով այնպիսի դատողությունների, արարքների, դեպքերի եւ երեւույթների, որոնք արտասովոր են, տարօրինակ, հանելուկային եւ կասկածահարույց իր համար: եւրանք մտահոգում եւ անհանգստացնում են նրան, որի պատճառով էլ սկսում է ելք փնտրել, բացատրություն գտնել, որոնել դրանց պատճառները, լուծել ծագած խնդիրները, այսինքն` մտածել:
Նույնը կարելի է ասել եւ խոսքային գործունեության առաջացման մասին, որը կայանում է, երբ մարդը արտահայտվելու, ինչ որ տեսակետներ պաշտպանելու կամ հերքելու պահանջմունք է զգում, քանի որ հանդիպել է, իր կարծիքով, տարօրինակ դատողությունների, անսովոր մոտեցումների, անհեթեթ թվացող մտածելակերպի եւ այլն:
Այս ամենը միշտ էլ առկա է կյանքում, այսինքն` ամենուրեք գործում են որեւէ մեկի կողմից չկառավարվող մեխանիզմներ, որոնց շնորհիվ էլ մարդիկ կատարում են այս կամ այն մտավոր կամ պրակտիկ գործողությունները: Մնում է տեսնել դրանք եւ ուսումնասիրել այնպես, որ հնարավոր լինի օգտվելը այդ բնական մեխանիզմներից` աշակերտների իմացական գործունեություն առաջացնել կարողանալու համար` ինչքան հնարավոր է հեռու մնալ դա պարտադրելուց: Այս խնդրի լուծումը պահանջում է որոշակի գիտելիքներ ունենալ գործունեության մասին:
Հանրահայտ է, որ կան գործունեության առօրյա-իմացական, գիտական-իմացական եւ ուսումնաիմացական տեսակները: Եթե առաջինները բնական գործընթացներ են, ծագում են նաեւ տարերայնորեն, պայմանավորված իրադրությամբ, ապա վերջիններս ինչ որ չափով արհեստական են այն իմաստով, որ ուսուցիչներն են պայմաններ ստեղծում դրանց առաջացման համար` ոչ միշտ աշխատելով հնարավորին չափ բնականին մոտեցնել այդ գործունեությունը: Իսկ այդ առաջացումն ապահովվում է դասավանդման հնարներով, որոնք, ի սկզբանե, փաստորեն ստեղծվել են բնական պայմաններում մարդկային այս կամ այն գործունեության տեսակներն առաջացնող մեխանիզմների իմացության շնորհիվ: Օրինակ` հայտնի է, որ երկու մարդու միջեւ խոսակցություն է սկսվում, երբ նրանցից մեկը մյուսի համար կարեւոր կամ տարօրինակ լուր է հաղորդում: Եթե շփումը սուբյեկտի յուրահատուկ ակտիվության ձեւ է, երկու սուբյեկտի փոխգործունեություն եւ առաջացվում է համատեղ գործունեության պահանջմունքներով` հաճախ ուղղված գործընկերոջ վիճակի կամ դիրքորոշման ու վարքի փոփոխմանը, ինչպես եւ փոխգործունեության միասնական դիրքրոշում մշակելուն, ապա հասկանալի է, որ խոսքային գործունեությունը ենթադրում է առնվազն երկու սուբյեկտի համագործակցություն: Եվ ահա, իմանալով շփման մեխանիզմը,ուսուցիչը,կամ զուտ դաստիարակը, կարող է առաջացնել գործունեության մի շարք տեսակներ, այդ թվում եւ խոսքայինը: Օրինակ` անհրաժեշտ է երեխայի մեջ ձեւավորել խոսքային գործունեության համարձակություն եւ կուլտուրա: եւրա համար նա ստեղծում է այնպիսի իրադրություններ, որ երեխան ակամա ընդգրկվում է խոսակցության մեջ` աստիճանաբար ձեռք բերելով նախատեսված որակները: Այստեղ է, որ քանակն ի վերջո որակ է ձեւավորում: Նման իրադրությունները ստեղծվում են մեթոդների շնորհիվ: Ահա թե ինչու է կարեւորվում դաստիարակության կառավարման մեթոդների իմացությունը:
Ընդհանրապես, մեթոդը հունարեն բառ է, եւ նշանակում է ինչ որ նպատակին հասնելու, խնդիր լուծելու եղանակ, իրականության տեսական կամ գործնական յուրացման հնարների միագումար: Մարդկային գործունեության համարյա բոլոր հնարներն ապահովում են սուբյեկտի եւ օբյեկտի այնպիսի հարաբերակցություն, որտեղ միշտ էլ սուբյեկտն է ակտիվ, իսկ օբյեկտը սուբյեկտի ներգործությունները կրողն է, նրան ենթարկվողը: Օրինակ` եթե երկրաբանը հետազոտում է երկրի ընդերքը, ապա սուբյեկտը միայն ինքն է, եւ կարողանում է հաղթահարել նյութերի դիմադրությունը: Այլ է դաստիարակության գործընթացի կառավարման մեթոդի, այսինքն` դաստիարակվողների գործունեությունն առաջացնող եւ կառավարող հնարների էությունը: Այստեղ կա գործունեության երկու տեսակ` դաստիարակողինը եւ դաստիարակվողինը:
եւաստիարակողը իր գործունեությամբ առաջացնում եւ կառավարում է դաստիարակվողների համար իր նախատեսած գործունեությունը, որը սովորողը իրականացնում է ուսումնական գործունեության հնարներով: Կարեւոր է նշել, որ վերջիններս եւս նախատեսել է դասավանդողը; Օրինակ` բուհում դասավանդող Ս Մանուկյանը քննական հարցատոմսերում ընդգրկում է նաեւ մասնագիտական սխալներ բովանդակող հարցեր: Ուսանողը նկատում է սխալը, եթե խորապես է յուրացրել նյութը, եւ փորձում հիմնավորել դա` օգտագործելով ապացուցման հնարը կամ համոզելու այլ միջոցներ: Եթե սովորական հարցերին պատասխանելիս հիմնականում օգտագործվում են հիշողությունն ու ոչ ստեղծագործական մտածողությունը` նպատակ ունենալով գնահատական ստանալը, ապա նշված դեպքում ուսանողն ինքնակամ է սկսում գործունեությունը` հաճախ մոռանալով գնահատական ստանալու կարեւորությունը, քանի որ շահագրգռված է իր տեսակետը պաշտպանելով, ինքնահաստատման, ինքնաիրացման պահանջմունքները բավարարելով: Այս դեպքում տվյալ գործունեության խթան-դրդապատճառն իր տեղը զիջում է մոտիվ-դրդապատճառին: Եթե հաճախակի են ստեղծվում նման իրադրություններ, ապա ուսանողն աստիճանաբար ձեռք է բերում դասախոսի հետ բանավիճելու համարձակություն եւ կուլտուրա, ինչպես եւ զսպվածություն ու հանդուրժողականություն, մտածողության ստեղծագործական մակարդակ, խորացնում եւ կայունացնում է տվյալ թեմայի իր իմացությունը: Իսկ դրանք էլ հենց նախատեսել էր նրա գործունեությունը կազմակերպող դասավանդողը:
Ուրեմն, եթե մարդկային գործունեությունը շատ բնագավառներում ունենում է մեկ սուբյեկտ միայն, ապա դաստիարակության կայացման եւ կառավարման նպատակներով սկսվածները չեն կարող հասնել իրենց նպատակներին, եթե աշակերտի անձնավորության այս կամ այն ոլորտը դաստիարակության օբյեկտ դարձնելու համար չեն կարողանում նրան ընդգրկել նախատեսված գործունեության մեջ` որպես դրա սուբյեկտի: Ընդհանրապես, սուբյեկտի եւ օբյեկտի հարաբերակցության պրոբլեմն ամենալուրջ համարվողներից է, սակայն, դժբախտաբար, լուծման սխալ ուղղվածության պատճառով ստեղծվել է մանկավարժագիտական մի հայեցակարգ, որը չի կարող հիմք դառնալ ուսուցման արդյունավետության ապահովման համար: Ահա թե ինչու կարեւորվում է այս հայեցակարգի վերանայումը եւս, սակայն մի շարք հարցեր լուսաբանելուց հետո միայն:
Եթե մարդը միայն իր գործունեությամբ է փոխվում, այսինքն` դաստիարակվում, եւ չկա գործունեություն, որը չունենա դաստիարակչական արդյունք, ուրեմն, նրանում անհրաժեշտ որակական փոփոխություններ կատարելու համար պետք է նրան ընդգրկել այնպիսի մտածական կամ պրակտիկ գործունեության մեջ, որի շնորհիվ իրականացվելու են նախատեսված փոփոխությունները: Օրինակ` ընթերցասիրությունը ձեւավորվում է միայն ընթերցանության շնորհիվ, բայց այն դեպքում, երբ սուբյեկտը հաճույք եւ բավականություն է ստանում գրքեր կարդալով կամ այնտեղ գտնում է իրեն մտահոգող հարցերի պատասխանները: Այս մասին հիանալի է արտահայտվել Լեւոն Շանթը: Նա գրքերը համարում է մեծ ու փոքր զվարճությունների, հաճույքների ու վայելքների շտեմարան: ,Ինչպես որ գրքերը գիտության, ուսման եւ մտածմունքի շտեմարան են, այնպես ալ անոնք միեւնույն ժամանակ շտեմարան են բազմատեսակ մեծ ու փոքր մտավոր զվարճություններու, հաճույքներու ու վայելքներուե: Հաճույք է պատճառում գրքերի առաջացրած մտքի աշխատանքը, դատելը, գրքերում մեր երազած մարդկանց հանդիպելը, մարդկանց ,ճանչնալըեգ գրքերի նկարագրական զարդարանքը, լեզվական հարդարանքը եւ այլն (20, էջ 325): եւժբախտաբար, մեր դպրոցը երեխային հեռու է պահում այս ամենից` կարդալը հիմնականում դարձնելով գնահատական ստանալու միջոց:
Պարարվեստի ականավոր ներկայացուցիչ Մահմուդ Իսամբաեւի կինը, որ հայուհի է, պատմում է, թե ինչպես է իր ամուսնուն դարձրել գրքասեր, որը նախկինում չէր սիրում կարդալ: Ընտրելով մատչելի եւ նրա համար անձամբ այս կամ այն արժեքն ունեցող գրքեր` կարողացավ նրա առջեւ բացել մի նոր ու հրապուրիչ աշխարհ: Եվ արդեն Մգ Իսամբաեւը սկսեց ավելի շատ կարդալ, քան իրեն սովորեցնողը:
Նշանակում է ընթերցասիրություն է ձեւավորվում, երբ մարդը հոգեկան բավարարություն է ստանում կարդալու գործընթացից, իսկ դա չի լինում, երբ կարդալը պարտադրվում է: Սակայն, այստեղ կարեւոր է ուշադրություն դարձնել հետեւյալինգ եթե ստիպված եք պարտադրել կարդալը, քանի որ երեխան չի ցանկանում, ապա պետք է սկսել այնպիսի գրականությունից, որում առկա են մատչելի հաճույքները տվյալ տարիքի կամ անհատի համար: Բացի այդ, կարեւորվում է ընթերցանության կազմակերպման գործընթացը եւս, այսինքն` դրա համար կիրառվող հնարների համակարգը, որոնք սկզբում ապահովում են գործունեության խթանային, իսկ հետո էլ` մոտիվային փուլերը: Տեղին է նշել, որ անընդունելի պետք է համարել այն տեսակետը, թե ,Երեխաների ուսման եւ դաստիարակության մեջ դրսեւորվող ինչպիսի մոտիվներ ու հետաքրքրություններ էլ քննարկվեն, բոլորն էլ վերջին հաշվով հանգելու են խրախուսանքների եւ պատիժների համակարգինե (222):
Իհարկե, այս համակարգը եւս անհրաժեշտ է, սակայն միայն դրան հենվելը, չի ապահովի ուսումնական գործունեության խթանային փուլից մոտիվայինին անցնելը, հետեւաբար, եւ չի կարող նպաստել լիարժեք անձնավորության ձեւավորմանը: Պրակտիկայում հանդիպում են խթանայինից մոտիվայինին անցնելն ապահովող մտավոր, գեղագիտական, էկոլոգիական եւ այլ բնույթի գործունեություն առաջացնող եւ կառավարող մեթոդական հնարներ, սակայն դրանք տեսաբանների կողմից քիչ են ուսումնասիրված եւ քիչ ներկայացված գիտամեթոդական գրականության էջերում:
Պետք է հաշվի առնել, որ մարդու յուրաքանչյուր որակի ձեւավորումը կամ վերացումն իրականացվում է միայն որոշակի գործունեությամբ: Օրինակ` անձնավորության ինքնուրույնությունը նրա ինքնուրույն գործունեության արգասիքներից է, իսկ, այսպես կոչված, յուրացված անօգնականությունը գործունեության մեջ մարդուն ինքնուրույնությունից զրկելու հետեւանքն է:
Անհրաժեշտ է հաշվի առնել նաեւ այն, որ գործունեությունը պարտադրվելու դեպքում, որպես կանոն, չի ապահովում նախատեսված արդյունքը: Ուրեմն այն պետք է առաջացվի, այսինքն` դաստիարակվողը սկսում է գործունեությունն իր նպատակներին հասնելու համար, սակայն ոչ թե խթանների, այլ մոտիվների առաջացրած նպատակներին: Նշանակում է դաստիարակության կառավարման մեթոդը ենթադրում է դաստիարակչական նպատակների նախնական առկայությունը եւ դասիարակի որոշած աշակերտականների ձեւավորումը: Բացի այդ, կարեւորվում է նաեւ այն, թե ինչ հնարներով է աշակերտն իրականացնում իր գործունեությունը, քանի որ դրանք եւս բախտորոշ են գործունեության արդյունավետության մակարդակն ապահովելու համար: Օրինակ` դաս սովորելու հնարներ կան, որ սոսկ սերտում են ապահովում` ավելի շատ ժամանակ ծախսելով: Այդպես են ձեւավորվում այն անձնավորությունները, որոնց բազմիմացությունը խելք չի սովորեցնում:
Ուրեմն, դաստիարակն իր գործունեության դրդապատճառներով, նպատակներով ու իրականացման հնարներով է առաջացնում աշակերտական գործունեությունը` համապատասխան դրդապատճառներով, նպատակներով ու իրականացման հնարներով: Այսինքն` դասավանդման որակով է ապահովվում ուսումնական գործունեության որակը:
Ստացվում է մի այսպիսի պատկերգ մեթոդը ենթադրում է նպատակաուղղորդված դաստիարակչական գործունեություն` դաստիարակի մոտիվ-դրդապատճառներով, նպատակներով ու իրականացման հնարներով, եւ դրա առաջացրած աշակերտական գործունեություն` նույնպես համապատասխան մոտիվ-դրդապատճառներով, նպատակներով ու իրականացման հնարներով:
Փաստորեն, դպրոցում կայացող դաստիարակության գործընթացի կառավարման այդ թվում եւ ուսուցմամբ կայացվող դաստիարակության կառավարման մեթոդներն ունեն հետեւյալ բաղադրամասերը` ուսուցչի կամ զուտ դաստիարակի գործունեություն` իր դրդապատճառներով, նպատակներով ու իրականացման հնարներով, եւ աշակերտական գործունեություն` իր դրդապատճառներով, նպատակներով ու իրականացման հնարներով:
Համառոտելով ներկայացվածը` կարելի է ասել, որ աշակերտին փոփոխելու, այսինքն` դաստիարակչական նպատակներին հասնելու համար, դաստիարակողը, նախօրոք որոշում է նրանում նախատեսված որակներ ձեւավորող աշակերտական գործունեությունը, ինչպես եւ դրա դրդապատճառն ու նպատակը, հետո դաստիարակչական հնարների օգտագործմամբ առաջացնում է դրանք, որոնք էլ առաջացնում են այդ գործունեությունը` ապահովելով ուսուցչական եւ աշակերտական նպատակներին հասնելը:
12գ2գ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ԳՈՐԾԸՆԹԱՑԻ ՍՈՒԲՅԵԿՏՕԲՅԵԿՏ ՀԱՐԱԲԵՐԱԿՑՈՒԹՅԱՆ եւԱՍՏԻԱՐԱԿԱԳԻՏԱԿԱՆ ՀԱՅԵՑԱԿԱՐԳԸ
Ուսուցմամբ իրականացվող դաստիարակության մեթոդների արդյունավետության հիմքերի հիմքը սովորողին ուսումնական գործունեության սուբյեկտ դարձնելն է` այդ գործունեությանը նրա համար անձնային իմաստ հաղորդելով: Սակայն այս կարեւորագույն խնդրի լուծմանը խանգարում է մանկավարժագիտության մեջ արմատավորված սուբյեկտ-օբյեկտ հայեցակարգը, որն այնպիսի հակասական տեսակետներ է բովանդակում, որոնք պետք է վաղուց խորհելու հիմք դառնային: Օրինակ` ըստ այդ հայեցակարգի, մի կողմից` աշակերտը չի կարող արդյունավետ աշխատել, եթե հաշվի չեն առնվում նրա պահանջմունքները, իսկ մյուս կողմից էլ` պնդվում է, թե նա կարող է մանկավարժական ներգործությունների օբյեկտ դառնալ նույնիսկ այն դեպքում, երբ ուղղակի կատարում է ուսուցչի պահանջները: Հենց այս վերջին պնդումն է դարձել ավտորիտար մանկավարժական պրակտիկայի տեսական հիմքերից մեկը: Եվ պատահական չէ, որ ոմանք դատապարտում են աշակերտին սոսկ դաստիարակության օբյեկտ համարելու դիրքորոշումը, որը զարգացնում է անձնավորության կոնֆորմիստական հակումները` զրկելով նրան ընդվզելու, բանավիճելու, իր տեսակետները պաշտպանելու, ստեղծագործելու եւ այլ ընդունակություններից:
Այս հայեցակարգի հիմնական արատներից է այն սխալ պատկերացումը, ըստ որի` աշակերտը կարող է ուսուցչական ներգործություների օբյեկտ դառնալ` առանց ուսումնական գործունեության սուբյեկտ լինելու: Ահա այդպիսի պատկերացում արտահայտող դատողությունների փաստերգ ,Իդեալական կարելի է համարել այնպիսի ուսումնադաստիարակչական գործընթացը, երբ աշակերտները ոչ միայն դաստիարակության օբյեկտ են, այլեւ դառնում են նաեւ նրա սուբյեկտը (107ա): ,Կարող է պատահել, որ համատեղ գործունեության ընթացքում սուբյեկտ է միայն ուսուցիչը: Այս դեպքում, աշակերտը նրա գործունեության օբյեկտն էե (365): ,Աշակերտը պետք է ոչ միայն ուսուցման օբյեկտ լինի, այլեւ հնարավորության դեպքում` նրա սուբյեկտըե:
Այս ամենը նշանակում է, թե դասավանդողը կարող է հաջողությամբ ապահովել աշակերտի անձնավորության այս կամ այն որակների ձեւավորումը` շրջանցելով նրա կամքն ու ցանկությունները: Ահա թե ինչպես է հաստատում այդ միտքը ԳգԻգ Շչուկինանգ ,Լինելով ուսուցչի գործունեության օբյեկտը` աշակերտը չի մտահոգվում ուսուցման ինքնակարգավորմամբ: Մանկավարժը ներկայացնում է պահանջներ ու հրահանգներ, իսկ սովորողն էլ կատարում է դրանքե (346): Մեկ ուրիշ հեղինակ էլ նույնն է ասում բուհի նկատմամբգ ,Բուհերում ուսուցման գործընթացը համատարած ձեւով ավանդական-ինֆորմացիոն եւ բացատրական ցուցադրականի բնույթի է: Ուսանողն ուսուցման պասիվ օբյեկտ էե:
Հոգեբանական գիտության տվյալներով` նման դեպքերում սովորողը միայն ֆիզիկապես է մասնակցում դասին: Ձեւացնելով, թե սովորում է, գիտելիքների ձեռքբերմամբ է մտահոգված, իրականում նա սոսկ գնահատականներ ստանալու եւ սպասվող անախորժություններից խուսափելու գործունեությամբ է զբաղված (ԱգՆգ Լեոնտեւ): Ուրեմն, երբ նա տվյալ ուսումնական գործունեության սուբյեկտ չէ, չի կարող դառնալ մանկավարժի այն ներգործությունների առարկան, հանուն որի էլ կազմակերպվում է այդ ուսումնական գործունեությունը:
Այս հարցերում առավել ճիշտ կողմնորոշվելու նպատակով դիմենք այն գիտական գրականությանը, որտեղ խնդրո առարկա են սուբյեկտ եւ օբյեկտ հասկացությունները, ինչպես եւ նրանց հարաբերակցությունը: Այստեղ սուբյեկտը եւ օբյեկտը դիտվում են միասնության մեջ: Նրանց հարաբերակցությունը փոխադարձ կախվածության բնույթի է: Սուբյեկտ հասկացությամբ նշանակում են ոչ թե սոսկ բանական էակին` մարդուն, այլեւ արտահայտում նրա ակտիվությունը, ինքնակարգավորման ձգտումը, ստեղծագործելու ընդունակությունները: Սուբյեկտ հասկացությունը, նշանակելով գիտակցաբար գործող էակին, ցույց է տալիս նրա գործունեության բնույթը եւ այն, թե ինչպես է մարդն ընկալում, գիտակցում աշխարհը իր սոցիալական դիրքերից: Ուրեմն, այդ հասկացության միջոցով ցույց է տրվում ակտիվության չափը, ուղղվածությունը, ինչպես եւ գիտակցության սոցիալական էությունը եւ վերաբերմունքը աշխարհի նկատմամբ: Մարդը սուբյեկտ է ոչ միայն այնքանով, որ ունի գիտակցություն եւ ինքնագիտակցություն, այլեւ նրանով եւս, որ դրանք են պայմանավորում նրա նպատակները եւ դրանց հասնելու անհրաժեշտ միջոցների ընտրությունը:
Օբյեկտ հասկացությամբ նշանակվում է մարդու գործունեության մեջ ընդգրկված առարկան, որը ինչ որ չափով էլ այդ գործունեության արդյունքն է: Սուբյեկտ-օբյեկտ հարաբերակցության մեջ օբյեկտ է ոչ թե իրականության այս կամ այն հատվածն է, այլ սուբյեկտի ներգործություններին ենթարկվածը: Ահա թե ինչու գործունեությունը օբյեկտը վերափոխելու մարդկային յուրահատուկ ակտիվությունն է:
Այսպիսի պատկերացումը ցույց է տալիս, որ աշակերտը կարող է օբյեկտ դառնալ ուսուցչի համար, եթե նա կարողանում է այնպիսի պայմաններ ստեղծել, որոնց ուժով էլ սովորողը փոխգործունեության մեջ է մտնում նրա հետ: Եթե սուբյեկտի նպատակներն ու դրանց հասնելու միջոցները պայմանավորվում են նրա գիտակցությամբ եւ ինքնագիտակցությամբ, ապա բնական է, որ ուսուցչական գիտակցությունը պետք է բովանդակի այնպիսի գիտելիքներ, համաձայն որոնց, ուսումնական գործունեությունն աշակերտին դրսից պարտադրելու դեպքում անհնար է նրա մեջ կատարել նախապես պլանավորված փոփոխությունները: Որպեսզի լինեն այդ փոփոխությունները, աշակերտը պետք ինքը ցանկանա այն գործունեությունը, որի շնորհիվ ապահովվելու են դրանք: եւա կարելի է պարզաբանել հետեւյալ օրինակովգ թուղթը կամ մետաղը ցանկացած պահին կարող են դառնալ մարդու գործունեության օբյեկտը, այսինքն` փոփոխությունների ենթարկվել նրա կողմից: Մարդը հեշտությամբ կհաղթահարի նրանց դիմադրությունը` իր ցանկացած ձեւը տալով այդ օբյեկտներին, որոնք ինչ որ չափով կդառնան մարդու գործունեության արդյունքներից: Նույնը չի լինի աշակերտի նկատմամբ, եթե ուսուցիչը ցանկանում է նրան դարձնել իր գործունեության օբյեկտը, այսինքն` ծրագրով նախատեսած որակները ձեւավորել նրա մեջ: Աշակերտի դիմադրությունը հզոր է եւ որոշ պայմաններում անհաղթահարելի: Նա կարող է ձեւացնել, թե ընդունում է ուսուցչի կամ ծնողի ասածները, համաձայն է նրա հետ տվյալ հարցում, սակայն իրականում բոլորովին այլ կերպ մտածել կամ վարվել: եւա լինում է այն դեպքում, երբ ուսուցիչը կամ ծնողը փորձում են նրա դիմադրությունը հաղթահարել ուղղակիորեն` հաշվի չառնելով նրա կամքն ու ցանկությունները: Ամեն օր դպրոցն ապացուցում է այս մտքի ճշմարտացիությունը: Գրականության ուսուցիչները երբեմն ոչ միայն չեն կարողանում աշակերտության մեջ ձեւավորել ընթերցասիրություն, այլեւ հաճախ հակառակ արդյունքի են հասնումգ սովորողին դարձնում են գրականությունն ու գրականության դասերը ատող: Տարիներ առաջ Յուրի Գերմանը ,Լիտերատուրնայա գազետայիե էջերից մեկում գրեց այն մասին, թե չպետք է զարմանալ, որ երեխաները քիչ են կարդում, այլ պետք է զարմանալ, որ դեռեւս կան կարդացող երեխաներ: Ըստ նրա` գրականությունը դպրոցում այնպես են դասավանդում, որ ոչ մի երեխա չպետք է գիրք կարդար, սակայն, ըստ երեւույթին, գրականության հմայքը այնքան մեծ է, որ դպրոցը չի կարողանում վերջնականապես սպանել այն:
Այն, որ դպրոցականների բավական խոշոր զանգվածը բացասական վերաբերմունք ունի ուսման նկատմամբ, ցույց է տալիս, որ նրանք դաստիարակչական գործունեության օբյեկտ չեն դարձել, այսինքն, դպրոցը չի կարողացել իրականացնել նրանցում նախատեսված որակական փոփոխությունները: Եվ դա միայն այն պատճառով, որ դասավանդողներին չի հաջողվում նրանց ուսումնական գործունեության սուբյեկտ դարձնել: Օրինակ` աշակերտի խոսքային գործունեության ոլորտը կարող է ուսուցչի ստեղծած պայմանների շնորհիվ զարգանալ, այսինքն` նրա գործունեության օբյեկտը դառնալ, եթե ուսուցչին հաջողվի առաջացնել սովորողի խոսքային գործունեությունը եւ ոչ թե պարտադրել, ինչպես զանգվածաբար արվում է դպրոցում: Իսկ դա կլինի այն դեպքում, երբ աշակերտը, օրինակ` շարադրություն է գրում կամ նախադասություն կազմում ոչ թե իմացածը կիրառելու կամ իր գրագիտությունն ու քերականության իմացությունը ցույց տալու եւ դրական գնահատականներ ստանալու համար, այլ իրեն մտահոգող հարցերի պատասխանները գտնելու, իրեն դուր չեկած տեսակետները մերժելու, դուր եկածը պաշտպանելու, իրեն անհանգստացնող հարցերի մասին խորհելու կամ ուրիշների հետ կիսվելու եւ նման այլ նպատակներ հետապնդելով: Այս դեպքում աշակերտը մտածում է, երազում, երեւակայությամբ արարում` շրջանառության մեջ դնելով իր բառապաշարի զգալի մասը, ինչպես եւ նախադասություններ կառուցելու ընդունակությունները, որի շնորհիվ էլ կատարելագործում է իր խոսքի կուլտուրան, տիրապետում խոսքային գործունեության կարողություններին ու հմտություններին: Իսկ դա նշանակում է, որ նրա խոսքային ոլորտը դարձել է դաստիարակչական ներգործությունների օբյեկտ:
Այս փաստի մեջ պարզ երեւում է, թե ինչպես է աշակերտի այս կամ այն որակը դառնում ուսուցչական ներգործությունների օբյեկտ, երբ աշակերտն ուսումնական գործունեության սուբյեկտի դերում է լինում: Սակայն գիտամեթոդական գրականության մեջ անտեսվում է այս օրինաչափությունը, եւ շարունակում է գերիշխել այն մտածելակերպը, թե միանգամայն հնարավոր է աշակերտին ուսուցանել նաեւ այն ժամանակ, երբ նա սոսկ օբյեկտ է: Ահա թե ինչպես է արտահայտվում այս գաղափարըգ ,եւոգմատիկ մանկավարժության մեջ աշակերտը օբյեկտի է վերածվումե, ,Երկար ժամանակ դաստիարակության օբյեկտի դերում լինելը սովորող երիտասարդությանը հասցրեց այն վիճակի, որ պատանեկության սոցիալական կողմնորոշումը սահմանափակվեց շատ նեղ շրջանակներում ու ձեւախախտվեց (դեֆորմացիա) (81): Այսպիսի պնդման սխալականությունն այն է, որ ենթադրվում է, թե աշակերտը կարող է դաստիարակչական ներգործությունների ենթարկվել, նույնիսկ այն դեպքում, երբ նա ուսուցչի առաջարկած ուսումնական գործունեության սուբյեկտ չէ: եւոգմատիկ մանկավարժագիտության ստեղծած պրակտիկայում աշակերտը դաստիարակողի օբյեկտը չէ, քանզի չի ենթարկվում նրա կազմակերպած գործունեության ազդեցություններին: Ձեւացնում է, թե ենթարկվում է, սակայն միայն ձեւացնում է: Այս փաստը նկատելն ու գնահատելն է ստեղծել ,Գայլի գլխին ավետարան կարդացին, ասաց շուտ արա վերջացրու, ոչխարը սարն անցնում էե կամ ,Մի ականջից մտնում է, մյուսից դուրս գալիսե ասացվածքները:
Այն տեսական պատկերացումը, թե աշակերտը կարող է դաստիարակների ներգործությունների օբյեկտ դառնալ, նույնիսկ այն դեպքում, երբ անտեսվում են նրա կամքն ու ցանկությունները, ընդունակություններն ու պահանջմունքները, շատ վտանգավոր է դաստիարակության տեսության եւ պրակտիկայի զարգացման համար: Ասվածը հիմնավորվում է թեկուզ եւ այն փաստով միայն, որ ուսուցման գործընթացի տեսության մեջ եւ պրակտիկայում ամբողջությամբ անտեսված է աշակերտի նպատակը: եւպրոցում անհնար է գտնել որեւէ օրվա պլան-կոնսպեկտ, դասի նախապատրաստությանը վերաբերող որեւէ փաստաթուղթ կամ գաղափար, որտեղ լինի եւ դասին մասնակցող աշակերտի նպատակը: Ամենուրեք դասի նպատակ ասելով հասկանում են միայն եւ միայն ուսուցչին: Բացառություններ չկան: Մանկավարժության մեջ նույնիսկ չկան դասի ,աշակերտական նպատակներե եւ ,դասի մանկավարժական նպատակներե հասկացությունները: Ամենուրեք շրջանառության մեջ է ,դասի նպատակե հասկացությունը` իր անորոշ բովանդակությամբ եւ ծավալով: Եթե դասին նախապատրաստվողը չի մտածում աշակերտի նպատակի մասին, բնական է, որ անտեսվում են սովորողի կամքն ու ցանկությունները, եւ նրան սուբյեկտի դեր չի հատկացվում: Չդառնալով ուսուցչի առաջարկած ուսումնական գործունեության սուբյեկտ` աշակերտն ուրիշ գործունեության սուբյեկտ է դառնում (գնահատականներ փախցնել եւ այլն)` ի չիք դարձնելով մանկավարժի բոլոր ջանքերը:
Բացի այդ, եթե հաշվի առնենք, որ յուրաքանչյուր գիտության էությունը արտացոլվում է նրա հասկացությունների համակարգում, ապա մանկավարժականի համակարգում ,աշակերտական դասանպատակե հասկացության բացակայությունը ինքնըստինքյան խոսում է աներեխա մանկավարժության մասին: Ինչպե՞ս կարելի է մտածել անձնավորություն ձեւավորելու մասին, երբ այդ մտադրությունն ունեցող դպրոցական մանկավարժագիտությունը, ինչպես մանկավարժական հոգեբանությունը, չունեն ,աշակերտական դասանպատակե հասկացությունը: Իսկ դա նշանակում է, որ չունի գիտելիքներ այդ նպատակի էության, առաջացման մեխանիզմի եւ շատ այլ կարեւոր բնագավառների մասին, առանց որոնց անհնար է որեւէ լուրջ աշխատանք կատարել սովորողների անձնավորության ձեւավորման ուղղությամբ:
Այն պնդումը, թե աշակերտը վերարտադրողական բնույթի ուսումնական աշխատանքների ժամանակ ուսուցման ներգործությունների ենթարկվող օբյեկտ է եւ ոչ թե դասընկերների եւ ուսուցիչների հետ համագործակցության եւ ինքնազարգացման ձգտող ակտիվ անձնավորություն, վտանգաոր է, քանզի ենթադրում է կանոնավոր ուսուցում նաեւ այնտեղ, որտեղ չկա ուսուցչի եւ աշակերտի համագործակցությունն ու սովորողի իմացական ակտիվությունը: Իրականում, մեր դպրոցի այսօրվա աննախանձելի վիճակն ապացույցն է այն բանի, որ չենք կարողանում աշակերտության մեծամասնության մեջ ձեւավորել դրական վերաբերմունք ուսման նկատմամբ, շահագրգռվածություն` անգամ ակնհայտորեն յուրաքանչյուր մարդու համար կարեւոր ուսումնական առարկաներով: Զանգվածային նեգատիվիզմը ուսման նկատմամբ, որն այսօրվա աշակերտությանն է հատուկ, հերքում է այն պնդումը, թե աշակերտը առայժմ դասավանդման սոսկ օբյեկտն է, եւ դեռ անհրաժեշտ է նրան դարձնել նաեւ ուսումնական գործունեության սուբյեկտ: Ճշմարտությունն այն է, որ քանի դեռ ուսուցչին չի հաջողվում աշակերտին դարձնել իրենց նախատեսած ուսումնական գործունեության սուբյեկտ, երբեք չի հաջողվի նրա անձնավորության կամ ֆիզիկականի այս կամ այն ոլորտը դարձնել նախատեսված դաստիարակչական ներգործությունների օբյեկտ:
Եթե ուսուցման գործընթացի պրակտիկայի կազմակերպման համար միակ իրական տեսական հիմքը այս հարցում համարենք այն դրույթը, համաձայն որի` անհնար է աշակերտին որեւէ լուրջ բան սովորեցնել, որեւէ որակ ձեւավորել նրա մեջ` շրջանցելով նրա պահանջմունքներն ու կամքը, ցանկություններն ու ընդունակությունները, չապահովելով նրա համար սուբյեկտի դեր այն գործունեության մեջ, որը կազմակերպում ենք նրա անձնավորությունը ձեւավորելու նպատակով, ամեն ինչ իր տեղում կլինի: Այս դեպքում արդեն կմերժվի այն գործընթացն ուսուցում անվանելու պրակտիկան, երբ փորձում են սովորողին հաղորդել գիտելիքներ, հմտություններ, կարողություններ եւ բազմաթիվ մարդկային որակներ այնպես, ինչպես որ որեւէ անոթի մեջ են լցնում ինչ որ նյութեր: Չնայած մարդկությանը վաղուց է ծանոթ այսպիսի զբաղմունքի վտանգավորությունը, սակայն դաստիարակների գիտակցության մեջ այն դեռեւս իր պատշաճ դերը չունի:
Սակայն, սրանով չի ավարտվում այս հարցի քննարկումը: Այստեղ կան մանկավարժագիտական ուրիշ դրույթներ եւս, որոնք նույնպես արատավոր են եւ վնասում են ուսուցման պրակտիկային: Ահա մի այդպիսի դրույթգ ,Աշակերտը միաժամանակ դասավանդման օբյեկտ է եւ ուսումնական գործունեության սուբյեկտե (335): Իրականությանը չհամապատասխանող այս պատկերացման արմատները գտնվում են 20-ական թվականների մանկավարժագիտության մեջ: Ահա թե ինչպես էին մտածում այս մասին այն ժամանակգ ,Անհեթեթություն է պատանուն միայն ներգործությունների օբյեկտ համարելը: Նա միաժամանակ եւ՛ օբյեկտ է, եւ՛ սուբյեկտ` ձեւավորելով իր աշխարհայացքը, դաստիարակելով իր կամքը, ստեղծելով իր սովորություններըե (218): Հետագայում այս տեսակետը դարձավ կողմնորոշիչ ուժ խորհրդային մանկավարժագիտության համար` մեծամեծ վնասներ հասցնելով դպրոցին ու մանկավարժական գիտությանը: Քիչ առաջ շարադրվածից արդեն հասկանալի դարձավ, որ աշակերտը ոչ թե միաժամանակ է օբյեկտ եւ սուբյեկտ, այլ ուսումնառության սուբյեկտ լինելու շնորհիվ է դառնում դաստիարակչական գործունեության օբյեկտ: Այդ միաժամանակայնության մերժելի գաղափարը, որ բավական տարածված է մանկավարժագիտական գրականության մեջ եւ պրակտիկայում, ցույց է տալիս, որ այստեղ բացակայում է իրական պատկերացումը սուբյեկտ-օբյեկտ հարաբերակցության եւ աշակերտին սուբյեկտ դարձնելու շնորհիվ օբյեկտի վերածելու մեխանիզմի մասին: Նույն սխալն են կրկնում եւ այն մանկավարժները, որ գրում են, թե սովորողը միայն ուսուցման օբյեկտ չէ, այլ դրա հետ միասին նաեւ սուբյեկտ է: Ուսուցման գործընթացում աշակերտ-սուբյեկտի եւ աշակերտ-օբյեկտի միջեւ առկա է ո՛չ միաժամանակյա, ո՛չ զուգահեռ, ո՛չ էլ միասին հարաբերակցությունը: Այստեղ գործում է մի այսպիսի օրինաչափությունգ աշակերտը օբյեկտ է դաստիարակչական գործունեության համար միայն այն դեպքում, երբ նա այդ գործունեությամբ առաջացած աշակերտական գործունեության սուբյեկտն է դառնում: Միաժամանակայնության պատկերացման մեջ կա մի սխալ եւս: Հաճախ են մանկավարժագետները գրում, թե մանկավարժական գործունեության օբյեկտը միաժամանակ եւ նրա սուբյեկտն է: Սա նշանակում է, թե աշակերտը կարող է միեւնույն գործընթացի եւ՛ սուբյեկտը, եւ՛ օբյեկտը լինել: Վաղուց գիտական համարվող, սակայն իրականում սխալ այս պատկերացումը առաջին անգամ կասկածահարույց համարվեց միայն 1990 թվականին: ԱգՄգ Սիդորկինը միանգամայն իրավացիորեն նման պատկերացումը տրամաբանական անհեթեթություն համարեց, քանի որ սուբյեկտի եւ օբյեկտի կապը այդ երկուսի հակադրությամբ է ապահովվում, հետեւաբար անհնար է, որ աշակերտը միաժամանակ միեւնույն գործընթացի եւ՛ օբյեկտը, եւ՛ սուբյեկտը լինի: Ուսուցչական գործունեության սուբյեկտը դասավանդողն է: Աշակերտը չի կարող ահդ գործունեության սուբյեկտ լինել, քանի որ դա իր ֆունկցիան չէգ ուսուցման գործընթացում դասավանդողը ուսուցիչն է:
Մանկավարժագիտական տեսակետից սխալ է եւ այն պնդումը, թե աշակերտը մանկավարժական գործընթացի եւ՛ սուբյեկտն է, եւ՛ օբյեկտը, քանի որ իրականում այլ է վիճակը: Օրինակ` դաստիարակչական գործընթացներից է ուսուցումը, որ կազմակերպվում է դասաժամերին: Այն ունի երկու բաղադրյալ` ուսուցչի գործունեությունը (դասավանդում) եւ աշակերտի գործունեությունը (ուսում կամ ուսումնառություն): Առաջինի սուբյեկտը միշտ էլ ուսուցիչն է, երկրորդինը` աշակերտը: Լինելով երկրորդի սուբյեկտը` աշակերտը դրանով իսկ դառնում է առաջինի օբյեկտը: Ուրեմն, նա ոչ թե դաստիարակչական գործընթացի սուբյեկտն է եւ օբյեկտը, այլ դրա մեկ բաղադրյալի սուբյեկտ լինելով, դառնում է մյուսի օբյեկտը: Սա է իրական պատկերը:
Սուբյեկտ-օբյեկտ հարաբերակցության պրոբլեմի լուծման համար անհրաժեշտ է ազատվել եւ մանկավարժագիտության այն ոչ իրական պատկերացումից, թե աշակերտը ոչ միայն դաստիարակության օբյեկտն է, այլեւ նրա սուբյեկտն է: Այստեղ ոչ միայն տրամաբանական սխալ կա, ինչպես արդեն ցույց տրվեց վերը, այլեւ առկա է մանկավարժական անճշտություն, որն այնքան էլ անմեղ չէ:
Հիմնավորելու համար դա հարկ է փոքր-ինչ կրկնել որոշ մտքեր: եւաստիարակությունը ոչ այլ ինչ է, քան մարդու ֆիզիկական եւ հոգեկան ուժերում կատարվող որակական փոփոխությունների գործընթաց, որն իրականացվում է նրա գործունեության շնորհիվ եւ ընթացքում: Կատարելով ինչ որ բան արտաքին աշխարհում, իր մտքում կամ երեւակայության մեջ, մարդը դրանով իսկ ստեղծում է իրեն, այսինքն` իր բնավորությունը, պահանջմունքները, ընդունակությունները, սովորությունները եւ այլն: Ահա թե ինչու չկա մարդկային որեւէ գործունեություն, որ այս իմաստով չհամարվի դաստիարակության կայացման գործընթաց, ինչպես եւ չկա մարդկային դաստիարակություն, որ չիրականացվի մարդկային գործունեությամբ: Իհարկե, կա կառավարվող եւ չկառավարվող դաստիարակություն: Օրինակ` դպրոցում այն փորձում են կառավարել, իսկ ընտանիքում հիմնականում չկառավարվողն է, չնայած այստեղ եւս երբեմն տեսական կշիռ ունի կառավարվողը, հատկապես այդ բանը գիտակցող ծնողների շրջանում: Հաճախ, ընտանիքում ծնողը երեխայից պահանջում է, ասենք, հետեւել մաքրությանը ոչ այնքան բնակարանը մաքուր պահելու համար, որքան մաքրասիրության դաստիարակության նպատակով: Սա արդեն ընտանեկան կառավարվող դաստիարակություն է, որի օբյեկտը երեխան է, իսկ սուբյեկտը` ծնողները: Ուրեմն, այս դեպքում երեխան ոչ թե դաստիարակության սուբյեկտն է, այլ դաստիարակության նպատակներով նրա համար կազմակերպված գործունեության սուբյեկտ:
Այլ է վիճակը ինքնադաստիարակության ժամանակ: Այս դեպքում մարդն իր դաստիարակության սուբյեկտն է եւ օբյեկտը, բայց ոչ թե միաժամանակ, այլ իր կամքով եւ նպատակներով սկսած գործունեության սուբյեկտ դառնալու շնորհիվ է վերածվում ինքնադաստիարակության օբյեկտի:
Այսպիսով, այս դեպքում եւս չկա միաժամանակայնություն, ինչպես եւ միեւնույն գործունեության սուբյեկտ եւ օբյեկտ լինելու հանգամանքը, որը վերաբերում է աշակերտին:
Սուբյեկտ-օբյեկտ հարաբերակցության պրոբլեմի լուծման համար արժեքավորն է այն դրույթը, համաձայն որի` ուսուցման գործընթացում աշակերտը ձեւավորվում եւ զարգանում է ըստ ուսուցչի ծրագրերի այն չափով, ինչ չափով որ վերջինս առաջացնում է եւ կառավարում նրա ուսումնական գործունեությունը, ոչ թե պարտադրում` անտեսելով աշակերտի ցանկոթյունների ու պահանջմունքների առաջացումը եւ առաջացվածների բավարարումը;
12գ3գԱՇԱԿԵՐՏԻ ԱՆՁՆԱՎՈՐՈՒԹՅՈՒՆԸ եւԱՍՏԻԱՐԱԿՉԱԿԱՆ
ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅԱՆ ՕԲՅԵԿՏ եւԱՐՁՆԵԼՈՒ ՄԵԽԱՆԻԶՄԸ
Հաշվի առնելով շարադրվածը` սուբյեկտ-օբյեկտ հարաբերակցության պրոբլեմի եւ նրա լուծման ուղիների մասին` կարելի է ստեղծել աշակերտին սուբյեկտի դեր հատկացնելու միջոցով նրա ֆիզիկական եւ հոգեկան եւ ուժերը դաստիարակչական ներգործությունների օբյեկտ դարձնելու մեխանիզմը: Այդ մեխանիզմը կարող է դրսեւորվել հատկապես աշակերտների գիտակցության մեջ հակասությունների առաջացմամբ ու հաղթահարմամբ: Եթե շատ հայտնագործություններ իրենց ծագմամբ պարտական են գիտնականի գիտակցության մեջ ձեւավորված հակասություններին, որոնց կողմերից մեկը առկա տեսությունն է եղել, իսկ մյուսը` նոր ստացված գիտելիքը, հայտնաբերված փաստը եւ այլն, ուրեմն կարելի է ուսումնաիմացական գործունեությունը դպրոցում կազմակերպել` նույն օրինաչափությունը հաշվի առնելով: Այդ դեպքում, արդեն այդ գործունեությունը մոտ կլինի բնական իմացականին, իսկ աշակերտն էլ այդտեղ կդառնա ,հայտնագործություններիե սուբյեկտ: Նրան դարձնելով այդպիսին` մանկավարժը, հանձինս աշակերտի անձնավորության այս կամ այն ոլորտի, կունենա մանկավարժական գործունեության լիարժեք օբյեկտ:
Այդպիսի պրակտիկա դպրոցում միշտ էլ եղել է, սակայն եղանակ չի կազմել: Փաստորեն, հաջողությունների հասնող ուսուցիչների գործունեության գաղտնիքներից մեկը հակասությունների առաջացման եւ հաղթահարման օրինաչափություններից օգտվելն է, թեպետեւ ավելի շատ` ենթագիտակցաբար: Օրինակ` հայերենի ուսուցիչներից մեկը, որի անունը մոռացել եմ, թող ների ինձ դրա համար, տարիներ առաջ պատմեց ,Սպանված աղավնիե վեպի թեմայով շարադրություն գրել տալու իր հետեւյալ փորձի մասին: Երբ աշակերտներն արդեն ծանոթ էին վեպի բովանդակությանը, ուսուցիչը նրանց է ներկայացնում նախորդ տարվա աշակերտներից մեկի գրածը այն մասին, թե վեպի ամենաբացասական կերպարը Սառան է: Նա է Թուսյանին դարձրել լկտի, կնոջը սոսկ ժամանցի առարկա դիտող եւ նրա ճակատագրով չհետաքրքրվող: Եվ ընդհանրապես, կանայք են մեղավոր տղամարդկանց բոլոր բացասական որակների ձեւավորման համար, երբ խոսքը գնում է տղամարդ-կին փոխհարաբերություններին: Սա էր այդ գրվածի հիմնական բովանդակությունը: եւասարանում առաջանում է շարժում, քանի որ ձեւավորվեց հակասություն մի կողմից աշակերտների համոզմունքների, վեպի մասին դասագրքի հեղինակի դատողությունների, իսկ մյուս կողմից` այդ շարադրության միջեւ: Երկուսն էլ համոզիչ են թվում, սակայն, քանի որ իրար հակասում են, պետք է որ միայն մեկը լինի ճշմարիտ: Տղաները լրիվ ընդունում էին այդ կարծիքը, իսկ աղջիկները` մերժում: Երբ աշակերտներից շատերը ցանկացան արտահայտվել, իսկ ոմանք էլ սկսեցին տեղերից արտահայտվել, առանց ուսուցչից ձայն խնդրելու, դրանով իսկ առաջացնելով աղմուկ, նա առաջարկեց ասելիքը ձեւակերպել գրավոր, որպեսզի ամեն մեկը կարողանա իր տեսակետը ներկայացնել, իսկ ինքն էլ հնարավորություն ունենա ծանոթանալ դրանց եւ իր կարծիքը հայտնել: Աշակերտները համաձայնվեցին, եւ սկսվեց շարադրություն կոչվող գրավոր աշխատանքը: Յուրաքանչյուրը ներկայացնում էր իրենը` դառնալով մտավոր ախատանքի սուբյեկտ, այլ կերպ ասած, բոլորը այստեղ գործում էին որպես իրենց խոսքային գործունեության ոլորտը զարգացնելու նպատակով ուսուցչի նախօրոք որոշած եւ այժմ առաջացրած գործունեության սուբյեկտ: Այդ գործունեության դաստիարակչական արդյունքներից հատկապես մտքերը գրավոր շարադրելու կուլտուրան էր ուսուցչի նպատակը, այդ պատճառով էլ նա սովորողների անձնավորության հատկապես այդ ոլորտը դարձրեց մանկավարժական գործունեության օբյեկտ: Հակասություն ստեղծելը հնարավորություն տվեց խուսափել հարկադրանքից եւ ձեւավորել ինքնակամ աշակերտական գործունեություն աշակերտական նպատակներով: Այսպիսի փորձի արդյունավետությունը թույլ է տալիս պնդելու, որ նպատակահարմար է շարադրությունները նման ձեւով կազմակերպել, այսինքն` ստեղծել իրադրություն, որտեղ աշակերտը իրենը ասի` ինչ որ տեսակետ մերժելու կամ պաշտպանելու համար: Նա պետք է ներկայացնի իր խոհերը, մտավոր հոգսերը, տարակուսանքն ու կասկածը եւ ոչ թե վերարտադրի այս կամ այն հեղինակի եւ գրքի մասին ուրիշների գրածները:
Շարադրանքը վերջացնենք սովորողի ակտիվության մշտական գոյության փաստը ընդգծող հետեւյալ դատողությամբ: Ըստ ԱգՆգ Լեոնտեւի` արտաքին էներգիան, այս կամ այն ձեւով մուտք գործելով օրգանիզմ, փոխակերպվում եւ յուրացվում է սուբյեկտի կողմից շնորհիվ այն բանի, որ օրգանիզմը կատարում է որոշակի աշխատանք: եւա կարող է լինել ներքին գործընթացների, ինչպես եւ արտաքին շարժումների ձեւով, բայց միշտ էլ պետք է Այս կապակցությամբ, հիանալի է հետեւյալ ասույթըգ ,Շունը ճարպակալում է ամենեւին ոչ իր կերած ոչխարների ճարպով, այլ դրանից ստեղծում է իր` շնային ճարպըե (Կգ Բեռնար): Նշանակում է` իսկական է այն ուսուցումը, որը կարողանում է յուրացման ենթակա արժեքը դարձնել սովորողի սեփականությունը, նրա անձնային որակը: Իսկ դա լինում է, երբ սովորողն իր նպատակին հասնելու, իրեն մտահոգող հարցերի պատասխանը գտնելու համար է ընդգրկվում ուսումնական գործունեության մեջ: Միայն այսպիսի պայմաններում են ձեւավորվում սուբյեկտիվ գիտելիքները:
ԼգՍգ Վիգոտսկու դիպուկ արտահայտությամբ` դաստիարակության կառավարման գործընթացի հիմքում ընկած պետք է լինի աշակերտի անձնական գործունեությունը, եւ այդ կառավարման ողջ արվեստը պետք է միայն նրան հանգի, որ կարգավորվի եւ ուղղվածություն տա այդ գործունեությանը (11): Նշանակում է, երբ դաստիարակության օբյեկտ համարվող աշակերտը նրան դաստիարակելու նպատակով կազմակերպված գործունեության սուբյեկտն է, արդեն բոլորովին այլ է դաստիարակության մեթոդը: Ինչպես կասեր ականավոր դիդակտ ԻգՅգ Լերներըգ ,Այլ է մեթոդը, երբ աշակերտին օբյեկտ են համարում, եւ այլ, երբ նա սուբյեկտ էե: Իսկ դա արդեն լինում է, երբ առկա է ուսուցիչ-աշակերտ համագործակցություն կոչվող երեւույթը: Միայն այդ պայմաններում է ծնվում ուսումնական գործունեության սուբյեկտը, որը կարողանում է դուրս գալ իր հնարավորությունների ակտուալ (հրատապ) գոտու սահմաններից, ցույց է տալիս ուսուցչին, թե հատկապես ինչպիսի օգնության կարիք է զգում ինքը:
Սուբյեկտ եւ օբյեկտ կատեգորիաները փիլիսոփայությանն են պատկանում: Կան օբյեկտներ, որ չունեն ինքնակամ, նախաձեռնող գործունեության ընդունակություններ, բայց կարող են արձագանքել արտաքին ազդեցություններին, այսինքն` սուբյեկտ չեն, բայց տարբերվում են նման արձագանքի անկարող օբյեկտներից: Այդպիսիներից են, օրինակգ օդը` իր շարժումներով, ձնհոսքը, կենդանիները` իրենց ցեղակիցների ազդանշաններին սոսկ պատասխանելու կարողություններով: Նման ընդունակությունները գտնվում են ակտիվության եւ պասիվության միջեւ ու կոչվում են ռեակտիվություն: Ըստ այսպիսի պատկերացում ունեցող փիլիսոփաների` մարդը որոշակի իրադրություններում դառնում է ուրիշ մարդկանց գործողությունների պասիվ օբյեկտը, ինչպես եւ ցուցաբերում է ռեակտիվություն, որը հարմարվելու պահանջմունքի արտահայտությունն է: Սակայն պասիվությունն ու ռեակտիվությունը մարդու հիմնական հատկությունները չեն, այդպիսին է միայն ակտիվությունը (156): Թերեւս կասկած է հարուցում այն տեսակետը, թե մարդը երբեմն սոսկ օբյեկտ է կամ ռեակտիվություն ունեցող է, սակայն այն, որ նրա հիմնական հատկությունը սուբյեկտային ակտիվությունն է, արդեն կասկած չի հարուցում: Երբ դա չկա, ապա պարտադրված գործունեությունը կարող է ոչ միայն չզարգացնել, այլ նաեւ բթացնել մարդուն: Այս առիթով անհրաժեշտ է ներկայացնել հետեւյալըգ ընդհանրապես դաստիարակության, այդ թվում եւ ուսուցման ու զարգացման հարաբերակցության հարցը մեթոդաբանական արժեք ունեցող է, քանի որ նրա լուծման ամեն մի տարբերակը դառնում է այն հիմքը, որի վրա կառուցվում են դաստիարակության բովանդակությունն ու գործընթացների համակարգը, ինչպես եւ այդ ոլորտում կատարվող հետազոտությունները:
ԳԼՈՒԽ 13գ
ՈՒՍՈՒՑՄԱՄԲ ԿԱՅԱՑՈՂ եւԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅԱՆ ՏԵԽՆՈԼՈԳԻԱգ ԷՈՒԹՅՈՒՆԸ, ԿԱՌՈՒՑՄԱՆ ՀՆԱՐԱՎՈՐՈՒԹՅՈՒՆԸ ԵՎ ՆՇԱՆԱԿՈՒԹՅՈՒՆԸ եւՊՐՈՑԻ ՀԱՄԱՐ
Ուսուցմամբ կայացող դաստիարակության կառավարման մեթոդների կառուցվածքային բաղադրյալների իմացությունը հնարավոր է դարձնում արդեն լրջորեն մտածել` կառուցելու համար ուսուցմամբ կայացող դաստիարակության տեխնոլոգիա, Իհարկե, այս դեպքում ստիպված պետք է լինենք հաշվի նստել մանկավարժական տեխնոլոգիա, ուսուցման տեխնոլոգիա, դաստիարակության տեխնոլոգիա, կրթական տեխնոլոգիա, ծրագրավորված ուսուցման տեխնոլոգիա, պրոբլեմային ուսուցման տեխնոլոգիա, հեղինակային տեխնոլոգիա եւ մի շարք նման հասկացությունները մանկավարժության դասագրքերում լայնածավալ շրջանառության մեջ գդնելու փաստի հետ, հասկացություններ, որոնց թիվը հասնում է 16-ի (245, էջ 320-339):
Այդ հասկացությունների մեկնաբանությունների ուսումնասիրությունը ակնհայտում է հին անվանումների փոխարինումը նորով` բովանդակությունը նույնը թողնելու պայմաններում: Օրինակ, դպրոցում դարեր շարունակ կիրառվող այն ուսուցումը, որը կիրառվում է նորի ուսումնասիրության, յուրացրածի ամրապնդման, հսկման եւ գնահատման սխեմայով եւ կոչվում է ուսուցման բացատրա-իլյուստրատիվ մեթոդ, հիմա կոչվում է ուսուցման ավանդական (վերարտադրողական) տեխնոլոգիա, պրոբլեմային ուսուցումը հիմա համարվում է պրոբլեմային ուսուցման տեխնոլոգիա եւ այլն եւ այլն: Նույնը կատարվում է տեխնոլոգիա հասկացության հետ` նախկինում օգտագործվող բոլոր մեթոդներն անվանում են տեխնոլոգիա, որի կազմում տեղադրում են մեթոդը, դիտարկելով այն որպես տեխնոլոգիայի կառուցվածքային բաղադրյալ: Նման վիճակը ստիպում է որոշակի աշխատանք կատարել դպրոցի արտադրության տեխնոլոգիայի մասին համարժեք պատկերացում ստեղծելու եւ դրանով իսկ այն նշված աղավաղումներից զերծ պահելու ու այդ բնագավառում լանածավալ որոնումներ կատարելու համար:
Կա Յան Ամոս Կոմենսկու,այն դրույթը, ըստ որի դպրոցներ պետք է համարել ու դարձնել մարդկանց իսկական եւ կենդանի արվեստանոցներ (էջ 67): Կարելի է ենթադրել, որ նրա ստեղծած ուսուցման դաս-դասարանային համակարգն կրթված եւ իր կրթվածությունը ստեղծագործաբար կիրառելու ընդունակ մարդու արտադրության տեխնոլոգիա է: Ինչն է հիմք դառնում նման ենթադրության համար: Ամենից առաջ նախ` այն, որ այդ համակարգի մեջ է այսօր էլ ընդգրկվում ոչ գրաճանաչ առաջին դասարանցին եւ որոշ ժամանակ անց դառնում գրաճանաչ` կարողանալով կարդալ եւ գրել: Ստացվում է այսպիսի պատկերգ կան գրաչճանաչ երեխաներ: Պետք է նրանց դարձնել գրաճանաչ: Կա գիտելիքների համակարգ նրանց այդ որակը պատվաստելու եղանակների եւ միջոցների մասին ու դրանք իմացող եւ կիրառելու ընդունակ ուսուցիչ, որն այդ եղանակների եւ միջոցների նախատեսված օգտագործմամբ ,արտադրում էե գրաճանաչ երեխաներ: Սա գրաճանաչ երեխաներ ,արտադրությանե տեխնոլոգիա է կամ, այլ կերպ ասած, գրաչճանաչ երեխաներին գրաճանաչ դարձնող տեխնոլոգիա, որը բոլոր դպրոցներում ապահովում է հարյուր տոկոսանոց առաջադիմություն` պայմանավորվելով ոչ թե միայն ուսուցչի դասավանդման վարպետությամբ, այլ նշված տեխնոլոգիայով եւ դրան ուսուցչի տիրապետման մակարդակով:
Ինչպես տեսնեւմ ենք, Կոմենսկու ստեղծած դաս-դասարանային համակարգը շատ նմանություններ ունի ուսուցման տեխնոլոգիայի հետ: Կրթություն չստացած երեխաներն ընդգրկվում են դաս-դասարանային համակարգի մանկության, դեռահասության, պատանեկության եւ հասունության եռաստիճան դպրոցներում: եւասանյութը եւ այն սովորեցնելու բոլոր մեթոդներ իր ձեռքին ունեցող եւ դրանք, ինչպես եւ դասարանային համակարգի բոլոր բաղադրիչներն օգտագործել կարողացող ուսուցչի շնորհիվ աշակերտները ընդգրկվում են ինքնակամ գործունեության մեջ եւ իրենց իսկ գործունեության շնորհիվ դառնում կրթված եւ իրենց կրթվածությունը ստեղծագործաբար կիրառելու ընդունակ շրջանավարտներ: Հետո, ըստ Կոմենսկու, սկսվում է այլ որակներ ունեցողների արտադրությունը եւ, ,Որոշակի թվով տարիների սահմաններում պետք է ավարտվի կրթության ամբողջ շրջանն ու մարդկության այդ արվեստանոցներից պետք է դուրս գան իսկապես կրթված, միանգամայն բարոյական, եւ իսկապես բարեպաշտ մարդիկե գրում է Կոմենսկին ,Մեծ դիդակտիկաե-ում (էջ 343):
Մինչ Կոմենսկին Եվրոպայում չկային դասագրքեր, առարկայի ուսուցիչ ու կային շատ քիչ թվով տարատարիք եւ տարամակարդակ աշակերտների խմբեր, որտեղ, միեւնույն դասագիրք չլինելու պատճառով, ամեն մի աշակերտ իր ունեցած գրքի դասանյութերն էր սովորում, ուստի ուսուցիչը սկզբում սովորեցնում էր խմբի մեկ աշակերտի, ստուգում նրա իմացածը, հետո անցնում հաջորդի ուսուցմանն ու ստուգմանը եւ այսպես շարունակ, որը աշխատատար ու քիչ արդյունավետ էր, քանի որ շատ քիչ քանակի կրթված մարդիկ էին արտադրվում: Կոմենսկին ստեղծեց դաս-դասարանային համակարգը, որտեղ արդեն կա դասագիրք, առարկայի ուսուցիչ, դասավանդման մեթոդներ, միեւնույն տարիքի եւ մակարդակի երեխաների դասարան կոչվող խումբը: եւասարանը ուսուցչի ղեկավարությամբ դաս կոչվող ուսումնական պարապմունքի ընթացքում համատեղ ուժերով ուսումնասիրում է դասագրքի որեւէ տեքստը, կամ այս կամ այն երեւույթները` ուսուցչի որոշած եղանակներով ձեռք բերում մինչ այդ իրենց չունեցած գիտելիքներ, կարողություններ եւ հմտություններ ու, որ առավել արժեքավոր է, տիրապետում դրանք ձեռք բերելու` դարձյալ իրենց չունեցած այդ եղանակներին եւ բազմաթիվ այլ որակների: Սա է Կոմենսկու ստեղծած դպրոցում իրականացվող նման մարդկանց արտադրության տեխնոլոգիայի ընդհանուր պատկերը: Հետագայում ԱգՍգ Մակարենկոն, նրանից հետո նաեւ ուրիշները դա անվանեցին մանկավարժական արտադրություն: Նա այդ համակարգի հիմնական առավելություններից համարելով քիչ թվով ուսուցիչներով շատ երեխաներ սովորեցնելը, աշակերտների շատ ավելի կրթված լինելը, կրթության հաճելիությունը, միաժամանակ ներկայացնում է արդեն ուսուցման տեխնոլոգիայի նմանություն ունեցող, պետք է ասել, ամենակարեւոր առավելությունըգ ,գգգհաջողությամբ ի վիճակի կլինեն դասավանդելու նույնիսկ նրանք, ում բնությունը դասավանդման լավ ընդունակություններ չի շնորհելգ որովհետեւ յուրաքանչյուրը գիտելիքներն ու կարողությունները քաղելու է ոչ այնքան իր սեփական խելքից, ինչքան աստիճանաբար պատանիներին հաղորդելու է արդեն պատրաստի կրթական նյութ` իրեն հանձնած պատրաստի միջոցներով: Ինչպես ամեն մի երգեհոն նվագող հեշտությամբ կարող է սիմֆոնիաներ նվագել, որոնք ինքը, թերեւս, չէր կարող ոչ հորինել, ոչ կատարել միայն ձայնով, կամ հիշողությամբ նվագել, այդպես էլ դպրոցական ուսուցիչը միթե չի կարող ամեն ինչ սովորեցնելգ երբ բոլորը, ինչ պետք է սովորեցնի, ուսուցման բոլոր մեթոդների ետ միասին ունի իր ձեռքին, ինչպես գրված պարտիտուրաե: Նույն միտքն է զարգացվում նաեւ այն ժամանակ, երբ 228-231 էջերում ներկայացնելով գիտությունների ուսուցման իր մշակած ինը կանոների կիրառման դրական նշանակությունը, գրում էգ ,Որովհետեւ ամեն դասատու չի կարող այդպիսի հմտությամբ դասավանդել, ուստի անհրաժեշտ է, որ դպրոցում դասավանդող գիտություններն իրենք համաձայնեցված լինեն այդ մեթոդի օրենքների հետ այնպես, որ դժվար լինի շեղվել նպատակից: Եթե այդ ընդունված լինի եւ բոլորը խիստ կերպով պահպանեն, ապա ուսուցումը հեշտ եւ հաճելի կլինիգգգե: եւարեր անց, կարծես դրան է արձագանքում ԱգՍգ Մակարենկոն գրելովգ ,եւաստիարակության բոլոր անհաջողությունների մեղավորը ամենից առաջ մեր մանկավարժագիտության տրամաբանությունն է, մանկավարժական տեսությունը: Տեսությունը հռչակում է սկզբունքներ եւ ընդհանուր դրույթներ, իսկ երբ արդեն կատարվում է անցումը տեխնիկային, հույսը դրվում է ամեն մի առանձին աշխատողի ստեղծագործության եւ հնարամտության վրա: եւա համարվում է մանկավարժական իմաստնություն եւ ինքնագործ, տնաբույս արարող մանկավարժի ստեղծածը հենց մանկավարժական պրակտիկան էե:
Իհարկե, Կոմենսկին մանրամասնորեն չի նկարագրել այդ տեխնոլոգիայի բոլոր բաղադրիչները, սակայն նշվածների հետ միասին գրել է նաեւ դասին ներկայացվող մի քանի այսօր եւս շատ արժեքավոր պահանջների մասին: Օրինակ, ըստ նրա, կարեւորվում է դասի սկզբում դասանյութով բոլորին շահագրգռող իրադրություն ստեղծելը, բոլորի ուշադրությունը ուսուցչի ներկայացրածի վրա դարձնելը: Սրանք նրա ընդհանուր պահանջներից են, որոնք պետք է կատարվեն: Ըստ Կոմենսկու, ուսումնական աշխատանքի պրակտիկան ցույց է տալիս, որ կրթված եւ դրա շնորհիվ առաքինի եւ ստեղծագործ մարդու արտադրության հիմնական գաղտնիքն աշակերտի դասարանական աշխատանքի որակն էր: Իր ինքնակամ եւ ստեղծարար գործունեությամբ է նա արարում իրեն այն գործունեությամբ, որում նա իմացական աշխատանքի լիարժեք սուբյեկտն է: Սակայն, դարերի պատմությունը ցույց տվեց, որ այդ գաղտնիքը այդպես էլ գաղտնիք մնաց, եւ այստեղ է դպրոցի գործունեության անհաջողությունների հիմնական պատճառը: Չկարողանալով կատարել Կոմենսկու այդ պահանջները, դպրոցը հիմնականում կիրառում է հարկադրական ուսուցում` որում աշակերտը սոսկ կրավորական դերում է, դրանով իսկ կոպտորեն խախտվում է տեխնոլոգիայի կառույցը եւ ստացվում է մասամբ խոտան արտադրանք: եւա դրսեւորվում է նաեւ նրանով, որ աշակերտների մի մասը չի սիրում դասերը, կամ, ասենք, տառապում է` մաթեմատիկական թերարժեքության բարդույթով: Այնքան էլ լավ բան չէ, երբ աշակերտն աշխատում է սովորել նաեւ այն դասանյութերը, որոնք իր կարծիքով իրեն պետք չեն, սակայն, այդպես է պահանջվում, կամ` անհրաժեշտ է դրական գնահատական ստանալ:
Ինչպես ցույց են տալիս դասագրքերի եւ մեթոդական ձեռնարկների բովանդակություններն ու դասավանդման պրակտիկան, դարեր շարունակ դասին նախապատրաստվող եւ նախապատրաստածն իրականացնող ուսուցիչը չի մտածում տվյալ դասանյութի ուսումասիրության աշակերտական մոտիվ դրդապատճառի եւ նրա ձեւավորած իմացական նպատակի մասին: Հիմնականում օգտագործվում է դրդապատճառի խթան տեսակը (գնահատականներ), որն էլ աշակերտներին է պարտադրում ուսումնական գործունեությունը` իր, բոլորիս հայտնի, բացասական հետեւանքներով: Մանկավարժագիտական գրականության մեջ եւ ուսուցման պրակտիկայում խոսք չկա դրդապատճառի մոտիվ տեսակի եւ նրա ձեւավորած աշակերտական դասանպատակի մասին: Բայց չէ որ միայն մոտիվ դրդապատճառի եւ նրա ձեւավորած համապատասխան նպատակի դեպքում աշակերտը կընդգրկվի ինքնակամ իմացական գործունեության մեջ որպես նրա լիարժեք սուբյեկտ` իմացական շահագրգռվածության անհրաժեշտ մակարդակով:
Միայն 20-րդ դարի վերջում եւ 21-ի սկզբում նոր կառուցվող հայ դաստիարակագիտությունը հետազոտության առարկա դարձրեց այս վիճակը եւ կառուցեց դասանյութն աշակերտի համար ուշագրավ դարձնելու եւ նրան դրանով շահագրգռելու Կոմենսկու պահանջն իրականացնող նպատակահարույց ուսուցման տեսությունն իր պրոբլեմահարույց ենթատեսակով (ՍգՊգ Մանուկյան): Ուսուցման այդ տեսության հիմքում ընկած է պատկերացումը գործունեության ուսուցչական եւ աշակերտական տեսակների խթան-դրդապատճառի եւ մոտիվ դրդապատճառի ու դրանց համապատասխանող նպատակների, ինչպես եւ այդ նապատակների առաջացրած ուսումնաիմացական գործունության մասին, դատապարտելով այդ գործունեությունը աշակերտներին պարտադրելու զանգվածային դարձած պրակտիկան:
Հայտնի է, որ ցանկացած գործունեության հիմքում ընկած է սուբյեկտին այդ գործունեության դրդող պատճառը իր խթան կամ մոտիվ տեսակներով: Սակայն, դա բավական չէ, որ սկսվի գործունեությունը: եւրդապատճառը ձեւավորում է իր խթան կամ մոտիվ տեսակին համապատասխանող նպատակը, որոնք էլ արդեն համապատասխանաբար պարտադրում կամ առաջացնում են գործունեությունը: Օրինակ` աշակերտը գիտե, որ այդ օրը իրեն դաս են հարցնելու ու գնահատելու: Նա գիտե նաեւ, որ անհրաժեշտ է դրական գնահատական ունենալը: Այդ իմացությունը ստիպում է նրան այսօր ուշադիր լսել ուսուցչին` սովորելու համար դասանյութը, որն իրեն պետք չէ, սակայն պետք է դրա իմացության միջոցով գնահատական ձեռք բերելը: Այս դեպքում ոչ թե գիտելիքը, այլ գնահատականն է աշակերտի գիտակցության մեջ արտացոլվում որպես իր համար արժեք եւ պարտադրում նրան` այդ օրը լսել ուսուցչի բացատրությունը, իսկ գնահատականը խթանն է, այսինքը հարկադրողը, ստիպողը:
Իսկ երբ հայերենի ուսուցիչը, ասենք, դասարանում բարձրաձայն կարդում է դասագրքում գրվածն այն մասին, որ հրամայական նախադասությունը բովանդակում է նաեւ խնդրանք: Նա, օգտագործելով ուսուցման խաղի մեթոդը, մտնում է զարմացած մարդու դերի մեջ: եւասարանին ներկայացնելով խնդրանք եւ հրաման արտահայտող նախադասությունների օրինակներ, բարձրաձայն մտածում է այն մասին, որ գուցե ճիշտ չէ հրամայելը եւ խնդրելը նույնացնելը: Այդ զարմանքը, ապրումակցմամբ փոխանցվում է աշակերտներին, եւ նրանք ոչ կամածին ուշադրությամբ, այսինքն, ակամայից են լսում ուսուցչի մեկնաբանությունը` ինքնակամ հետեւելով նրա բարձրաձայն մտածողությանը: Այդ ընթացքում ստեղծագործաբար է յուրացվում դասանյութը` այսինքն, երեխաները ստեղծում են մինչ այդ չեղած պատկերացում խնդրանք արտահայտող նախադասության մասին: Փաստորեն, նրանք կառուցում են նոր գիտելիք, քանի որ բացահայտում են խնդրանք արտահայտող նախադասության գոյության փաստը, որն անտեսել է դասագրքի հեղինակը: Այս դեպքում չկա հարկադրանքը, գնահատական ստանալու հոգսը: Ուղղակի նրանց հրապուրում է մտավոր աշխատանքը, որն էլ հենց մոտիվն է: Այլ կերպ ասած, նման աշխատանքն արտացոլվում է նրանց գիտակցության մեջ որպես մտավոր հաճույք պարգեւող ու ամեն առիթով նրանց դրդում է ձգտել նման աշխատանքի: Տարիների փորձ ունեցող յուրաքանչյուր ուսուցիչ կարող է պատմել այն մասին, թե ինչպես երեխաներին մտավոր, էսթետիկական կամ ֆիզիկական հաճույք ու բավականություն պարգեւած դասերից հետո նրանք ցանկանում են, որ ուսուցիչը դարձյալ նման դասեր անցկացնի: Ուրեմն, հենց այդ դասերն են նրանց գիտակցության մեջ արտացոլվել որպես իրենց հաճույք պարգեւող, ու այդ պատճառով էլ, առաջացրել կրկին նման դաս ունենալու պահանջմունք (ձգտում ցանկություն), որի առարկայական բովանդակություն կազմող դասերն էլ հենց աշակերտերին նման գործունության դրդող մոտիվն են:
Հարկ է նկատել, որ, ընդհանրապես, ոչ թե օբյեկտիվորեն գոյություն ունեցող դասը, կամ այլ աշխատանքն է մոտիվը, այլ գիտակցության մեջ արտացոլված եւ դրականորեն գնահատված դասը, աշխատանքը: Պետք է հիշել, որ մարդը ձգտում է նրան, ինչը որ առաջացրել է այդ ձգտումը: Այս դեպքում, այդպես գնահատված դասն ու աշխատանքն են առաջացրել դրանում ընդգրկվելու ձգտումը:
եւժբախտաբար այսօր Ռեւ եւ ՀՀ պաշտոնական մանկավարժագիտությունը գիտելիքներ չունի աշակերտական գործունեության դրդապատճառի, նպատակի եւ գործունեության միմյանց հետ ունեցած հարաբերակցության մասին, որոնք դպրոցի արտադրության տեխնոլոգիայի բախտորոշ բաղադրիչներն են:
Ցավոք, դա դեռ քիչ է, հայ մանկավարժական մամուլն էլ հեղեղված է ,խթանե հասկացության բովանդակությունն աղավաղող մեկնաբանություններով: Օրինակ, մանկավարժական մամուլում զանգվածաբար քարոզվում է խթանել, իմաստավորել եւ կշռադատել մոտեցումն ուսուցման նկատմամբ, որը համառոտ կոչվում է ԽԻԿ: Օրինակ` ,Լենկ Թեմուրի զարմանքըե դասանյութի ուսուցման ժամանակ խթանումն ապահովվում է ,Իմ հայրենիքը Հայաստանն էե թեմայով գրված շարադրությունները կարդալով (Մգ Ասատրյան): ,Լավաշըե դասանյութի ուսուցումը սկսվում է գրավիչ մուտքը ,Բանալի բառե հնարի օգտագործմամբ, ապահովելով խթանման փուլը (Վգ Պետրոսյան):
Կարդալով այդ մասին գրված հոդվածները, զգում ես, որ այստեղ խթանել բառն ունի ոչ թե հարկադրել կամ ստիպել իր իմաստը, այլ նշանակում է նպաստել: Ահա թե ինչու, նման դեպքերում, անհրաժեշտ է օգտագործել ,նպաստելե բառը` հրաժարվելով ,խթանե բառը նպաստել իմաստով օգտագործելուց, քանի որ դրանք տարբեր իմաստ ունեն: Եթե խթանել նշանակում է հարկադրել, ապա նպաստելը գործունեությունը սկսելու ու նրա զարգացման համար բարենպաստ պայմաններ ստեղծելն է:
եւժբախտաբար, ասօրվա դրությամբ չունենք անգամ որեւէ ուսումնական նյութը տարբեր մակարդակներով տիրապետող աշակերտներ արտադրելու տեխնոլոգիա: Բայց չէ որ մանկավարժագիտությունը պետք է իր մեթոդիկա կոչվող դուստր ճյուղերով կառուցեր դասանյութերին վերարտադրողական, կիրառական եւ ստեղծագործական մակարդակներով տիրապետող աշակերտների արտադրության տեխնոլոգիա, քանի որ դա է նրա գլխավոր գործառույթը: Ինչպես որ քիմիական արդյունաբերության հիմքը քիմիա գիտությունն է, այդպես էլ մանկավարժական արտադրության հիմքը մանկավարժագիտությունն է: Քիմիական հզոր արդյունաբերություն է ստեղծվել քիմիա գիտության շարունակական զարգացման շնորհիվ, դպրոցն էլ պետք է այդպես հզորանա, սակայն դա չարեց մանկավարժագիտությունը;:
Պետք է մտածել այսպեսգ ժամանակն է, որ մանկավարժական ուսումնական հաստատությունների բոլոր ամբիոնները լրջորեն զբաղվեն ուսումնական առարկաների դասավանդման լիարժեք իմացությամբ օժտված շրջանավարտի արտադրության տեխնոլոգիա մշակելու խնդիրների լուծմամբ: Այդ տեխնոլոգիան կառուցելիս, պետք է նկատի ունենալ, որ դրա նմուշ կարող է դառնալ նպատակահարույց ուսուցումը, հատկապես իր պրոբլեմահարույց ենթատեսակով, որն այս դասագրքում կներկայացվի, երբ խոսքը կվերաբերի դիդակտիկային:
Կարելի է ասել, որ սկզբնական շրջանում համատեղ ուժերով պետք է ստեղծել միայն որեւէ առարկայի որոշակի ժամաքանակ պահանջող բարդ, աշակերտների համար դժվարամատչելի դասանյութի պարզ վերարտադրողական, կիրառական եւ ստեղծագործական մակարդակների յուրացվածություն ապահովող տեխնոլոգիա: Այդ ժամանակ, արդեն կունենանք միայն այդ թեման նշված մակարդակներով յուրացրած աշակերտների ,արտադրությանե տեխնոլոգիան, որը կարող են դպրոցում վերարտադրել տվյալ դասանյութը դասավանդող բոլոր ուսուցիչները: Այս դեպքում մանկավարժական համալսարանը մանկավարժական պրակտիկայի միջոցով դպրոց կտանի կոնկրետ այդ տեխնոլոգիան ու կապահովի նրա ներդրումն այնտեղ:
Տարիների ընթացքում շարունակելով բոլոր դասանյութերի նման մակարդակը յուրացրած աշակերտների արտադրության տեխնոլոգիայի ստեղծման աշխատանքները, մենք, ի վերջո, կունենանք բոլոր առարկաների բոլոր դասանյութերին նշված մակարդակներով տիրապետող աշակերտներիարտադրության տեխնոլոգիա, որի կարիքն այնքան ունի դպրոցը: Սա պետք է համարել դասանյութերի աշակերտական յուրացվածության վերարտադրողական, կիրառական եւ ստեղծագործական մակարդակներն ապահովելու ընդունակ դասավանդողներ արտադրող մանկավարժական համալսարանի գերակա նպատակը: Որին հասնելը անհրաժեշտ արմատական փոփոխություններ կառաջացնի հայոց դպրոցում:
Այս աշխատանքը ամենայն հավանականությամբ կարելի է սկսել որեւէ դասարանում նոր սկսվող (ֆիզիկա, քիմիա, կենսաբանություն եւ այլն) առարկայի բովանդակությունը նշված երեք մակարդակներով յուրացրած աշակերտների արտադրության տեխնոլոգիա մշակելով եւ սկզբնական շրջանում այն դպրոցում փորձարկելու համար: Ուրեմն, պետք է լինեն ամեն մի դասանյութի նշված մակարդակներով աշակերտական յուրացումն ապահովող ուսուցման տեխնոլոգիա կառուցող տեխնոլոգներ (մեթոդիստներ), որոնք գիտեն տվյալ ուսումնական առարկայի բովանդակության մեջ տվյալ դասանյութի տեղը եւ նշանակությունը մյուս դասանյութերի յուրացվածության համար:
եւաստիարակության կառավարման մեթոդներին այսքան տեղ տալը,պայմանավորված է նրանով,որ այս բնագավառում շատ են անորոշությունները եւ չլուծված խնդիրները, որոնք նոր հետազոտությունների կարիք են զգում;
13գ1գ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՄԵԹՈեւՆԵՐԻ ՏԵՍՈՒԹՅԱՆ ՀԻՄՆԱԿԱՆ ԹԵՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ ԵՎ եւՐԱՆՑ ՎԵՐԱՑՄԱՆ ՀՆԱՐԱՎՈՐ ՈՒՂԻՆԵՐԸ
Ուսուցումը հոգեւոր արժեքներից ամենակարեւորի` անձնավորության, ստեղծման կամ, այլ կերպ ասած, նրա կազմակերպված արտադրության գործընթացներից է: եւա նշանակում է, որ այստեղ եւս առկա է արտադրության տեխնոլոգիա: Ի տարբերություն մնացածների, այս տեխնոլոգիան այլ կերպ են լուծում օբյեկտի դիմադրությունը հաղթահարելու եւ նրանում նախատեսված փոփոխություններ կատարելու խնդիրները: Սովորական արտադրական տեխնոլոգիաները ցանկացած նյութի դիմադրությունը հաղթահարում են քիմիական եւ ֆիզիկական ներգործությունների միջոցով` նրան մշտապես միայն օբյեկտի վիճակում պահելու պայմաններում: Սակայն ցանկացած տիպի անձնավորության արտադրության տեխնոլոգիայի առարկան` ուսուցմամբ կամ այլ գործընթացներով դաստիարակվողը, ի տարբերություն այլ օբյեկտների, սուբյեկտ է` ամենաընդհանուր իմաստով: Նա կարող է լինել, եւ դա հաճախ է պատահում, այդ տեխնոլոգիան չեզոքացնող գործունեության սուբյեկտ: Օրինակ` որոշակի մաթեմատիկական իմացություն եւ մտածողություն ունեցող անձնավորություն ձեւավորելու համար դպրոցում կիրառվող այսօրվա, եւ ոչ միայն այսօրվա, տեխնոլոգիան օբյեկտ կոչվածի դիմադրության հզոր պոտենցիալը հաղթահարել չկարողանալու պատճառով հաճախ է ձեւավորում մաթեմատիկան ատող եւ մաթեմատիկական թերարժեքության բարդույթով հագեցված, քան այն սիրող ու նրանից հաճույք ստացող անձնավորություններ: Սա նշանակում է, որ այդ տեխնոլոգիան շատ խոտան է տալիս: եւրությունը կփոխվի, եթե լինեն մաթեմատիկական դաստիարակության համար նախատեսված մեթոդներ, որոնք աշակերտին մաթեմատիկական գործունեության սուբյեկտ դարձնելու ֆունկցիա եւս ունենան, ոչ թե ընդհանրապես սուբյեկտ, այլ այն գործունեության սուբյեկտ, որում պետք է ընդգրկվի` նախատեսված որակներ ձեռք բերելու կամ արդեն ունեցածները կատարելագործելու համար: Ահա թե ինչու հրատապվում է նոր` այդ թերություններից զուրկ, տեխնոլոգիա մշակելու անհրաժեշտությունը, տեխնոլոգիա, որը պետք է կառուցվի ուսուցման մեթոդների տեսության հիման վրա: Ընդհանրապես, ,տեխնոլոգիաե հասկացությունը պատմականորեն նշանակում է գիտելիքների միագումար` նյութերի մշակման եղանակների եւ միջոցների մասին: Միաժամանակ դա նշանակում է նաեւ այդ գործընթացի տիրապետման արվեստ: Տեխնոլոգիական գործընթացը միշտ էլ ենթադրում է գործընթացների որոշակի հաջորդականություն` անհրաժեշտ միջոցների (նյութ եւ գործիք) ու պայմանների օգտագործում: Ըստ մանկավարժագիտական գրականության` կա ,ուսուցման տեխնոլոգիաե, ,կրթական տեխնոլոգիաե հասկացությունների համարյա 300 ձեւակերպում,որոնք խառնաշփոթություն են առաջացնում: Առաջին անգամ 1920 թվականին ԻգՊգ Պավլովը եւ ԱգԱգ Ուխտոմսկին են օգտագործվել ,մանկավարժական տեխնոլոգիաե հասկացությունը, սակայն դեռ այսօր էլ մանկավարժագիտության մեջ չկա միանշանակորեն ընդունված պատկերացում այդ մասին (59, էջ 21):
Այս իմաստով առավել անհանգստացնող է նաեւ այն, որ ուսուցմամբ կայացող դաստիարակության կառավարման մեթոդներին նվիրված գրականությունը հագեցված է այնպիսի հայեցակարգերով, պատկերացումներով, դատողություններով եւ դրույթներով, որ ակամայից մտածում ես այն մասին, որ ուսուցման նոր տեխնոլոգիա ստեղծելու համար անհրաժեշտ է իրականացնել մեթոդների տեսության արմատական լրամշակում: Միաժամանակ, ձեւավորվում է վարկած, թե դպրոցական ուսուցման նկատմամբ աշակերտության արդեն զանգվածային դարձած անտարբերությունն ու բացասական վերաբերմունքը ձեւավորվել է նաեւ հենց այդ մեթոդների պատճառով, այսինքն` դրանց հիմունքներով կառուցվող դպրոցական ուսուցման պրակտիկան է ձեւավորել այդ անցանկալի վիճակը:
Եթե հաստատվի այս ենթադրությունը, անհրաժեշտ կլինի զբաղվել մեթոդների տեսության հարցերով` ստեղծելու համար դրանց նոր եւ կատարելագործված հայեցակարգ, որն էլ կապահովի ուսուցման արդյունավետ պրակտիկա` ձեւավորելով սովորողների դրական անձնային վերաբերմունքն ուսման նկատմամբ` իր մի շարք ցանկալի հետեւանքներով:
Վարկածը ստուգելու նպատակով գրականությանը դիմելն առաջին իսկ հայացքից զարմանք ու տարակուսանք է առաջացնում նրանում առկա դրույթների ու բնութագրությունների պատճառով: Ահա թե ինչու անհրաժեշտ է հատուկ քննարկման առարկա դարձնել դրանք:
ԽՈՍՔԱՅԻՆ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅԱՆ ՍՈՎՈՐԱԿԱՆ ՏԵՍԱԿՆԵՐՆ
ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՄԵԹՈեւՆԵՐ ՀԱՄԱՐԵԼՈՒ
ԱՆԹՈՒՅԼԱՏՐԵԼԻՈՒԹՅՈՒՆԸ
Քննարկումը սկսենք նրանից, որ համարյա բոլոր մանկավարժներն ուսուցման մեթոդ են համարում ուսուցչի պատմելը, նրա կազմակերպած զրույցը, բացատրությունը, դասախոսությունը, համոզումը, ինչպես նաեւ աշակերտի աշխատանքը գրքի վրա եւ հողամասում, զանազան տիպի գրականության ընթերցանությունը, լաբորատոր պարապմունքը, գործնական աշխատանքը, խաղերը եւ այլն: Թե ինչքանով է իրական ուսուցման մեթոդներ անվանել թե՛ ուսուցչի գործունեության եղանակները (պատմել, բացատրել, դասախոսել եւ այլն) եւ թե՛ աշակերտինը (աշխատանք գրքի վրա, հողամասում եւ այլն), ցույց կտրվի մեթոդների խմբավորմանը նվիրված էջերում, իսկ առայժմ խնդրո առարկա դարձնենք ուսուցչի գործողությունները մեթոդ համարելու հանգամանքը: Ահա թե ինչու բերված փաստերի քննարկումը սկսենք նրանից, որ պատմելը, բացատրելը եւ զրույցը մարդկային սովորական խոսքային գործունեության տեսակներից են: Ամենուրեք մարդիկ զրուցում են միմյանց հետ, պատմում ինչ որ դեպքերից կամ տալիս այս կամ այն բացատրությունները` միշտ էլ հետապնդելով որոշակի նպատակներ` հաճախ երբեք չմտածելով այդ անելիս ինչ որ մեթոդներ կիրառելու մասին: Սակայն, միշտ էլ յուրաքանչյուր նման դեպքերում անգիտակցաբար օգտվում են պատմելու կամ բացատրելու որեւէ հնարից: Մեկը կարող է այնպես պատմել, որ հրապուրի ունկնդրին, իսկ մյուսը այնպես կպատմի, որ լսելը տանջանք կլինի: Մեկը կարող է իր պատմելով կամ բացատրելով որոշակի գործողությունների դրդել ունկնդիրներին, իսկ մյուսը անկարող է այդ անել, եւ դա այն դեպքերում, երբ միեւնույն բովանդակությունն է ներկայացվում, կամ խոսքը միեւնույն փաստի մասին է: Այս առումով ուշագրավ է Հգ Թումանյանի պատմելաձեւը: Իր պատմածը հավաստի դարձնելու համար նա ինքն է դառնում գործող անձ, որպես նկարագրվող դեպքերի ականատես կամ մասնակից: Այդպիսիք են ,Իմ ընկեր Նեսոնե, ,Ահմադըե, ,Եղջերունե եւ այլ գործերը: Հաճախ էլ տվյալ դեպքի մասին պատմել է տալիս մեկ ուրիշի, որը ականատես կամ մասնակից է եղել` ,Գելըե, ,Արջորսըե եւ այլն: Թումանյանը որոշ պատմվածքներում չի ներկայացնում դեպքերի վախճանը` դրանով իսկ հնարավորություն տալով ընթերցողին` մտածել ավարտի մասին` զարգացնելով նրանց երեւակայությունը եւ մտածողությունը: Այդ անելիս նա առաջնորդվում է Լեսինգի հետեւյալ դրույթովգ ,Գեղարվեստական երկում ցույց տալ վերջակետը, նշանակում է` կտրել երեւակայության թեւերըե (Մգ Մելքումյան):
Մեծ բանաստեղծի պատմելու բնորոշ կողմերից մեկն էլ այն է, որ, պատմելով առաջին դեմքով` համագործակցություն է ստեղծում գրողի եւ ընթերցողի միջեւ` հետապնդելով վերջինիս համոզելու նպատակ:
Ուրեմն, առկա են միեւնույն նյութից խոսելու եւ պատմելու տարբեր հնարներ, որոնք էլ որոշում են ընթերցողի կամ ունկնդրի ուշադրության եւ շահագրգռվածության մակարդակները, ինչպես եւ նրանց մեջ պատմածի թողած տպավորության եւ նրանց որոշակի գործունեության մղելու ուժը: Նույնը կարելի է ասել եւ բացատրության մասին: Մի դեպքում այն կարող է միանգամայն հասկանալի եւ ընդունելի լինել, իսկ մի այլ դեպքում հնարների կիրառման պատճառով` անհասկանալի եւ անընդունելի, չնայած երկու դեպքում էլ բովանդակությունը նույնն է:
Նման իրողությունը ցույց է տալիս, որ պատմելը կամ բացատրելը կարեւորվում են ոչ միայն իրենց բովանդակությամբ, այլեւ իրենց կիրառման հնարներով: եւպրոցի համար կառուցված գիտությունը,բացահայտելով մի կողմից այդ հնարների եւ մյուս կողմից մարդու ներաշխարհում կատարվող փոփոխությունների միջեւ եղած կապը, ձգտել է ստեղծել դաստիարակության, այդ թվում եւ ուսուցման մեթոդների տեսություն եւ պրակտիկա` կյանքից վերցնելով, մշակելով ու նպատակաուղղված կիրառելով այդ հնարները: Եթե առօրյա կյանքում մարդիկ զրուցում են իրենց մտահոգող կամ հուզող թեմաներով կամ էլ միմյանց են պատմում ինչ որ դեպքից իրար վրա նախատեսված ազդեցությունը գործելու ու որոշակի արարքների մղելու միտումներով, իսկ հաճախ էլ առանց որեւէ նման միտումի, ապա ուսուցմամբ կամ այլ գործնթացներով կայացվող դաստիարակությունը կառավարելու համար զրույցը կամ պատմելը կիրառվում են ունկնդիրների հոգեւոր աշխարհը հարստացնելու կամ նրանցում գիտելիքների որոշակի պաշար ստեղծելով` ապահովելու որոշակի արարքների կատարումը նրանց կողմից: Այլ կերպ ասած, զրույցն ու պատմելը կիրառվում են դաստիարակության, այսինքն` մարդու մեջ նախատեսված փոփոխություններ իրականացնելու նպատակով: Իսկ դա ապահովվում է ոչ միայն զրույցի, պատմելու կամ բացատրելու բովանդակությամբ, այլեւ, որ շատ կարեւոր է, դրանք վարելու հնարներով: եւժբախտաբար, մանկավարժագիտության մեջ սկսեցին ուսուցման մեթոդ անվանել ոչ թե զրույցի, բացատրության եւ պատմելու համար անհրաժեշտ հնարների համակարգը, այլ հենց զրույցը, պատմելը եւ բացատրելը: Ոչ թե մշակվեցին պատմելու մեթոդներ, այլ բավարարվեցին նրանով, որ պատմելը համարեցին մեթոդ, դրանով իսկ կանգնեցրին այն որոնումները, որոնք պատմելու նոր մեթոդներ պետք է ստեղծեին: Նույնը կարելի է ասել եւ մյուս մեթոդների մասին: Նշանակում է` անհրաժեշտ է հրաժարվել այդ դիրքորոշումից եւ սկսել նոր որոնումներ գործնական նշանակություն ունեցող մեթոդներ ստեղծելու համար, քանի որ այսօրվա` զրույցի, պատմելու եւ բացատրության համար օգտագործվող մեթոդներն իրենց չեն արդարացնում:
Իհարկե, շատ է գրվել այսպես կոչված խոսքային մեթոդներին ներկայացվող պահանջների մասին, սակայն դրանք նպաստում են զրույցի, պատմելու կամ բացատրելու ընդհանուր մեթոդների բաղադրամաս կազմող ենթամեթոդների առանձնացմանը: Չստեղծվեցին, օրինակ` բացատրության մեթոդներ` իրենց կառուցվածքներով եւ զանգվածային օգտագործման հնարավորություններ ստեղծող նկարագրություններով: Չնայած արդեն կան զրույցի կատեխիզիկ, էվրիստիկ եւ պրոբլեմային մեթոդները, սակայն դրան տեսության մեջ դիտվում են ոչ թե որպես զրույցի մեթոդների տեսակներ, այլ զրուցատեսակներ: Եթե ընդունենք, որ դրանք զրույցի վարման տարբեր մեթոդներ են, ապա հնարավոր կլինի մտածել նաեւ պատմելու կամ բացատրելու տարբեր մեթոդներ մշակելու մասին:
Գոյություն ունի համոզման մեթոդի պրոբլեմ եւս: Մանկավարժագիտական գրականության մեջ այս հարցում կան միմյանց չհամապատասխանող տեսակետներ: Օրինակ` ըստ 1990 թվականին լույս տեսած ,Ընտանեկան դաստիարակությունե բառարանի (ռուսերեն)` համոզումը մեթոդ է, իսկ ահա ոմանք համոզումը համարում են գործունեություն, իսկ այն իրականացնող հնարները համոզելու մեթոդ կամ եղանակ:
Ահա թե ինչ է գրվում այդ մասինգ ,Ինձ արգելում են կասկածել հրաշքների իսկությանը` սպառնալով ամենասոսկալի լուտանքներով: Ահա ձեզ համոզելու նոր եղանակ: Բայց, փառք աստծո, իմ հավատը չի կարելի բռունցքի դատաստանով կառավարելե,- ասում է Մգ Մոնտենը:
Պետք է ենթադրել, որ համոզելը մեկ մարդու կողմից մյուսի վրա ազդելու նպատակով տարբեր հնարներով իրականացվող գործունեություն է: եւաստիարակագիտությունը այստեղ եւս իր ուղղումն է մտցնումգ ոչ թե համոզելն է մեթոդ, այլ` համոզելու նպատակով կիրառվող հնարները կամ դրանց համակարգը: Մարդուն կարելի է համոզել` ցույց տալով իր արարքների հնարավոր վտանգավոր հետեւանքները հենց իր համար, կամ դիմելով խոսքի ուժին, փաստարկների տրամաբանությանը եւ այլն:
Համոզման մասին տարօրինակ պատկերացումներ կան մանկավարժագիտական համարյա բոլոր ձեռնարկներում: Օրինակ` ըստ դրանց, կա դաստիարակության մեթոդների երեք խումբ` համոզման, աշակերտների պրակտիկ գործունեության կազմակերպման եւ խթանման: Ստացվում է, թե աշակերտների պրակտիկ գործունեությամբ չի կարելի համոզել նրանց որեւէ բանում, որը չի համապատասխանում իրականությանը, քանի որ սովորական կյանքում մարդիկ հաճախ են համոզվում` տեսնելով իրենց արածների հետեւանքները:
Մերժելի է նաեւ այն, թե համոզումը միայն խոսքային գործունեություն է, կամ` ներգործություն խոսքով: Բայց չէ՞ որ, եթե համոզելը կոչված է ապացուցելու համար այս կամ այն արարքի կամ դրույթի ճիշտ կամ սխալ, բարոյական կամ անբարո լինելը, ապա ինչո՞ւ անհնար է դրան հասնել նաեւ ուղղակի պրակտիկ գործունեության կազմակերպմամբ, որի շնորհիվ մարդը կհամոզվի ինչ որ բանում: Եթե, ըստ ոմանց, անձնավորության ինքնադաստիարակության պլանով համոզումը կարելի է բնորոշել որպես ներգործության այնպիսի մեթոդ, որի միջոցով անցանկալի վերաբերմունքը վերակառուցվում եւ դառնում է ցանկալի, ապա մի՞թե դա առավել արդյունավետ չի կատարվում պրակտիկ գործունեության կազմակերպմամբ: Մի՞թե բնական հետեւանքները որպես պատիժ դիտելու մանկավարժագիտական պատկերացումը կառուցված չէ գործունեության կազմակերպմամբ իրականացվող համոզման վրա:Ահա թե ինչու ըստ դաստիարակագիտությունը ` պետք է ընդունել, որ համոզումն իրականացվում է խոսքով եւ գործնականորեն` օգտագործվող որոշակի հնարներով:
Այս ամենը ցույց է տալիս, որ տեսության մեջ չկա հստակ պատկերացում դաստիարակության, այդ թվում եւ ուսուցման մեթոդների կառուցվածքի, նրանց կիրառման մեխանիզմների մասին, որը հնարավորություն կտար կիրառելու ոչ թե առօրյա կյանքում օգտագործվող զրույցը, պատմելը կամ բացատրությունը, այլ` գիտության կողմից մշակված, թեկուզ եւ նույն անունն ունեցող, սակայն զգալիորեն կենցաղայինից տարբերվող եւ արդեն դաստիարակչական հնարների ձեւով դրսեւորվող զրույցի, պատմելու ու բացատրելու մեթոդները: Իհարկե, մարդկային սովորական խոսքային գործունեության ընթացքում եւ դրա շնորհիվ են ձեւավորվել այդ հնարների մի զգալի մասը, սակայն նույնիսկ այդ մասն անգամ ոչ բոլոր դաստիարակողների, այսինքն` այդ գործով զբաղվողների սեփականությունն է դառնում: Կան կազմակերպված դաստիարակության հարցերով պաշտոնապես զբաղվողներ, որոնք, դժբախտաբար, առօրյա կյանքում կիրառվող զրույցի մեխանիզմն անգամ չգիտեն:
Չպետք է անտեսել նաեւ այն, որ դպրոցի համար մշակման ենթարկված ամեն մի հնար ինչ որ չափով տարբերվում է առօրյայում օգտագործվածից: Օրինակ` Սոկրատեսի մշակած զրույցի էվրիստիկ մեթոդի որոշ տարրերի կարելի է հանդիպել առօրյա կյանքում կիրառվող զրույցներում, սակայն ցավալի է, որ սոկրատյան մեթոդը` իր հնարների ողջ համակարգով այսօր աննշան տեղ է զբաղեցնում դպրոցում կիրառվող մեթոդների շարքում:
Պետք է ասել, որ այսօր այնքան թմբկահարվող ակմեոբանությունը, որի հիմքում ընկած է հունարեն akme արմատը (գագաթ, զարգացման բարձրագույն աստիճան, ծաղկող ուժ), եւ որը ենթադրում է մարդուն պրոֆեսիոնալիզմի բարձրագույն աստիճանին հասցնող տեխնոլոգիայի ստեղծման անհրաժեշտությունը, իր հիմքում ունի սոկրատյան մեթոդը:
Ուրեմն, պարզվեց, որ ուսուցչի պատմելը, բացատրելը եւ դասախոսելը մեթոդներ չեն,ինչպես որ գրվում է մանկավարժագիտության բոլոր դասագրքերում: Պետք է ստեղծել խոսքային գործունեության այդ տեսակների իրականացման մեթոդական հնարներ` յուրաքանչյուրի համար ընտրելով համապատասխան անվանումներ,ինչի վրա որ պետք է աշխատի դաստիարակագիտությունը:
Այս կապակցությամբ հարկ է խոսել մեկ այլ խնդրից: Հաճախ են մանկավարժագետները մեթոդ համարում ոչ միայն սովորական գործունեությունը, այլ նաեւ դաստիարակության միջոցները: Օրինակ` համարյա բոլորը դաստիարակության մեթոդ են համարում պատիժն ու խրախուսանքը, այն դեպքում, երբ դրանք միջոցներ են, իսկ մեթոդները դրանց կիրառման հնարներն են: Օրինակ, երբ գրում են, թե խրախուսանքի կամ մեթոդի սխալ կիրառումը կարող է բացասական հետեւանքների հանգեցնել, պարզորոշ է դառնում, որ խոսքը դաստիարակության այդ միջոցի օգտագործման հնարների մասին է: ,Ընտանեկան դաստիարակությունե բառարանում գրված էգ ,Ապացուցված է, որ խրախուսանքը, եթե ճիշտ է կիրառվում, առավել արդյունավետ է, քան պատիժը (էջ 192): Ինչպես տեսնում ենք, հատկապես ընդգծվում է կիրառման ճիշտ լինելը, այսինքն` այն, որ ոչ թե խրախուսանքն է ծառայում դաստիարակության խնդիրների լուծմանը, այլ` նրա կիրառման հնարը, եղանակը: Այդ նույն բառարանում գրված է նաեւ հետեւյալըգ ,Աշակերտի ջանքերին չհամապատասխանող գովասանքը չի խթանում նրա բարոյական զարգացումը: Այդպիսի գովասանքը նրանում ձեւավորում է ոչ իրական ինքնագնահատում (էջ 163): Իսկ ահա թե ինչ է գրված պատժի մասինգ ,Պատիժը ներգործության շատ ուժեղ միջոց է, նրա կիրառումը պահանջում է մեծ տակտ եւ զգուշություն, դժբախտաբար ընտանեկան դաստիարակության մեջ առկա են պատժի կիրառման շատ սխալներե (էջ 147):
Պատիժներից գրող Պլուտարքոսը եւս նույն պատկերացումն է ներկայացնումգ ,Չպետք է բացառել պատիժներն ընդհանրապես, այլ կարողանալ դրանք կիրառել այն ժամանակ, երբ կա որեւէ հիմք` մշտապես պահպանելով չափավորությունը, նպատակահարմարությունը եւ արժանապատվությունը` ջանալով պատժից վերացնել զայրույթի դրսեւորումըե:
Մեթոդների տեսության մեջ թերությունները դրանով չեն սահմանափակվում: Այդտեղ մեթոդը համարվում է դաստիարակության մի այնպիսի միջոց, ինչպիսին է օրինակը եւ հասարակական կարծիքը, մինչդեռ պետք է խոսել օրինակների օգտագործման, ինչպես եւ հասարակական կարծիքի ստեղծման եւ օգտագործման հնարներից:
13գ3գՈՒՍՈՒՑՉԱԿԱՆ ԵՎ ԱՇԱԿԵՐՏԱԿԱՆ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅԱՆ
ՀՆԱՐՆԵՐԸ ՀԱՎԱՍԱՐԱՊԵՍ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՄԵԹՈեւՆԵՐ
ՀԱՄԱՐԵԼՈՒ եւԻՐՔՈՐՈՇՄԱՆ ԱՆԸՆեւՈՒՆԵԼԻՈՒԹՅՈՒՆԸ
Արդեն ասվեց, որ մանկավարժագիտական գրականության մեջ ուսուցման մեթոդ են անվանում ինչպես ուսուցչի դասախոսությունը, այնպես էլ աշակերտի զեկուցումը: Պրոբլեմային շարադրանքը եւ իլյուստրատիվ-բացատրական մեթոդներն ուսուցչին են վերագրվում, իսկ վերարտադրողականը, մասնակի-հետազոտականը` աշակերտին: Բայց չէ՞ որ երկրորդներն ուսուցչինը չեն, հետեւաբար եւ ուսուցման մեթոդներից չեն, քանի որ դրանք այն հնարներն են, որոնք կիրառվում են ուսուցչի կողմից` առաջացնելով արդեն նախատեսված աշակերտական գործունեությունը` իր որոշակի հնարներով, որոնց շնորհիվ էլ մանկավարժը հասնում է իր, իսկ աշակերտներն էլ` իրենց նպատակներին:
Եթե կա ուսուցչի պատմելու ուսուցման մեթոդ, ապա տրամաբանությունը պահանջում է, որ ոչ թե աշակերտի աշխատանքը գրքի վրա համարվի ուսուցման մեթոդ, այլ այդ աշխատանքի կազմակերպման համար ուսուցչի կիրառած հնարները: Այս դեպքում խոսքը պետք է գնա գրքի վրա աշակերտների աշխատանքը կազմակերպելու մեթոդների մասին:
Առաջնորդվելով նույն տրամաբանությամբ` չի կարելի հավասարապես ուսուցման մեթոդներ համարել ուսուցչի կողմից կիրառվող պրոբլեմային շարադրանքն ու աշակերտի կողմից կիրառվող հետազոտական մեթոդը:
Հաշվի առնելով, որ ուսուցման մեթոդն ուսուցչի եւ աշակերտների համագործակցությունն ապահովող մանկավարժական եւ աշակերտական հնարների համակարգն է` չի կարելի այդ երկու սուբյեկտի գործունեություններն ուսուցման գործընթացում դիտել միմյանցից առանձնացված վիճակում: Իսկ դա արվում է, երբ մի դեպքում մեթոդ են անվանում մանկավարժական գործունեության հնարները, իսկ մյուս դեպքում` աշակերտականներինը:
Անընդունելի է նաեւ այն, որ ոչ թե գործողությունների իրականացման հնարներն են համարում մեթոդներ, այլ հենց գործողությունները: Օրինակ` մեթոդ են անվանվում լաբորատոր փորձերը, ուսումնական արհեստանոցներում եւ արտադրամասերում կատարվող աշխատանքները, ուրվագծային քարտեզի լրացումը, մթնոլորտային տեղումների չափումը, օդի խոնավության որոշումը, ընտանիքի եւ երեխաների կյանքի ճիշտ կազմակերպումը, ծնողական պարտականություններն ընտանիքի նկատմամբ, ռեժիմն ընտանիքում:
Այս ամենը չի կարելի ուսուցման մեթոդ անվանել, քանի որ դրանք գործունեության տեսակներ են եւ ոչ թե դրանց կազմակերպման եւ կառավարման հնարներ: Որ արհեստանոցում կամ հողամասում կատարվող աշխատանքը չի կարելի դաստիարակության, այդ թվում եւ ուսուցման մեթոդ անվանել, վաղուց է հիմնավորվել ԱգՍգ Մակարենկոյի կողմից: Ըստ նրա` աշխատանքը մանկավարժական տեսակետից չեզոք է, քանի որ կարող է դաստիարակել ինչպես դրական, այնպես էլ բացասական որակներ` պայմանավորված եւ՛ բովանդակությամբ, եւ՛, որ չափազանց կարեւոր է, կազմակերպմամբ:
Նույնը կարելի է ասել եւ մեթոդների խմբավորման այն տարբերակի մասին, ըստ որի, գոյություն ունեն խոսքային, զննական եւ պրակտիկ գործունեության մեթոդներ: Այս խմբավորումը կատարվում է ըստ իմացության աղբյուրների, այսինքն` թե որտեղից է աշակերտը ստանում գիտելիք: Խոսքային գործունեության մեթոդներից են համարվում ուսուցչի պատմելը, բացատրելը եւ աշակերտի աշխատելը գրքի վրա: Առաջին անվանումը ցույց է տալիս, որ ուսուցիչն է պատմում կամ բացատրում, իսկ աշակերտը լսում է, դիտում, պատասխանում ուսուցչի հարցերին: Իսկ ահա երկրորդ դեպքում արդեն աշակերտն է կարդում: Այստեղ չկա ուսուցչի կողմից այդ ընթերցանության կառավարման հնարը: եւա պետք է լինի, քանի որ, եթե խոսքն ուսումնական ընթերցանության մասին է, ապա պետք է լինի ուսուցչի կողմից այն կազմակերպելու հնարը, որով էլ պայմանավորված է այդ գործունեության ընթացքը եւ դրական արդյունավետությունը:
Մեթոդների երկրորդ խումբը զննական անունն ունի եւ ենթադրում է դիտարկում ու ցուցադրում: Այստեղ եւս, եթե դիտարկումը ենթադրում է աշակերտի գործունեությունը, ապա ցուցադրումը` մանկավարժինը, մինչդեռ երկու դեպքում էլ պետք է լինի ոըսըոցչական գործունեության այն հնարը, որն առաջացնում ու կառավարում է աշակերտական գործողությունների համակարգը:
Երրորդ խմբի մեջ են մտնում վարժությունները, ուսումնական գործունեությունը եւ աշակերտների ստեղծագործական աշխատանքը: Սրանցից եւ ոչ մեկը մեոդական անվանում չունի: Պետք է լինեն դրանց կազմակերպման մեթոդներ:
եւաստիարակագիտության բացահայտած փաստերը ցույց են տալիս, որ ուսուցչի եւ աշակերտի գործունեության հնարները հավասարապես ուսուցման մեթոդ անվանելը պատահականություն չէ: եւա հատուկ դիրքորոշում է, որի մասին կխոսվի հաջորդ շարադրանքում:
13գ4գ ՄԵԹՈեւՆԵՐԻ ԽՄԲԱՎՈՐՄԱՆ ՔՆՆԱԿԱՆ ՎԵՐԼՈՒԾՈՒԹՅՈՒՆԸ
Ուսուցման մեթոդների տեսության մեջ ներկայացված խմբավորումը զարմանք է հարուցում իր անտրամաբանականությամբ: Ասվածի հիմնավորումը սկսենք նրանից, որ, ըստ որոշ տեսաբանների, ոչ ամեն մեթոդ ունի դրդապատճառներ ձեւավորելու ֆունկցիա: Օրինակ` ՅուգԿգ Բաբանսկու խմբագրությամբ լույս տեսած մանկավարժության ուսումնական ձեռնարկում ուսուցման մեթոդների այնպիսի խմբավորում է կատարվել, որ առաջին խմբում են ընդգրկվել ուսումնաիմացական գործունեության կազմակերպման եւ իրագործման մեթոդները, իսկ երկրորդում` ուսման խթանման եւ մոտիվացիայի մեթոդները: Ուրեմն, ըստ այս պատկերացման, աշակերտների ուսումնաիմացական գործունեությունը կարելի է կազմակերպել` առանց դրդապատճառներ ձեւավորելու: Եվ դա այն դեպքում, երբ դրդապատճառները ցանկացած գործունեության անհրաժեշտ բաղադրամասերն են:
Նման տարօրինակ պատկերացում է առկա մեթոդների մեկ այլ խմբավորման մեջ, որտեղ անձի գիտակցության ձեւավորման մեթոդներն առանձնացված են նրա գործունեության կազմակերպման մեթոդներից, այսինքն` ենթադրվում է, որ գիտակցությունը կարող է ձեւավորվել առանց գործունեության, որը իրական չէ:
Կա խմբավորման մեկ այլ տարօրինակ պատկերացում եւս: ՅուգԿգ Բաբանսկին ուսումնաիմացական գործունեության կազմակերպման մեթոդների մի խումբ է համարում պատմելը, ուսումնական դասախոսությունը եւ զրույցը (41), իսկ իմացական հետաքրքրությունները եւ ուսման նկատմամբ պարտքի եւ պատասխանատվության ձեւավորման մեթոդները համարում է ուսումնական գործունեության խթանման մեթոդներ: Ըստ նրա` իմացական հետքրքրությունների ձեւավորման մեթոդներից են` գեղարվեստականության, պատկերավորության, ցայտունության, հետաքրքրաշարժության, զարմանքի եւ բարոյական ապրումների ապահովման հնարները (41, 253): Հարց է ծագում` մի՞թե դրանք չեն ապահովվում ուսուցչի պատմելու կամ դասախոսելու, ինչպես եւ զրույցների ժամանակ: Չէ՞ որ առանց դրանց չեն կարող արդյունավետ լինել պատմելը, դասախոսելը եւ այլն: Բացի այդ, ուսումնական գործունեության խթանման մեթոդներից խոսելիս նա հատկապես նշում է ուսուցման գործունեության խթանող ազդեցությունը, որը, իբր, ապահովվում է նյութի նորությամբ եւ հրատապությամբ (41, էջ 153): Բայց մի՞թե այդ երկուսը կարեւոր չեն պատմելու կամ դասախոսելու համար:
Կարելի է ասել, որ գործունեությունն առանց դրդապատճառի տեսնող տեսական միտքը չի կարող հիմք դառնալ արդյունավետ պրակտիկայի համար: Ուղղակի զարմանալի է, որ մանկավարժագիտությունն այսօր էլ ընդունում եւ առաջին պլանի վրա է դնում այնպիսի մեթոդների գոյությունը, որոնք մոտիվացիոն ֆունկցիա չունեն, կամ դա դրանց համար այնքան էլ կարեւոր չէ, որը երբեւէ առարկություն չի հարուցել:
Խորհրդահայ մանկավարժագիտական գրականության մեջ առկա է մեթոդների խմբավորման մի տարբերակ եւս, ըստ որի, կա ուսուցման մեթոդների երեք խումբ`
գիտելիքների, հմտությունների եւ կարողությունների ձեռքբերումն, իմաստավորումն եւ ամրակայումն ապահովող մեթոդներ,
ճանաչողական եւ ստեղծարար գործունեության կազմակերպման մեթոդներ,
աշակերտի ինքնուրույն աշխատանքներն ապահովող մեթոդներ (2, էջ 11):
Այս խմբավորումը նույնությամբ ներկայացվում է 2005 թգ նույն հեղինակների ,Մանկավարժությունե ձեռնարկում:
Այսպիսի խմբավորումը, իմ կարծիքով, չի կարելի իրական համարել թեկուզ եւ այն պատճառով, որ աշակերտների ճանաչողական ակտիվությունն ու ստեղծարար գործունեությունը զարգանում են նրանց ինքնուրույն աշխատանքների շնորհիվ եւս, որոնք էլ ԳԿՀ-ի ձեռքբերման, իմաստավորման, ամրակայման լավագույն եւ անփոխարինելի երաշխիքներն են: Իհարկե, կան ուսուցման այնպիսի մեթոդներ, որոնք ոչ միայն չեն զարգացնում սովորողներին, այլեւ խեղդում են նրանց ընդունակությունները, սակայն այս մասին չէ խոսքը:
Մեթոդների խմբավորման թերություններից պետք է համարել եւ այն, որ միմյանցից առանձնացնում են դաստիարակության եւ ուսուցման մեթոդները, որի մասին արդեն խոսվել է: Զարմանք է հարուցում այդ առանձնացման հիմնավորման հետեւյալ անհաջող փորձըգ ,եւաստիարակության մեթոդներն անձնավորության մեջ դրական փոփոխությունների իրականացման ուղղվածություն ունեն: Սակայն, դրանց կիրառումն անմիջականորեն չէ, որ փոփոխություններ է կատարում, այլ դաստիարակվողների մեջ առաջացնում է մտքեր, զգացմունքներ, պահանջմունքներ, որոնք էլ նրանց որոշակի վարքի եւ արարքների են մղում: եւրանով էլ դաստիարակության մեթոդները էապես տարբերվում են ուսուցման մեթոդներից, որոնք սոսկ ավելացնում եւ կատարելագործում են ԳԿՀ-նե (էջ, 206): Ըստ նման պատկերացման` ուսուցման մեթոդներն աշակերտների մեջ մտքեր եւ պահանջմունքներ չեն առաջացնում, որոշակի վարքի չեն մղում նրանց, այլ սոսկ ԳԿՀ-ն են ավելացնում եւ կատարելագործում: Սա չի համապատասխանում իրականությանը թեկուզ եւ այն պատճառով, որ դպրոցականների մտավոր դաստիարակությունն իրականացվում է հիմնականում ուսուցման մեթոդներով, իսկ մտավոր դաստիարակության խնդիրներից են` մտավոր գործունեության պահանջմունքների ձեւավորումն ու զարգացումը:
Մյուս կողմից էլ ճիշտ չէ ասել, թե դաստիարակության մեթոդները գործ չունեն գիտելիքների հետ: Մի՞թե բարոյական կամ էկոլոգիական գիտակցության ձեւավորման համար անհրաժեշտ չէ գիտելիքների ձեռքբերումը, որն իրականացվում է ուսուցման մեթոդներով:
Ամփոփելով ասվածը` կարելի է պնդել, որ հաստատվեց այն վարկածը, թե ուսուցման պրակտիկայի հիմքում ընկած է բազմաթիվ թերություններ ունեցող հայեցակարգը մեթոդների մասին, ուստի եւ վստահորեն կարելի է ասել, որ նման տեսական սխալ հիմքերի վրա կառուցված պրակտիկան չի կարող ապահովել ուսուցման դրական արդյունավետության անհրաժեշտ մակարդակ: Այստեղ է արդեն բացահայտվում պրակտիկային տեսության ապակողմնորոշող ուժը (Հասմիկ Արամյան), որից պրակտիկային պետք է փրկի դաստիարակագիտությունը:
13գ5գՄԵԹՈեւԻ, ՀՆԱՐԻ ԵՎ ՆՈՐ ՄԵԹՈեւԱԿԱՆ ՀՆԱՐՆԵՐԻ ԲԱՆԿ ՍՏԵՂԾԵԼՈՒ ՄԱՍԻՆ
Գրականության մեջ մեթոդական հնար է համարվում ուսուցման մեթոդի լրացուցիչ կամ առանձնահատուկ տարրը, որն օգտագործվում է, օրինակ` պատմելն աշխուժացնելու եւ, ընդհանրապես, մեթոդի արդյունավետությունը բարձրացնելու, ուսումնական առարկայի, նրա առանձին թեմաների ուսումնասիրությունը խորացնելու համար: Կա նաեւ այլ պատկերացում, համաձայն որի, մեթոդն ուսուցման խնդիրների լուծումն ապահովող հնարների ամբողջությունն է, ուսուցման հնարների միագումարը:
Եթե դաստիարակության մեթոդը դաստիարակչական գործունեության հնարների այնպիսի համակարգ է, որն առաջացնում է սովորողների համար նախատեսված որակների յուրացմանը ծառայող նրանց գործունեությունը եւ կառավարում այն մինչեւ սպասվող արգասիքների ստացումը, ապա հասկանալի է հնարի եւ մեթոդի հարաբերակցությունը միմյանց հետ, որն էլ ստիպում է մտածել մեթոդական հնարների բանկ ստեղծելու եւ հարստացնելու մասին:
Ինչպե՞ս կարելի է մշակել կամ ստեղծել մեթոդական նոր հնարներ: Նախ ընդգծենք, որ կան մեթոդական եւ ուսումնական գործունեության հնարներ: Եթե առաջինները մտնում են դաստիարակության կառավարման մեթոդների մեջ, ապա երկրորդները կիրառվում են աշակերտների կողմից, բայց դարձյալ ստեղծված են դասավանդողների ուժերով:
Իհարկե, նորություն չի լինի, եթե ասվի, որ ցանկացած թեմայի ուսումնասիրությունը կարելի է կազմակերպել ամենատարբեր հնարների օգնությամբ: Սակայն կարեւոր է նաեւ այն, որ հաճախ դասանյութի աշակերտական ուսումնասիրությունը կազմակերպելիս, ուսուցիչը երբեմն հանպատրաստից ստեղծում է նոր հնարներ: եւա նշանակում է, որ գիտելիքներն այդ հնարների մասին դեռեւս չեն մտել տեսության մեջ ու կարող են այդպես էլ չմտնել, եթե ուսուցիչը դրանք չի գրանցում` հետագայում եւս օգտագործելու համար: Այստեղ է, որ կարեւորվում է օրվա դասի պլան-կոնսպեկտի կազմելը եւ ամեն դասից հետո նրանում փոփոխություններ կատարելը` գրանցելով հատկապես մեթոդական հայտնագործությունները:
Այդ երեւույթը չկա դպրոցական պրակտիկայում, որի պատճառով էլ ուսուցչական գործունեության արդյունավետության համար կարեւոր նշանակություն ունեցող հայտնագործություններն անհետ կորչում են: Ահա թե ինչու, անհրաժեշտ է ապահովել հնարների հարստացման նոր ուղղվածություն: Մի կողմից պետք է փորձարկումների միջոցով ստեղծել նոր հնարներ` դասանյութի բովանդակության այլընտրանքային ուսումնասիրության կազմակերպմամբ, մյուս կողմից` ուսումնասիրել պրակտիկ մանկավարժների օգտագործած հնարները, օգնել նրանց, որ անվանեն ու կատարելագործեն նոր ստեղծած հնարները, որից հետո գրանցեն դրանք տեսության մեջ` որպես զանգվածային կիրառման հիմք` դրանով իսկ հարստացնելով դաստիարակության տեսությունն ու պրակտիկան:
Նման մոտեցման շնորհիվ ուսումնական առարկայի դասավանդման մեթոդիկան կհարստանա անվանակոչված հնարներով, որոնք որոշակի բանկ կկազմեն` ունենալով կիրառման իրենց մեխանիզմները: Միայն այսպես է հնարավոր ունենալ այն անհրաժեշտ հիմքերից մեկը, առանց որի անհնար է ուսուցչի ձեւավորումն ու կատարելագործումը:
Երբ խոսքը վերաբերում է կրթության բովանդակությունն ուսուցման բովանդակություն դարձնելուն, քանի որ դրանք տարբեր են, ապա անպայման պետք է հաշվի առնել նաեւ այն, որ դա ապահովվում է դասագործընթացում, երբ մանկավարժն իր եւ աշակերտների կենսափորձը, անհատականությունները միայն մասամբ հաշվի առնող կրթության բովանդակությունը վերափոխում է` ինչ որ չափով վերացնելով այդ թերությունը: Այդ գործընթացում, հատկապես կարեւորվում է համագործակցության նոր եղանակների ստեղծումը, որոնք էլ հենց մեթոդական հնարներն են: Օրինակ` հայտնի դիդակտ ՅուգՎգ Սենկոն ներկայացնում է ,քննադատություն ինքնաքննադատության ձեւովե հնարը հետեւյալ բովանդակությամբ: Աշակերտի սխալ ձեւակերպմանը, ինչ որ բնորոշումը ոչ այնքան էլ ճիշտ կամ հստակ, թեկուզ եւ սխալ ներկայացնելուն եւ, ընդհանրապես, նրա մի շարք սխալներին ու անճշտություններին հանդիպելիս ուսուցիչը նշում է, որ ինքն էլ էր մի ժամանակ այդպես մտածում, սակայն հետագայում, երբ իմացավ լսեց
, քննադատվեց եւ այլն, զգաց այդ թերությունը ու լրիվ ազատվեց դրանից: Պարզվում է, որ այս հնարը վստահություն է ներշնչում աշակերտներին իրենց ուժերի նկատմամբ, եւ նրանք աստիճանաբար ազատվում են սխալվելու վախից, ու դասագործընթացը վերածվում է ուսուցչի եւ աշակերտների համաստեղծագործության::
Մեթոդական հնարներից է նաեւ, այսպես կոչված, ,աշակերտի սխալվելու իրավունքի ընդունումըե, որի էությունը հետեւյալն էգ երբ աշակերտը սխալվում է, ուսուցիչը հաճախ, եթե դա հնարավոր է, իսկ պետք է աշխատել հնարավոր դարձնել, հայտարարում է, որ դա շատ գեղեցիկ սխալ էր, կամ ոչ պատահական սխալ, կամ էլ դեպի ճշմարտությունը տանող սխալ, եւ շնորհակալություն է հայտնում նրա համար, որ այդ հիանալի սխալն իրեն խորհելու տեղիք տվեց, հոգեւոր սնունդ դարձավ մի կարեւոր հարցի լուծումը գտնելու համար: Արժեքավոր հնար է նաեւ ուսուցչի տված հարցը չհասկանալը, նրան պատասխանել չկարողանալը կամ սխալ պատասխանելը բացատրել հարցի իր ոչ այնքան էլ հստակ ձեւակերպմամբ` ուղեկցելով մեղքն իրենն է, քանի որ հարցը լավ չձեւակերպեց, տեղին չներկայացեց այն եւ այլ բնույթի մեկնաբանություններով (238, էջ 40-45):
եւասավանդողների իրականացրած հետազոտությունների ընթացքում, միջնակարգ դպրոցում եւ բուհում ստեղծել են մի շարք մեթոդական հնարներ, որոնք ապահովում են աշակերտների ինքնակամ մասնակցությունը դասագործընթացին` նրանց լիարժեք սուբյեկտ լինելու պայմաններում: Հայտնի է, որ դասագրքերում կամ այլ բնույթի գրավոր աղբյուրներում հանդիպում են նեղ եւ լայն սահմանումներ: Երբ դրանք աշակերտների համար նկատելի են դարձնում, արդեն սկսվում է մտքերի փոխանակությունը:
Արդյունավետ է նաեւ միեւնույն երեւույթների միմյանց չհամապատասխանող, իսկ երբեմն էլ հակասող բնորոշումներն աշակերտներին եւ ուսանողներին ներկայացնելու հնարը: Օգտակար է նաեւ որեւէ թեմայի համար երկու` միմյանցից որոշակիորեն տարբերվող վերնագրերը սովորողներին ներկայացնելու հնարը: Համոզված եմ, որ անհրաժեշտ է օգտվել սոկրատյան մտահղացումից եւ մշակել դասագրքերում ու տեղեկատվության այլ աղբյուրներում սպրդած, սակայն հեղինակների կողմից չնկատված հակասությունները սովորողներին ներկայացնելու հնարների համակարգ: Սովորաբար հեղինակի եւ ընթերցողի համար աննկատ են մնում այն հակասությունները, որոնք միմյանցից բաժանված են տարածությամբ եւ ժամանակով: Օրինակ` ՌգՍգ Նեմովի ,Հոգեբանությունե եռագիրք աշխատության առաջին գրքում գրված էգ ,եւաստիարակությունը երեխայի անձնավորության եւ վարքի վրա կազմակերպված ու նպատակաուղղված ներգործությունների գործընթացն էե (222, էջ 220): Իսկ ահա 311-րդ էջում ներկայացված է դրան հակասող մի այլ պատկերացումգ ,եւաստիարակության միջոցներ ասելով հասկանում ենք կազմակերպված եւ անկազմակերպ ներգործությունների եղանակները, որոնց օգնությամբ դաստիարակողները ազդում են դաստիարակվողների վրա` նրանցում որոշակի որակներ եւ վարքի ձեւեր կազմավորելու համարե: Բայց չէ՞ որ դրանից առաջ դաստիարակությունը համարվում էր կազմակերպված ներգործությունների գործընթաց: Նույն զարմանքն է ծագում 313-րդ էջում գրվածը կարդալիսգ ,Չգիտակցված դաստիարակչական ներգործություններն ավելի հաճախակի են լինում, քան գիտակցվածներըե: Նման ձեւակերպումները միմյանց մոտեցված վիճակում սովորողին ներկայացնելն առաջացնում է մտածական գործունեություն, որի շնորհիվ ապահովվում է կրթության բովանդակության նախատեսված հատվածի յուրացումը ստեղծագործական մակարդակով: Այս ձեւով գործունեությունն առաջացնող եւ նպատակասլացորեն կառավարող հնարների համակարգը կարելի է անվանել ,չնկատված հակասության երկու կողմը միմյանց մոտեցնելու միջոցով գործունեություն առաջացնող եւ կառավարող մեթոդե: Ահա այս մեթոդի կիրառման մեկ ուրիշ օրինակ 5-րդ դասարանի հայոց լեզվի նախկին դասագրքերում ,Գոյականակերտ ածանցներըե թեմայի շարադրանքում կան միմյանց ակնհայտորեն հակասող, սակայն 32 տարի շարունակ 5-րդ դասարանցիների եւ նրանց ուսուցիչների համար աննկատ մնացած երկու դատողություն: եւրա պատճառն, ըստ երեւույթին, այն է, որ այդ երկուսը միմյանց կողքի չեն գտնվում: Երբ մոտեցնում ենք իրար եւ մի քիչ օգնում աշակերտներին` օգտվելով զարգացման մերձակա գոտու հնարավորությունից, նրանք անմիջապես նկատում են հակասությունը եւ սկսում մտքեր արտահայտել: Ահա դրանքգ ,ՊԱՆ - կերտում է պահող եւ խնամող անձ ցույց տվող գոյականներ (այգեպան, ձիապան
): ՈՐ, ԱՎՈՐ - կերտում են գործող անձ ցույց տվող գոյականներ (զինվոր, գործադուլավոր)ե:
Աշակերտները նկատում են, որ, ըստ այդ պատկերացման, այգեպանը գործող անձ չէ, իսկ զինվորն էլ պահող անձ չէ, որը չի համապատասխանում իրականությանը, քանի որ երկուսն էլ եւ՛ պահող են (սահմանապահ, երկրապահ), եւ՛ գործող:
Անհրաժեշտ է օգտվել նաեւ դասագրքերում կամ աշակերտների ելույթներում (գրավոր կամ բանավոր) հանդիպող անհաջող սահմանումների, բնորոշումների եւ ընդհանրապես ոչ հստակ, ոչ հասկանալի շարադրանքների խմբագրման հնարից: Ռուսաց եւ արտասահմանյան լեզուների ուսուցման ժամանակ օգտակար է այդ լեզուներից հայերեն կամ հակառակը կատարված անհաջող թարգմանությունների վրա աշխատելու ձգտում եւ կարողություններ ձեւավորող հնարը:
Օգտակար է շրջանառության մեջ դնել նաեւ հետեւյալ հնարըգ սովորաբար այս կամ այն գեղարվեստական գործը հաճախ ներկայացվում է գրաքննադատի աչքերով եւս: Պատահում է, որ կարելի է չհամաձայնել նրա տեսակետի հետ: Իսկ դա պետք է այնպես ներկայացվի ուսանողին, որ նա սկսի կասկածել: Օրինակ` Լեւոն Շանթի ,Հին աստվածներըե քննարկելիս Սգ Սարինյանը գրում էգ ,Վանահոր էության մեջ արթնանում է ընդվզումն իշխանուհու դեմ, որը շպարվել է կեղծիքով, հոգու խորքում պահել մի գաղտնիք, ներկայացել այլ դիմակով, էապես մեղանչել ոչ միայն ուրիշների, այլեւ իր իսկ սեփական խղճի հանդեպ: Իշխանուհին փորձում է ողբերգական շեշտ տալ իր միայնությանը, որպես թե ամբողջ կյանքում ապրել է մենակ` հույսի լուսավոր աստղ ունենալով այն մտածումը, թե հեռվում կա գեթ մի մտերիմ հոգի, որ հասկանում է իր տառապանքը: Սակայն, ավաղ, այս վերջին մխիթարությունն անգամ ապարդյուն անցավե:
Բայց բնագրի ուսումնասիրությունը, կարծես, մեղմացնում է այդ մեղադրանքը, գուցե եւ լրիվ հանում: Ահա մի հատված, որը լույս է սփռում այդ հարցի վրագ ,Իմ ամուսնուն միշտ հարգել եմ խորապես,-ասում է իշխանուհին:-Եվ խորապես էլ տանջվել եմ, որ հարգանքե տարբեր բան մը անոր տալու անկարող եմ եղել:
- Նայե, ես պառավ կին եմ, դուն էլ, ինքդ ըսիր քիչ մը առաջ, որ ծերունի ես արդեն, վախենալու ոչինչ չունինք, քանի որ մաքուր է մեր խիղճը: Այս քողարկումը (վանահայրը ձեւացնում է, թե ինքը այդպես չի մտածել), զգացումներու այս խեղաթյուրումը վայել չէ մեր դեմքին: Իմ կյանքի գորշ երկնքին դուն ես եղել ինծի համար լույսի աստղ, ապրելու իմաստը, առանց այդ լույսի, առանց այդ մխիթարության ես չգիտեմ, ինչու էի ապրելուե:
Երբ վանահայրն ասում է, որ կարիք չկա մոխիրը քրքրել, քանի որ ամեն ինչ մարած է, իշխանուհին ասում էգ ,Եթե մարեցիր, ապա ի՞նչ է այս եկեղեցին մեր:
Վանահայրը` սարսափահար ետ քաշվելով - Լռե, լռե, իշխանուհի:
Իշխանուհի - Այո, այս եկեղեցին նվիրված է ոչ թե Մարիամ Աստվածածնին, այլ քու Մարիամ իշխանուհուն:
Վանահայրը (խորտակված) - Այո, ճիշտ է, այս եկեղեցին նվիրված է հին աստվածներինե:
Այս խոսակցությունը ներկայացնելուց հետո, կարելի է ասել, որ կան Սգ Սարինյանի մեկնաբանությունը չընդունողներ: Ըստ նրանց` Սգ Սարինյանի մեղադրանքը հերքվում է իշխանուհու խոստովանությամբ: Բնական է, որ այս դեպքում ուսանողները խոսքային գործունեության մեջ կընդգրկվեին, մանավանդ, երբ մանկավարժն ինչ որ կասկածի երանգներով ներկայացնի երկու տեսակետն էլ:
Հնարներ ստեղծելիս կարելի է օգտվել մամուլում մշտապես տեղ գտնող նյութերից: Օրինակ` ,Ազատամարտե շաբաթաթերթի ,Վարուժանե գրական-մշակութային հավելվածի 1994 թգ փետրվարի 15-ի համարում տպագրված է Ավիկ Իսահակյանի ,Փարիսեցիական քայլեր տաճարի ճամփինե հոդվածը, որից պարզվում է, որ առկա է Ագ Իսահակյանին հասցեագրված բանագողության մեղադրանք: Ըստ դրա` ,Պանդուխտ որդինե արտագրված է ավստրիացի Իոհանես Նեպոմուկ Ֆոկլի (1802-1866) ,եւաս եռկեննենե բանաստեղծությունից, իսկ ,Մոր սիրտըե` ֆրանսիացի Ժան Րիշպենից: Ավետիք Իսահակյանի թոռը` Ավիկ Իսահակյանը, փաստարկումներով մերժում է այդ մեղադրանքը: Կարելի է բուհում կամ միջնակարգ դպրոցի բարձր դասարաններում գերմաներենի ուսուցման համար օգտագործել մեղադրանքի մերժումը հաստատող հնար: Ներկայացնելով մեղադրանքը` անհանգստացնել սովորողներին, որից հետո յուրաքանչյուրին հանձնել գերմաներեն ու հայերեն բնագրերը` առաջարկելով համեմատել: Իսկ դրա համար կամ գերմաներենը պետք է թարգմանել հայերեն, կամ հակառակը: Քանի որ սովորողներն անհանգստանալու են, ուստի եւ իրենք էլ ցանկանալու են իրականացնել այդ թարգմանությունը: Եվ ահա սկսվում է շահագրգիռ ուսումնական գործունեությունը: Ուսուցչին մնում է ղեկավարել այն` նպատակ ունենալով ձեւավորել կամ զարգացնել թարգմանության համար անհրաժեշտ որակները, ինչպես եւ շրջանառության մեջ դնել արդեն յուրացված բառապաշարը, ակտիվացնել դա ու նախադասություններ կառուցելու կարողությունները:
Մի քանի տարի առաջ իր հոդվածում վերլուծելով Եգ Չարենցի ,Վարդան զորավար զրահագնացիե պոեմը, Սգ Զոլյանը ներկայացնում է նաեւ այսպիսի տողերգ եoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեo եoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեo եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoգ եoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoգ
Կարծում եմ, որ գրականության դասերին կարելի է քննարկման առարկա դարձնել այս հոդվածը, պարզելու համար, թե ինչումն է բանը (146, էջ 25):
Երեւանի թիվ 119 ֆրանսերեն թեքումով դպրոցի տասներորդ դասարաններում անցյալ դարի 80-ական թվականներին մի քանի տարի շարունակ Սգ Մանուկյանը փորձարկվել է մի այսպիսի հնար: եւասարանին ներկայացվեց ՎգՅգ Բրյուսովի անվան պետական լեզվաբանական համալսարանում ամեն տարի ժամանակավորապես աշխատելու եկած ֆրանսիացիներից մի քանիսի կարծիքն այն մասին, թե Պգ եւուրյանի ,Լճակըե արտագրված է ֆրանսիացի ականավոր բանաստեղծ Լամարթինի նույնանուն բանաստեղծությունից: եւասարանն անհանգստանում է, լարվում, մտահոգվում: Համատարած լռության մեջ խնդրում եմ օգնել ինձ` պարզելու համար, թե ինչքանով է հիմնավորված այս մեղադրանքը: Օգնություն եմ խնդրում, քանի որ ինքս չգիտեմ ֆրանսերեն: Բոլորը ստանում են բազմացրած բանաստեղծություններգ եւուրյանինը` հայերեն, Լամարթինինը` ֆրանսերեն: Որպես կանոն, մի քանի րոպե հետո որեւէ մեկը զայրացած գոչում է տեղից, թե այստեղ արտագրություն չկա: Խնդրում եմ հիմնավորել փաստերով: Աշակերտներից մեկը գրատախտակին գրում է առաջին քառատողը` թարգմանված վիճակով: եւասարանը սկսում է խմբագրել թարգմանությունը, եւ դասի ողջ շարունակությունն ընթանում է այդ ձեւով, այսինքն` սկսվում է ֆրանսալեզու խոսքային գործունեությունը: Ուսուցման այս մեթոդը, որ միանգամայն արդարացնում է իրեն, կարելի է անվանել ,հրահրված թարգմանության մեթոդե:
Ստեղծված հնարների անվանակոչման անհրաժեշտությունը հիմնավորվում է նրանով, որ այդ դեպքում կունենանք իրենց անուններն ու նկարագրությունն ունեցող հնարների բանկ, որն արդեն մեթոդական հարստություն է: Անհրաժեշտ է հաշվի առնել նաեւ այն, որ պետք է լինեն մեթոդական այնպիսի կոնկրետ հնարներ, որոնց միջոցով առաջացված աշակերտական գործողությունները ձեւավորելու են անձնավորության այս կամ այն որակները: Օրինակ` վնասակար սովորությունից ազատվելու եւ անհրաժեշտ սովորություն ձեռք բերելու գործողություն առաջացնող հնար է առաջարկում Պլուտարքոսը: Խոսելով շատախոսության եւ բերանբացության սովորույթների վնասներից` նա ներկայացնում է այդ արատը հաղթահարող սովորույթ ձեւավորելու միջոց: Նախ` շատախոսը պետք է իմանա եւ վարժվի այն բանում, որ երբ շատերին են հարցնում, ինքը պետք է պատասխանի այն ժամանակ, երբ ուրիշները հրաժարվում են: Պետք է զգուշացնել, որ կարիք չկա ուրիշներին կամ բոլորին ուղղված հարցը լսելիս, իսկույն տեղից ցատկել կամ սկսել պատասխանել: Քանի որ դա նշանակում է, թե միայն ինքն է խելոք, միայն ինքը գիտելիքներ ունի:
Ապա` ուշադիր լինել տրված հարցերի նկատմամբ, քանի որ կարող են դրանք սխալ լինել կամ ծաղրելու նպատակ հետապնդել: Հարցի եւ պատասխանի միջեւ փոքրիկ դադար պետք է թողնել` զսպելով խոսելու անսանձ ծարավը (66, էջ 538-544): Հասկանալի է, որ նման որակներ ձեւավորելու համա անհրաժեշտ է ստեղծել մտավոր եւ պրակտիկ գործողություններ առաջացնող եւ կառավարող հնարների համակարգ: Պետք է հիշել, որ այս արատը շատ է տարածված դպրոցում: Հաճախ են սովորողները միմյանց ընդհատում` աշխատելով իրարից խլել պատասխանելու իրավունքը, որի պատճառով դժվարանում է բանավեճերի կազմակերպումը: եւա ակնհայտ է հատկապես եւգՄալախովի ,եoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo հաղորդման: Ուրեմն, անհրաժեշտ է մշակել որոշակի վարժություններ եւ կիրառել դրանք, քանի դեռ չի ձեւավորվել նախատեսված որակը: Ինչպես որ մարզիչներն այս կամ այն որակների ձեւավորման համար ունեն որոշակի գործողություններ առաջացնող հնարներ, այդպես էլ պետք է լինեն նմանները նաեւ մտավոր գործունեության նկատմամբ: Եթե մարզական բնագավառում կան հստակ գործողությունների համակարգեր, որոնց առաջացմամբ ու կառավարմամբ մարզիչները հասնում են ֆիզիկական դաստիարակության իրենց նպատակներին, ապա մտավոր, բարոյական եւ դաստիարակության այլ տեսակների բնագավառներում չկան այդպիսիք, մինչդեռ պետք է լինեն, որպեսզի ամեն մի ծնող կամ ուսուցիչ չսկսի հորինել հեծանիվը: Օրինակ` տարրական դասարանցիներն աչքի են ընկնում զսպվածության բացակայությամբ, ուստի պետք է մտածել այդ որակի ձեւավորմանը ծառայող վարժություններ ստեղծելու մասին: Կարող է լինել ,Հարցեր առաջադրելու ժամանակ բոլորից շուտ պատասխանելու կամ բոլորից առաջ ընկնելու սովորույթի վերացման հնարե, որի օգնությամբ հատուկ իրադրություններ են ստեղծվում` զսպվածություն ձեւավորելու համար:
14-Րեւ ԳԼԽԻՆ ՎԵՐԱԲԵՐՈՂ ԱՌԱՋԱեւՐԱՆՔՆԵՐ
Սադրիչ չէ՞ արդյոք հետեւյալ հարցըգ կարո՞ղ է արդյոք ուսուցիչն աշակերտի անձնավորության այս կամ այն ոլորտը դարձնել ուսուցչական ներգործությունների օբյեկտ:
Մրցությունն է՞ դաստիարակության կառավարման մեթոդ, թե՞ մրցության առաջացման եւ կառավարման հնարները:
Կա՞ն արդյոք պատժամիջոցներ եւ պատժամեթոդներ:
Ինչո՞վ են տարբերվում միմյանցից ,դաստիարակության բովանդակությունե, ,դաստիարակության մեթոդներե, ,դաստիարակության կառավարման մեթոդներե, ,դաստիարակության միջոցներե եւ ,դաստիարակության հնարներե ,դաստիարակության կառավարման հնարներե հասկացությունները:
ԻգՊգ Պոդլասին առաջադրում է այսպիսի հարցգ ,Ի՞նչ է դաստիարակող իրադրությունըե (էջ 136): Ընդհանրապես, ընդունելի է՞ արդյոք, այդ եւ ,դաստիարակչական իրավիճակներե հասկացությունները, որը հաճախ են օգտագործվում գրականության մեջ:
Կա մի այսպիսի կարծիքգ երբ դասարանը գիտակցում է իր դասընկերներից մեկի կամ ուսուցչի կողմից իրենցից որեւէ մեկին անարդարացի մեղադրելը, պատժելն կամ անտարբեր է մնում, եւ դա արդեն ավանդույթ է դառնում այդտեղ, ապա ձեւավորվում են մարդիկ, որոնց մասին լեհ գրող Բրունո Յամենսկին ասում էգ ,Մի՛ վախեցիր թշնամիներից, վատագույն դեպքում նրանք կարող են քեզ սպանել: Մի՛ վախեցիր բարեկամներից, վատագույն դեպքում նրանք քեզ կդավաճանեն: Վախեցիր անտարբերներից, նրանք չեն սպանում, չեն դավաճանում, բայց միայն նրանց լռելյայն համաձայնությամբ է, որ հողագնդի վրա կատարվում են դավաճանությունն ու սպանությունըե:
Շատերը չեն կիսում այդ կարծիքը, քանի որ, ըստ նրանց, դրանով իսկ ըմբոստության եւ անհնազանդության են կոչում աշակերտներին: Ըստ նրանց` ուսուցչի գործերին խառնվելը աշակերտներին չէ վերապահված, այլ ղեկավարությանը: Երբ անտարբերությունը հոգու ծանր հիվանդություն, անժամանակ մահ կամ բարձրագույն դաժանություն են համարում, կամ երբ, ըստ եւանթեի, դժոխքում ամենաշիկացած տեղերը նախատեսված են նրանց համար, ովքեր բարոյական մեծ փորձությունների ժամանակ չեզոքություն են պահպանել, ապա դա բոլորովին էլ չի վերաբերում ուսուցիչ-աշակերտներ փոխհարաբերություններին:
եւուք ի՞նչ կասեք այս մասին:
Ագեւասագրքերից մեկում կա այսպիսի առաջադրանք` ինքնաստուգման համարգ ,Բացահայտեք եւ հիմնավորեք դաստիարակության մեթոդների առանձնահատկությունները` ի տարբերություն ուսուցման մեթոդների: Փորձիր ուժերդ
ե:
Բգ ,Պայքարը հանուն արդարացի ուսուցչի ձեւավորման առավել կարեւոր է դպրոցի համար, քան հարյուրավոր մեթոդական մշակումներով նրան զինելը: Ծայրահեղություն չէ՞ արդյոք այսպիսի մոտեցումը հարցինե:
Գգ ,Սուբյեկտն իր ստեղծարար ինքնագործունեության ակտերում ոչ միայն բացահայտվում է եւ դրսեւորվում, այլեւ դրանցով է ստեղծվում եւ որոշակի դառնում: Ահա թե ինչու այն, ինչ որ նա կատարում է, ձեւավորում է իրեն: եւրա վրա է հենվում մանկավարժության հնարավորությունըե (378): Ո՞րն է այստեղ դաստիարակության կառավարման մեթոդների դերը:
Պարզելով, թե որտե՞ղ, ո՞ւմ կողմից ղեկավարվելով, ինչպե՞ս, ի՞նչ նպատակներով ու մեթոդներով է իրականացվում բնականոն (տարերային) անվար դաստիարակությունը, կարող ենք կառավարել կայացող դաստիարակությունը: Ինչպե՞ս եք պատկերացնում նշվածի իրականացումը:
Հնարավո՞ր է արդյոք մեթոդների միջոցով աշակերտին դարձնել ուսումնական գործունեության սուբյեկտ: Կա՞ արդյոք այդպիսի տեխնոլոգիա:
Ի՞նչն է հիմք դառնում` դաստիարակության կառավարման մեթոդների համակարգ համարելու Սուրբ Գի՞րքը, Մեծ Եղեռնի թանգարա՞նը եւ պատկերասրահնե՞րը:
Ինչպե՞ս կարելի է պատկերացնել մեթոդի նյութականացված կամ այլ կերպ ասած` առարկայացած տեսքը:
Մարդկային ընդունակություններն առարկայացված են իրերում եւ գրավոր աղբյուրներում: Մարդիկ կարող են դրանք յուրացնել` ապառարկայացնելու միջոցով: Հնարավո՞ր է արդյոք նույնը կիրառել դաստիարակության կառավարման մեթոդների նկատմամբ:
Ենթադրվում է, որ այս դատողության մեջ կան անճշտություններ: Ստուգեք:
,Եթե գիտելիքների ստուգման ժամանակ աղջիկները վախենում են հանձնարարությունը կատարել չկարողանալուց, ապա տղաներին նման իրադրություններում անհանգստացնում է միայն գալիք պատիժների հնարավորությունը: Ըստ երեւույթին, տղաների կյանքի փորձը 15-16 տարեկանում նրանց մեջ չի զարգացրել անձնական պատասխանատվության զգացումն իրենց անհաջողությունների համար: Ձախողումը տհաճ է սոսկ նրանով, որ իր հետ բերում է պատիժներ:Աղջիկների այդ վախն առաջացրել է այն անախորժություններն ու տհաճությունները, որոնք հանձնարարությունները չկատարելու ծանոթ հետեւանքներից ենե:
ԳԼՈՒԽ 14գ
ՊՐՈԲԼԵՄԱՀԱՐՈՒՅՑ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՄԵԹՈեւՆԵՐԸ
Պրոբլեմային ուսուցման էության մասին գոյություն ունեցող բոլոր հակասական պատկերացումները նույնությամբ կրկնվում են դրա մեթոդներին վերաբերող դատողություններում: Ահա թե ինչու այդ ուսուցման մեթոդների համակարգի մասին իրականությանը համապատասխանող պատկերացում ստեղծելու նպատակով անհրաժեշտ է վերլուծել այդ մեթոդներին նվիրված ողջ գրականությունը` առանձնացնելով արհեստականորեն նրանց վերագրվող, սակայն նրանց չպատկանող տարրերն ու ազատվել դրանցից: Այդպիսի փորձ է արված այս վերնագրի տակ շարադրված նյութում:
Ապացուցման կարիք չի զգում այն, որ ուսուցման մեթոդների կատարելագործմամբ են պայմանավորված ուսումնական աշխատանքների կազմակերպման ու կառավարման հետագա զարգացումը, ինչպես եւ այդ աշխատանքների զարգացնող հնարավորությունների լիարժեք օգտագործումը: Ահա թե ինչու դաստիարակագիտության կարեւորագույն խնդիրն է ուսուցման մեթոդների կատարելագործումը կյանքի հրատապ պահանջների ոգով:
Պետք է անվերապահորեն ընդունել այն փաստը, որ այդ խնդրի լուծումը նոր բովանդակություն ու խորություն ստացավ պրոբլեմային ուսուցման տեսության եւ պրակտիկայի զարգացման շնորհիվ: Զբաղվելով այդ ուսուցման էության եւ նրա մեթոդների հարցերով` մանկավարժագետները ստիպված էին գտնել պրոբլեմային ուսուցման եւ նրա մեթոդների տեղը դասագործընթացում գործող մյուս մեթոդների համակարգում: Այս կապակցությամբ լուրջ աշխատանքներ կատարեցին հատկապես ՄգԻգ Մախմուտովը, ՄգՆգ Սկատկինը եւ ԻգՅգ Լերները: Նրանք վերանայեցին ուսուցման մեթոդների ավանդական դասակարգումը եւ մշակեցին այդ դասակարգման նոր սկզբունքներ: Չնայած պրոբլեմային ուսուցման հարցերով զբաղվողներն ուշադրություն դարձրին նրա մեթոդներին, սակայն չստեղծվեց այդ մեթոդների ամբողջական տեսություն: Պատճառն այն է, որ չմշակվեց որոշակի պատկերացում ուսուցման այդ եղանակի մասին: Ինչպես արդեն ասվել է, ոմանք չէին ընդունում այն որպես առանձին եղանակ, ոմանք էլ ուղղակի զարգացնող եղանակ էին համարում` չմտնելով մանրամասնությունների մեջ, շատերն էլ ուղղակի խոսում էին պրոբլեմայնության սկզբունքի մասին` անտեսելով նման հարցերը: Ահա թե ինչու ստիպված էի ուշադրություն դարձնել այն հեղինակների տեսակետներին, որոնք ընդունում են պրոբլեմային ուսուցման մեթոդների գոյությունը, թեկուզ եւ մանրամասնորեն չեն նկարագրում դրանք: Ընդունելով այդպիսի մեթոդների գոյությունը` մանկավարժագետները, այնուամենայնիվ, պրոբլեմային ուսուցումը չեն առանձնացնում որպես ինքնուրույն եղանակ` իր մեթոդների համակարգով:
Հաշվի առնելով այս ամենը` խնդիր դրվեց բացահայտել պրոբլեմահարույց ուսուցման հատուկ մեթոդների համակարգը` ցույց տալով նրանց առանձնահատկություններն ու տարբերությունները բացատրական-իլյուստրացիոն ուսուցման մեթոդներից: եւա արդեն լուծելի խնդիր է, քանի որ արդեն շատ բան է արված այդ ուսուցման կառուցվածքը պարզաբանելու համար:
Գրականության մեջ տարածված է այն տեսակետը, թե պրոբլեմայինը ուսուցման եղանակների զարգացման նոր փուլ է, ինչպես եւ այն, որ նա նոր մեթոդների համակարգ ներկայացնող եղանակ է: ,Պրոբլեմային շարադրանքը, էվրիստիկ եւ հետազոտական մեթոդները,-գրում է ԻգԻգ Կուդրյաշեւան,- կազմում են այն, ինչը որ պրոբլեմային ուսուցում անունն է ստացելե (211, էջ 82): Իհարկե, այստեղ ամեն ինչ չէ, որ ընդունելի է, սակայն կարեւորն այն է, որ խոսվում է այդ ուսուցման` որպես նորակազմության, եւ դրա մեթոդների համակարգի ինքնուրույն գոյության մասին:
Եթե ընդունում ենք, որ պրոբլեմայինն ուսուցման առանձին տեսակ է եւ ունի իր մեթոդները, ապա անհրաժեշտ է պարզել դրանց ամբողջական համակարգն ու բնութագրել յուրաքանչյուրը առանձին-առանձին:
Այդ աշխատանքը պետք է սկսել ուսուցման մեթոդների դասակարգումից: ԻգՅգ Լերները, հիմք ընդունելով սովորողների գործունեության բնույթը, առանձնացնում է ուսուցման ընդհանուր` ինֆորմացիոն-ռեցեպտիվ, վերարտադրողական, էվրիստիկ, հետազոտական եւ պրոբլեմային շարադրանքի մեթոդները եւ ցույց տալիս, որ ամեն մի մեթոդ ապահովում է կրթության բովանդակության որոշակի տարրերի յուրացումը սովորողների կողմից: Սակայն մեթոդների նման անվանացանկը օրակարգից հանում է ուսուցման տեսակների հարցը, քանի որ այդ դեպքում բացատրական-իլյուստրացիոն տեսակը կամ եղանակը համարվում է ինֆորմացիոն-ռեցեպտիվ մեթոդ, իսկ պրոբլեմահարույց ուսուցումը ներկայացվում է էվրիստիկ, հետազոտական եւ պրոբլեմային շարադրանքի մեթոդների միջոցով: Ըստ որում, այդ արվում է առանց որեւէ հարաբերակցություն ստեղծելու պրոբլեմային ուսուցման` որպես տեսակի, եւ նշված մեթոդների միջեւ: Այդ ամենն ուսուցման մեթոդներ անվանելը` առանց հիշատակելու ուսուցման տեսակները, հանգեցնում է նրան, որ մեխանիկորեն միմյանց են միացվում ուսուցման երկու տեսակները` բացատրական-իլյուստրացիոնն ու պրոբլեմայինը:
Նման մոտեցումը փաստորեն չի ընդունում, որ պրոբլեմահարույց ուսուցումն ինքնուրույն եղանակ է եւ ունի իր մեթոդների համակարգը: Իհարկե, այդ ուսուցումն ընդգրկում է բացատրական-իլյուստրացիոնի տարրերը, քանի որ զարգացել է նրա ընդերքում, սակայն դա չի նշանակում, թե առանձին գոյության իրավունք նա չունի:
Իրավացի է ԻգՅգ Լերները, երբ ասում է, որ ուսուցման մեթոդները պետք է ցույց տան սովորողների իմացականակտիվության եւ նրանց գործունեության բնույթը, ծառայեն ուսուցման նպատակներին եւ ապահովեն կրթության բովանդակության համապատասխան բաղադրամասերի յուրացումը:
Սակայն, եթե նկատի ունենանք միայն ուսուցման մեթոդների խմբերը (խոսքային, գրքի վրա աշխատելու, զննական եւ այլն), ապա դասակարգման հիմքը միայն իմացության աղբյուրներն են, այդ դեպքում կենթադրվի, որ անտեսված է սովորողների գործունեության բնույթը: Բայց չէ՞ որ նույն զրույցի մեթոդը տարբեր մակարդակի ակտիվության հիմք է դառնում դոգմատիկ, բացատրական, իլյուստրացիոն եւ պրոբլեմային եղանակների դեպքում: Առաջին դեպքում դա դոգմատիկ ուսուցում է ապահովում եւ դրսեւորվում է որպես կատեխիզիկ զրույց, երկրորդ դեպքում արդեն գործ ունենք էվրիստիկ զրույցի հետ, որը աշակերտներին տանում է դեպի որոնումները, իսկ երրորդ դեպքում` պրոբլեմային զրույցի հետ: Ուրեմն, եթե մեթոդների խմբավորումն ըստ աղբյուրների ցույց է տալիս սոսկ այն, թե որտեղից է աշակերտը ստանում ինֆորմացիան, ապա ուսուցման եղանակներն արդեն ցույց են տալիս մեթոդների այն հատկությունը, որն ապահովում է ուսուցչի եւ աշակերտի համագործակցության բնույթը, աշակեր
Ուսուցման եղանակի անվանումն արդեն ցույց է տալիս, թե ինչպիսին են նրա մեջ մտնող մեթոդներն ըստ աշակերտի իմացական ակտիվության մակարդակի: Եթե մեթոդի անվանումն ավելի շատ խոսում է իմացության աղբյուրի մասին, ապա ուսուցման եղանակինը` արդեն այդ աղբյուրից աշակերտի կողմից գիտելիք վերցնելու, ստանալու կամ ձեռք բերելու հնարի մասին:
Կարելի է ասել, որ իմացության աղբյուրը նույնն է լինում, սակայն աշակերտի շփումը նրա հետ արդեն կարող է կրել բոլորովին տարբեր բնույթ: Աշակերտի իմացության աղբյուրը, օրինակ, կարող է ուսուցչի խոսք լինել, սակայն նրա վերաբերմունքն այս խոսքի նկատմամբ կարող է լինել տարբեր ձեւերով: Մի դեպքում աշակերտը լսում եւ մտապահում է ուսուցչի ասածը, մի այլ դեպքում լսում է նրա բացատրությունները, որոնք ավելի շատ նյութը լավ հասկանալու են նպաստում, քան աշակերտի ինքնուրույն իմացական ակտիվության զարգացմանը: Մի այլ դեպքում էլ ուշադիր հետեւում է նրա մտածողությանը եւ որոշակի եզրակացությունների հանգում, Եթե առաջին դեպքում գործ ունենք դոգմատիկ ուսուցման հետ, երկրորդ դեպքում` բացատրական-իլյուստրացիոն եղանակի հետ, ապա երրորդ դեպքում` պրոբլեմահարույցի հետ, չնայած որ երեք դեպքում էլ օգտագործվում էր ուսուցչի շարադրանք անունը կրող միեւնույն մեթոդը:
Ուսուցման եղանակների այն դասակարգումը, որի արդյունքում ստացվում են դոգմատիկ, բացատրական-իլյուստրացիոն եւ պրոբլեմահարույց եղանակներ, կատարվում է ըստ աշակերտի իմացական ակտիվության մակարդակի: Ահա թե ինչու դեռեւս իր ժամանակին ԻգՏգ Օգորոդնիկովը գրել էգ ,Աշակերտների իմացական գործունեության բնույթը, նրանց ինքնուրույնության եւ ստեղծագործական ակտիվության մակարդակն արտացոլվում է ոչ թե մեթոդների դասակարգմամբ, այլ նրանց կատարելության աստիճանովե (227, էջ 235): Սա նշանակում է, որ դասակարգումն ըստ աղբյուրների դեռեւս ցույց չի տալիս սովորողի իմացական ակտիվության մակարդակը եւ չպետք է ցույց տա: Այդ արդեն անում է ուսուցման եղանակը, որի մեջ է մտնում տվյալ մեթոդը: Օրինակ` պրոբլեմահարույց ուսուցման մեջ մտնող բոլոր մեթոդներն ունեն որոշակի բնույթ, ապահովում են աշակերտի իմացական ակտիվության բարձր մակարդակը, չնայած ունեն նույն անունները, ինչ որ ունեն բացատրական-իլյուստրացիոն եղանակի մեջ մտնող զրույցի, բացատրության եւ այլ մեթոդները: Ահա թե ինչու հույժ կարեւոր է պրոբլեմահարույց ուսուցման տեսության եւ պրակտիկայի զարգացումը: Իսկ այդ զարգացումն ապահովելու համար պետք է առանձնացնել նրա բոլոր մեթոդները եւ դարձնել հետազոտության առանձին առարկա,ինչով պետք է զբաղվի դաստիարակագիտությունը:
14գ1գ ՊՐՈԲԼԵՄԱՀԱՐՈՒՅՑ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՄԵԹՈեւՆԵՐԸ
Ուսուցման ավանդական եղանակը ենթադրում է, այսպես կոչված, խոսքային մեթոդներ` պատմել, բացատրել, զրույց, դասախոսություն եւ այլն: Եթե պրոբլեմահարույց ուսուցումն ավանդականի զարգացման մի նոր փուլն է, որն արդեն ստանում է նոր որակ եւ այդ պատճառով էլ դուրս գալիս նրա շրջանակներից, ուրեմն, այդ ավանդականի մեթոդներն էլ նույն փոփոխությանն են ենթարկվում: Ինչպես արդեն ցույց է տրվել, ավանդական ուսուցման մեթոդները ձեռք են բերել պրոբլեմային հոգեվիճակներ առաջացնող բաղադրամաս եւ ստացել բոլորովին նոր որակ: Օրինակ` էվրիստիկ զրույցի մեթոդը դարձել է զրույցի պրոբլեմահարույց մեթոդ, սովորական բացատրական շարադրանքի մեթոդը` պրոբլեմահարույց շարադրանքի մեթոդ եւ այլն:
Այստեղ պետք է մի վերապահում անել: Բանն այն է, որ ավանդական ուսուցման մեջ չկար շարադրանք անունը կրող մեթոդ, որը ձեւավորվեց պայմանավորված պրոբլեմահարույց ուսուցման ձեւավորմամբ: Ըստ երեւույթին, պրոբլեմահարույց շարադրանքը մի տեսակ միմյանց է համադրում պատմելու եւ բացատրելու մեթոդները: Նման ենթադրության հիմքն այն է, որ պրոբլեմահարույց ուսուցման մեթոդների համակարգում այսօրվա դրությամբ չկա պատմելու մեթոդը, որը բացատրական-իլյուստրացիոն ուսուցման խոսքային մեթոդների մեջ է մտնում:
Առայժմ պրոբլեմահարույց ուսուցման մեթոդներից թվարկվում են հիմնականում պրոբլեմահարույց զրույցը, դասախոսությունն ու շարադրանքը, երբեմն էլ ակնարկում են պրոբլեմահարույց բացատրության մասին: Պրոբլեմահարույց ուսուցման խոսքային մեթոդների մեջ է մտնում նաեւ բանավեճը, որը միշտ էլ գոյություն է ունեցել: Այն աչքի է ընկել նրանով, որ դրված հարցի քննարկման ժամանակ սկսվել է կարծիքների բախումը, որը հաճախ ապահովում է պրոբլեմային հոգեվիճակի ծագումն ու պրոբլեմի ծնունդը: Բանավեճի ժամանակ, փաստորեն, առաջ են քաշվում եւ պաշտպանվում զանազան վարկածներ: Ուրեմն, կարելի է ասել, որ բանավեճը եղել է ավանդական ուսուցման մեջ եւ այժմ արդեն իր կարեւոր տեղն ունի ուսուցման նոր եղանակի` մեթոդների համակարգում` ստանալով նոր բաղադրյալ:
Գրականության մեջ երբեմն-երբեմն խոսք է գնում ուսուցման պրոբլեմային-զննական եւ պրակտիկ աշխատանքների մեթոդների մասին: Ամենայն հավանականությամբ, աստիճանաբար ձեւավորվում է ուսուցման այդ նոր եղանակի մեթոդների համակարգը: Վերջին ժամանակներս այդ ձեւավորման գործընթացը խաթարվում է հակասությունների, պրոբլեմային իրադրության եւ պրոբլեմի էության աղավաղման պատճառով: Կարելի է ենթադրել, որ դրանց էության իսկական պատկերացումը վերականգնելուց հետո, հնարավոր կդառնա լավագույն պայմաններ ստեղծել ուսուցման այդ հիանալի եղանակի զարգացման համար:
Այդ գործին կարող է նպաստել նաեւ պրոբլեմահարույց ուսուցման մեթոդների` իրականությանը համապատասխանող պատկերացում ստեղծելը: Ահա թե ինչու, անհրաժեշտ է հատուկ քննարկման առարկա դարձնել արդեն ճանաչված մեթոդները: Այդ քննարկումն այստեղ կատարվելու է ըստ մեթոդների դասակարգման այն սկզբունքի, որը ներկայացված էր քիչ առաջ, այսինքն` մեթոդները լինում են մտածական գործունեություն առաջացնող եւ կառավարող,պրակտիկ գործունեություն առաջացնող եւ կառավարող, ինչպես եւ դրանց համալիրային տեսակներն առաջացնող ու կառավարող: Փաստորեն, այսպես կոչված, խոսքային մեթոդներն այս տեսակետից դառնում են հիմնականում մտածական գործունեություն առաջացնող ու մինչեւ նախատեսված արդյունքին, այսինքն` մանկավարժական եւ աշակերտական նպատակների հասնելը, կառավարող հնարների համակարգեր: Իհարկե, գործունեության մտածական եւ պրակտիկ տեսակների առանձնացումը միմյանցից որոշ չափով հարաբերական է, քանի որ դրանք մինյանցից խիստ սահմանազատված չեն, սակայն երբեմն մեկն է գերակշռում, երբեմն էլ` մյուսը:
14գ2գ ԶՐՈՒՅՑԻ ՊՐՈԲԼԵՄԱՀԱՐՈՒՅՑ ՄԵԹՈեւԸ
Զրույցի պրոբլեմային մեթոդի մասին շատ հեղինակների գրված տողերից այնպիսի տպավորություն է ստեղծվում, թե դրանցով հնարավոր է պատկերացում կազմել ուսուցման պրոբլեմահարույց եղանակի մեթոդների էության մասին, այսինքն` դրանք կարող են ցույց տալ, թե ինչ է իրենից ներկայացնում ուսուցման պրոբլեմահարույց եղանակը, ինչպես եւ` ուսուցման պրոբլեմահարույց մեթոդը:
Սակայն պարզվում է, որ հաճախ հեղինակներն աղավաղում են պրոբլեմահարույց ուսուցման էությունը հենց պրոբլեմահարույց զրույցի իրենց մեկնաբանությամբ: Օրինակ, էվրիստիկ զրույցի բնորոշումները ցույց են տալիս, որ նրանում հեղինակները չեն տեսնում պրոբլեմային հոգեվիճակ, ինչպես եւ պրոբլեմի ծագում: Օրինակ` ,էվրիստիկ զրույցը կամ լեզվական երեւույթները դիտարկելու մեթոդը այն է,- գրում է հեղինակներից մեկը,- որ հատուկ ընտրված օրինակները դիտարկելուց հետո աշակերտները, հենվելով ուսուցչի հարցերին իրենց տրված պատասխանների վրա, որոշակի եզրակացությունների են հանգումե: Սակայն հեղինակն այդ զրույցը վերագրում է պրոբլեմային ուսուցման (160ա, էջ 34):
Ինչպես հայտնի է, էվրիստիկ է կոչվում այն զրույցը, որը կազմակերպվում է երեխաներին նոր գիտելիքների ձեռքբերման մղելու համար` օգտագործելով հարցեր, որոնք նրանց ստիպում են դիտել այս կամ այն երեւույթն ու գտնել հարցերի պատասխանները: Աշակերտը որոշակի հայտնագործություններ է կատարում` որոնելով ուսուցչի հարցերի պատասխանները: Օրինակ` ,Պարզ եւ բաղադրյալ ստորոգյալներե թեմայի ուսումնասիրությունը կազմակերպվում է էվրիստիկ զրույցի միջոցով: Գրատախտակին գրվում են տերեւ է, վազում է, կարմիր է, վեց է, գրում է, կարդում է, շուն է, գնում է, արագիլ է ստորոգյալները, եւ աշակերտներին առաջարկվում է պարզել, թե ինչով են դրանք տարբերվում միմյանցից ըստ կազմության: Երեխաներն այդ ստորոգյալներն ըստ կազմության բաժանում են երկու խմբիգ առաջին խմբի մեջ մտնում են այն ստորոգյալները, որ բաղկացած են որեւէ անունից եւ օժանդակ բայից (տերեւ է, կարմիր է, շուն է, վեց է, արագիլ է), իսկ երկրորդ խմբի մեջ` բայի խոնարհված ձեւով կազմվածները (վազում է, գրում է, կարդում է, գնում է): եւրանց կազմությունը պարզելուց հետո աշակերտներն առաջիններն անվանում են բաղադրյալ ստորոգյալներ, իսկ երկրորդները` պարզ: Այդ անելուց հետո նրանք ուսուցչի առաջադրանքով ձեւակերպում են սահմանումներ յուրաքանչյուրի համար: Ստացվում է, որ դասանյութի ուսումնասիրությունն այնպես կազմակերպվեց, որ աշակերտները ,հայտնագործեցինե ծրագրային գիտելիքները: Այստեղ չկար պրոբլեմային իրադրություն, չծագեց պրոբլեմ, ուղղակի ստեղծվեցին պայմաններ, որ աշակերտը կարողանա կատարել ուսուցչի նախատեսածը եւ դրանով իսկ նկատի ինչ որ օրինաչափություններ ու որոշակի եզրակացությունների հանգի:
Զրույցի էվրիստիկ մեթոդն, ամենայն հավանականությամբ, ստեղծվել է սովորողների զարգացումը չապահովող մեթոդներին փոխարինելու համար: Եթե հայտնի է, որ բազմիմացությունը խելք չի սովորեցնում, նշանակում է` վաղուց է նկատվել ուսուցման որոշ մեթոդների անարդյունավետությունը: եւրանց մեջ աչքի էր ընկնում հատկապես կատեխիզիկ զրույցը: Սոկրատեսի կողմից ստեղծված էվրիստիկ զրույցն արդեն միայն բազմիմացությանը չէր ծառայում, այլ նաեւ` սովորողների մտածողության եւ որոնողական կարողությունների զարգացմանը: Այժմ այդ զրույցը ստացել է մի նոր բաղադրամաս` պրոբլեմային հոգեվիճակ անունով: Այստեղ կարոեի է ասել, թե ինչու ,պրոբլեմային իրադրություն կամ իրավիճակե հասկացությունների փոխարեն դաստիարակագիտությունը օգտագործում է ,պրոբլեմային հոգեվիճակե հասկացությունը: Բանն այն է, որ իրավիճակ կամ իրադրություն բառերով նշանակվում է օբյեկտիվորեն գոյություն ունեցող երեւույթը, իսկ հոգեվիճակ բառն արդեն նշանակում է մարդու հոգեկանում կատարված փոփոխութունը, որն առավել հարմար է` ցույց տալու համար, որ այդ իրադրությունն ընդունվել է եւ դարձել սուբյեկտիվ նշանակություն ունեցող, մարդը նրանում իր անձային իմաստն է դրել, որն էլ նրան հանգիստ չի տալիս:
Այժմ տեսնենք, թե ինչպես է փոխվում էվրիստիկ զրույցը նոր բաղադրամաս ստանալուց հետո: Ուսուցիչը գրատախտակին գրում է նույն ստորոգյալները, որի մասին արդեն ասվել է, եւ հայտարարում էգ
- Վերջերս որոշ գիտնականներ սկսել են մտածել այն մասին, որ այս ստորոգյալները մինչեւ վերջ չէ, որ ուսումնասիրվել են: Նրանք կարծում են, որ ներկայացված այս ստորոգյալները համասեռ չեն եւ պետք է որ տարբերվեն միմյանցից, այլապես չենք կարող ճանաչել դրանց էությունը: Սակայն գիտնականների մի այլ խումբ գտնում է, որ այստեղ չկա չուսումնասիրված բնագավառգ բոլորն էլ ստորոգյալ են եւ ոչնչով չեն տարբերվում միմյանցից, ուղղակի տարբեր գործողություններ են նշանակում:
Այս ասելով` ուսուցիչը ցույց է տալիս իրարից տարբերվող ստորոգյալները` առանց նշելու այդ տարբերությունը, սակայն կանգ է առնում վեց է եւ գրում է, արագիլ է եւ կարդում է ստորոգյալների վրա, մի պահ լռում` ինչ որ բան մտածելով, հետո ,անվստահե շարունակում նույնը մյուս ստորոգյալների հետ: Այն պահին, երբ ուսուցիչը կանգ է առնում իրարից տարբերվող ստորոգյալների վրա ու լռում, աշակերտները նկատում են, որ կա ինչ որ տարբերություն: Եվ նրանց դուր չի գալիս այդ բոլորը հավասարեցնելը: Այլ կերպ ասած, նրանք, ծանոթանալով երկու հակասական դատողությունների բովանդակությանը, սկսում են մտածել: Սովորաբար դասարանը բաժանվում է երեք խմբի: Մի խումբ ընդունում է առաջին տեսակետը, երկրորդ խումբը չգիտի` ով է ճիշտ եւ առայժմ անորոշ դիրք է գրավում` սպասելով իրադարձությունների զարգացմանը, իսկ երրորդը ընդունում է մյուս տեսակետը:
Լինում է նաեւ մեկ ուրիշ տարբերակգ բոլորը գտնում են, որ սխալ է հավասարեցնելը կամ տարբերելը: Այդ դեպքում սկսվում է մտքերի փոխանակություն: Եթե բոլորը գտնում են, որ սխալ է հավասարեցնելը, ապա միասին որոնում են այդ սխալի ակունքները եւ սխալը չնկատելու պատճառները, իսկ եթե բոլորը գտնում են, որ սխալ է տարբերելը, արդեն ուսուցիչն է աշխատում բոլորին համոզել, որ սխալ է նրանց մոտեցումը: Երկու դեպքում էլ ստեղծվում է կոլեկտիվ պրոբլեմային հոգեվիճակ, որն էլ կազմավորում է պրոբլեմը: եւրանից հետո ձեւակերպվում են եւ ստուգվում զանազան վարկածներ:
Նման զրույցի հիմնական արժեքը այդ գործունեության զարգացնող արդյունքն է, այսինքն` այն, որ օգտագործվող մեթոդը նպաստում է հակասություն նկատելու, վարկածներ ձեւակերպելու, որոնելու, սեփական տեսակետներ ունենալու եւ պաշտպանելու կարողությունների ձեւավորմանը: Իսկ այդ ընթացքում խորապես յուրացվում է նյութը, եւ լավագույն պայմաններ է ստեղծվում խոսքի զարգացման համար, քանի որ շրջանառության մեջ են դրվում խոսքային գործունեության համար անհրաժեշտ որակները: Սա նշանակում է, որ ուսուցման բովանդակության բաղադրամաս են կազմում նաեւ մտագործունեության միջոցները:
Ահա 7-րդ դասարանում ջերմահաղորդականությունն ուսումնասիրության առարկա դարձրած զրույցի պրոբլեմահարույց մեթոդի մեկ ուրիշ օրինակգ ուսուցիչն այդ երեւույթն աշակերտներին է ներկայացնում այնպես, որ հենց սկզբում ստեղծվում է պրոբլեմային հոգեվիճակ: Կատարվում է փորձգ փայտյա գլանը փաթաթվում է թղթով ու մոտեցվում այրվող սպիրտայրոցին: Թուղթն անմիջապես բռնկվում է: Նույն փորձը կրկնվում է մետաղյա գլանի հետ: Աշակերտները սպասում են, որ կկատարվի նույնը` թուղթը կբռնկվի: Բոցը երկար ժամանակ լիզում է թուղթը, բայց այն չի վառվում: Ստեղծվում է հակասություն երեխաների ունեցած գիտելիքների ու սպասելիքների եւ փորձից ստացվածի միջեւ: Հակասությունը ծնում է զարմանք եւ տարակուսանք: Այդ հոգեվիճակներն էլ ձեւավորում են պրոբլեմն աշակերտի գիտակցության մեջ, որից էլ սկսվում է զրույցը:
Ուրեմն, կա զրույցի մի տեսակ, որ տարբերվում է էվրիստիկից, նրանով, որ ունի պրոբլեմային հոգեվիճակ ստեղծող բաղադրամասը, որով էլ ապահովում է պրոբլեմաձեւավորումը: Քանի որ այս զրույցն իր մեթոդական կառուցվածքով համապատասխանում է պրոբլեմահարույց ուսուցման կառուցվածքին, ուստի անհրաժեշտ է այն անվանել զրույցի պրոբլեմահարույց մեթոդ: Այսպիսով, իրենց արդարացրած մեթոդների շարքում տեղ է գրավում մեկ ուրիշ մեթոդ եւս, որը դրդապատճառային առավել բարձր մակարդակի է եւ ունի նպատակահարուցող գործառույթ (ֆունկցիա):
Վերը շարադրվածը թույլ է տալիս ասելու հետեւյալըգ
Էվրիստիկ զրույցը, որի կառուցվածքի մեջ չկան պրոբլեմային հոգեվիճակ ստեղծող բաղադրյալ եւ պրոբլեմային հարցեր, պետք է տարբերել պրոբլեմահարույց զրույցից, որի պարտադիր բաղադրամասերն են նշվածները:
Երկու զրուցատեսակներն էլ անհրաժեշտ են, սակայն պրոբլեմահարույցն առավել արդյունավետ է, բայց նրա զարգացումը հնարավոր է միայն էվրիստիկից հստակ տարբերելու պայմաններում:
Եթե զրույցի էվրիստիկ մեթոդը մտնում է իլյուստրացիոն-բացատրական եղանակի մեթոդների մեջ, ապա զրույցի պրոբլեմահարույց մեթոդը մտնում է պրոբլեմային ուսուցման ոչ թե պրոբլեմադիր,այլ պրոբլեմահարույց տեսակի կազմի մեջ:
14գ3գ ՇԱՐԱեւՐԱՆՔԻ ՊՐՈԲԼԵՄԱՀԱՐՈՒՅՑ ՄԵԹՈեւԸ
Այս մեթոդը մանկավարժական գրականության մեջ նույն բախտին է արժանացել, ինչ որ պրոբլեմահարույց զրույցը, այսինքն` նրան են վերագրվել խորթ տարրեր: Ուստի այստեղ եւս անհրաժեշտ է այն մաքրել դրանցից` առաջնորդվելով նույն սկզբունքով, ինչով որ առաջնորդվեցինք պրոբլեմահարույց ուսուցումն իրեն արհետականորեն վերագրված տարրերից ազատելիս: Նախքան դրան անցնելը, ասենք, որ հետագա շարադրանքում խոսքը պրոբլեմային ուսուցմանը նվիրված աշխատություններին է վերաբերելու, որտեղ չկա պրոբլեմահարույց ուսու ցում հասկացությունը:
Սկսենք այն բանից, որ տարակարծություններ կան պրոբլեմահարույց շարադրանքի էության մեկնաբանման բնագավառում: Մանկավարժների մի մասն այդպիսի շարադրանքը հասկանում է որպես ուսուցչի եւ աշակերտի համատեղ աշխատանք ոչ այն իմաստով, որ ուսուցիչը բացատրում է, իսկ աշակերտները հետեւում են նրա մտքերի զարգացմանը` մտովի համաձայնելով կամ չհամաձայնելով նրա հետ, այլ այն իմաստով, որ աշակերտներն այդ աշխատանքին մասնակցում են իրենց կարծիքներով, առաջարկություններով եւ առարկություններով, անգամ որոշ փորձեր կատարելով, եթե առկա են գործնական աշխատանքներ: Օրինակ` պրոբլեմային է համարվում այնպիսի շարադրանքը, որի ժամանակ աշակերտներին հարցեր կամ խնդիրներ են առաջադրվում, իսկ նրանք էլ պատասխանում են, լուծում, եզրակացությունների հանգում: Ընդունվում է այդպիսի շարադրանքի երեք տեսակ, որոնք միմյանցից տարբերվում են աշակերտների մասնակցության չափերով (208):
Խոսելով մաթեմատիկայի դասավանդման ընթացքում պրոբլեմային շարադրանքի կիրառման մասին` որոշ հեղինակներ այդ շարադրանքի բաղադրամաս են համարում աշակերտների կողմից ենթադրություններ եւ կարծիքներ առաջ քաշելը, փորձեր դնելը եւ այլն: Այդպես մտածողների բերած օրինակներով, շարադրման մեթոդն ունի հետեւյալ կառուցվածքըգ ուսուցիչն աշակերտներին առաջարկում է լուծել նոր տիպի խնդիրը, որը նրանք ինքնուրույն չեն կարող լուծել: Երբ նրանք փորձում են ու չի ստացվում, ուսուցիչը հարցնում է, թե ինչպես կարելի է գտնել լուծման հիմքը: Բնական է, որ աշակերտները դարձյալ չեն կարողանում պատասխանել: եւրանից հետո նա տալիս է բանաձեւը, որի հիման վրա աշակերտները կատարում են զանազան ուսումնական աշխատանքներ: Այդ անելուց հետո ուսուցիչն աշակերտներից պահանջում է ձեւակերպել նոր թեորեմը: Ըստ նշված հեղինակների` ,պրոբլեմային ուսուցման այդ մեթոդի դեպքում ուսուցիչը հաղորդվող նյութի նկատմամբ նախ` առաջացնում է աշակերտների հետաքրքրությունը, նրանց հաղորդում պատրաստի բանաձեւեր, կանոններ եւ այլն, ստեղծում պրոբլեմային իրադրություն, աշակերտներին մասնակից դարձնում տրված հարցերի քննարկմանըե (12ա, էջ 9):
Պրոբլեմային շարադրանքի նման բնութագիրը, որը ենթադրում է աշակերտների մասնակցությունն ուսումնասիրվող նյութի քննարկմանը, բավական տարածված է: Սակայն այդ անվանումն անընդունելի է հետեւյալ պատճառներով: Ըստ նման բնութագրի` այդ շարադրանքի անհրաժեշտ բաղադրամասեր են դառնում աշակերտների գործնական մասնակցությունը նյութի քննարկմանը, նրանց հարցերը, եզրակացությունները եւ այլն: Մինչդեռ, բացատրական բառարաններում շարադրանքը ներկայացվում է որպես մենախոսություն: Սա նշանակում է` ճիշտ չէ շարադրանքն անվանել ուսուցման այնպիսի մեթոդը, որը ենթադրում է քննարկում, երկխոսություն եւ այլն: Օրինակ` չի կարելի շարադրանք անվանել ներքեւում բերվածըգ ,Փորձը ցույց է տալիս, որ պրոբլեմային շարադրանքի սխեման հետեւյալ տեսքն ունիգ տրամաբանական առաջադրանք, առաջադրանքի գիտակցում աշակերտների կողմից եւ լուծման նպատակով փաստական նյութերի ինքնուրույն կուտակում, դրված խնդրի լուծում, մտապահում եւ գրավոր կամ բանավոր պատասխանի ձեւակերպումե: Չէ՞ որ սա արդեն մենախոսություն չէ: Շարադրանքի նման մեկնաբանության մեջ այնքան հեռուն են գնում, որ ուղղակի գրում ենգ ,Աշակերտների ինքնուրույն իմացական գործունեության բացակայությունը պրոբլեմային իրադրության առկայության դեպքում անգամ խոսում է պրոբլեմային շարադրանքի բացակայության մասինե (208, էջ17):
Ամենայն հավանականությամբ, այսպիսի մոտեցումն է պատճառ դարձել այն տեսակետի ձեւավորման, համաձայն որի, պրոբլեմային ուսուցման ժամանակ աշակերտների մի մասը, որ չի կարողանում պատասխանել ուսուցչի հարցերին, լուծել առաջադրված խնդիրը, լռում է եւ շարքից դուրս է գալիս: Ըստ որում, այդպիսիները մեծամասնություն են կազմում, ահա թե ինչու ոմանք առաջարկում են հրաժարվել ուսուցման այդ մեթոդից` որպես ոչ միայն ոչ արդյունավետ, այլ նույնիսկ ինչ որ տեղ վնաս հասցնողի (229 ա):
Անհրաժեշտ է հրաժարվել այսպիսի մեկնաբանությունից եւ պրոբլեմահարույց շարադրանքը դիտել որպես մենախոսություն: Իսկ սա նշանակում է, որ այդ ուսուցումն ունի նաեւ այնպիսի մեթոդ, որը պարտադիր չի համարում աշակերտների կողմից ուսուցչի հարցերին պատասխանելը կամ նրա առաջադրած խնդիրները լուծելը: Այստեղ ամեն ինչ արտաքուստ կատարում է ուսուցիչը, սակայն աշակերտների կողմից իր մտածողությանը հետեւելու պայմաններում: Պրոբլեմային շարադրանքի էությունը ներկայացրել է ՄգՆգ Սկատկինը դեռեւս 1967 թվականին` միայն թե քիչ ուշադրություն դարձնելով պրոբլեմային իրադրության ստեղծմանը: ,Նրա էությունն այն է,-իրավացիորեն գրում է ՄգՆգ Սկատկինը,-որ ուսուցիչը ոչ թե ուղղակի հաղորդում է գիտության, հայտնի չէ, թե որտեղից վերցված ճշմարտությունները, այլ ցույց է տալիս ,ճշմարտության ծագումնաբանությունըե (Գերցեն), այսինքն` ինչ որ չափով վերարտադրում է նրանց հայտնագործության ուղին: եւնելով պրոբլեմը` նա բացահայտում է դրա լուծման պրոցեսում առաջացած ներքին հակասությունները, ենթադրություններ է անում, քննարկում դրանք, ժխտում հնարավոր առարկումները, ապացուցում ճշտությունը էքսպերիմենտների միջոցով (պատմելով գիտնականների կատարած փորձերի մասին): Այլ կերպ ասած, ուսուցիչն աշակերտներին ցուցադրում է գիտական մտածողության ուղին, ստիպում հետեւել ճշմարտությանը տանող մտքի շարժմանը եւ նրանց դարձնում գիտական որոնումների համամասնակիցե: Այսպիսի մեկնաբանությունն արդեն ենթադրում է ուսուցչի մենախոսությունը, որը համապատասխանում է իրականությանը: Փաստորեն, այստեղ առկա է պրոբլեմահարույց ուսուցումը, սակայն քանի որ այն ժամանակ չկար պրոբլեմահարուց բառը, պրոբլեմահարույց գործընթացը ներկայացվել է ոչ համարժեք պրոբլեմային բառով:
Իսկ հնարավո՞ր է արդյոք միայն մենախոսության միջոցով ստեղծել պրոբլեմային հոգեվիճակ եւ աշակերտներին տանել պրոբլեմի լուծման ուղիներով: Չէ՞ որ այդ դեպքում նրանք սոսկ ունկնդրի դերում են լինում: Այս հարցի դրական պատասխանի հիմքն ապրումակցում կոչվող հոգեկան երեւույթի նշանակության ճիշտ գնահատումն է: եւասախոսության կամ այլ բնույթի շարադրանքի ժամանակ ուսուցիչը կարող է իր կասկածն ու տարակուսանքն այնպես ներկայացնել աշակերտներին, որ նրանք եւս նույն ապրումներն ունենան: Այս դեպքում է իր դերը խաղում դասավանդման արվեստը: Երբ ուսուցիչը խաղում է իրեն զարմացրած կամ տարակուսանքի մեջ գցած մի երեւույթի մասին խոսող մարդու դեր, ապա դա այնպես է անում, որ աշակերտների մեջ եւս նույն հարցն է ծագում: Օրինակ` ենթական ուսուցիչն աշակերտներին է ներկայացնում հետեւյալ ձեւովգ իր զարմանքն է հայտնում այն մասին, որ նախադասության գլխավոր անդամներից մեկն անվանում են ենթակա, մինչդեռ այդ բառը բոլորովին էլ չի սազում նման անդամին: Երբ նա տարակուսանքով ու զարմանքով է խոսում այս մասին, բնական է, որ աշակերտները եւս տարակուսում ենգ ինչո՞ւ ենթակա բառով նշանակել են նախադասության գլխավոր անդամներից մեկը: Ուրեմն նրանց գիտակցության մեջ եւս ծագեց տարակուսանք եւ ծնվեց հարցգ ինչո՞ւ են այդպես վարվել քերականները: եւրանից հետո ուսուցիչը սկսում է բարձրաձայն մտածել այն մասին, որ երեւի ինչ որ պատճառ կա այդպես անվանելու նախադասության այդ գլխավոր անդամը: Գուցե նա իրոք ենթարկվում է ուրիշ անդամի եւ այնքան էլ գլխավոր, ինքնուրույն եւ անկախ չէ, ինչպես կարծում ենք: Երբ նա խոսում է այս մասին, աշակերտները մտովի չեն համաձայնում նրա հետ կամ համաձայնում են, իսկ դա արդեն կարեւոր չէ, քանի որ հիմնականն այն է, որ սկսել են մտածել նրա հետ: Ուրեմն, քաղաքացիական իրավունքն ունի պրոբլեմահարույց այն շարադրանքը, որը միայն մենախոսություն է, ինչպես որ պետք է լինի շարադրանքը: Սա պրոբլեմահարույց ուսուցման այն մեթոդն է, որ կիրառվում է բարդ հարցերի պատասխանները որոնելիս, խնդիրները լուծելիս, որը վեր է աշակերտական ուժերից, եթե նրանք փորձեն լուծել դա: Ամենայն հավանականությամբ, դա ամենաշատ կիրառություն ունեցող մեթոդը պետք է լինի:
Ուսուցման այս մեթոդի զարգացմանը խանգարում է նաեւ այն, որ որոշ մանկավարժագետներ գրում են այն մասին, թե պրոբլեմային շարադրանքը կարող է եւ չունենալ պրոբլեմային հոգեվիճակ ձեւավորող կոչվող բաղադրիչ: Ահա մի օրինակգ ուսուցիչը մի դեպքում ներկայացնում է փաստական նյութը, աշակերտներին ներգրավում նրա վերլուծության մեջ` կատարելով ընդհանրացումներ, իսկ մի այլ դեպքում ստեղծում է պրոբլեմային իրադրություն, կազմակերպում փաստական նյութի վերլուծություն եւ նրանց տանում ինքնուրույն եզրահանգումների եւ ընդհանրացումների ուղիով (ՄգՀգ եւանիելյան): Այս բնութագիրը խոսում է այն մասին, որ պրոբլեմային հոգեվիճակը պրոբլեմահարույց շարադրանքի անհրաժեշտ բաղադրամասը չի համարվում: Պետք է ասել, որ այս տեսակետը բավական տարածված է: Քիչ առաջ բերված օրինակում, որը վերցված է ՄգՆգ Սկատկինի աշխատություններից, նույնպես անտեսված է պրոբլեմային հոգեվիճակ սեղծող բաղադրյալը: Այդ շարադրանքի մասին գրող հեղինակներն առանձնապես ուշադրություն չեն դարձնում պրոբլեմային հոգեվիճակի ստեղծմամբ աշակերտին որոնման սուբյեկտ դարձնելու հնարավորության իրականացման վրա: Չպետք է անտեսել, որ այս շարադրանքի ամենակարեւոր հատկանիշն այն է, որ ուսուցիչն է բարձրաձայն մտածում, որոնում, կասկածում, տարակուսում, վարկածներ առաջ քաշում եւ ստուգում, եւ ահա ապրումակցման ուժով այդ նույնն է կատարում եւ աշակերտը, այսինքն` դառնում է ուսուցչի որոնումների համամասնակիցը: Առանց դրա չկա պրոբլեմահարույց շարադրանք:
Սիբիրախտ հիվանդության բացիլի հայտնաբերման պատմությունը ներկայացնող պրոբլեմահարույց շարադրանքը, որ կառուցել է ԻգՅգ Լերները, այդ շարադրանքի հիանալի օրինակ կարող է լինել, եթե սկզբում ավելացվի պրոբլեմային հոգեվիճակ առաջացնող իրադրությունը: Այն ավելացնելու դեպքում ստացվում է իսկական պրոբլեմահարույց շարադրանք: Ահա այդ օրինակն իմ լրացմամբգ ,Ուսուցիչը սկզբում պատմում է ,սիբիրախտե կոչվող մի ահավոր հիվանդության մասին, որը հսկայական վնասներ էր հասցնում անասնապահությանը, իսկ մարդիկ անզոր էին որեւէ ձեւով կանխել այն, քանի որ չգիտեին այդ հիվանդության պատճառը: Պատմելով այս մասին` ուսուցիչն աշակերտներին է հաղորդում գիտնականներին եւ հասարակությանը համակած մտահոգությունը, որից հետո արդեն սկսում է խոսել միկրոսկոպի հայտնագործությունից: Երբ մարդիկ ստեղծեցին այն, պարզվեց, որ գոյություն ունի կենդանի էակների մի ամբողջ աշխարհ, որը մինչ այդ անծանոթ էր բոլորին: 1850 թվականին ֆրանսիացի գիտնականները սիբիրախտից սատկած ոչխարի արյան մեջ գտան երկարավուն անշարժ մարմիններ: Ենթադրեցին, որ դրանք ինչ որ կապ ունեն սիբիրախտի հետ: Այդ աշխատանքների մասին իմացավ Լգ Պաստերը: Նա մինչ այդ համոզվել էր, որ շերամորդի հիվանդություններն առաջանում են միկրոսկոպիկ պարազիտներից: Նա հավանական համարեց այն ենթադրությունը, որ սիբիրախտը եւս առաջանում է ինչ որ պարազիտներից, եւ սկսեց ստուգել իր այդ ենթադրությունը: Սկզբում նա ստացավ այդ բակտերիաների մաքուր կուլտուրան ու փոխադրեց առողջ կովերի, ոչխարների եւ այլ կաթնասունների վրա, արդյունքները նույնն էին: Թվում էր, թե ամեն ինչ պարզ է, բայց Պաստերը շարունակեց փորձերը:
Սիբիրախտի հարուցիչը նա փոխանցեց հավին, բայց հավը չհիվանդացավ: Նա ենթադրեց, որ կա՛մ նախկին եզրակացությունն է սխալ, կա՛մ հավն ինչ-ինչ պատճառով ընկալունակ չէ: Նա ուշադրություն դարձրեց այն բանին, որ հավերի մարմնի ջերմաստիճանը 42 է, այն ժամանակ, երբ կաթնասուններինը 37 է: Պաստերը նոր վարկած առաջ քաշեցգ գուցե այդ ջերմաստիճանը սպանում է բակտերիաներին: Նա այդ վարկածը ստուգելու համար հավի ոտքերը իջեցրեց ջրի մեջ ու, նրա մարմնի ջերմաստիճանը հասցնելով 37-ի, պատվաստեց բացիլը: Հավը վարակվեց սիբիրախտով: Նոր վարկած ձեւակերպվեցգ եթե հավը վարակվեց, ապա պետք է, որ ջերմաստիճանը բարձրանալու դեպքում բուժվի: Եվ իսկապես, վարակված հավին նա տաքացրեց այնպես, որ ջերմաստիճանը վերականգնեց: Հավը լավացավ: Միայն դրանից հետո Պաստերը ձեւակերպեց այն միտքը, որ ,սիբիրախտն ունի հարուցիչե, (181, էջ 135): Այսպիսի շարադրանքն ունի պրոբլեմային հոգեվիճակ առաջացնող բաղադրիչ, որը կարելի է անվանել պրոբլեմային իրադրություն, պրոբլեմի ծնունդ, վարկածներ ու ստուգումներ, ինչպես եւ այդ ձեւով ստացված գիտելիքներ:
Պրոբլեմահարույց շարադրանքը մի շարք առավելություններ ունի պրոբլեմային մյուս մեթոդների նկատմամբ: Ամենից առաջ, նա շատ խնայողական է այն իմաստով, որ արտաքուստ ամեն ինչ ուսուցիչն է անում: Մանկավարժական գրականության մեջ պրոբլեմահարույց ուսուցման դեմ ընդվզողների կռվաններից մեկն այն է, թե այդ ուսուցումը շատ ժամանակ է խլում, քանի որ դասանյութի ուսումնասիրության տեմպերը դանդաղում են ուսուցչի բացատրության համեմատությամբ: Այսպես մտածողներն անտեսում են պրոբլեմահարույց շարադրանքը, որը խնայողական է հատկապես այս տեսակետից:
Այս շարադրանքը կարեւոր է բարդ պրոբլեմների լուծման ժամանակ: Այս դեպքում ուսուցիչն աշակերտներին դարձնում է իր ,հետազոտությանե համամասնակիցը: Պրոբլեմահարույց շարադրանքի մյուս առավելությունն էլ այն է, որ ապահովում է նյութի յուրացումը բոլորի համար: Եթե պրոբլեմահարույց հետազոտության կամ նույնիսկ զրույցի ժամանակ առջեւից են ընթանում ուժեղները` հետեւում թողնելով թույլերին, ապա շարադրանքի ժամանակ բոլորի համար համարյա թե հավասար հնարավորություններ են ստեղծվում, մանավանդ, երբ դասավանդողն իր հայացքով հաճախ է ,խոսումե նրանց հետ:
14գ4գ եւԱՍԱԽՈՍՈՒԹՅԱՆ ՊՐՈԲԼԵՄԱՀԱՐՈՒՅՑ ՄԵԹՈեւԸ
Այս մեթոդը պրոբլեմահարույց շարադրանքից տարբերվում է նրանով, որ գրավում է ամբողջ դասը ցանկացած ուսումնական հաստստությունում եւ նվիրվում է առավել ծավալուն պրոբլեմի լուծմանը:
Նրան վերաբերող գրականության մեջ եւս նկատվում են նույն շեղումները, ինչպիսին որ կան պրոբլեմահարույց շարադրանքին նվիրվածում: Այստեղ եւս հաճախ անտեսվում է պրոբլեմային հոգեվիճակի ստեղծման անհրաժեշտությունը, քանի որ, դրվում են պատրաստի հարցեր եւ պարտադիր համարվում սովորողի ինքնուրույն աշխատանքը: Ահա մի քանի փաստեր: Հեղինակներից մեկը գրում էգ ,Պրոբլեմային իրադրությունը կարող է ծագել այս կամ այն արտահայտությունը, մեջբերումը վերլուծելիս: եւասախոսն ուսանողներին առաջարկում է տեքստում գտնել այս կամ այն գիտելիքի, սկզբունքի եւ օրենքի դրսեւորումըե (287, էջ 120): Բայց չէ՞ որ այսպիսի դեպքում արդեն միայն դասախոսի մենախոսությունը չէ, որ կա, իսկ դա նշանակում է, որ դասախոսությունը ենթադրում է նաեւ ունկնդիրների ինքնուրույն որոնողական աշխատանք, իսկ դա արդեն մենախոսություն չէ: Նման պատկերացումը հետեւանք է այն տեսակետի, համաձայն որի` պրոբլեմային ուսուցումն անպայման ենթադրում է սովորողների ինքնուրույն աշխատանքը: Ահա թե ինչպես են մտածում որոշ հեղինակներգ ,Պրոբլեմային է այնպիսի դասախոսությունը, որի ժամանակ դասախոսը առաջադրում է մեկ կամ մի քանի պրոբլեմներ ու հանձնարարում սովորողներին` փորձել գտնել դրանց լուծումն ինքնուրույնաբարե (177, էջ 18): Պրոբլեմային դասախոսության մասին գրող հեղինակները հաճախ են խոսում այդ դասախոսության ժամանակ ունկնդիրներին որոշ հարցերի քննարկման մեջ ներգրավելու մասին: ,Սկսելով ,մատերիան եւ նրա գոյության ձեւերըե թեմայի բացատրությունը,-գրում է նրանցից մեկը,-դասախոսն ունկնդիրներին հաղորդում է կոնկրետ փաստեր իրականության մեջ եղած առարկաների եւ երեւույթների բազմազանության մասին, որից հետո կատարում այսպիսի հարցադրումգ համաձա՞յն եք արդյոք այն տեսակետին, ըստ որի, այդ առարկաներն ու երեւույթներն արմատապես տարբերվում են միմյանցից, նույնական չեն: Ստանալով դրական պատասխան` դասախոսը դնում է մեկ ուրիշ հարցգ չկա՞ արդյոք ընդհանրություն այդ բազմազանության մեջ, որն էլ միավորում է այդ ամենը որպես ամբողջություն: Եվ ուսանողների ակտիվ մասնակցությամբ դասախոսը լուծում է այդ պրոբլեմային իրադրությունըե (149ա, էջ 29): Բայց չէ՞ որ սա արդեն դասախոսություն չէ, այլ զրույց կամ դասանյութի ուսումնասիրություն համատեղ ուժերով: եւասախոսության ժամանակ միայն դասախոսն է կասկած եւ տարակուսանք ապրում, վարկած առաջ քաշում եւ ստուգում: Իհարկե, խոսքը այն մասին չէ, որ ունկնդիրներն այդ ապրումները չեն ունենում, այլ այն մասին է, որ այդ ամենը բարձրաձայն կատարում է դասախոսը, եւ ոչ ոք չպետք է միջամտի նրան: Ահա թե ինչու հատուկ ուշադրություն պետք է դարձնել այս հանգամանքին, որը նկատված եւ դրական է գնահատված գրականության մեջ: Ահա թե ինչ է գրում այս մասին ՎգԻգ Զագվյազինսկինգ ,Պրոբլեմային դասախոսության ժամանակ դասախոսն է իրականացնում որոնումը, բայց այն կատարում է ի տես բոլորի` մշտապես դիմելով լսարանին, հարցեր դնելով նրա առջեւ, հարցեր, որ չեն պահանջում բարձրաձայն պատասխաններ, սակայն գրգռում են լսարանի միտքըե (141, էջ 17-18): Այս պատկերացումը կա, սակայն չի ընդունվում մեծամասնության կողմից, եւ շարունակվում է զարգանալ ու արմատավորվել այն պատկերացումը, թե պրոբլեմային դասախոսության ժամանակ անգամ անհրաժեշտ է ապահովել սովորողների ինքնուրույն աշխատանքը: Այդպես են մտածում նաեւ այսօր (192 բ):
Այս սալ պատկերացումից ազատվելուն կարող է օգնել հենց գրականության մեջ եղած այն օրինակները, որոնք վերաբերում են պրոբլեմահարույց դասախոսության կիրառմանը, քանի որ դրանք միաժամանակ ցույց են տալիս, որ կա այդ դասախոսության այլ պատկերացում, որն առավել իրական է: Համաձայն այդ պատկերացման` դասախոսը լսարանին է ներկայացնում այն պրոբլեմով, որը ծագել է իր գիտակցության մեջ ու անհանգստացնում է իրեն: Նա այնպես է կիրառում մանկավարժական խաղի մեթոդը, որ ունկնդիրների գիտակցության մեջ եւս ձեւավորվում է պրոբլեմը: Օրինակ` դասախոսը սկսելով դասախոսությունը` նվիրված անձնավորության ձեւավորմանը, կարդում է մանկավարժության դասագրքում գրված վերնագիրը` ,Անձի զարգացումը, դաստիարակությունն ու ձեւավորումըե` արտահայտելով իր զարմանքը, քանի որ, ըստ այդ վերնագրի, զարգացումը նախորդում է դաստիարակությանը: Երբ նա ցուցադրում է իր զարմանքն ու տարակուսանքը` պատճառաբանելով դրանք, ուսանողները եւս նույն ապրումներն են ունենում: եւրանից հետո նա բերում է օրինակներ` ցույց տալու համար, թե ինչ բան է զարգացումը` դրանով իսկ բացահայտելով զարգացման էությունը, եւ սկսում է խոսել դաստիարակության եւ զարգացման հարաբերակցության մասին` շարունակելով դասախոսությունը, որի սկզբում արդեն ապահովել էր պրոբլեմ առաջացնող հոգեվիճակը: Սակայն, գրականության մեջ եւ պրակտիկայում նման օրինակներն քիչ են հանդիպում: Հիմնականում գերիշխում են այնպիսիք, որոնցում օգտագործվում են պատրաստի պրոբլեմները: Ուրեմն, պրոբլեմային դասախոսության պատկերացումը եւս ունի լուրջ թերություններ, եւ անհրաժեշտ է այն եւս ազատել դրանից: Իսկ այդ անելու ուղին մեկն էգ նախ` խոսել պրոբլեմահարույց դասախոսության, հետո արդեն նրա տեսական ու գործնական հարցերը քննարկելիս, առաջնորդվել պրոբլեմահարույց ուսուցման էության մասին արդեն մշակված միակ իրական այն պատկերացմամբ, համաձայն որի, այն պրոբլեմների ծագումն ու լուծումն ապահովող ուսուցումն է: Անհրաժեշտ է միմյանցից առանձնացնել դասախոսության պատրաստի պրոբլեմներ դնող եւ պրոբլեներ հարուցող մեթոդները: Իմ կարծիքով, երկրորդի օրինակ են այս աշխատության առաջին եւ մի շարք այլ գլուխները` իրենց մեթոդական ապարատով:
14գ5գ ԲԱՑԱՏՐՈՒԹՅԱՆ ՊՐՈԲԼԵՄԱՀԱՐՈՒՅՑ ՄԵԹՈեւԸ
Արդեն ասվեց, որ կարող է լինել նաեւ բացատրության պրոբլեմահարույց մեթոդ, որի շնորհիվ սովորողները հաճախ են ընդգրկվում բարձրացված հարցերի լուսաբանման գործընթացում, հիմնականում խոսքային գործունեության շրջանակներում: Այս մեթոդը մյուսներից տարբերվում է նրանով, որ այստեղ ուսուցիչը չի բավարարվում աշակերտների ներքին ակտիվության ապահովմամբ: Նա աշխատում է նրանց որոշակի գործողությունների մղել, որպեսզի նկատեն պրոբլեմը, ձեւակերպեն այն, վարկածներ առաջ քաշեն ու ստուգեն: Իհարկե, պրոբլեմը կարող է ձեւակերպել նաեւ ուսուցիչը, իսկ ստուգումները կատարեն աշակերտները: Մի խոսքով, եթե շարադրանքի եւ դասախոսության պրոբլեմահարույց մեթոդի կիրառման ժամանակ անընդհատ խոսում է ուսուցիչը, ապա այս դեպքում աշակերտները կարծիքներ են արտահայտում, բարձրաձայն համեմատում եւ հակադրում տեսակետներ, մերժում դրանք կամ պաշտպանում: Գուցե սա զրույցի մի այլ տեսակ է, սակայն առայժմ բավարարվենք սրանով` ավելացնելով, որ, ինչպես պրակտիկան է ցույց տալիս, հաճախ են բոլոր մեթոդները համալիրային ձեւով դրսեւորվում: Սա արդեն լուրջ հարց է եւ դաստիարակագիտության հատուկ քննարկում է պահանջում, իսկ հիմա դիմենք բացատրության պրոբլեմահարույց մեթոդին: Ահա այդպիսի մեթոդի կիրառման մի օրինակ:
1959-1964 թգթգդպրոցում ,Գեւորգ Մարզպետունիե վեպի աշակերտական ուսումնասիրությունը կազմակերպելիս,նրանց ուշադրություն եմ դարձրել պատմության մեջ անհատի դերի հարցին, որը ներկայացված է այս վեպում, քանի որ այն շատ կարեւոր է աշակերտների աշխարհայացքի ձեւավորման համար: Մուրացանի բարձրացրած այս հարցը տարբեր մեկնաբանությունների առիթ է տվել, եւ յուրաքանչյուր մեկնաբանող աշխատել է ապացուցել իր տեսակետի ճշմարտացիությունը: Այսպիսով, հասկանալի է, որ նշված վեպի գնահատողները կանգնել են պրոբլեմի առաջ եւ նրանցից յուրաքանչյուրն առաջ է քաշել իր վարկածը: Այս հանգամանքը հնարավորություն է տալիս վեպն ուսումնասիրելիս ստեղծել պրոբլեմային հոգեվիճակ առաջացնող իրադրություն, որն արվում է հետեւյալ ձեւով: Ասվում է,որ Մուրացանն իր վեպում, պատմելով Գեւորգ իշխանի կատարած հսկայական աշխատանքի մասին, ցույց է տալիս, որ յուրաքանչյուր անհատ շատ բան կարող է անել իր ժողովրդի համար, նույնիսկ այն պահին, երբ, կարծես, ամեն ինչ արդեն ողբերգական վախճան է ունենում, երբ ժողովրդական զանգվածներն անգամ, կարծես, հուսահատվել են պայքարից: Ի՞նչ է ուզում ասել սրանով Մուրացանը: Որոշ գրականագետներ ենթադրում են, որ այս վեպով հեղինակը ցանկանում է ապացուցել, թե ,մի ծաղկով գարուն կգաե, այսինքն` ժողովրդական զանգվածները պատմության կերտմանը չեն մասնակցում, որ դա կատարում են միայն եւ միայն առանձին տաղանդավոր անհատները, որ պատմության շարժիչ ուժն անհատական նախաձեռնությունն է:
Գրականության ուսուցիչներից մեկը, կարդալով այս տողերը, ասաց, որ սովորական ընթերցողը բոլորովին էլ այդպիսի մտահանգում չի կատարում, որովհետեւ վեպում նման միտում չկա:
Աշակերտները, հանդիպելով նման մեկնաբանությունների, ցանկանում են իմանալ` ով է ճիշտ, կամ ստուգել իրենց ենթադրությունը: Հաշվի առնելով այս ցանկությունները` առաջարկում ենք աշակերտներին իրենց կարծիքներն արտահայտել հարցի մասին:
Աշակերտներից մեկը հետեւյալ ձեւով արեց այդգ
,Մի ծաղկով գարուն կգաե արտահայտությունը նշանակում է, որ հայրենիքի համար ծանր օրերին ամեն մի մարդ էլ իր լուման պետք է մտցնի հաղթանակի գործում: Եթե ամեն մարդ մտածի այսպեսգ ,Ես մի մարդ եմ, հետեւաբար եւ որեւէ ուժ չեմ ներկայացնում, ուստի կարիք չկա ինչ որ հույսեր տածել: Քանի որ մի ծաղկով գարուն չի գա, ուրեմն կարիք էլ չկա գարնան սպասել, երբ միայն մի ծաղիկ է բացվելե,-վերջացրեց նա:
Հայրենական պատերազմի ժամանակ,-սկսում է երրորդ աշակերտը,-բազմաթիվ հետախույզներ թշնամու թիկունքում միայնակ հսկայական օգնություն ցույց տվեցին սովետական բանակին:
Իսկ կարելի՞ է ասել, որ նրանք միայնակ էին, նորից է ուսուցիչը դիմում դասարանին:
Իհարկե, ո՛չ: Նրանք միշտ էլ կապված էին կենտրոնի հետ, միշտ էլ զգում էին իրենց ժողովրդի մղած պայքարի միասնության շունչը: Իսկ եթե երբեմն կտրվում էին կենտրոնի հետ ունեցած բոլոր կապերը, դարձյալ նրանք իրենց միայնակ չէին զգում, որովհետեւ վստահ էին մեր հաղթանակի նկատմամբ,-դատում է մեկ ուրիշ աշակերտ:
Վերադառնանք այն ենթադրությանը,-շարունակում է ուսուցիչը,-ըստ որի` Մուրացանը անհատին է վճռական նշանակություն տալիս:
Եթե ճիշտ լիներ այս ենթադրությունը, ապա Մուրացանը պետք է խուսափեր վեպում ժողովրդի վճռական ուժը ցուցադրելուց եւ արաբներին Հայաստանից վտարելու պատիվը վերագրեր միայն եւ միայն Գեւորգ իշխանին: եւրանից հետո ուսուցիչը դիմում է դասարանին` այս վարկածը ստուգելու առաջարկությամբ:
Իսկ ինչպե՞ս է Մուրացանը պատկերել անհատի եւ ժողովրդի պայքարը, որին է նա, ըստ ձեզ, վճռական ուժ համարում եւ ինչպես է այդ տեսակետն արտահայտում վեպում:
Պատասխանում է աշակերտներից մեկըգ
Մարզպետունին ասում է` ,մի ծաղկով գարուն կգաե` նկատի ունենալով, որ եթե յուրաքանչյուր հայրենասեր հայրենիքի համար այդ դժվար պահին առաջնորդվի ,մի ծաղկով գարուն չի գաե կարգախոսով եւ փակվի իր ամրոցում, ապա իսկապես որ Հայաստանը երբեք չի ազատագրվի: Ամեն մի հայրենասեր պետք է մտածի մյուսներին միանալու եւ պայքարի մեջ բոլորին ներգրավելու մասին, միայն այդ ձեւով է հնարավոր փրկել Հայաստանը: Ահա թե ինչու Մարզպետունին զայրացած ասում էգ ,Ոչ մի զինվոր, եթե իրոք նա զինվոր է, չպետք է սպասե ընկերներին, երբ Հայրենիքը վտանգի մեջ է գտնվում: Ով որ ուժ ունի կռվելու, ով որ կարող է հարված տալ թշնամուն կամ նետ ուղղել նրա կրծքին, եւ, սակայն թաքչում է պարսպի տակ կամ ձեռքերը ետ քաշում, նա մի մատնիչ էե:
Էլ ի՞նչ կասեք այս մասին,-հարցնում եմ ես::
Մուրացանը ցույց է տալիս, որ ոչ թե Գեւորգ իշխանը ջարդեց թշնամիներին, ոչ թե նա ազատագրեց Հայաստանը, այլ` ժողովուրդը: Նրա սկսած փոքրիկ գործը աստիճանաբար իրեն միացրեց ուրիշների փոքրիկ գործերը եւ, ի վերջո, այդ պայքարը համաժողովրդականի վերածվեց:
Ամփոփելով աշակերտների մտքերը` ուսուցիչն աշակերտներին համառոտ տեսական գիտելիքներ է տալիս պատմության մեջ անհատի եւ ժողովրդի դերի, այդ հարցում գոյություն ունեցող գիտական ուղղությունների եւ վերջապես այդ հարցում Մուրացանի բռնած դիրքի մասին:
14գ6գ ՈՒՍՈՒՄՆԱԻՄԱՑԱԿԱՆ ՊՐԱԿՏԻԿ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅՈՒՆ ԱՌԱՋԱՑՆՈՂ ՀԵՏԱԶՈՏՈՒԹՅԱՆ ՊՐՈԲԼԵՄԱՀԱՐՈՒՅՑ ՄԵԹՈեւԸ
Այսօրվա դրությամբ այս բնագավառում քիչ գիտելիքներ կան հետազոտության մեթոդների մասին: Եթե սովորական ուսուցման մեթոդների խումբը բավական հարուստ է, ապա պրոբլեմահարույց ուսուցման մասին այդ չի կարելի ասել: Ահա թե ինչու առայժմ խոսքը կգնա միայն հետազոտական մեթոդի մասին` վստահ լինելով, որ պրոբլեմային ուսուցման մասին, իմ կարծիքով, ստեղծված ճիշտ պատկերացումը թույլ կտա մշակելու ուսուցման այս տիպի մեթոդների հարուստ անվանացանկ:
Գրականության մեջ արտացոլված է ուսումնական հետազոտության մեթոդի դպրոցական պրակտիկա մտնելու պատմությունը: Ուսուցման դոգմատիկ եղանակի էությունն այն էր, որ ուսուցչի կամ դասագրքի կողմից աշակերտին էին տրվում որոշակի տեղեկությունների գումար արտահայտող խոսքային համառոտ ձեւակերպումներ եւ նրանցից պահանջվում դրանց իմացությունն ու անսխալ վերարտադրությունը: Աշակերտը պետք է սովորեր հարցերն ու նրանց պատասխանները: Այդպիսին էր կատեխիզիս (հավատո հանգանակ) մեթոդի էությունը:
Ագ եւիստերվեգը շրջանառության մեջ դրեց նոր հասկացություն` զարգացնող կամ սոկրատյան կատեխիզիս: Մինչ այդ դպրոցում կար էվրիստիկ մեթոդը, որը փաստերի ուսումնասիրության միջոցով նոր գիտելիքի ձեռքբերումն է ապահովում: Սակայն մանկավարժագետները, հարց-պատասխանային մեթոդը աստիճանաբար մանկավարժության մեջ էվրիստիկ մեթոդ ասելով, հասկացան այնպիսի զրույց, որի ժամանակ, ի տարբերություն կատեխիզիսի, աշակերտները հայտնագործություններ էին կատարում: Սա դուր չեկավ այն մանկավարժագետներին, որոնք էվրիստիկ տերմինը օգտագործում էին փաստերի ուսումնասիրությամբ աշակերտներին գործնական որոնումների մղող մեթոդ անվանելու համար:
Հայտնի է, որ Սոկրատեսն իր զրույցի մեթոդը կիրառելիս ելնում էր այն հիմունքից, թե չափահասներն արդեն ունեն գիտելիքներ, ուստի ինքը դրանք սոսկ արթնացնում է եւ կապեր հաստատում դրանց միջեւ, որով էլ հանգեցնում նոր մտահանգումների ու եզրակացությունների: Հաշվի առնելով այս հանգամանքը` որոշ մեթոդիստներ չընդունեցին էվրիստիկ զրույց տերմինը, քանի որ դա նշանակում էր, թե դպրոցը գիտելիք չի տալիս, այլ սոսկ նոր կապեր ու հարաբերություններ է հաստատում դպրոցից դուրս ձեռք բերված գիտելիքների միջեւ: Բացի այդ, մաթեմատիկայի եւ բնագիտական առարկաների դասավանդման բնագավառում զգացվեց այդ մեթոդով աշակերտներին ուսուցանելու անհնարինությունը: Ահա թե ինչու այդ առարկաների մեթոդիստները հրաժարվեցին էվրիստիկ տերմինից եւ շրջանառության մեջ դրեցին հետազոտական մեթոդը, որը անունով եւ բովանդակությամբ տարբերվում էր էվրիստիկից: Նոր մեթոդը ապահովում էր աշակերտների կողմից փորձեր դնելը, դրանք դիտարկելն ու եզրակացություններ անելը, իհարկե, ուսուցչի օգնությամբ:
Այս համառոտպատմական ակնարկն անգամ ցույց է տալիս, որ հետազոտական մեթոդը վաղուց է մուտք գործել դպրոց, սակայն նրա անհրաժեշտ բաղադրամասը չի համարվել պրոբլեմային հոգեվիճակ ստեղծող իրադրությունը եւ պրոբլեմահարուցումը: Սովորաբար տրվել են որոնումներ պահանջող սովորական առաջադրանքներ: Սակայն եղել է եւ այնպիսի հետազոտություն, որը ունեցել է այդ բաղադրամասերը: Ահա մի այդպիսի օրինակգ ,Ռոբերտվելի կշեռքի վրա հավասարակշռված վիճակում դրված են հողով լի երկու ծաղկաման: Մեկի մեջ միայն հող է, իսկ մյուսի մեջ կա նաեւ բույս: Մեկ օր հետո երեխաները նկատում են, որ նժարների հավասարակշռությունը խախտվել է, բույսով ծաղկամանի նժարը զգալիորեն վեր է բարձրացել:
Ինչպե՞ս բացատրել այս երեւույթը: Ինչո՞ւ երկու ծաղկամաններն այլեւս միեւնույն կշիռը չունեն: Սկսվում են որոնումները: Եթե խախտվել է հավասարակշռությունը, ապա դա կարող է լինել միայն այն պատճառով, որ կա՛մ ծաղկամաններից մեկն է ծանրացել, կա՛մ մյուսը թեթեւացել: Ոչ ոք դրանց ձեռք չի տվել, ոչ ոք որեւէ բան չի ավելացրել: Ամենից հավանականն այն է, որ բույսով ծաղկամանը ինչ որ պատճառով կորցրել է իր քաշից: Ինչը կարող էր կորցնել: Հողը նույն քանակի է: Արդյոք ջուրը չի՞ գոլորշիացել: Բայց եթե հողն է չորացել, ապա երկուսի մեջ էլ կչորանար, քանի որ երկու ծաղկամանն էլ միեւնույն չափսի են: Ըստ երեւույթին, այստեղ կա ինչ որ ուրիշ պատճառ: Հավանական է, որ որոշակի դեր է խաղացել բույսը: Երեւի նա է ազդել ջրի գոլորշիացման վրա: Չէ՞ որ բույսն էլ է խոնավ, հնարավոր է, որ նա ջուր է գոլորշիացնում: Մենք գիտենք, որ բույսը չջրելու դեպքում թառամում է:
Ենթադրենք ծաղկամանի բույսը ինչ որ չափով ջուր է գոլորշիացնում: Այս դեպքում նա ինչո՞ւ թոշնած տեսք չունի: Ըստ երեւույթին, նա հողից ջուր է վերցրել գոլորշիացրածի փոխարեն: Այդ դեպքում ծաղկամանի հողը ջուր է կորցրել ոչ միայն իր մակերեսի գոլորշիացման, այլ նաեւ բույսի միջոցով: Եթե մեր ենթադրությունը հաստատվի, ապա ծաղկամանների չափի տարբերությունը պետք է ցույց տա բույսի գոլորշիացրած ջրի քանակը: Եվ այսպես, մենք եկանք վերջնական եզրակացությանգ կառուցում ենք վարկած այն մասին, որ բույսը բավականին ջուր է գոլորշիացնում իր տերեւների մակերեսով: Կարող ենք ստուգել այդ ենթադրությունը: եւրա համար փորձենք հավաքել բույսի գոլորշիացրած ջուրը: Մեր եզրակացությունը հաստատվում է փորձով: Սա մտքի այն ընթացքն է, երբ մեր ուղեղը կասկածից գնում է դեպի շրջապատի իմացությունըե (271, էջ 67):
Սա տիպիկ պրոբլեմահարույց հետազոտական մեթոդ է, որը, սակայն, հեղինակն այդպես չի անվանվել: Այդ նույն հեղինակը բերում է հետազոտական մեթոդի մեկ ուրիշ օրինակ, որտեղ արդեն չկա պրոբլեմային հոգեվիճակ ծնող իրադրություն, պրոբլեմաձեւավորում եւ վարկածների առաջքաշում ու ստուգում: Տրվում է առաջադրանքգ համեմատել սերմերի, գորտերի եւ թռչնակների շնչառության ինտենսիվությունը: Նկարագրվում է, թե ինչպիսին պետք է լինեն փորձանոթները, ինչպես պետք է դրանց մեջ տեղավորվեր սերմը, գորտը եւ թռչնակը: Առաջարկվում է 10-15 րոպե հետեւել կատարված փոփոխությանը եւ պարզել արդյունքը (էջ 62):
Ուրեմն, դեռեւս 20-ական թվականներին եղել են հետազոտության մեթոդի երկու տարբերակ, որոնցից մեկը զարգացման առավել բարձր մակարդակի վրա է եղել, քանի որ առավել մոտ էր բնական պայմաններում իրականացվող գիտական հետազոտությանը: Սակայն, ԿգՊգ Յագոդովսկու եւ ԲգԵգ Ռայկովի կարծիքով, կարեւոր չէ, թե որտեղից է գալիս այն հարցը, որի պատասխանը պետք է գտնել հետազոտելով: Եվ ընդհանրապես, նրանք ուշադրություն չեն դարձրել այս կարեւոր հանգամանքին: եւրա պատճառը, մեր կարծիքով, այն է եղել, որ այդ ժամանակաշրջանում սովորելու ցանկության պրոբլեմն այնքան էլ սուր չէր դրված, քանի որ դպրոց էին գալիս հիմնականում սովորել ցանկացողները:
Կարծում ենք, որ պրոբլեմային հոգեվիճակ ապահովող իրադրություն ունեցող պրոբլեմահարույց հետազոտության եւ դրանք չունեցող հետազոտության միջեւ տարբերություններ չնկատելը գալիս է հենց այդ ժամանակվանից: Կրկնում եմ, ինչպես այդ ժամանակ եւ դրանից հետո էլ երկար տարիներ շարունակ դպրոց էին գալիս հիմնականում սովորել ցանկացողները, ուստի այդ երկու մեթոդների ժամանակ էլ աշխատում էին ջանասիրաբար: Պարտադիր կրթության անցնելն աստիճանաբար փոխեց վիճակը: Եթե նախկինում դպրոցը հեշտությամբ ազատվում է սովորել չցանկացողներից, ապա արդեն փոխվեց դրությունըգ նա պարտավոր էր սովորեցնել բոլորին: Ուրեմն, անհրաժեշտ էր մտածել բոլորի մեջ սովորելու ցանկության ձեւավորման մասին: Ներկայումս, այդ խնդիրն ամբողջ հասակով մեկ կանգնած է դպրոցի առջեւ, ու տենդագին որոնումներ են կատարվում այն լուծելու համար,որին պետք է մասնակցի նաեւ դաստիարակագիտությունը:
ՄգԻգ Մախմուտովի աշխատություններում զարգացվեց այն պատկերացումը, համաձայն որի, հետազոտական մեթոդը կարող է եւ չունենալ պրոբլեմաձեւավորում: Գրականության մեջ եղան առարկումներ: Օրինակ` ՎգԻգ Անդրեեւը 1967 թվականին, խոսելով ՄգԻգ Մախմուտովի բերած հետազոտական մեթոդի օրինակի մասին, գրեց, որ դա չի կարող այդպիսին կոչվել, ,քանի որ պրոբլեմը ձեւակերպված է ուսուցչի կողմիցե: Սակայն նման առարկումները եղանակ չկազմեցին, եւ զարգացավ այն միտքը, համաձայն որի, պրոբլեմային կարելի է անվանել եւ այն հետազոտական մեթոդը, որը չունի պրոբլեմային հոգեվիճակ ստեղծող իրադրություն եւ պրոբլեմահարուցում:
Ուրեմն, զարգացավ մի պատկերացում, համաձայն որի, կարող է լինել պրոբլեմային հետազոտական մեթոդ առանց պրոբլեմային հոգեվիճակ առաջացնող իրադրության եւ պրոբլեմահարուցման: Այսպես մտածել, նշանակում է` հրաժարվել պրոբլեմահարույց ուսուցման հիմնական սկզբունքներից, հետեւաբար` ընդհանրապես այդ ուսուցումից: Այս հարցում միանգամայն իրավացի է ՀգՄգ Մախչանյանը, երբ դատապարտում է սովորական հետազոտական եւ պրոբլեմահարույց հետազոտական մեթոդների նույնացումը: Չթերագնահատելով դրանցից որեւէ մեկը` նա նշում է, որ պրոբլեմահարույց հետազոտական մեթոդի անհրաժեշտ եւ կարեւոր բաղադրամասն է պրոբլեմների առաջացումը, որից զուրկ է սովորական հետազոտականը: Նա իրավացի է նաեւ այն ժամանակ, երբ գրում էգ ,Չնայած թե՛ պրոբլեմային եւ թե՛ ոչ պրոբլեմային հետազոտական մեթոդները նպաստում են մտածողության ակտիվացմանը եւ ինքնուրույնության զարգացմանը, այնուամենայնիվ, պրոբլեմային իրադրության ստեղծումը եւ պրոբլեմի առաջքաշումը հետազոտական մեթոդի կիրառմանը հաղորդում են ակտիվ եւ ինքնուրույն բնույթե (36 բ, էջ 36):
Սահմանազատումը կատարելու համար կարելի է օգտվել նաեւ այն օրինակներից, որոնք, թեեւ շատ քիչ են, սակայն ցույց են տալիս պրոբլեմահարույց հետազոտական մեթոդի կիրառումն ուսուցման պրակտիկայում: Ահա մի այդպիսի օրինակ` ,7-րդ դասարանում ֆիզիկայից ,Ջերմության քանակ, ջերմության քանակի միավորե թեմայի պրոբլեմահարույց հետազոտությունը կազմակերպվեց հետեւյալ ձեւովգ երկու ապակյա անոթների մեջ լցրին 5 լ միեւնույն ջերմաստիճան ունեցող ջուր: Եռացող թեյամանից աշակերտները հանեցին տարբեր զանգված ունեցող երկու ալյումինե մարմին եւ ամեն մեկը գցեցին մի անոթի մեջ: Որոշ ժամանակ անց չափեցին անոթների ջրերի ջերմաստիճանը եւ տեսան, որ մեծ զանգված ունեցող մարմինը ջրի ջերմաստիճանը բարձրացրել է ավելին, քան փոքր զանգված ունեցողը: Աշակերտները գրանցում են ջերմաչափերի ցույց տված արդյունքները եւ ինքնուրույնաբար եզրակացնում, որ ջերմահաղորդման ժամանակ մարմնի տված էներգիայի քանակը պայմանավորված է այդ մարմնի զանգվածով:
եւրանից հետո աշակերտներն ուսուցչից ստանում են հավասար զանգված ունեցող արճճե եւ ալյումինե մարմիններ` նույն փորձը կատարելու առաջարկությամբ: Աշակերտները ասում են, որ երկու անոթների ջրերի ջերմաստիճանները պետք է միեւնույնը լինեն, քանի որ այդ մարմինների զանգվածները հավասար են: Սակայն փորձը չի հաստատում այդ եզրակացությունըգ պարզվում է, որ ալյումինե մարմին պարունակած ջրի ջերմաստիճանը ցածր է:
Առաջանում է հակասություն նախորդ փորձի ժամանակ ստացված արդյունքի եւ նոր փորձի արդյունքների միջեւ, այսինքն` հակասություն նախկինում ձեռք բերված եւ նոր ստացված գիտելիքների միջեւ: Աշակերտները սկսում են մտածել այդ մասին եւ առաջ են քաշում նոր վարկածգ մարմնի արձակած ջերմության քանակը պայմանավորված է նրա ծավալով եւ այն բանով, թե ինչ նյութից է կազմված այդ մարմինը: Փորձերը հաստատում են վարկածի ճշմարտացիությունը, որից հետո այդ նոր գիտելիքն ընդունվում է որպես հավաստիե (135):
Այստեղ առկա է հետազոտության պրոբլեմահարույց մոդելըգ կա հակասութօուն աշակերտների գիտելիքների միջեւ, որն առաջացնում է պրոբլեմահարուցում ապահովող պրոբլեմային հոգեվիճակ, իսկ դրան էլ հաջորդում է վարկածի առաջքաշումն ու ստուգումը:
Սա այն մոդելն է, որով պետք է առաջնորդվել պրոբլեմահարույց ուսուցման հարցերը քննարկելիս: Նման պատկերացումը մեթոդաբանական նշանակություն ունի գիտելիքների այս բնագավառում առաջնորդվելու համար: Հետեւաբար, պրոբլեմահարույց հետազոտական մեթոդը սովորական կամ ոչ պրոբլեմահարույցից տարբերել կարելի է այս մոդելի օգնությամբ: Եթե չկա դա, ապա բացակայում է պրոբլեմահարույց ուսուցումը: Հենց այս միջոցով կարելի է այդ ուսուցումը մաքրել նրան վերագրվող, սակայն նրան չպատկանող տարրերից:
Պրոբլեմահարույց-հետազոտական մեթոդի մասին իրական պատկերացում կազմելուն խանգարում է նաեւ այն, որ այդ մեթոդը չի դիտվում որպես սովորական հետազոտական մեթոդի զարգացման մի նոր փուլ կամ մակարդակ, որը նախորդից տարբերվում է նրանով, որ ձեռք է բերել պրոբլեմային հոգեվիճակ ստեղծող բաղադրամասը, ինչպես եւ պրոբլեմահարուցման հատկություն, որն էլ անխուսափելիորեն առաջացնում է վարկածներ առաջ քաշելու եւ ստուգելու գործընթաց: Օրինակ` ՎգՎգ Ուսպենսկին դեռեւս 1967 թվականին հետազոտական բնույթի խնդիրները բաժանեց 5 տիպի, որոնցից մեկն էլ համարեց պրոբլեմայինը: Իրականում այդ վերջինը խնդիրների զարգացման մի նոր փուլ է, որը մյուսներից տարբերվում է նրանով, որ խնդիրը պատրաստի վիճակում չի ներկայացվում աշակերտներին, այլ այն ուսուցչի ստեղծած հատուկ պայմանների շնորհիվ ծնվում է նրանց գիտակցության մեջ: ՎգՎգ Ուսպենսկու նշած որոնողական, ուսումնաիմացական, նորարարական եւ էքսպերիմենտալ խնդիրները եւս կարող են ունենալ պրոբլեմային բնույթ, եթե պրոբլեմները նույն ձեւով ծնվեն սովորողի գիտակցության մեջ եւ ոչ թե դրվեն նրանց առջեւ պատրաստի վիճակում: Ուրեմն, ճիշտ չէ խնդիրների նման դասակարգումը: Ինչպես պրոբլեմային-հետազոտական մեթոդն է հետազոտական մեթոդի զարգացման մի նոր փուլը, այդպես էլ պրոբլեմային խնդիրն է խնդիրների զարգացման նոր փուլը:
Այստեղ պետք է ավելացնել նաեւ այն, որ երկու տիպի խնդիրներն էլ անհրաժեշտ են, միայն թե երկրորդն առավել արգասաբեր է: Նույնը կարելի է ասել եւ հետազոտական մեթոդի մասինգ եթե կա երկու բնույթի հետազոտական մեթոդ, ապա երկուսն էլ պետք է օգտագործել դպրոցում, չնայած պրոբլեմահարույցն առավել արդյունավետ է: Իհարկե, չպետք է մոռանալ մի կարեւոր հանգամանք եւս: Պրոբլեմահարույց-հետազոտական մեթոդն ու պրոբլեմային խնդիրն առավել անհրաժեշտ են այնտեղ, որտեղ աշակերտների մեջ դեռեւս չկա հակասություններ նկատելու, որոնումներ կատարելու ընդունակություն եւ սովորություն, երբ նրանք այնքան էլ կապված չեն տվյալ ուսումնական առարկայի հետ եւ, ինչպես ասում են, չունեն սովորելու բուռն ցանկություն: Այդպիսի պայմաններում պրոբլեմայհարույց ուսուցումն անհրաժեշտ է եւ անփոխարինելի: Երբ արդեն աշակերտները ձեռք են բրում դրական վերաբերմունք տվյալ առարկայի նկատմամբ, ինչպես եւ պրոբլեմ տեսնելու, հակասություն նկատելու ընդունակություն, կարելի է ասել, որ ոչ պրոբլեմային մեթոդները եւս դառնում են բավական արդյունավետ: Նման դեպքերում աշակերտներն արդեն, ինչպես ասում են, զգացել են առարկայի եւ ուսումնական աշխատանքի համն ու հոտը, ուստի եւ ձգտում են լուծել խնդիրներ, պատասխանել բարդ հարցերի, որոնել ինչ որ անծանոթ երեւույթների պատճառները եւ այլն, թեկուզ եւ դրանք տրվել են ուսուցչի կողմից պատրաստի վիճակում: Այսպիսի դեպքում նման վերաբերմունքը բացատրվում է նրանով, որ աշակերտների մեջ ձեւավորվել են զանազան բնույթի պահանջմունքներ, որոնց առարկայական բովանդակությունն են կազմում ուսումնական նյութերն ու հենց ինքը` ուսումնական գործունեությունը: Երբ արդեն առկա են նման պահանջմունքները, ուսուցչին մնում է արթնացնել դրանք, հրատապացնել` օգտագործելով զանազան միջոցներ: Արթնացած պահանջմունքները մարդուն բավարարման են մղում, իսկ եթե նրա հնարավորությունները չեն բավականացնում, այսինքն` չեն համապատասխանում պահանջմունքներին, կամ կան ինչ որ արգելքներ, աշակերտը ձգտելու է հաղթահարել դրանք, ձեռք բերել անհրաժեշտ միջոցներ, ուժեր: Հենց այդ հաղթահարելու եւ ձեռք բերելու գործունեությունն է, որ զարգացնում է նրա անձնավորությունը:
Ընդհանրացնելով պրոբլեմահարույց-հետազոտական մեթոդի մասին շարադրվածը` կարելի է ասել, որ պրակտիկայում կա եւ գրականության մեջ նկարագրված է երկու տիպի հետազոտական մեթոդ` ոչ պրոբլեմային կամ սովորական եւ պրոբլեմահարույց: Պետք է տարբերել դրանք միմյանցից եւ զբաղվել երկրորդի զարգացմամբ ու քարոզչությամբ, քանի որ ներկա պայմաններում, երբ այնքան էլ ուժեղ չէ սովորելու ցանկությունը աշակերտության մեջ, ոչ միայն այդ, այլեւ ընդհանրապես պրոբլեմահարույց ուսուցման բոլոր մեթոդներն էլ անփոխարինելի են:
Պրոբլեմային ուսուցմանը, հատկապես նրա պրոբլեմահարույց տեսակին վերաբերող ողջ շարադրանքը ցույց տվեց, որ պրակտիկայում առկա են այդ ուսուցման երկու տեսակ, եթե հիմք ընդունենք պրոբլեմի ներկայացման գործընթացը: Մի դեպքում պրոբլեմը պատրաստի վիճակում ներկայացվում է սովորողներին ու պահանջվում լուծել այն: Այս դեպքում լուծման նպատակը դրսից է գալիս ու պարտադրվում աշակերտին: Սա պրոբլեմային ուսուցման նպատակադիր տեսակն է:
Կա նաեւ պրոբլեմային ուսուցման նպատակահարույց տեսակը, որի ժամանակ ապահովվում է պրոբլեմի ծագումն ու ձեւավորումը եւ ապա` նրա լուծումը: Պրակտիկան ցույց է տալիս, որ այս տեսակը հազվագյուտ է հանդիպում պրակտիկայում, չնայած բարձր արդյունավետություն ունի: Ահա թե ինչու հույժ կարեւոր է միմյանցից տարբերել այս երկու տեսակը եւ բոլոր պայմանները ստեղծել նպատակահարույց պրոբլեմային ուսուցման տեսությունն ու պրակտիկան զարգացնելու համար:
Ինչպես պետք է նախապատրաստվել պրոբլեմահարույց ուսուցման կառուցմանը: Այս հարցում ուսուցչին մեծ օգնություն է ցույց տալիս գիտության եւ տեխնիկայի պատմության ուսումնասիրությունը: Այստեղ կան բազմաթիվ փաստեր այն մասին, թե ինչպես են գիտության առջեւ կանգնել բազմահազար պրոբլեմներ եւ ինչպես են դրանք ձեւակերպվել, հետազոտվել եւ լուծվել: Կարելի է աշակերտին շատ արագ տանել այդ նույն ուղիներով` նրանց առջեւ բացահայտելով տվյալ հայտնագործության մեխանիզմը եւ գիտնականների որոնումների ողջ ընթացքը` աշակերտներին էլ մտովի մասնակից դարձնելով այդ որոնումներին:
եւեռեւս Լայբնիցն է զգացել ուսուցման այս ուղու արդյունավետությունը եւ դրա համար էլ գրել էգ ,Ես կցանկանայի, որ գյուտարարները տան այն ուղիների պատմությունը, որոնցով նրանք հասել են հայտնագործություններիե: Մեծ փիլիսոփան այդ ցանկությունը հայտնում էր աճող սերնդի ուսուցումը բարձր մակարդակով կազմակերպելու համար:
Միանգամայն հասկանալի է, որ պրոբլեմահարույց ուսուցումն ուսուցչից պահանջում է եւ՛ մասնագիտական խոր պատրաստականություն իր դասավանդած առարկայի բնագավառում, եւ՛ սովորողների ինքնագործունեությունը կազմակերպելու վարպետություն, եւ՛ իմացության օրինաչափությունների խոր իրազեկություն:
Չպետք է կարծել, թե այս բնագավառում բոլոր հարցերը լուծվել են, եւ վերջնականապես ճշտվել է ուսուցման այս նոր եղանակի մեխանիզմը, ու մնում է միայն դասանյութի սովորական շարադրանքը վերածել պրոբլեմահարույցի, որը, իհարկե, նույնպես լուրջ ստեղծագործական աշխատանք է: Այստեղ կան բազմաթիվ չլուծված այլ հարցեր: եւրանցից հատկապես կարեւոր են հետեւյալներըգ հարկավոր է մշակել պրոբլեմահարույց ուսուցման տեսական հիմունքների համակարգ, այսինքն` հայտնաբերել աշակերտների հոգեկան գործունեության այն օրինաչափությունները, որոնց հիման վրա կառուցվում է ուսուցման այս եղանակը: եւեռեւս չեն պարզված պրոբլեմահարույց ուսուցման տարատեսակներն ու աստիճանները` ըստ աշակերտների իմացական ակտիվության: Չեն ուսումնասիրված պրոբլեմային ուսուցման կազմակերպման առանձնահատկությունները տարբեր դասարաններում եւ տարբեր ուսումնական առարկաների դասավանդման ընթացքում, պրոբլեմը դասարանի թույլ աշակերտներին հասցնելու ուղիները եւ այլն:
Պրոբլեմահարույց ուսուցումը զանգվածաբար կկիրառվի միայն այն դեպքում, երբ դպրոցական դաստիարակգիտությունը կուսումնասիրի նրա տեսական հիմունքներն ու պրակտիկան,իսկ ուսուցիչները ստեղծագործորեն կարմատավորեն իրենց գործունեության մեջ: Այս դեպքում արդեն բարձր մակարդակով կլուսաբանվեն այդ ուսուցման հետ կապված բազմաթիվ գիտական հարցեր: Իսկ այդ բոլոր հարցերի լուսաբանումը հնարավորություն կստեղծի է՛լ ավելի արդյունավետ օգտագործել ուսուցման այս եղանակը` դարձնելով այն ուսուցչի մեթոդական գործիքակազմի առավել ներգործուն գործիքներից մեկը: Անհրաժեշտ է նշել, որ այս աշխատությունը հավակնում ներկայացնելու ավարտուն տեսություն նպատակահարույց ուսուցման եւ նրա պրոբլեմահարույց տեսակի մասին: Բայց արդեն ինչ որ չափով ստեղծված է տեսություն, որը կարող է հետագա զարգացման հիմք դառնալ:
ԳԼՈՒԽ 15գ
ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ԿԱԶՄԱԿԵՐՊՄԱՆ ՁԵՎԵՐԸ
Ուսումնական աշխատանքի կազմակերպման ձեւ ասելով նկատի ունենք աշխատանքի արտաքին տեսքը, որը դրսեւորվում է աշակերտների քանակով, ուսուցման ժամանակով ու տեղով, ինչպես եւ դրա իրականացման կարգով: Ուսուցիչը կարող է պարապել մեկի հետ, աշակերտի տանը կամ որեւէ այլ տեղ` չսահմանափակելով ժամանակը: եւա ուսուցման անհատական ձեւն է: Կան նաեւ դաս-դասարանային եւ խմբակային ձեւեր, որոնք լինում են դպրոցում եւ դպրոցից դուրս:
15գ1գ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ԿԱԶՄԱԿԵՐՊՄԱՆ ՁԵՎԵՐԻ ԾԱԳՈՒՄՆ ՈՒ
ԶԱՐԳԱՑՈՒՄԸ
Իր ծագման հենց սկզբնական շրջանում կազմակերպված ուսուցումն իրականացվում էր անհատական աշխատանքի ձեւով, այսինքն` մեկ սովորեցնող պարապում էր մեկ սովորողի հետ: Քուրմը, որ գրագետ էր, գրագիտություն էր սովորեցնում ամեն մեկին առանձին-առանձին: Այս ձեւը հետագայում կիրառվում էր ազնվական ընտանիքներում, իսկ հիմա էլ հաճախ նաեւ մեզանում, երբ ուսուցանողը մեկ դիմորդին սովորեցնում է` նախապատրաստելով ընդունելության քննություններին, կամ էլ ուսուցիչը պարապում է մեկ ետ մնացողի հետ:
Հողագործության, անասնապահության եւ նավագնացության զարգացման շնորհիվ աստղագիտությունը, մաթեմատիկան ու ֆիզիկան ստեղծեցին կրթված մարդկանց մեծ կարիք: Ուսուցման անհատական ձեւը, որ չէր կարող սովորողների փոքրաթիվ լինելու պատճառով բավարարել կյանքի պահանջները, փոխարինվեց անհատական-խմբային ձեւով: Ուսուցիչը պարապում էր սովորողների փոքր խմբի հետ այն հաշվով, որ կարողանա բոլորին առաջադրանք տալ իրենց հետ բերած տպագիր աղբյուրի վրա եւ ստուգել կատարողականի մակարդակը: Քանի որ խմբում տարբեր տարիքի եւ զարգացման տարբեր մակարդակի սովորողներ էին, ուստի դա իրականացվում էր յուրաքանչյուրի հետ առանձին:
Պատմությունը ցույց է տալիս,որ ուսուցման այդ ձեւը գերիշխում էր վաղ միջնադարում: եւպրոցում աշակերտների ընդունելությունը կատարվում էր ողջ տարվա ընթացքում եւ տարբեր ժամանակներում: Չնայած աշակերտները միասին էին նստում մի սենյակում, սակայն բոլորի հետ կոլեկտիվ աշխատանք չէր տարվում: Ամեն մի աշակերտ սովորում էր իրեն հանձնարարվածը, առաջ էր շարժվում իր անհատական տեմպով: Ուսուցիչը յուրաքանչյուրի հետ առանձին էր պարապում: Սակայն շուտով զգացվեց, որ այն եւս չի կարող բավարարել արդյունաբերական զարգացման հետեւանքով գրագետների ու կրթվածների աստիճանաբար աճող կարիքները քանակով եւ բովանդակությամբ:
Կոմենսկին մերժեց գոյություն ունեցող այդ կարգը եւ ուսումնական պարապմունքների դաս-դասարանային համակարգ ունեցող դպրոցի կառուցման սկիզբ դրեց, որտեղ աշակերտներն ընդունվում են տարվա մեջ մեկ անգամ եւ ուսուցիչները դասարանի կոլեկտիվ աշխատանքն են կազմակերպում: Այդպես անվանելը պայմանավորված էր նրանով, որ ուսուցիչն աշխատում էր դասարան կոչված աշակերտական կոլեկտիվի հետ, կազմակերպելով նրա դաս կոչվող ուսումնական աշխատանքը: Կոմենսկու ստեղծածը հսկայական նշանակություն ունեցավ նոր դպրոցի եւ նրանում ուսուցմամբ իրականացվող դաստիարակության տեսության զարգացման համար ամբողջ աշխարհում: Անգլիան, Շվեդիան, Հուգարիան եւ այլ եվրոպական երկրները նրան հրավիրեցին` իրենց երկրներում դպրոցական գործը բարելավելու համար: (ՆգԱգ Կոնստանտինով եւ ուրիշներ ,Մանկավարժության պատմություն, 1982): Այդ ձեւը այսօր էլ գերիշխում է ողջ աշխարհում` իր համակարգում ունենալով դասարան, ուսուցիչ, դասագիրք, դաս եւ այլ միավորները: Արդեն մեկ ուսուցիչը եւ բուհում մեկ դասավանդողը կարող էր միաժամանակ պարապել երկու եւ ավելի տասնյակ աշակերտներ ունեցող աշակերտների եւ ուսանողների հետ, ինչպես որ կատարվում է այսօր բոլոր եկրներում:
Սակայն դեռ այն ժամանակ զգացվեց, որ այս պայմաններում արդեն անհնար է լիարժեք օգտագործել անհատական աշխատանքը: Ուսուցիչը չէր կարող ամեն օր ստուգել յուրաքանչյուրի իմացությունը, իսկ դա էլ հանգեցնում է նրան, որ աշակերտների մի զգալի մասն ամեն օր չէ, որ կատարում է ուսուցչի առաջադրանքները:
XVIII եւ XIX դարերում Անգլիայում հոգեւորական Ագ Բելլը եւ ուսուցիչ եւգ Լանկաստերը ստեղծեցին ուսուցման բել-լանկաստերյան ձեւը, որի էությունը հետեւյալն էրգ կատարվեց աշխատանքի բաժանումգ շատ իմացող աշակերտը սովորեցնում էր քիչ իմացողին, սա էլ` ավելի քիչ իմացողին եւ այսպես շարունակ:
Մանհեյմ քաղաքում էլ ստեղծվեց ուսուցման մի նոր ձեւ, որի շնորհիվ դասարանների սովորողները խմբավորվում էին ըստ ընդունակությունների, որն այսօր էլ ընկած է Անգլիայի, ԱՄՆ-ի եւ մի շարք երկրների դպրոցական համակարգերի հիմքում: Այս հիմքի վրա են ստեղծվում թեքումով դասարաններ եւ դպրոցներ նաեւ մեզ մոտ:
XX դարի սկզբում ամերիկացի Ելենա Պարկհերստը եւալտոն քաղաքում ստեղծեց ուսումնական պարապմունքների լաբորատոր ձեւը, որը կոչվեց դալտոն-պլան: Աշակերտներին տրվում էին գրավոր առաջադրանքներ, որոնցում նշված էր նաեւ գրականությունը եւ այն խնդիրները, որ պետք է լուծվեն: Ինքնուրույնաբար աշխատող աշակերտը հաշվետվություն էր տալիս ուսուցչին եւ գնահատվում: Շուտով պարզվեց, որ աշակերտները չեն կարողանում ինքնուրույնաբար աշխատել, եւ ժամանակը շատ է անտեղի ծախսվում, ուստի այդ ձեւը եւս չդիմացավ ժամանակի քննությանը:
Խորհրդային Միության մեջ այդ ձեւը որոշակի փոփոխությամբ կիրառվեց 20-30-ական թվականներին, սակայն 1932 թվականին արգելվեց` իրեն չարդարացնելու պատճառով:
XX դարի 60-ական թվականներին ԱՄՆ-ում պրոֆեսոր Լլոյդ Տրամպը ստեղծեց մի նոր ձեւ: Պարապմունքներն իրականացվում էին մեծ լսարաններում (դասախոսություններտեխնիկական միջոցների կիրառմամբ), որից հետո 15-20-հոգանոց խմբում քննարկվում էին լսարանում կարդացված նյութերը, եւ կազմակերպվում էին բանավեճեր: Այդ խմբին կարող էր ղեկավարել նաեւ տվյալ թեմայից ուժեղ ուսանողը: Անհատական աշխատանքները տրվում էին խմբի անդամներին` նպատակ ունենալով ապահովել անհատականության զարգացումը: 1982 թվականի տվյալներով` այդ ձեւով աշխատում էին միայն էքսպերիմենտալ դպրոցները:
Ուսուցման այս ձեւերից եւ ոչ մեկը ոչ միայն չկարողացավ հաղթահարել դաս-դասարանային համակարգի թերությունը, այլ նաեւ մրցունակ չդարձավ, եւ այսօր էլ ուսուցման հիմնական ձեւը ողջ աշխարհում դաս-դասարանայինն է: Այդ ձեւին լրացնում են տնային աշխատանքները, էքսկուրսիան, սեմինարը, գործնական աշխատանքները, ֆակուլտատիվները, ինչպես եւ ոչ ավանդական դասերը, որոնք արդեն լուրջ ներդրում են ուսուցման կազմակերպման այդ ձեւը զարգացնելու համար:
Կարելի է ասել, որ ուսուցման դաս-դասանային համակարգի կիրառումը մեր դպրոցում աշակերտներին չազատեց հարկադրանքից, հիմնականում պարտադրվող սովորելուց, չկարողացավ աշակերտների դժգոհություն չառաջացնել, գիտելիքների ձգտում ձեւավորել, ինչպես որ նախատեսել էր Կոմենսկին:
Քանի որ Կոմենսկու ստեղծած դաս-դասարանային համակարգն է կիրառվում ինչպես ամբողջ աշխարհում, այնպես էլ Հայաստանում, ուստի կարեւորվում է բացահայտել ոչ թե այդ համակարգին վերագրվող, իրականում հորինված թերություններն, ինչպես որ արվում է առ այսօր, այլ հետագա ու այսօրվա նրա սխալ կիրառման պատճառով առաջացած թերությունները, որպեսզի կարողանանք ազատվել դրանցից, վերականգնելով այդ համակարգի այն իրական պատկերը, որն ստեղծել էր Կոմենսկին: Մանկավարժագիտության դասագրքերում խոսք չկա այդ մասին, ուստի եւ ակնարկ անգամ չկա դաս-դասարանային վերագրվող հորինված թերությունների եւ դրանցից ազատվելու մասին:
Բնական է, որ ուսուցման գործընթացին եւ նրա մեթոդներին վերաբերող գրականության մեջ ներկայացվում է դպրոցը,այնտեղ կիրառվող ուսուցման մեթոդները եւ դասը իր կառուցվածքով ոչ այնպես ինչպես որ մտահղացել էր ու կիրառել Կոմենսկին` ապացուցելով նրա արդյունավետության բարձր մակարդակը, ինչպես արդեն ասվեց, որին իրազեկված եվրոպական մի շարք երկրների կառավարությունները նրան հրավիրեցին իրենց երկրում եւս նման դպրոց կառուցելու համար: Նման վիճակը ստիպում է ներկայացնել Կոմենսկու ստեղծածը այնպես, ինչպես որ կա: Սակայն, քանի որ դա անհնար է իրականցնել դասագրքում, ուստի անդրադառնանք միայն երկու, մեր կարծիքով առավել կարեւոր, միավորներին:
եւաս-դասարանային համակարգի այսօր արձանագրվող թերությունների պատճառը նրա աղավաղված կիրառումն է: Ամենամեծ աղավաղումը դրսեւորվում է նրանով, որ նոր դասանյութը բացատրվում է դասի վերջում` չապահովելով դրա յուրացումն անհրաժեշտ մակարդակով: Այդ պատճառով էլ աշակերտը պետք է դասանյութը սովորի տանը, իսկ դպրոցին էլ վերագրվում է տանը սովորածի ստուգման գործընթացի իրականացում: Իսկ թե իրականում ինչ է ստացվում, բոլորս էլ հիանալի գիտենք, գիտենք, բայց որեւէ քայլ չենք կատարում վիճակը փոխելու համար:
Կոմենսկին նախատեսել է նոր դասանյութի աշակերտական ամբողջական յուրացման ապահովումը դասարանում եւ ոչ թե տանը: Նոր դասանյութի ուսումնասիրությունը Կոմենսկու մտահղացմամբ կազմակերպվում է դասի սկզբում: եւասավանդողը դասարանին ներկայացնելով նոր դասանյութ իր մանրամասն բացատրությունը, առաջարկում է որեւէ ուժեղ աշակերտի` կատարել ուսուցչի դերը` բոլորին սովորեցնել, ինչպես որ ինքը սովորել է, լսելով ուսուցչին: Աշակերտը կատարում է ուսուցչի պահանջը եւ ներկայացնում է իր հասկացածը: եւասարանը գործի է անցնում` կատարելով ուղղումներ եւ լրամշակումներ: Ստացվում է կոլեկտիվ աշխատանք այդ դասանյութը յուրացնելու ընդհանուր նպատակով: Փաստորեն, այդ ընթացքում դասարանը գործում է որպես կոլեկտիվ, եթե հաշվի առնենք, որ ամենաընդհանուր փիլիսոփայական իմաստով կոլեկտիվը մարդկանց սոցիալական հանրություն է, միավորված հանրորեն նշանակալից արժեքներով, համատեղ գործունեության նպատակով եւ շփմամբ (ՎգՎգ Վորոնով):
Հետո ուսուցիչը հրավիրում է մեկ ուրիշ աշակերտի: Կայանում է նույն բովանդակության մեկ կոլեկտիվ աշխատանք եւս: Այդ աշխատանքը կրկնվում է այնքան անգամ, ,մինչեւ պարզ կդառնա որ բոլորը ճիշտ են հասկացել, յուրացրածը կարող են հաղորդել եւ իրենք սովորեցնել ուրիշներինգգգՇնորհիվ այսքան անգամ անցկացված այս կրկնության, բոլոր աշակերտներն ավելի լավ կյուրացնեն տվյալ դասը, քան տանը նրա վրա թափած ամենատեւական տքնության ժամանակ: Ըստ Կոմենսկու, դասի վերջում հարկավոր է հնարավորություն տալ աշակերտներին հարցնել ուսուցչին ինչ որ ցանկանում են, ում մեջ ինչ որ կասկածներ են առաջացել այս կամ անցած դասերի ժամանակ: Այսօր չկա այսպիսի աշխատանք: Հենց միայն դպրոցի հիմնական գործառույթն է տանը սովորածի ստուգելը պաշտոնապես պարտադրելը, բավական է Կոմենսկու ստեղծածը հիմնովին աղավաղելու համար:
Կա նաեւ մեկ այլ ոչ պակաս վնասաբեր աղավաղում: Անտեսված է Կոմենսկու այն պահանջը, ըստ որի աշակերտը պետք է իմանա, թե ինչու պետք է ինքը սովորի այդ դասանյութը, ինչքանով է այն կարեւոր իր եւ հասարակության համար:
Աղավաղումների քանակը սրանով չի ավարտվում, սակայն հույս կա, որ մեր գիտնականները լրջորեն կուսումնասիրեն ,Մեծ դիդակտիկանե` նոր աղավաղումներ բացահայտելու եւ դրանցից ազատվելու նպատակադրմամբ:
Ուսուցման կազմակերպման դաս-դասարանային համակարգի առանցքը դասն է, որն այսօր էլ ուսուցման գործընթացի ամբողջական եւ ավարտուն հատվածն է: եւասերի որակով է պայմանավորված աշակերտների վերաբերմունքն ուսման նկատմամբ եւ կրթության բովանդակության նրանց յուրացման մակարդակը: եւպրոցի ոչ մի այլ աշխատանք, ինչքան էլ կարեւոր լինի ու կատարվի բարձր որակով, չի կարող փրկել դրությունը, եթե դասերը բարձրորակ չեն: Ահա թե ինչու այս դասագրքում ներկայացվում են հայեցակարգեր, որոնք կարող են բարելավել դասերի որակը:
Մեզանից յուրաքանչյուրը, հիշելով իր դպրոցական կյանքը, կարող է ասել, որ դասը սովորաբար ունենում է մի քանի բաղադրամասեր: Լինում են միայն ստուգմանը, կամ նոր նյութի բացատրությանը, կամ էլ անցած նյութի կրկնությանը, յուրացվածի կիրառմանը եւ ընդհանրացմանը նվիրված դասեր:
Այսպիսի կառուցվածքները հաշվի առնելով` այսօր դպրոցում կիրառվող դասերը կարելի է բաժանել հետեւյալ տիպերի կամ տեսակներիգ
համակցված (կոմբինացված),
նոր նյութերի ուսումնասիրության,
յուրացվածի ստուգման եւ սրբագրման,
անցածի կրկնության, ընդհանրացման եւ ամրապնդման դասեր:
Միշտ էլ դպրոցում գերիշխող է եղել համակցված տիպը: Նման տիպի գերակայությունը ցույց է տալիս, որ դա հիմնականում համարժեք չէ Կոմենսկու ստեղծածին: Խախտելով Կոմենսկու ստեղծած դասի կառուցվածքը, այսօր սկզբում ստուգվում են տնային աշխատանքների կատարողականն ու որակը, որից հետո արդեն սկսվում է անցածի յուրացման ստուգումը, որն ամենաանցանկալին է աշակերտության մի մասի համար: եւրանից հետո դասարանին տրվում են հարցեր` յուրացվածն ամփոփելու համար: Հաջորդը` նոր դասանյութի ուսումնասիրության կազմակերպումն է: Որպես կանոն, ժամանակ չի մնում, որ հարցադրում կատարվի` յուրացվածության որակը ստուգելու եւ անհրաժեշտության դեպքում` լրաբացատրություններ կատարելու համար: եւժվար թե, գտնվեն մեկ երկու ուսուցիչ, որոնց հաջողվում է ամեն անգամ նոր դասանյութի բացատրությունից հետո, հարցերով բացահայտել չյուրացվածը, հետո ապահովել լրաբացատրություն եւ դասն ավարտել, համոզված լինելով, որ դասանյութը յուրացվել է ոմանց վերարտադրողական, ոմանց կիրառական եւ ոմանց էլ ստեղծագործական մակարդակներով: Ուսուցիչը հազիվ է հասցնում տալ տնային հանձնարարություն, որը հաճախ զանգից հետո է արվում: եւասասկզբին նոր դասանյութի ուսումնասիրության կազմակերպման Կոմենսկու որոշած ձեւի կիրառման պայմաններում, եթե աշակերտներից մեկը, երկրորդը որեւէ բան չի իմանում, անհրաժեշտ է հարցով դիմել բոլորին, եւ այն ժամանակ աշակերտները տուն են գնում դասը սովորած: Մինչդեռ այսօր դա չի լինում: Տարիներ առաջ ուսանող պրակտիկանտների ուժերով մի քանի անգամ մե՛րթ քիմիայի, մե՛րթ ֆիզիկայի եւ մե՛րթ էլ մաթեմատիկայի դասերին նոր դասանյութի բացատրությունը լսած աշակերտների հետ դասերից հետո կազմակերպված զրույցները ցույց տվեցին, որ նրանց մեծ մասը դասանյութի յուրացման պարզ վերարտադրողական մակարդակն անգամ չունի: Եթե ցանկացած ուսուցիչը փորձի նույն ձեւով զրույց կազմակերպել իր դասի վերջին մասում, հատկացնելով որոշակի ժամանակ, ապա կստացվի նույն պատկերը: Բոլորն էլ շատ լավ գիտեն դա, հետեւաբար անհասկանալի էգ թե ինչո՞ւ պաշտոնական մանկավարժագիտությունը հրաժարվում է կիրառել Կոմենսկու այդ ստեղծածը: Հասկանալի է, որ այդ դեպքում կծագի յուրացվածության մակարդակները գնահատելու խնդիր, սակայն դրա լուծումն այնքան էլ դժվար գործ չէ, այնպես, որ չի կարելի միայն այդ պատճառով չկատարել Կոմենսկու առաջարկածը:
եւասի հարցը մանրամասնորեն քննարկվելու է դասանպատակի հայեցակարգի կապակցությամբ, ուստի առայժմ բավարարվենք այսքանով:
եւաս-դասարանային համակարգին հորինված մեղադրանքներ ներկայացնելու հիման վրա միշտ էլ նրանից ազատվելու անհաջող փորձեր են կատարել եւ կատարում: Վաղուց է հայտնի, որ դաս-դասարանային համակարգի հիմնական թերությունը` անհատական աշխատանք կատարելը շատ դժվար դարձնելն է եւ բոլորին աշխատանքի միեւնույն տեմպն ու ռիթմը պարտադրելն է: Արդեն չորս դար է, ինչ անհաջող փորձեր են արվում ուսուցման կազմակերպման առավել արդյունավետ ձեւ ստեղծելու համար: Անհաջողությունների պատճառն այն է, որ իր թերությունների հետ միասին այս ձեւն այնքան առավելություններ ունի, առայժմ չկա նրան փոխարինող: 2012 թգ լույս տեսած ,Մանկավարժագիտությունե դասագրքում կարդում ենքգ ,եւաս-դասարանային համակարգը տարածված է բոլոր երկրներում եւ չորս հարյուր տարի է ինչ հիմնականում անփոփոխ է մնում այսօր էլե: (ԼգՊգ Կրիվշենկո, 2012, էջ 294), ,եւաս-դասարանային համակարգն ամբողջությամբ վերցված մանկավարժագիտական մտքի եւ զանգվածային դպրոցի աշխատանքի առաջավոր պրակտիկայի արժեքավոր նվաճումն էե (էջ 298):
Նշված թերություններից դաս-դասարանային համակարգն ազատելու մեծ հնարավորություն ունեն ծրագրավորված ուսուցման սկզբունքով կազմված, սակայն դարձյալ այդ համակարգում օգտագործվող դասագրքերը, որոնք ապահովում են մեկ ուսուցիչ եւ մեկ աշակերտ համատեղ աշխատանքը, հարմարեցված յուրաքանչյուր աշակերտի աշխատանքային տեմպին եւ ռիթմին: Ծրագրավորված դասագիրքն այս դեպքում կատարում է ուսուցչի դերըգ սովորեցնում է, ստուգում արդյունքը, բացահայտելով յուրացվածի թերությունները, ուղղում դրանք: Անցումը նոր դասանյութին կատարվում է այն դեպքում միայն, երբ աշակերտը լիարժեք է յուրացնում դասանյութը: Սակայն, չգիտես ինչու, մի ժամանակ լայնորեն քարոզվող այս ձեւը մոռացության մատնվեց: Հարկ է մտածել այդ ոլորտում հետազոտությունները շարունակելու մասին, հատկապես հաշվի առնելով արդեն ձեռք բերված լուրջ նվաճումները հատկապես պրոբլեմահարույց ուսուցման բնագավառում, որը կարելի է ներդնել ծրագրավորված դասագրքում:
15գ2գ ԾՐԱԳՐԱՎՈՐՎԱԾ ՈՒՍՈՒՑՈՒՄԸ ՈՐՊԵՍ ՈՒՍՈՒՑՈՒՄՆ
ԱՆՀԱՏԱԿԱՆԱՑՆՈՂ ԳՈՐԾԸՆԹԱՑ
Ուսուցման կազմակերպման դաս-դասարանային զանգվածային ձեւը մանկավարժական մտքի կարեւոր նվաճումներից մեկն է: Իր բազմաթիվ առավելությունների պատճառով նա դարձավ հիմնականը ուսուցման բոլոր ձեւերի մեջ եւ տարածվեց ամբողջ աշխահում: Սակայն շուտով զգացվեց, որ ուսուցման ,մեկ ուսուցիչ 30-ից ավելի աշակերտե համակարգը, իր արժանիքներով հանդերձ, դպրոցին զրկեց ,մեկ ուսուցիչ մեկ աշակերտե համակարգի մի շարք դրական հատկություններից: Ուսուցման անհատական ձեւն անձնական կայուն կապ էր ստեղծում սովորեցնողի եւ սովորողի միջեւ, ուսուցչին հնարավորություն էր տալիս անընդհատ հետադարձ ինֆորմացիա ստանալ ուսումնական նյութի յուրացման վիճակի մասին եւ դրան համապատասխան էլ վերակառուցել ուսուցման ընթացքը: Նման պայմաններում սովորեցնողը, ճանաչելով սովորողի ուժերն ու հնարավորությունները, նրա համար ընտրում է նպատակին հասնելու ամենահարմար աշխատաձեւ:
,Մեկ ուսուցիչ 30-ից ավելի աշակերտե համակարգն ուսուցչին զրկում է յուրաքանչյուրին միայն իրեն անհրաժեշտ եւ պակասող ինֆորմացիա տալու հնարավորություններից: Եթե սովորեցնողի հաղորդած ինֆորմացիան նման պայմաններում սովորողների մի մասի համար շատ քիչ եւ դյուրամատչելի է լինում, ապա մյուսի համար էլ այն հաճախ ծավալուն է եւ բարդ: Աշխատելով բազմաթիվ աշակերտների հետ` ուսուցիչը չի կարողանում հետադարձ ինֆորմացիա ստանալ նրանցից յուրաքանչյուրի ուսման դժվարությունների եւ նյութի յուրացման քանակի ու որակի մասին, իսկ առանց այդպիսի ինֆորմացիայի անհնար է ուսումնական գործունեության կառավարումը: Մեկ սովորեցնողի եւ բազմաթիվ սովորողների համակարգում ուսուցիչը չի կարողանում ապահովել յուրաքանչյուրի իմացական ակտիվությունը, նրա հնարավորությունների լիարժեք օգտագործումը:
Եվ ահա սկսվեցին որոնումները` ուսուցման պրոցեսի օպտիմալ կառավարման նոր ձեւեր մշակելու, ուսուցչի եւ աշակերտների աշխատանքի արտադրողականությունը բարձրացնելու համար: Այդ հետազոտությունը սկզբնական շրջանում գնաց հետեւյալ ուղղությամբգ պարզել ուսուցչի գործունեության բնույթը գիտելիքներ ստուգելիս եւ այդ գործառույթը հանձնել մեքենային: Այսպիսի ուղղությունը պայմանավորվում է նրանով, որ գիտելիքների սովորական ստուգումն ուսուցման պրոցեսի մեխանիկական գործունեություն պահանջող ամենաաշխատատար եւ ամենաշատ թերություններ ունեցող բաղադրամասն է: Ստուգման ավանդական համակարգի այդ թերություններից հատկապես աչքի են ընկնում հետեւյալները`
ստուգումը որոշ չափով նման է վիճակահանության,
ինքնաստուգում համարյա թե չկա,
հնարավոր չէ ստուգել աշակերտների գործունեությունը գիտելիքների յուրացման բոլոր օղակներում,
միանգամայն անհնար է ստուգել բոլոր աշակերտների գիտելիքները դասընթացի բոլոր բաժիններից,
այսպես կոչված քառորդային գնահատականը վերաբերում է 2-3 թեմաներին միայն:
Նման թերությունների ծնած վնասներից հատկապես հիշատակելի են հետեւյալներըգ
Աշակերտներն ամեն օր դաս չեն սովորում` զգալով, որ ուսուցիչը չի կարող ամեն օր բոլորին դաս հարցնել: Իսկ դա նշանակում է, որ չի ձեւավորվում գիտելիքների համակարգ, ու խոշոր բացթողումներ են լինում աշակերտների գիտելիքների մեջ` իրենց բոլոր բացասական հետեւանքներով:
Ուսուցիչները, ճշգրիտ եւ ամբողջական պատկերացում չունենալով աշակերտների գիտելիքների յուրացման ընթացքի եւ մակարդակի մասին, զրկվում են յուրացման ընթացքը լիարժեք կառավարելու եւ իրենց աշխատանքի վերակառուցման ուղղությունը ճշգրտորեն որոշելու հնարավորություններից:
Եվ ահա մանկավարժության մեջ մշակվեց ծրագրավորված ուսուցումը` սկզբնական շրջանում որպես գիտելիքների ստուգման մի այնպիսի համակարգ, որն ուսուցչին ինչ որ չափով ազատում է ավանդական ստուգման մեխանիկական ու աշխատատար ձեւից` այն փոխարինելով մի նոր համակարգով: Այդ համակարգը կառուցվեց ուսուցման ընթացքում աշակերտի եւ ուսուցչի համատեղ աշխատանքի որոշ օղակներ բացահայտելու հիման վրա: Հայտնի է, որ ուսուցիչն ու աշակերտները դասերի ժամանակ վարվում են հետեւյալ կերպգ ուսուցիչն աշակերտների իմացական ակտիվության տարբեր պայմաններում բացատրում է նյութը, իսկ աշակերտները լսում են` կատարելով որոշակի մտավոր եւ գործնական աշխատանք, որից հետո նա հարցեր է տալիս` յուրացման մակարդակը պարզելու ու դրան համապատասխան էլ վարվելու համար: Աշակերտները կարդում են դասանյութը, սովորում, իսկ հետո պատասխանում են ուսուցչի հարցերին: Վերջինս էլ լսում է այդ պատասխաններն ու տարբեր վերաբերմունք ցույց տալիս` պայմանավորված պատասխանի որակով: Նա կա՛մ ,2ե է գնահատում եւ պահանջում նորից սովորել դասանյութը, կամ նշանակելով ,3ե` նշում է թերությունները, որպեսզի աշակերտը հաշվի առնի այդ դիտողություններն ու լրացնի բացերը: Սակայն, ուսուցիչն այսպես վարվում է յուրաքանչյուրի հետ ոչ ամեն օր եւ ոչ ամեն շաբաթ: Ցածր գնահատական ստացած աշակերտներից քչերն են, որ նորից են գալիս ստուգման, իսկ ուսուցիչն էլ ոչ միշտ է կարողանում ստուգել նրանց: Այդ բոլորի պատճառը ուսուցչի` ժամանակ եւ ֆիզիկական հնարավորություն չունենալն է:
Իսկ հնարավոր չէ՞ արդյոք ուսուցչի որոշ ֆունկցիաներ հանձնել մեխանիկական սարքերի, որոնք հնարավորություն կտան ստուգել բոլորին բոլոր թեմաներից: Ստեղծվեց մի ձեւ, որի շնորհիվ աշակերտը թեման ուսումնասիրելուց եւ դաս պատասխանելուց հետո ստանում է ինֆորմացիա նաեւ իր պատասխանի ճիշտ կամ սխալ լինելու մասին: Ուրեմն նա սկզբում յուրացնում է տեսականը եւ լուծում խնդիրը կամ պատասխանում հարցին, որից հետո ստուգման ֆունկցիան իրականացնում է կա՛մ դասագիրքը, կա՛մ մեքենան: Այսինքն` սովորողը իր պատասխանը համեմատում է գրքում կամ մեքենայում արդեն նախօրոք գրված պատասխանի հետ: Առաջինը այսպիսի աշխատանքներ կատարեցին ամերիկացիներ Սկինները եւ Կրաուդերը: Նրանց կազմած ծրագրերը իրարից տարբերվում են նրանով, որ առաջինն աշակերտին առաջարկում է գտնել բաց թողած տառը, բառը, արտահայտությունը եւ այլն, ու հետո ստուգել պատրաստի պատասխանի հետ, իսկ երկրորդը մեկ հարցի դիմաց գրում է 4 պատասխան, որից միայն մեկն է ճիշտ: Աշակերտը պետք է կարողանա գտնել այդ ճիշտը:
Հետագայում ստուգման ֆունկցիային ավելացավ լրացուցիչ ուսուցման ֆունկցիան: Երբ աշակերտը այդ 4 պատասխաններից սխալն է ընտրում, ապա գիրքը կամ մեքենան, որի ծրագիր կազմողները նախօրոք արդեն նկատի են ունեցել հնարավոր սխալները եւ դրանց պատճառները, աշակերտին տալիս են լրացուցիչ ինֆորմացիա` այդ սխալի պատճառ դարձած գիտելիքների պակասը լրացնելու համար: Ստացվեց այն, որ ծրագրավորված ուսուցումը փաստորեն դարձավ ուսուցչի եւ աշակերտների համատեղ աշխատանքի մոդելը` մեկ ուսուցիչ մեկ աշակերտ ծրագրով:
Այսպիսի ծրագիր կազմելու համար նախ պետք է պարզել ուսուցման գործընթացի կենտրոնական օղակ կազմող յուրացման պրոցեսի առանձնահատկությունները, այսինքն` սովորողի այն իմացական գործունեությունը, որի շնորհիվ նշված գիտելիքների, հմտությունների, կարողությունների եւ մտածողության հնարների միագումարը դառնալու է աշակերտի սեփականությունը: Ծրագիրը կազմելու համար անհրաժեշտ եղավ որոշելգ
ի՞նչ պետք է սովորեցնել, այսինքն` ինչպիսի՞ն պետք է լինի կրթության բովանդակությունը,
ի՞նչ պետք է անի աշակերտը կրթության բովանդակության տվյալ հատվածը յուրացնելու համար,
ի՞նչ պետք է անի ուսուցիչն աշակերտի այդ գործունեությունը կազմակերպելու համար,
քանի որ կլինեն սխալներ եւ շեղումներ, ուստի պետք է կարողանալ նախատեսել բոլոր հնարավոր սխալներն ու շեղումները եւ մշակել հրահանգավորման համակարգ,
պետք է ստեղծել նաեւ մշտական գործող հետադարձ կապեր:
Եվ ահա կազմվեցին ուսուցչի եւ աշակերտի գործունեության ծրագրեր: Այն, ինչ որ կատարվում է մեկ ուսուցիչ-մեկ աշակերտ համատեղ աշխատանքում, ծրագրավորվեց եւ հանձնվեց մեքենային կամ դասագրքին: Նման ծրագրերը հիմնականում երկու տեսակ են լինում` գծային եւ ճյուղավորված: Գծայինը այն համակարգն է, որտեղ տեսական նյութի բացատրությանը հաջորդում է հարցը: Աշակերտը պետք է յուրացնի նյութը, պատասխանի հարցին, որից հետո իր պատասխանը համեմատի գրքում կամ մեքենայում եղած պատասխանի հետ: Ճիշտ լինելու դեպքում նա ստանում է նոր ինֆորմացիա, իսկ սխալի դեպքում նորից դիմում է նույն տեսությանը:
Ահա մի այսպիսի օրինակգ
Աշակերտի զարգացման համար շատ կարեւոր էգ
յուրաքանչյուր գործունեություն, որը կատարվում է պարտքի եւ պատասխանատվության զգացումով,
ուսուցիչների պահանջով կատարած գործունեությունը, երբ աշակերտի համար ուսուցիչն արդեն ամեն ինչ պատրաստել է, եւ մնում է միայն կատարել խնամքով ու բարեխղճությամբ,
ուսուցչի կազմակերպած այնպիսի գործունեությունը, որի պլանավորմանն ու նախագծմանը մասնակցում են աշակերտները, հաղթահարում բազմաթիվ դժվարություններ,
ուսուցչի կազմակերպած այնպիսի գործունեությունը, երբ աշակերտները մասնակցում են աշխատանքներին, կատարում հասարակական հանձնարարություններ ու արժանանում ուսուցչի խրախուսանքին:
Ներքոբերյալներից որ միտքն է ճիշտ ձեր կարծիքովգ
ուսուցման պրոցեսում նոր նյութի բովանդակությունը երեխայի կողմից կարող է յուրացվել միայն այն դեպքում, երբ հարմարեցվի երեխայի մտավոր զարգացման մակարդակին: Իսկ դրա համար սկզբում հատուկ վարժությունների միջոցով պետք է բարձրացնել այդ մակարդակը,
ուսուցման պրոցեսում կողմնորոշվել ոչ միայն դեպի մտավոր զարգացման առկա մակարդակը` ակտուալ գոտին, այլ` ձեւավորվողը, մերձական,
ուսուցման պրոցեսում վարժությունների միջոցով զարգացնել երեխայի հիշողությունը, ուշադրությունը եւ մտածողությունը ու հետո միայն տալ նրան այն, ինչը որ մինչ այդ չէր կարող յուրացվել նրանց կողմից: եւրանով իսկ կամրապնդվեն հիշողության, ուշադրության եւ մտածողության արդեն ինչ որ չափով ձեւավորված որակները,
ուսուցման գործընթացում գիտական գիտելիքների յուրացումը պետք է այնպիսին լինի, որ աշակերտի հիշողության մեջ նրանք ամրապնդվեն ու ազատորեն օգտագործվեն: Միայն այդ դեպքում կզարգանա երեխայի մտածողությունը:
Ընտրեցեք ինքնադաստիարակության առավել ճիշտ բնորոշումըգ
ինքնադաստիարակությունն իր անձնավորությունը փոխելու մարդու սիստեմատիկ ու նպատակասլաց աշխատանքն է,
ինքնադաստիարակությունը մարդու ինքնուրույն գործունեությունն է` իր անձնավորության դրական հատկությունների զարգացման համար,
ինքնադաստիարակությունն անձնավորության գիտակցված եւ համակարգված աշխատանքն է իր վրա` որոշակի բացասական գծերից ազատվելու համար,
ինքնադաստիարակությունը անձնավորության գիտակցված ու համակարգված աշխատանքն է իր վրա` որոշակի դրական գծեր ձեռք բերելու համար:
Գիտելիքների յուրացման տարիքային հնարավորությունների մասին խոսելիս պետք է նշել, որգ
յուրաքանչյուր տարիք այս տեսակետից լիմիտ է, եւ այն, ինչ որ մենք այսօր տալիս ենք տվյալ տարիքի աշակերտին, վերջնական է, ավելին չենք կարող,
կարելի է արհեստական աքսելերացիայի միջոցով մեծ չափերով արագացնել երեխայի մտավոր զարգացումը, հետեւաբար եւ անսահման դարձնել գիտելիքների եւ ընդունակությունների յուրացման տարիքային հնարավորությունները,
տարիքը լիմիտ չէ, բայց, այնուամենայնիվ, ինչ որ սահման ունի գիտելիքների յուրացման հնարավորությունների բնագավառում: Խնդիրն այդ սահմանը գտնելն է: Մեր այժմյան պատկերացումն այդ սահմանի մասին, ըստ երեւույթին, շատ սխալ է,
մեր այժմյան պատկերացումը գիտելիքների յուրացման տարիքային հնարավորությունների մասին շատ սխալ է: Երեխան ցանկացած տարիքում ամեն ինչ կարող է յուրացնել:
Ճիշտ պատասխանները
Ուսանողն առաջարկված դասանյութն ուսումնասիրելուց հետո, սկսում է մտածել տվյալ հարցին վերաբերող 4 պատասխաններից ճիշտն ընտրելու մասին: Որոշում կայացնելուց հետո ստուգում է իր ընտրածի ճիշտ կամ սխալ լինելը: Ճիշտ լինելու դեպքում անցնում է հաջորդ հարցն, իսկ սխալվելու դեպքում նորից է մտածում ճիշտը գտնելու մասին: Նա կարող է վերընթերցել տեքստը, կամ ուղղակի անմիջապես նոր ընտրություն կատարել: Այս աշխատանքը շարունակվում է մինչեւ ճիշտ պատասխան ընտրելը: Այստեղ կարեւորվում է այն, որ սովորեցնողն առաջին իսկ փորձից հետո հավաքում է այն թղթերը, որոնց վրա գրանցված են պատասխանների համարները եւ մի քանի րոպեում գնահատում բոլորի գիտելիքները: Այսպիսով, կարծես, ապահովվում է տվյալ թեմայի իմացության ստուգման եւ գնահատման խնդիրը: եւժվարը համապատասխան պատասխաններ կազմելն է: եւրանք պետք է ինչ որ չափով ճշմարտանման լինեն, այլապես մտավոր աշխատանք չի լինի:
Այլ կերպ է կազմվում ճյուղավորված ծրագրավորումը: Եթե գծայինի ժամանակ ներկայացվում են հարցին տրված 4 պատասխանները եւ հնարավորություն է տրվում սովորողին իմանալ իր ընտրածի ճիշտ կամ սխալ լինելը եւ ըստ դրա էլ գնահատվել, ապա այլ կառուցվածք ունի ճյուղավորումը: Այստեղ յուրաքանչյուր պատասխանի վերջում առաջարկվում է դիմել նշված էջին, որտեղ կա տեղեկություն պատասխանի ճիշտ կամ սխալ լինելու մասին: Սխալի դեպքում նշված էջը ներկայացնում է տեղեկություն սխալվելու պատճառի եւ լրացուցիչ նյութեր է բովանդակում սխալը չկրկնելու համար: Ճիշտ լինելու դեպքում ընտրված պատասխանի վերջում թույլատրվում է դիմել նշված էջին, որտեղ տեղ է գտել նոր դասանյութը:
Այս ծրագրի հիման վրա կազմվում են ծրագրավորված դասագրքեր եւ ուսուցող մեքենաներ: Ծրագրավորված դասագիրքը տարբերվում է նրանով, որ ունի ինֆորմացիա, առաջադրանք, ցուցում` դա կատարելու մասին, պատասխան եւ լրացուցիչ ինֆորմացիա բաժինները: եւրա միջոցով դասագիրքը հսկում է գիտելիքների յուրացումը եւ այդ յուրացման բնույթի համապատասխան փոխում է ուսուցման ընթացքը, այն հարմարեցնելով յուրացման դինամիկային դրանով իսկ մոդելավորելով առանձին աշակերտի հետ ուսուցչի աշխատանքի գործընթացը: Ուրեմն, դասագրքի տեքստը դառնում է ուսուցող ծրագիր, որի շնորհիվ էլ դասագիրքն իր վրա է վերցնում ուսուցչի որոշ ֆունկցիաներ:
Այսպիսով, դասագիրքը հսկում է յուրացումը եւ դրա ընթացքի համապատասխան փոխում ուսուցման ընթացքը, այն հարմարեցնում յուրաքանչյուրի յուրացման դինամիկային, լրացնում թույլ առաջադիմողի գիտելիքների պակասը եւ արագացնում ուժեղի աշխատանքը:
Ասվածը ծրագրավորված դասագրքի մասին կոնկրետացնենք պրոբլեմային ուսուցմանը վերաբերող մի օրինակով:
Ծրագրավորված դասագրքում սկզբում ներկայացվում է պրոբլեմային ուսուցման էության վերաբերող դասանյութը, որից հետո արդեն առաջադրվում են հարցերն իրենց 4 պատասխանով եւ լրացուցիչ ուսուցում ապահովող առաջադրանքով: Ահա մի այդպիսի օրինակ:
ՀԱՐՑԵՐ ԻՆՔՆԱՍՏՈՒԳՄԱՆ ՀԱՄԱՐ
Այստեղ բերված հարցերի շնորհիվ կարող եք ստուգել պրոբլեմային ուսուցման թեմայի Ձեր յուրացման մակարդակը: Յուրաքանչյուր հարցին տրված է 4 պատասխան, որոնցից միայն մեկն է ճիշտը: Պետք է կարողանալ ընտրել այդ միակ ճիշտը: Յուրաքանչյուր հարցից հետո ցուցում է տրվում նայել այն էջը, որտեղ այդ պատասխանի համարին համապատասխանող խորհրդատվության միջոցով կարող եք ստուգել Ձեր ընտրածի ճիշտ կամ սխալ լինելը ու այնուհետեւ վարվել ըստ այդ խորհրդատվության վերջում եղած ցուցումի: Սխալ լինելու դեպքում պետք է վերադառնալ այդ նույն հարցին ու աշխատել գտնել ճիշտ պատասխանը: Կարծում ենք, որ եւուք համբերություն կունենաք կարդալու այն ամենը, ինչ որ գրված է ,Ձեր պատասխանը ճիշտ չէե նախադասությունից հետո: Եթե եւուք չկարդաք ձեր սխալների պատճառների բացատրությունը եւ առանց խորհրդատվություն ստանալու բացեք ճիշտ պատասխանը ցույց տվող էջը, ապա գիրքը կորցնում է իր արժեքը:
Որո՞նք են պրոբլեմային եւ սովորական հարցերի տարբերություններըգ
,Պրոբլեմային հարցերն արմատապես տարբերվում են սովորական հարցերից նրանով, որ, ոչ պրոբլեմային առաջադրանքներին պատասխանելիս, սովորողից մտավոր ակտիվ աշխատանք չի պահանջվում: Նա մեխանիկորեն վերհիշում եւ պատասխանում է նախորդ դասերին անցածը այնպես, ինչպես սովորել է:
եւրանց միջեւ ոչ մի տարբերություն չկա: Նույն հարցերն են, միայն թե պրոբլեմային անունը այժմ դրել են ցույց տալու համար, որ ուսուցումը իմացության մի տարատեսակ է:
Ի տարբերություն հարցերի մնացած տեսակների` պրոբլեմային կոչվում են այն հարցերը, որոնք ուսուցչի կողմից չեն առաջադրվում, այլ ծնվում են, երբ աշակերտը ընդհարվում է նոր իմացության հետ, որոնք հակասում են նրա իմացածին` առաջացնելով զարմանքի եւ տարակուսանքի հոգեվիճակներ:
Պրոբլեմային կոչվում են այն հարցերը, որոնք դրվում են ուսուցչի կողմից եւ աշակերտին որեւէ պրոբլեմ ուսումնասիրելու առաջադրանք են տալիս:
Առաջին պատասխանն ընտրելուց հետո նշված էջում աշակերտը կարդում էգ
Ձեր պատասխանը սխալ է: Միայն պրոբլեմային հարցերը չեն, որ սովորողներից ակտիվ մտավոր գործունեություն են պահանջում: Հարցերը բազմատեսակ են: Կան այնպիսի հարցեր, որոնք հասարակ վերարտադրություն, հետեւաբար եւ միայն հիշողության աշխատանք են պահանջում: Օրինակ` ո՞վ է ,Արտիստե պատմվածքի հեղինակը: Ինչպե՞ս է այդ պատմվածքի գլխավոր հերոսի անունը: Կան հարցեր, որոնք տարբեր մակարդակի մտավոր ակտիվություն են պահանջում, օրինակ` ,Ինչո՞ւ կեղտոտ ձյունը ավելի շուտ է հալվում, քան` մաքուրըե, ,Հնարավո՞ր է արդյոք Միքայելի նման մարդու վերափոխությունը ,Քաոսե վեպումե: Այդ տիպի այլ հարցերը եւս լուրջ մտածական գործունեություն են պահանջում: Ուրեմն, ոչ պրոբլեմային եւ պրոբլեմային հարցերի Ձեր նշած տարբերությունը ճիշտ չէ:
Վերադարձե՛ք առաջին հարցին եւ փորձե՛ք ընտրել մնացած երեքից ճիշտը:
Եթե աշակերտն ընտրել է երկրորդ պատասխանը, ապա նշված էջում կարդում էգ
Ձեր պատասխանը սխալ է: Կան բազմաթիվ հարցեր, որոնց պատասխանելու համար հարկավոր է աշխատեցնել միայն հիշողությունը, իսկ պրոբլեմային հարցերը միշտ էլ նաեւ մտածողության աշխատանք են պահանջում: Օրինակ` ,Միքայելը (,Քաոսե) փոխվե՞ց, թե՞ մնաց այնպիսին, ինչպիսին որ վեպի սկզբում էրե: Սա ամենապարզունակ հարցն է եւ մտքի ոչ մի ջանք չի պահանջում:
Եթե ընտրել է երրորդը, ապա կարդում էգ
Ձեր պատասխանը ճիշտ է, անցեք հաջորդ հարցին (նշվում է էջը):
Իսկ եթե չորրորդն էր ընտրել, ապա կարդում է հետեւյալըգ
Ձեր պատասխանը սխալ է: Պրոբլեմային հարցերը ուսուցչի կողմից չեն դրվում: Պրոբլեմային եւ հարցերի մյուս բոլոր տեսակների տարբերությունն այն է, որ առաջիններն ուսուցիչը չի առաջադրում աշակերտներին, այլ ստեղծում է այնպիսի պայմաններ, որ աշակերտները հետաքրքրվում են որեւէ երեւույթով, փաստով ու ցանկանում են իմանալ դրանց էությունը: Այդ պրոցեսում էլ ծնվում է ի՞նչ է դա, ինչո՞ւ է այդպես կատարվում հարցը, որը դրսեւորվում է որպես զարմանքի, կասկածի եւ տարակուսանքի հոգեվիճակ: Վերադարձե՛ք առաջին հարցին:
Այսպիսին է ծրագրավորված դասագրքի բովանդակությունը:
Ճյուղային ծրագրավորված ուսուցումը մի փոքր անվանափոխումներով այսօր ոմանք մոդուլային ուսուցում են անվանում:
Լեհ մանկավարժագետ Չգ Կուպիսկիչը համարվում է բլոկային ուսուցման ստեղծող: Նա առանձնացնում է ուսուցման ծրագրերի հետեւյալ բլոկները:
Տեղեկատվական: Տրվում է յուրացման ենթակա նյութը:
Թեստային-տեղեկատվական: Ստուգվում է յուրացվածության մակարդակը: Եթե ցածր է, կան սխալներ, ապա լրացուցիչ ուսուցում է կազմակերպվում:
Պրոբլեմային բլոկ: Լուծվում են խնդիրներ յուրացվածի հիման վրա:
Ստուգման եւ սրբագրման բլոկ:
Փաստորեն, այսօր նորը` ուսուցման մոդուլ կամ մոդուլային ուսուցում անվանվողը, բլոկային ուսուցման զարգացման արդյունքն է համարվում: Սովորողն աշխատում է ըստ ուսումնական ծրագրի, որն ընդգրկում է մոդուլ (բլոկները):
Եթե մի ժամանակ բացարձականացվում էր ծրագրավորված ուսուցման դերը, ապա այսօր այդպես չէ, կարծես անտեսվել է նա, սակայն ուսուցման տեխնիկական միջոցների աննախընթաց զարգացումը նոր հնարավորություններ է ստեղծում ուսուցման այդ տեսակի հետագա արդեն ավելի բուռն զարգացման համար, ահա թե ինչու նորից ուշագրավ է դարձել ուսուցման այդ եղանակը, որի կիրառումն առավել դյուրին է հեռավար ուսուցման համար ստեղծված տեխնիկակական միջոցների, հատկապես` համակարգչի շնորհիվ:
Քանի որ ուսումնական աշխատանքի կազմակերպման հիմնական ձեւի` դասի մասին մանրամասն խոսվելու է դասանպատակի հարցը քննարկելիս, ուստի այժմ բավարարվենք այսքանով:
ԳԼՈՒԽ 16գ
ՈՒՍՈՒՄՆԱԿԱՆ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅԱՆ եւՐեւԱՊԱՏՃԱՌՆԵՐԻ ՊԱՇՏՈՆԱԿԱՆ ՀԱՅԵՑԱԿԱՐԳԻ ՔՆՆԱԿԱՆ ՎԵՐԼՈՒԾՈՒԹՅՈՒՆԸ
16գ1գ ՍՈՎՈՐԵԼՈՒ ՑԱՆԿՈՒԹՅԱՆ ՀԻՄՆԱԽՆեւԻՐԸ
Զանգվածային է աշակերտության անտարբերությունը եւ, ինչու չէ, նաեւ բացասական վերաբերմունքն ուսման նկատմամբ ու խիստ մտահոգող սովորողների զգալի մասի առաջադիմության եւ զարգացվածության մակարդակները: Ինչպե՞ս կարելի է հաղթահարել բացասական վերաբերմունքն ուսման նկատմամբ եւ սովորեցնել բոլորին:
Մի կողմից գիտությունը վաղուց է պարզել, որ չի կարելի սովորեցնել մարդուն որեւէ բան` շրջանցելով նրա կամքը, իսկ մյուս կողմից էլ հրատապ է դարձել բոլորին որոշակի մակարդակներով կրթություն տալու խնդրի լուծումը, երբ բոլորը չէ, որ ցանկանում են սովորել: Չե՞ն հակասում արդյոք այս երկուսը միմյանց:
Չշտապենք, շուտափույթ եզրակացություններ չկատարենք, այլ մանրամասնորեն քննարկենք սովորել չցանկանալու պատճառների եւ սովորել չցանկացողներին սովորեցնելու հնարավորության հարցերը:
Հայտնի է, որ շատ են այն աշակերտները, որոնք ոչ թե չեն կարողանում, այլ չեն ցանկանում սովորել: Սակայն բանն այն է, որ առաջինը պայմանավորված է երկրորդով: Չցանկանալով սովորել, հետեւաբար եւ չունենալով անհրաժեշտ գիտելիքների, հմտությունների ու կարողությունների, ինչպես եւ մտավոր զարգացման բավականաչափ մակարդակ` աշակերտը այլեւս ի վիճակի չէ յուրացնելու կրթության արդեն համեմատաբար բարդ մակարդակը: Ուրեմն, սովորել չցանկանալու տխուր հետեւանքներից են սովորել չկարողանալը եւ մարդու ընդունակությունների բթացումը: Իհարկե, սովորել չկարողանալն ունի ուրիշ այլ պատճառներ, սակայն խոսքը սովորելու ընդունակ, բայց սովորել չցանկացողների մասին է:
Հայտնի է, որ սոցիոգեն պահանջմունքները մարդուն ի սկզբանե չեն տրվում, այլ ձեւավորվում են նրա կյանքի ընթացքում որպես որոշակի պայմանների արդյունք: Ահա թե ինչու, հավաստելով սովորելու ցանկության բացակայությունը, ինչպես եւ արդեն ձեւավորված բացասական վերաբերմունքն ուսման նկատմամբ, անհրաժեշտ է վերլուծել սովորողի նախկին եւ ներկայիս ուսումնական գործունեությունը` պարզելու համար, թե ուսուցման որ փուլում եւ ինչու է ձեւավորվել այդ վերաբերմունքը եւ ինչու չի կազմավորվել դրական վերաբերմունք ուսման նկատմամբ:
16գ2գ ՍՈՎՈՐՈՂՆԵՐԻ ՀԱՄԱՐ ՈՒՍՄԱՆ ՆՇԱՆԱԿՈՒԹՅԱՆ ՕԲՅԵԿՏԻՎ
ԵՎ ՍՈՒԲՅԵԿՏԻՎ ՏԵՍԱԿՆԵՐԸ
Փաստերը ցույց են տալիս, որ աշակերտը, որոշ տարիքից սկսած, իր սովորածի մեջ իմաստ է որոնում անձամբ իր համար, ու երբ չի գտնում այն, հրաժարվում է սովորելիքից:
Ինչքանո՞վ է արդարացի սովորողը, երբ իր համար է իմաստ որոնում դասերի մեջ: Գիտական գրականության մեջ վերջերս շատ է շոշափվում մարդու արժեքային կողմնորոշման հիմնահարցը: Բացահայտված է, որ այդ կողմնորոշումն անձնավորության առողջության եւ ձեւավորվածության չափանիշներից է: Միանգամայն բնական եւ օրինաչափ է համարվում այն, որ մարդն արտաքին աշխարհի երեւույթների եւ առարկաների մեջ որոնում է նշանակություն անձամբ իր համար: Իր որոնումների արդյունքների հիման վրա էլ նա ընդունում կամ մերժում է դրանք: Ուրեմն, աշակերտը միանգամայն իրավացի է, երբ իմաստ է որոնու դպրոցի առաջարկած գործունեության մեջ անձամբ իր համար: Այդ գտած կամ չգտած իմաստն էլ հաշվի առնելով, նա միանգամայն արդարացիորեն կառուցում է իր վերաբերմունքը նշված գործունեության նկատմամբ: Սա, անտարակույս, ողջունելի է:
Սակայն անհանգստացնող է այն, որ աշակերտության զգալի մասը, հատկապես բարձր դասարաններում, իմաստ չի գտնում ուսման մեջ անձամբ իր համար, հետեւաբար եւ գիտակցաբար հրաժարվում է մի շարք ուսումնական առարկաներ սովորելուց կամ ընդհանրապես ուսումից: Եվ դա կատարվում է այն ժամանակ, երբ պաշտոնական բոլոր փաստաթղթերն ու մանկավարժները պնդում են, թե դպրոցական կրթության բովանդակությունը հանրակրթական է, այսինքն` կարեւոր է բոլորի համար` անկախ նրանց հեռանկարային մտադրություններից:
Եզրակացությունը հետեւյալն էգ կա՛մ աշակերտն է սխալվում, կա՛մ ծրագիր կազմողներն ու այն աշակերտներին ներկայացնողները: Ճիշտ որոշում ընդունելու համար ուսումնասիրենք ուսումնական առարկաների օբյեկտիվ ու սուբյեկտիվ նշանակության էությունն ու այդ երկուսի հարաբերակցությունը միմյանց հետ: Նշված օբյեկտիվ նշանակությունն արտաանհատական երեւույթ է եւ առկա է անկախ սուբյեկտից: Օրինակ` ֆիզիկական կուլտուրան մեծապես նպաստում է մարդու զարգացմանը եւ առողջության ամրապնդմանը: Սա է դպրոցական այդ առարկայի օբյեկտիվ նշանակությունը: Իսկ սուբյեկտիվը` դրա արտացոլումն է սովորողի գիտակցության մեջ: Այդ արտացոլումը կարող է համապատասխանել օբյեկտիվ նշանակությանը եւ կամ չհամապատասխանել: Հոգեբանները սուբյեկտիվ նշանակությունն արտահայտում են անձային իմաստ հասկացությամբ, որովհետեւ առաջինն իր մեջ ինչ որ բացասական երանգ է բովանդակում, իսկ երկրորդը` սոսկ ոչ համարժեք արտացոլման միտք:
Այսպիսով, գործ ունենք ուսումնական առարկայի օբյեկտիվ նշանակության եւ սովորողի համար տարբեր պատճառներով նրա ձեռք բերած այդ օբյեկտիվին չհամապատասխանող կամ էլ հակասող անձային իմաստի հետ, որոնց հարաբերակցությունը կարեւոր նշանակություն ունի մարդու գործունեության ուղղվածության եւ արդյունավետության համար: Սովորաբար մարդը գործունեության մեջ է ընդգրկվում սեփական նախաձեռնությամբ, երբ այդ գործունեության օբյեկտիվ նշանակությունն ու իր համար նրա ձեռք բերած անձային իմաստը համապատասխանում են միմյանց: Նշված համապատասխանության բացակայության դեպքում նա կամ հրաժարվում է գործունեությունից, կամ կատարում այն հարկադրված` ուրիշ նկատառումներից դրդված:
16գ3գ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԲՈՎԱՆեւԱԿՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ եւԵՐԸ ՈՒՍՄԱՆ ՆՇԱՆԱԿՈՒԹՅԱՆ ՕԲՅԵԿՏԻՎ ՈՒ ՍՈՒԲՅԵԿՏԻՎ ՏԵՍԱԿՆԵՐԻ ՄԻԱՍՆՈՒԹՅԱՆ ԱՊԱՀՈՎՄԱՆ ԳՈՐԾՈՒՄ
Ըստ պաշտոնական փաստաթղթերի` մեր հիմնական դպրոցը հանրակրթական է, եւ բոլոր առարկաները ծառայում են աշակերտի զարգացմանը` ընդլայնելով նրա մտահորիզոնն ու պահանջմունքների շրջանակները: Այս իմաստով, դպրոցն անձնավորության ձեւավորման անհրաժեշտ հիմքն է, առանց որի անհնար է լիարժեք եւ երջանիկ կյանքով ապրել: Սակայն դա այդպես է սոսկ պաշտոնական փաստաթղթերով, իսկ իրականում այլ է պատկերը:
Հիմնական դպրոցում եւս լրջորեն անհանգստացնում է դպրոցականների մի զգալի մասի անտարբերությունը դասերի նկատմամբ, որի հետեւանքներից է հետագայում ավելի բարդ դասանյութերը յուրացնելու անհնարինությունը: Նման աշակերտների այս վիճակը ավելի է վատանալու ավագ դպրոցում: Պարզվում է, որ այս դպրոցը չի կարողանում երեխաների համար հասկանալի եւ ընդունելի դարձնել ներկայացված կրթության յուրացման անհրաժեշտությունը: Օրինակ, գաղտնիք չէ, որ այդ դպրոցում քիչ են ընթերցասեր աշակերտները: Բայց չէ որ հանրահայտ է գեղարվեստական գրականության օբյեկտիվ եւ անանց նշանակությունը մարդու համար: Հասկանալի է, որ այստեղ ընթերցասերների քիչ լինելը բացատրվում է նրանով, որ գրականության դասերն անկարող են ապահովել գրականության օբյեկտիվ նշանակության անցնելը սուբյեկտիվի:
Բացի այդ, արդեն ոչ ոք չի թաքցնում, որ ուսումնական առարկաներն ավագ դպրոցում իրենց բովանդակության զգալի մասով բուհական ընդունելության քննություններին են նախապատրաստում եւ ոչ թե ապահովում աշակերտների ընդհանուր զարգացումը, որը այդ դպրոցի կարեւոր խնդիրներից է: Եթե քիմիան, անգամ հիմնական դպրոցում, կառուցված է քիմիական ֆակուլտետում սովորող ձեւավորելու համար, ապա բնական է, որ դա անհրաժեշտ է միայն նրանց, ովքեր տվյալ բնագավառում բուհական կրթություն ստանալու մտադրություն ունեն: Մնացածներին դրանք արդեն պետք չեն: Ուրեմն, ուսումնական ամեն մի առարկա ավագ դպրոցում եւս իր բովանդակության զգալի մասով քիչ արժեք է ներկայացնում աշակերտների մի ստվար խմբի համար: Բացի այդ, որպես կանոն, աշակերտի համար ծայրահեղ դժվար է այդպիսի խորություն ունեցող առարկաները յուրացնելը: Պարտաճանաչ սովորողը վեց ժամ դպրոցում աշխատելուց հետո մի այդքանն էլ պետք է տանն աշխատի` զրկվելով իր համար շատ կարեւոր մյուս զբաղմունքներից:
Նշանակում է` ավագ դպրոցում եւս մի կողմից այս կամ այն ուսումնական առարկան օբյեկտիվորեն արժեք չի ներկայացնում աշակերտի համար, մյուս կողմից էլ անգամ ֆիզիկապես անհնար է այդքան տարբեր եւ բարդ ուսումնական առարկաներ յուրացնել դպրոցում:
Այսպիսով, պարզվեց, որ աշակերտը չի ցանկանում սովորել այս կամ այն առարկան, քանզի գիտակցում է, որ այդ սովորելը որեւէ նշանակություն չունի իր համար եւ դեռ ավելին, արդեն բարձր դասարաններում այս կամ այն առարկային շատ ժամանակ հատկացնելը նշանակում է զրկվել անձամբ իր համար կարեւոր նշանակություն ունեցող առարկայով զբաղվելու հնարավորությունից: Փաստորեն, առարկայի օբյեկտիվ նշանակության եւ աշակերտի համար նրա ունեցած անձնային իմաստի անհամապատասխանությունը ոչ թե հորինված է, այլ` իրական: Ուսումնական առարկայի օբյեկտիվ նշանակությունը վերաբերում է բուհական կրթություն ստանալուն, իսկ աշակերտներն այդպիսի իմաստ չէ, որ որոնում են հանրակրթական դպրոցի բարձր դասարաններում բոլոր առարկաները սովորելիս:
Եվ ահա այսպիսի անհամապատասխանությունն աշակերտի մեջ ձեւավորում է բացասական վերաբերմունք տվյալ ուսումնական առարկայի նկատմամբ:
Սակայն կա մի կարեւոր պատճառ եւս: եւպրոցի կրթությունը, որպես կանոն, պարտադրվում է աշակերտին: Ուսուցման մեթոդներն ուսուցումը դարձնում են հարկադրական աշխատանք` կաշկանդելով սովորողների ընդունակություններն անգամ, եթե չասենք, որ դպրոցական կյանքն էլ դարձնում անտանելի շատերի համար: Կարելի է ասել, որ աշակերտի համար օբյեկտիվ արժեք ունեցող դասանյութերը օտարվում են նրանից հարկադիր դասավանդման պատճառով: Այս պայմաններում գործում է` մարդը չի ձգտում նրան, ինչը, որ չի առաջացնում ձգտում իր նկատմամբ, օրինաչափությունը;
Ամփոփելով շարադրվածը` կարելի է ասել, որ ուսուցման մեթոդների հարկադրականության պատճառներով այնքան է թուլանում ուսուցման նշանակությունը սովորողների զարգացման եւ դպրոցական նորմալ կյանք կազմակերպելու համար, որ շատերը որեւէ արժեք չեն գտնում ուսումնական գործունեության մեջ, ոչինչ չի ձգում նրանց դասերի մեջ: Իհարկե, ոչ բոլորի համար է այդպիսի իրավիճակ ստեղծվում, սակայն դրանում գտնվողները շատ են: Գաղտնիք չէ, որ բարձր դասարաններում կարգին սովորում է աշակերտության 30-50%-ը, իսկ 30%-ը դպրոցից համարյա թե ոչինչ չի տանում հատկապես մաթեմատիկայից, ֆիզիկայից, քիմիայից, օտար լեզուներից, կենսաբանությունից:Այդ է պատճառը, որայսօր ավագ դպրոցի աշակերտների մի զգալի մասը ընդունելության քննություններին պատրաստվում է ուրիշ տեղ, հույսը չդնելով դպրոցի վրա:
Ուրեմն, ուսումնական գործունեությունը աշակերտների համար անձնային իմաստ չի ձեռք բերում ոչ թե միայն այն պատճառով, որ աշակերտը չի հասկանում նրա նշանակությունն իր համար, այլ այն պատճառով եւս, որ դպրոցական ուսուցումը չի կարողանում աշակերտության համար սուբյեկտիվ դարձնել կրթության բովանդակության օբյեկտիվ նշանակությունը,իսկ մի շարք դեպքերում էլ չկա նշանակությունը: Որոշ տարիքից սկսած` դպրոցականը սկսում է լրջորեն մտածել այն մասին, թե ինչու պետք է սովորի այս կամ այն ուսումնական առարկան, առանձին թեմաները, կատարի մանկավարժների հանձնարարությունները եւ այլն: Չգտնելով ընդունելի իմաստ անձամբ իր համար` նա հրաժարվում է դրանցից կամ ձեւացնում, թե կատարում է, իսկ հաճախ էլ ամեն ինչ անում միայն անախորժություններից խուսափելու եւ անհրաժեշտ գնահատականների համար:
եւրությունը փոխելու միակ ելքն ուսումնական գործունեության հանրակրթական նշանակության ապահովումն է` լուրջ փոփոխություններ կատարելով, հատկապես հիմնական եւ ավագ դպրոցի ուսուցման մեթոդների մեջ` նպատակ ունենալով ապահովել կրթության բովանդակության եւ ուսումնական գործունեության օբյեկտիվ եւ սուբյեկտիվ նշանակությունների միասնությունը: Այդ հարցում կարեւորվում է դրդապատճառների ու նպատակների մանկավարժագիտական հայեցակարգի դերը:
16գ4գ եւՐեւԱՊԱՏՃԱՌՆԵՐԻ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՊԱՇՏՈՆԱԿԱՆ
ՀԱՅԵՑԱԿԱՐԳԸ` ՈՐՊԵՍ ՍՈՎՈՐԵԼՈՒ ՑԱՆԿՈՒԹՅԱՆ
ՁԵՎԱՎՈՐՄԱՆԸ ԽՈՉԸՆեւՈՏՈՂ ԳՈՐԾՈՆ
Ուսուցման հարկադրականությունը պայմանավորող դրդապատճառների տեսության հիմնական արատները բացահայտվելու են հետագա շարադրանքում, ուստի այստեղ խոսքը կգնա սոսկ ընդհանուր պլանով: Հիմա խնդրո առարկա կդառնա իր ուսման համար աշակերտի պարտքի եւ պատասխանատվության զգացումը սովորելու դրդապատճառ համարող դիրքորոշումը, ըստ որի` ուսումն աշակերտի անձնական գործը չէ, այլ` նրա պարտքը դասարանի, դպրոցի, հասարակայնության եւ հայրենիքի առջեւ: Սովորելը որպես կարեւոր պարտք դիտելը, որի կատարումը պարտադիր է, ստեղծել է մի այնպիսի մանկավարժական պատկերացում, որը հանգեցնում է ուսման խթանների լայնածավալ օգտագործմանը` հանձինս պատիժների եւ խրախուսանքների: Հատկապես, առաջինների չարաշահումը օտարում է ուսումնական գործունեությունը եւ նրա արդյունքները աշակերտից:
Մանկավարժագիտության կողմից ընդունված ,ուսման դրդապատճառներըե հայեցակարգի արատներից մեկն էլ նրա միակողմանիությունն է: Այդ հայեցակարգի անվանումը ենթադրում է ուսուցման գործընթացի մյուս սուբյեկտի` մանկավարժի գործունեության դրդապատճառների անտեսումը: Եթե ուսումը կամ ուսումնառությունը ուսուցման գործընթացի մի բաղադրյալն է միայն, իսկ մյուսը դասավանդումն է, ուրեմն խոսքը պետք է լինի նաեւ այդ գործընթացի երկու սուբյեկտների դրդապատճառների մասին: Եթե հաշվի առնենք այն, որ դասավանդման որակով է պայմանավորված աշակերտի գործունեության արդյունավետությունը, ինչպես եւ այն, որ մանկավարժի դրդապատճառներն են ապահովում աշակերտի դրդապատճառների ձեւավորումը, ապա պետք է ենթադրել, որ առաջինների անտեսումը ոչ մի լավ բան չի խոստանում:
Փաստորեն, նշված հայեցակարգը որեւէ ձեւով չի առնչվում մանկավարժական գործունեության դրդապատճառների հայեցակարգին, այսինքն չունի գիտելիքներ ուսուցչի դրդապատճառների մասին: Այդտեղ ամեն ինչ վերաբերում է միայն աշակերտի գործունեության դրդապատճառներին, կարծես թե դրանք իրենք իրենց են ձեւավորվում եւ ոչ թե մանկավարժի ստեղծած պայմանների շնորհիվ: Իհարկե, եթե մանկավարժը չի զբաղվում ուսման դրդապատճառների ձեւավորմամբ, բնական է, որ դրանք տարերայնորեն են կազմավորվում, հաճախ` բացասական բովանդակությամբ: Նշանակում է` նման պայմաններում աշակերտին կարող են ուսման մղել ոչ թե նրա գիտակցության մեջ ծագած իմացական հարցերն ու պրոբլեմները, այլ գնահատականներն ու սպասվող անախորժությունները: Նման դեպքում արդեն ճիշտ չէ խոսել ուսման մասին, քանզի դա ոչ թե ուսում է, այլ գնահատականների ձեռքբերման կամ անախորժություներից խուսափելու համար սկսված գործունեություն միայն:
Կարծում եմ, այս երկու դիտողություններն անգամ բավական են` նախնական պատկերացում ստեղծելու համար այն մասին, որ դրդապատճառների մանկավարժական հայեցակարգը մեղքի իր ծանրակշիռ բաժինն ունի դպրոցական ուսուցումը հարկադրական դարձնելու, ինչպես եւ դրդապատճառների ձեւավորումը բախտի քմահաճույքին հանձնելու գործում:
Այսպիսով, միանգամայն համոզիչ է այն պնդումը, թե այսօր դպրոցում կիրառվող հարկադրական ուսուցման պրակտիկան նաեւ պայմանավորված է դրդապատճառների պաշտոնական հայեցակարգով: Բնական է, որ այս հանգամանքն ստիպում է լրջորեն զբաղվել պաշտոնական հայեցակարգը մերժելու եւ նոր հայեցակարգ մշակելու խնդրի լուծմամբ, որին էլ նվիրված է հետագա շարադրանքը: Քանի որ այդ հայեցակարգը բովանդակում է գիտելիքներ պահանջմունքների, իմացական հետաքրքրության եւ պարտքի ու պատասխանատվության մասին որպես դրդապատճառների, ուստի անհրաժեշտ է հատուկ քննարկման առարկա դարձնել առանձին-առանձին:
16գ5գ ՊԱՀԱՆՋՄՈՒՆՔՆԵՐԻ ԷՈՒԹՅՈՒՆԸ ԵՎ եւԵՐԸ ՄԱՐեւՈՒ ԿՅԱՆՔՈՒՄ
Սկսենք նրանից, որ գրականության ուսումնասիրության օգնությամբ փորձենք պարզել պահանջմունքների դերը մարդու գործունեության մեջ, որպեսզի դրանց էությունն ու ձեւավորման մեխանիզմը հասկանալու ցանկություն առաջանա: Խոսակցությունն այս մասին նպատակահարմար է սկսել այն հանրահայտ արտահայտությունից, թե ,Ոչ ոք չի կարող որեւէ գործ կատարել` չանելով դա նաեւ հանուն իր պահանջմունքներից մեկի բավարարմանե (Կգ Մարքս): Թերեւս, ավելին ասելն անհնար է մարդու համար պահանջմունքների նշանակությունը ցույց տալու նպատակով: Մանկավարժագիտական եւ հոգեբանական գրականության մեջ այս միտքն է պարզաբանվում, մեկնաբանվում եւ քարոզվում: եւա արվում է հատկապես այն միտումով, որ մանկավարժների ուշադրությունը դարձվի երեխաների պահանջմունքների ձեւավորման վրա, երբ լուծվում են ուսումնական կամ այլ բնույթի գործունեության առաջացման ու կառավարման խնդիրները: Պետք է նկատի ունենալ, որ քանի դեռ մանկավարժագիտության եւ հոգեբանության մեջ չեն ընդունել պահանջմունքների վճռական նշանակությունն ուսումնական գործունեության արդյունավետության ապահովման համար, դժվար է բարձրացնել եւ վճռել ուսման նկատմամբ աշակերտի վերաբերմունքի ձեւավորման հետ կապված մի շարք հարցերի ամբողջ համալիրը:
Հատկապես կարեւոր է այն հայտնագործությունը, որ անձնավորության ,միջուկըե կազմվում է նրա պահանջմունքներից եւ դրանց աստիճանակարգից, ուստի եւ անձնավորության զարգացումն ապահովվում է ամենից առաջ նրա պահանջմունքների ֆոնդի հարստացմամբ:
Պահանջմունքների կարեւորությունը մարդու կյանքում պայմանավորվում է նաեւ նրանով, որ դրանց բովանդակությունն է որոշում մարդու կյանքի բովանդակությունը: Հարուստ եւ հասարակայնորեն անհրաժեշտ պահանջմունքներ ունեցող մարդը հարուստ հոգեւոր կյանքով է ապրում` միաժամանակ դառնալով ուրիշների կյանքի նման հարստացման աղբյուր: Ահա թե ինչու դաստիարակության համար պահանջմունքները միջոց են ու նպատակ: ՊգՎգ Սիմոնովի ողջունելի կարծիքով` դաստիարակություն ասելով պետք է հասկանալ մարդու պահանջմունքների ձեւավորումն ու զարգացումը: Ամբողջական մարդ ասելով` նա նկատի ունի բազմազան պահանջմունքներ ունեցողին: Ոչ թե միայն գիտակցությունն է կառավարում մարդուն, այլ նաեւ նրա պահանջմունքները, իսկ գիտակցությունն ուղղակի սպասարկում է դրանց, ահա թե ինչու դաստիարակության հարցերով զբաղվողը ոչ թե անմիջականորեն գիտակցությանը պետք է դիմի, այլ` պահանջմունքներին: Գուցե այստեղ արտահայտված է վիճելի տեսակետ, բայց կարեւորն այն է քննարկվող հարցի համար, որ ընդգծված է պահանջմունքների դերի արժեւորությունը եւ դրանց ձեւավորման առաջնային լինելը:
Այս ամենը հավաստում են, թե ինչքան կարեւոր է պահանջմունքների էության մասին իրականությանը համապատասխանող պատկերացում ստեղծելու խնդրի լուծումը: Իսկ դրան հասնել կարելի է առաջին հերթին պահանջմունքների ձեւավորման մեխանիզմի իմացությամբ:
16գ6գ ՊԱՀԱՆՋՄՈՒՆՔՆԵՐԻ ՁԵՎԱՎՈՐՄԱՆ ՄԵԽԱՆԻԶՄԸ
Կան մարդու համար օբյեկտիվորեն կարեւոր նշանակություն ունեցող իրեր, առարկաներ ու երեւույթներ, որոնց գոյության մասին նա որեւէ գաղափար չունի եւ կարող է ողջ կյանքում զուրկ մնալ իրեն հաճույք եւ բավականություն պատճառելու ընդունակ օբյեկտներից: եւրանց նկատմամբ կարիքը կառաջանա միայն այն ժամանակ, երբ մարդը հաղորդակցվի կամ որեւէ ձեւով գործ ունենա այդպիսիների հետ, լսի այդ մասին: Ահա թե ինչպես է նկարագրում Ագ Էյնշտեյնը գիտությամբ զբաղվելու իր ցանկության առաջացման մեխանիզմըգ ,Մեզանից դուրս գտնվող աշխարհը կանգնած է մեր առջեւ որպես հավիտենական հանելուկ, որը, սակայն, գոնե մասամբ մատչելի է մեր ըմբռնմանը եւ բանականությանը: Այդ աշխարհի ուսումնասիրությունը հրապուրում է ինձ, ինչպես ազատագրումը, եւ ես շուտով համոզվեցի, որ այն մարդկանցից շատերը, որոնց ես սովորել եմ հարգել եւ գնահատել, իրենց ներքին ազատությունն ու վստահությունը գտան` ամբողջովին այդ զբաղմունքին նվիրվելով:
Այս դրախտը տանող ճանապարհն այնպես հարմար ու գրավիչ չէր, ինչպես կրոնական դրախտ տանողը, սակայն նա ավելի հուսալի դուրս եկավ, եւ ես երբեք չեմ զղջացել այդ ճանապարհով գնալու համարե (18, էջ14): Իր հայտնագործած դրախտի պահանջմունքը բավարարելու համար նա սահմանափակում է իր այն կարիքների բավարարումը, որոնք միանգամայն օբյեկտիվ են, սակայն ստորադասվում էին առաջատարներին: Լեոպոլդ եւինֆելդի տվյալներով` Ագ Էյնշտեյնը իր ազատությունն ու անկախությունն ընդարձակում էր` սահմանափակելով իր մի շարք պահանջմունքները մինչեւ նվազագույնը: ,Չէ՞ որ մենք հազարավոր իրերի ստրուկներն ենք,-գրում է Ագ Էյնշտեյնը,-եւ մեր ստրկական կախումն ավելի ու ավելի է ընդարձակվումե: Նա իրականացնում էր նվազագույն ծրագիր` ոտնաման, անդրավարտիք, վերնաշապիկ եւ պիջակ: Ավելին կրճատելը դժվար կլինիե:
Պահանջմունքների առաջացման գործընթացի մասին է գրել եւ Ագ Էքզյուպերին` նկատի ունենալով, որ պահանջմունքը հոգեկան երեւույթ է եւ կարող է արհեստական լինել, ինչպես եւ վնասակար` մարդու համար: ,Հասարակության մեջ,-գրում է նա,-սովորական դաստիարակությանն ավելանում է մշտական եւ գործուն դաստիարակությունը գովազդով: Արդյունաբերությունը, հենվելով շահույթներ ձեռք բերելու գործոնի վրա, ձգտում է դաստիարակության միջոցով ստեղծել մարդ ծամոնի եւ ոչ թե ծամոն մարդու համար: Այսպես, ավտոմեքենայի հարգը բարձրացնելու համար ստեղծվեց 1926 թվականի հիմարացված պիժոնը, ոգեւորվող միայն բարերում, երբ համեմատում է տարբեր ավտոմեքենաների թափքերի լուսանկարները միմյանց հետ: Տիեզերքի լավագույն խմորից թխվեց ամենահիմարագույն հրաշքըե (204, էջ 263): Այս երկու փաստերում ներկայացված է տարբեր բեւեռներում գտնվող դրական եւ բացասական պահանջմունքների ձեւավորման մեխանիզմի նկարագրությունը: Կգ Մարքսի աշխատություններում եւս ցույց է տրվում, որ որեւէ օբյեկտի նկատմամբ մարդու պահանջմունքը կարող է ձեւավորվել միայն այն ժամանակ, երբ նա ճանաչի այն ու գնահատի որպես կարեւոր իր համար: ,Արվեստի առարկան, նույնը եւ կատարվում է մյուս արգասիքների հետ,-գրում է նա,-ստեղծում է արվեստը հասկացող եւ վայելելու ընդունակ մարդը: Արտադրությունը ոչ միայն առարկաներ է ստեղծում սուբյեկտի համար, այլ նաեւ սուբյեկտ առարկայի համարե (201գ Էջ 716): Մարդն այդպիսի սուբյեկտ է դառնում, երբ հաղորդակցվում է արտադրված, բայց դեռեւս իրեն անծանոթ առարկային ու ճաշակում նրա պատճառած հաճույքը: Հետեւանքն այն է լինում, որ նա դառնում է այդպիսի առարկա ձեռք բերել ցանկացող: Ուրեմն, առարկան պետք է ճանաչվի եւ գնահատվի մարդու կողմից որպես դրական եւ միայն այդ դեպքերում նրա մեջ կառաջացնի ձգտում դեպի ինքը: Ահա թե ինչպես է նկարագրում դա Ֆգ Էնգելսըգ ,Արտաքին աշխարհի ազդեցությունը մարդու վրա արտացոլվում է նրա գլխում զգացմունքների, մտքերի, մղումների, կամքի, մի խոսքով ,իդեալական ձգտումներիե տեսքով եւ այդ տեսքով էլ դառնում ,իդեալական ուժե: Այն, ինչը մարդուն գործունեության է մղում, պետք է անցնի նրա գլխի միջովե (198, էջ 133): Նույն միտքն է արտահայտված հետեւյալ դատողության մեջգ ,Ով ոչ մի անգամ ֆուտբոլ չի խաղացել կամ գարեջուր չի խմել, չի կարող ֆուտբոլ խաղալու կամ գարեջուր խմելու պահանջմունքներ ունենալ բառիս իսկական իմաստով: Հետեւաբար, յուրաքանչյուր պահանջմունք ուղղված է դեպի այս կամ այն երեւույթի կոնկրետ սպառողական արժեքըե (261, էջ 11):
Այս մեթոդաբանական արժեք ներկայացնող դրույթներից ելնելով` կարելի է մերժել այս կամ այն օբյեկտի նկատմամբ պահանջմունքների առաջացման այնպիսի բացատրությունները, որոնք անտեսում են այս շատ կարեւոր օղակի անհրաժեշտությունը կամ ուղղակի հաշվի չեն առնում մարդու կողմից այդ օբյեկտը ճանաչելը եւ գնահատելը սեփական շահերի տեսանկյունից: Նախ` մարդու համար պետք է լինի օբյեկտը` իր նշանակությամբ, ապա մարդը ճանաչի այն եւ գնահատի որպես կարեւոր` անձամբ իր համար: Միայն այս դեպքում է հնարավոր պահանջմունքի առաջացումն այս կամ այն օբյեկտի նկատմամբ: Ահա թե ինչպես է այս միտքն արտահայտված ԱգՆգ Լեոնտեւի դատողություններումգ ,Մարդը շոկոլադ է ուտում, քանի որ ունի այն ուտելու պահանջմունք: Սակայն իրականում շոկոլադի գոյության փաստն ու նրա օգտագործման փորձն են մարդու մեջ ստեղծում այդ պահանջմունքըե (179, էջ 5):
Պետք է մտածել, որ բոլոր օրգանական պահանջմունքները եւս ստեղծվել են արտաքին աշխարհի իրերի եւ երեւույթների շնորհիվ: Եթե կենդանին ունի այս կամ այն նյութի բնածին կարիք, ապա պետք է ենթադրել, որ դա ֆիլոգենեզային ծագում ունի: Ինչ որ մի ժամանակ կենդանին այդպիսի պահանջմունք կամ կարիք չի ունեցել (ոչ տեսակը, ոչ էլ անհատը): Սակայն հետագայում այն ձեռք է բերվել, թե ինչպես, դա արդեն ուրիշ հարց է, որ այստեղ չենք քննարկում: Պետք է տարբերել հետեւյալըգ օնտոգենեզում նյութի կարիքը ստեղծվում է օրգանիզմի զարգացման ընթացքում, իսկ օբյեկտի կարիքը, երբ էակը նրա մեջ է գտնում այդ նյութը կամ նրա նմանը:
Այս ամենն ասվում է հատկապես այն պատճառով, որ մանկավարժագիտության մեջ գերիշխում է մի պատկերացում, համաձայն որի, պետք է մտածել աշակերտների պահանջմունքները բավարա-րելու մասին` առանց ընդգծելու, որ պահանջմունքները ի ծնե չեն, ուստի եւ դպրոցում շատ պահանջմունքներ նախ պետք է ձեւավորվեն:
Համարյա, որպես կանոն, մանկավարժագետների աշխատություններում խոսքը գնում է դասանյութը աշակերտների պահանջմունքներին հարմարեցնելու եւ ոչ թե անհրաժեշտ դասանյութերի նկատմամբ պահանջմունքներ ձեւավորելու մասին: Իհարկե, կարեւոր է եւ հետեւյալը, ինչպես գրում է հեղինակներից մեկըգ ,Ուսումնական նյութի օբյեկտիվ նշանակությունը դեռեւս բավարար չէ հաջող սովորելու համար: Անհրաժեշտ է, որ այն աշակերտի համար եւս անձնային նշանակություն ունենա, այսինքն` ուսումնական նյութը համապատասխանի նրա պահանջմունքներինե (147, էջ 186): Այսպիսի դատողության մեջ, սակայն, անտեսված է օբյեկտիվ նշանակություն ունեցող ուսումնական նյութի նկատմամբ աշակերտի պահանջմունքի ձեւավորման անհրաժեշտությունը: Երբ խոսքը գնում է սոսկ աշակերտի պահանջմունքներին դասանյութը հարմարեցնելու մասին, ապա բնական է այն աշխատանքների բացակայությունը, որոնք պետք է ծառայեն նոր պահանջմունքների ձեւավորմանը: Այստեղ կարելի է օգտվել եւ ,աշակերտական պահանջմունքներե հասկացությունից` նկատի առնելով, որ դպրոցում երեխայի մեջ պետք է ձեւավորվեն նոր պահանջմունքներ, առանց որոնց դպրոցում անհնար է նրա անձնվորության լիարժեք զարգացումը: Չէ՞ որ դպրոցն է երեխային աշակերտ դարձնում, իսկ եթե նա այդպիսին չի դառնում, ապա մեղքը հիմնականում դպրոցինն է: Իսկ երեխային աշակերտ դարձնելու կարեւոր ուղիներից մեկը, այսպես կոչված, աշակերտական պահանջմունքների ձեւավորումն է:
Որ կողմից էլ որ մոտենանք պահանջմունքների ձեւավորմանը, դրա մեխանիզմը մեկն էգ մարդը կատարում է որեւէ գործունեություն ու, երբ հաճույք եւ հանգստություն է ստանում դրանից, ձգտում է կրկնել այն` հաճույքն ու հանգստությունը վերապրելու համար: Ուրեմն, մարդը ոչ թե անմիջապես հաճույքի է ձգտում, այլ իմաստալից գործունեության, որն էլ նրան հաճույք է պարգեւում: Ահա թե ինչպես է մտածում այդ մասին Վիկտոր Ֆրինկլըգ ,Մարդը այդ (բարոյական պարտքը) կատարում է ոչ թե նրա համար, որ բավարարի բարոյական պահանջմունքը կամ լավ տրամադրություն ունենա: Նա դա անում է հանուն նրա, որ փրկի այն ուղին, որով գնում է ինքը, կամ փրկի սիրելիին, իր աստծուն: Եթե նա, հատկապես հանուն իր լավ տրամադրության է բարոյական արարք կատարում, ապա դառնում է Պարիս եւ դադարում բարոյական մարդ լինելուցե (262, էջ 119): Կարելի է ասել, որ մարդու համար նպատակը անմիջական բավականություն ստանալն ու ցավից խուսափելը չէ, այլ ավելի շուտ կյանքի իմաստավորումն իր համար: Ահա թե ինչու նա կարող է բավականություն ստանալ նաեւ այն դեպքում, երբ տանջվում է, եւ դա իր իմաստն ունի:
Կարեւոր է ուշադրություն դարձնել նաեւ այն բանին, որ հաճույքն ու տանջանքը մեր արարքների արդարացիության չափանիշներն ու ահազանգերն են: Օրինակ` խղճի խայթը մարդուն անհանգստացնում է որպես իր արարքի բացասականության ազդանշան: Պատահականորեն չեն ստեղծվել հետեւյալ ասույթներըգեԱնմենագլխավոր զարդարանքը մարդու խիղճն էե:
Ցիցերոն
,Արհամարհել մարդկանց դատը դժվար չէ, արհամարհել սեփական դատը` անհնար էե:
ԱգՍգ Պուշկին
,Մաքուր խիղճը մշտական տոն էե:
Սենեկա
,Մաքուր խիղճը լավագույն բարձն էե:
Հգ Իբսեն
Պահանջմունքների ձեւավորման մասին շարադրվածը թույլ է տալիս հետեւյալ կերպ բնորոշելու այնգ մարդու պահանջմունքն արդեն նրա կողմից ճանաչված եւ գնահատված որպես իրեն մտավոր, բարոյական, ֆիզիկական, էսթետիկական եւ այլ բնույթի հաճույքներ ու բավականություն պատճառող, նրա կյանքն իմաստալից դարձնող օբյեկտների հետ կրկին գործ ունենալու կամ գործունեությունը կրկնելու բուռն ձգտումն է, որի բավարարումը կամ բավարարման հնարավորության գիտակցումն առաջացնում է դրական, իսկ անհնարինության համոզվածությունը` բացասական հույզեր:
16գ7գ ՊԱՀԱՆՋՄՈՒՆՔ ԵՎ ԿԱՐԻՔ, եւՐԱՆՑ ՆՈՒՅՆԱՑՄԱՆ ԱՆԸՆեւՈՒՆԵԼԻՈՒԹՅՈՒՆԸ
Գրականության մեջ պահանջմունքների ամենատարբեր բնորոշումներում հաճախ է կրկնվում այն միտքը, թե պահանջմունք ասելով պետք է հասկանալ անհրաժեշտություն: Ահա մի քանի փաստգ ,Պահանջմունք է անվանվում մարդու կողմից ինչ որ կարիքի գիտակցումըե (259, էջ 88): ,Պահանջմունքը ոչ այլ ինչ է, քան մարդու կամ հասարակության կարիքների արտացոլումըե (252, էջ 18): ,Պահանջմունք է անվանվում մարդու կողմից կյանքի որոշակի պայմանների, գործունեության կամ նյութական օբյեկտների կարիք զգալըե (196, էջ 515):
Այս բնորոշումները ցույց են տալիս, որ պահանջմունքը նույնացվում է կարիքին: Ընդունելի՞ է արդյոք ինչ որ բանի կարիք զգալը բոլոր դեպքերում համարել պահանջմունք: Նախ` պետք է ասել, որ գրականության մեջ հաճախ է կարիք բառը օգտագործվում պահանջմունքի փոխարեն, որը միշտ չէ, որ համապատասխանում է իրականությանը, քանզի այդ երկուսը ոչ միշտ են միեւնույն իմաստն ունենում: Օրինակ` ,Հաշվի առնել գիտատեխնիկական առաջադիմության նոր պահանջմունքներըե նախադասության մեջ պետք է օգտագործվի կարիք կամ պահանջ բառերը: Նույնը պետք է լինի եւ հետեւյալ նախադասության մեջգ ,Համամարդկային առեւտուրն ամբողջությամբ որոշվում է ոչ թե անհատական սպառման, այլ արտադրության պահանջմունքներովե (201, էջ 80): Մարքսի այս միտքը թարգմանելիս ռուսերենում օգտագործված է պահանջմունք բառը, որը ճիշտ չէ, քանզի խոսքը կարիքի մասին է:
Իսկ ինչո՞վ են միմյանցից տարբերվում պահանջմունքն ու կարիքը: Պատասխանելու համար դիմենք այսպիսի փաստիգ եթե տվյալ պահին մարդը թղթի կարիք է զգում, որպեսզի գրառի մտքում հենց նոր ծագած հոյակապ գաղափարը, որի մասին վաղուց էր մտածում, ապա այստեղ կա եւ՛ կարիք, եւ՛ պահանջմունք: Թուղթն անհրաժեշտ է նրան` գրի առնելու համար իրեն անհանգստացնող հարցի պատասխանը` արդեն բավարար համարվող ձեւակերպումով: Այդ գրի առնելը, եւ, հետեւաբար, գտածի մոռացումը կանխելը նրան մեծ բավարարություն եւ հանգստություն պատճառեց: Ուրեմն, միտքը ձեւակերպելն ու գրի առնելը պահանջմունք-կարիք է, այսինքն` հոգեկան երեւույթ է, իսկ թղթի կարիքը սոսկ նյութական կարիք էր եւ ոչ թե պահանջմունք-կարիք: Մարդը կարող է գրել փայտի կամ որեւէ այլ առարկայի վրա, այսինքն` փոխարինել թուղթը` որպես կարիքի առարկա, այլ օբյեկտով, քանի որ դա միայն միջոց էր իր նպատակին հասնելու` միտքը արձանագրելու համար: Նրան գրավողը, հուզողը եւ ոգեւորողը գտած միտքն էր: Եթե նա չգտներ իր մտահոգող հարցի պատասխանը, ապա թուղթը տվյալ պահին ոչ մի արժեք չէր ներկայացնի նրա համար: Այդ արժեւորումը մտքի հայտնաբերման արդյունք էր: Հրաժարվել այն գրառելուց, նշանակում է` վտանգի տակ դնել նրա գոյությունը:
Եթե պահանջմունք-կարիքի բավարարումը նշանակում է տվյալ գործունեության ավարտը, քանզի այն սկսվել է հենց այդ պահանջմունքը բավարարելու համար, ապա ոչ պահանջմունք-կարիքի բավարարումը գործունեության ընթացքին է վերաբերում: Եթե մարդը դրամի կարիք է զգում` ցանկալի գիրքը գտնելու համար, ապա դրամ գտնելը չի ենթադրում գործունեության ավարտը: եւա դեռ սկիզբն է, իսկ ավարտը պայմանավորվում է ընթերցանությամբ:
Նման իրողության ճանաչումը թույլ չի տալիս ընդունելու այն տեսակետը, համաձայն որի, ամեն առարկայի անհրաժեշտության գիտակցումը, այսինքն` արտացոլումը մարդու գլխում հենց պահանջմունքի ձեւավորում է նշանակում: Օրինակ, եթե մարդն արդուկը վերանորոգելու համար գործիքի եւ նյութի կարիք է զգում, ապա այստեղ չկա պահանջմունք: Առկա է միայն կարիքը: Իսկ եթե նա թարմ վերնաշապիկի կարիք է զգում, որ անմիջականորեն նրան հաճույք է պատճառում, ապա այստեղ արդեն առկա է պահանջմունքը: Իր պատճառած հաճույքի շնորհիվ է թարմ վերնաշապիկը մարդու մեջ առաջացրել այդպիսին հագնելու պահանջմունքը: Իսկ եթե նման վերնաշապիկ ձեռք բերելու կամ ունենալու համար նրան անհրաժեշտ են դրամ, արդուկ եւ այլն, ապա այստեղ այդ ամենը կարիքի բովանդակության մեջ են մտնում: Այդ կարիքն արդեն պահանջմունք չէ:
Հայտնի է, որ մարդն իր պահանջմունքները բավարարելու համար միշտ էլ որոշակի միջոցների կարիք է զգում, որոնք ոչ միշտ են պատրաստի տրվում նրան: Ահա թե ինչու պահանջմունքների բավարարումը հաճախ սկսում է միջոցների կարիքը բավարարելուց: Այս դեպքում ամեն մի միջոց գտնելուն նվիրված որոնումը կազմում է պահանջմունքի բավարարմանն ուղղված գործունեություն (ԱգՆգ Լեոնտեւ): Այս փուլերն ունեն իրենց նպատակները, որոնք ենթարկվում են գործունեության ստրատեգիական նպատակին` պահանջմունքի բավարարմանը:
Բոլոր կարիքները պահանջմունք համարելը անտեսում է այն, որ կա պահանջմունքների անմիջական բավարարմանը ծառայող եւ այդպիսի գործառույթ չունեցող օբյեկտների կարիք: Վերջիններս օժանդակ դեր են կատարում: Փաստորեն, առկա են երկու կարգի կարիքներ եւ երկու կարգի օբյեկտներ: Մեկը պահանջմունք-կարիք է, որը բավարարվում է սուբյեկտի համար անմիջականորեն անձային նշանակություն ունեցող օբյեկտով կամ գործունեությամբ, մյուսը ոչ պահանջմունք-կարիքն է, որը բավարարվում է զանազան օբյեկտներով, որոնք անմիջական նշանակություն չունեն սուբյեկտի համար, իր կարծիքով, իհարկե:
Պահանջմունքը կարիքից տարբերելու համար օգտվենք մեկ ուրիշ հնարից եւս: Պահանջմունքների բավարարումը կամ դրա անհնարինությունը, ինչպես արդեն նշվել է, անխուսափելիորեն առաջացնում է դրական կամ բացասական ապրումներ: Պգ Սիմոնովի տեսության համաձայն` հենց դրանով է պայմանավորված դրական եւ բացասական հույզերի առաջացումը: Ահա թե ինչպես է նկարագրված պահանջմունքի բավարարման անհնարինության գիտակցման պատճառով առաջացած բացասական զգացմունքըգ ,Հավատացնում եմ Ձեզ, թանկագին բարեկամ,-գրում է Կգ Մարքսը ԻգՖգ Բեկկերին,-որ ոչինչ ինձ այնքան ցավ չի պատճառում, որքան Ձեզ նման մարդուն օգնելու իմ անկարողության գիտակցումըե: ,Հույզերը,-գրում է Պգ Սիմոնովը,-տվյալ պահին արթնացած պահանջմունքների (դրանց ուժի եւ որակի) արտացոլումն են եւ այդ պահանջմունքների բավարարման հավանականության (հնարավորության) գնահատումը գենետիկական կամ նախկինում ձեռք բերված փորձի հիման վրաե (109, էջ 9):
Ընդհանրապես, հոգեբանական գրականության մեջ ընդգծվում է, որ վարքի ուղղվածությունը բնութագրող գլխավոր պահերից մեկը ցանկալի վիճակի կանխատեսումն է, կողմնորոշումը դեպի որոշակի ապրումներով ապահովված ապագան: Առանց այդ հանգամանքի մարդը չէր կարող նպատակներ դնել իր առջեւ: Նշանակում է` չէր կարող եւ որոշակի ուղղվածություն տալ իր գործողություններին: Այն, ինչը կարող է բավարարել արթնացող պահանջմունքը կամ նպաստել դրա բավարարմանը, առաջացնում է դրական հուզավիճակ, որն ամրապնդվում է որպես կայուն զգացմունք (Ագ Լեոնտեւ):
Հնարավոր է առարկությունգ ամեն տեսակ կարիքի բավարարումը կամ բավարարման անհնարինության գիտակցումն առաջացնում են որոշակի հույզեր, ապրումներ: Նշանակում է` չկա տարբերություն կարիքի եւ պահանջմունքի միջեւ: Իրոք, ամեն մի նշված դեպքում առաջանում են որոշակի հուզավիճակներ: Սակայն ոչ պահանջմունք-կարիքի բավարարման հնարավորության կամ անհնարինության գիտակցումից առաջացած ուրախությունը կամ տխրությունը անմիջականորեն այդ կարիքին չեն վերաբերում: Օրինակ` մարդը կարող է տվյալ պահին մատիտի կարիք զգալ` սիրելիի հասցեն գրելու համար: Այդ կարիքի բավարարումը կամ բավարարելը չկարողանալն առաջացնում են ապրումներ, որոնց ակունքները գտնվում են հասցեատիրոջ հետ սպասվող հանդիպումից առաջացող հաճույքի եւ բավականության մեջ: Այդ հանդիպումը նախկինում արդեն եղել է, այն էլ մի քանի անգամ, եւ մարդը գիտե սպասվող ցանկալիի մասին: Ուրեմն, ոչ թե մատիտ գտնելն անմիջականորեն առաջացրեց հույզեր, այլ` հանդիպման հնարավորության հեռանկարը: Նույնը կարելի է ասել ցանկալի համերգի տոմս գտնելու մասին:
Պահանջմունքը կարիքից տարբերվում է նաեւ նրանով, որ կա այնպիսի անհրաժեշտություն կամ կարիք, որ հետո է դառնում պահանջմունք: Օրինակ` աշխատանքը հարյուր միլիոնավոր մարդկանց համար անհրաժեշտություն է` իրենց կարիքները բավարարելու համար: Աշխատանքի կարիքը պայմանավորվում է դրամի կարիքով, իսկ դա էլ պայմանավորվում է այլ կարիքներով, եւ այդ ամենն ի վերջո պայմանավորվում են որոշակի պահանջմունքներով, որտեղ էլ ավարտվում է բոլոր նշված կարիքների բավարարմանն ուղղված գործունեությունն իր փուլերով: Այն հանգամանքը, որ աշխատանքը կարիքից կարող է վերածվել պահանջմունքի` այսինքն` հաճույքի եւ բավականության աղբյուրի, արդեն վկայում է, որ կարիքն ու պահանջմունքը տարբեր որակի երեւույթներ են:
Կա՞ արդյոք գիտելիքի պահանջմունք, որի մասին խոսվում եւ գրվում է ամենուրեք, թե՞ այստեղ եւս գործ ունենք կարիքի հետ միայն, այսինքն` առկա է ոչ պահանջմունք-կարիքը: Հարցը կարեւոր է նաեւ այն իմաստով, որ մանկավարժագիտական գրականության մեջ իշխում է գիտելիքների պահանջմունք ձեւավորելու դիրքորոշումը: Ստացվոմ է, որ մարդը ոչ թե ցանկանում է բացահայտել այս կամ այն երեւույթի, օբյեկտի էությունը` գուցե եւ դրանք իր շահերին ծառայեցնելու կամ այլ նպատակների հասնելու համար, այլ ուղղակի գիտելիք ձեռք բերելուն է ձգտում: Հաճախ կարելի է հանդիպել այս կարգի դատողություններիգ ,Գիտելիքի պահանջմունքը ծագում է այն դեպքերում, երբ աշակերտի որոնումների ճանապարհին երեւան են գալիս արգելքներ, դժվարություններ, որոնք անհնար է հաղթահարել` առանց անհրաժեշտ տեղեկություններիե (309, էջ 47): Գիտելիքների պահանջմունքը կարող է ծագել բարձր դասարանցիների մեջ, երբ կոլեկտիվը նրանց առջեւ դրել է այնպիսի խնդիրներ, որոնց հաջող լուծման համար անհրաժեշտ են որոշակի գիտելիքներե (310, էջ 106): Նույն պատկերացումն է այսօր իշխում շատ մանկավարժագետների աշխատություններում:
Նման տիպի բոլոր դատողություններում անհրաժեշտ է կատարել մի կարեւոր շտկումգ գիտելիքներն անհրաժեշտ են մարդուն որպես միջոց ինչ որ պահանջմունքներ բավարարելու համար: Եթե նշված դեպքում բարձր դասարանցիները կատարում են կոլեկտիվի առաջադրանքը, ապա դեռ պարզ չէ, թե ինչու են նրանք այդպես վարվում: Չէ՞ որ այդ կատարման նպատակը կարող է լինել անախորժություններից խուսափելը: Այս դեպքում արդեն կա գիտելիքների կարիք, բայց ոչ` պահանջմունք:
Օրինակ` շատ հիվանդություններ են դարձել բժիշկ-հետազոտողների իմացական պահանջմունքների առարկա այն իմաստով, որ տարօրինակ են ու մարտահրավեր են նետում նրանց իմացությանը, մերժում են նրանց մշակած տեսությունների իսկությունը եւ այլն: եւրանց ուսումնասիրության համար նոր գիտելիքների կարիք է զգացվում: Այս դեպքում արդեն կա գիտելիքի կարիք: Քիչ չեն դեպքերը, երբ գիտնականները մտահոգվում են ոչ այնքան պրոբլեմի լուծման գործնական արժեքներով, որքան իրենց ինտելեկտուալ քաղցը հագեցնելու, իմացական պահանջմունքները բավարարելու համար: Ահա թե ինչ է գրում Էնգելսըգ ,Իմ եւ Էմիլի միջեւ եղել են ջերմ հարաբերություններ, քանի որ երկուսս էլ զբաղվել ենք գիտական հարցերով` նկատի չունենալով անմիջական գործնական օգուտըե (155 ա):
Իհարկե, ավելի հաճախ գիտնականներին պրոբլեմի լուծումն անհրաժեշտ է լինում գործնական նպատակներով, սակայն այս դեպքում եւս առկա է գիտելիքների կարիքը, ոչ թե պահանջմունքը: Նույնը կատարվում է եւ ուսումնական գործընթացում: Օրինակ` որեւէ երեւույթի կամ դատողության մեջ աշակերտը նկատում է, իր կարծիքով, հակասություն կամ տարօրինակություն, որոնք նրան մտահոգում են, անհանգստացնում, առաջացնում նրա մեջ ընդդիմախոսելու ցանկություն: Այդ դեպքում նրանում արթնանում են այս կամ այն իմացական պահանջմունքները` կոնկրետ ուղղվածություն ստանալով, այսինքն` աշակերտն ամեն կերպ ձգտում է պարզություն մտցնել տվյալ բնագավառում: Հենց այդ պարզություն մտցնելու շնորհիվ եւ ընթացքում էլ ձեռք է բերում այն գիտելիքները, որոնց բացակայության պատճառով էր զարմացել կամ անհանգստացել: Այդ գիտելիքները նպատակի դեր չեն խաղում, այլ սոսկ միջոց են: Սակայն հենց այս եղանակներով ձեռք բերվածներն են դառնում աշակերտի սեփականությունը` հարստացնելով նրա գիտելիքների պաշարը: Այսպիսին է մարդկային գիտելիքների ֆոնդի հարստացման ամենաարդյունավետ եւ բնական ուղին: Մնացածներն արհեստական են եւ հաճախ սոսկ ձեւական գիտելիքների պաշար են ստեղծում, որը չի օգտագործվում ստեղծարար աշխատանքի համար:
Իհարկե, հաճախ է գործողության եղանակի կարիք զգացվում, բայց դա միշտ չէ, որ պահանջմունք-կարիք է: Օրինակ` աշակերտը կարող է մեծ բավականություն ստանալ խնդիրներ լուծելով, սակայն հանդիպելով նոր խնդրի, որը չի լուծվում արդեն ծանոթ եղանակներով` նա նոր եղանակի կարիք է զգում եւ ոչ թե պահանջմունք, քանի որ նրա նպատակը խնդրի լուծման պատճառած հաճույքը կրկնելն է: Իհարկե, կարող է եւ այնպես լինել, որ նրան հաճույք պատճառի հենց եղանակը, կամ լուծումը եւ եղանակը միաժամանակ:
Այս իրողությունը ցույց է տալիս, որ առկա է գիտելիքների եւ լուծման եղանակների կարիք, որոնք պահանջմունք չեն, քանի որ անհրաժեշտ են միայն որպես պահանջմունքների բավարարմանը ծառայող միջոցներ: Երբ կարդում ես այս նախադասությունը, թե ,Իմացական պահանջմունքների առարկայական բովանդակությունը կարող են կազմել այն գիտելիքներն ու կարողությունները, որ ցանկանում է ունենալ աշակերտը` զգալու համար շախմատային քայլերի թույլ եւ ուժեղ կողմերի տարբերությունները, որպեսզի կարողանա բացատրել ու հիմնավորել յուրաքանչյուր քայլըե (609), ապա չես կարող չառարկելով ասել, որ այստեղ չկան գիտելիքների կամ կարողությունների պահանջմունքներ, քանզի դրանք չեն անմիջականորեն հաճույք կամ բավականություն պատճառում, այլ` իր քայլերի հիմնավորելը: Նույնը կարելի է ասել եւ հետեւյալ դատողության մասինգ ,Երեխայի մեջ կա սովորելու պահանջմունք, երբ նա ձգտում է ստանալ տեսական գիտելիքներ որեւէ առարկայի մասին, փորձարարական աշխատանքներ կազմակերպել այդ բնագավառումե: Այստեղ ճիշտ չէ, իմ կարծիքով, իհարկե, խոսել սովորելու պահանջմունքի մասին, քանզի չի կարող լինել ընդհանրապես սովորելու պահանջմունք` առանց որեւէ կոնկրետ բնագավառի: Սովորելու պահանջմունք կոչվածը միշտ էլ դրսեւորվում է ինչ որ կոնկրետ բան իմանալու պահանջմունքով կամ կարիքով: Մարդը հենց այնպես չի սովորում, այլ միշտ էլ` դրդված որեւէ կարիքից կամ անհրաժեշտությունից: Նա կարող է սովորել մեքենա վարել, որպեսզի հետո վայելի վարելու հաճույքը կամ դրա միջոցով հայթայթի իր ապրուստը եւ այլն: Ուրեմն, այստեղ սովորելը միջոց-կարիք է: Նույնը կարող է լինել եւ բանաստեղծությունը անգիր սովորելու դեպքում: Մարդը կարող է սերտել բանաստեղծությունը` իրեն անհրաժեշտ գնահատականը ստանալու կամ արդեն ծանոթ հաճույքը վայելելու նպատակներով: Մի դեպքում կա սոսկ կարիք-միջոց, մյուս դեպքում` պահանջմունք-կարիք:
Որ լինում է գիտելիքի կարիք եւ ոչ թե պահանջմունք, կարելի է հիմնավորել նաեւ նրանով, որ կա բառերի կարիք եւ ոչ թե պահանջմունք: Որպես կանոն, լինում է բառերի կարիք` ինչ որ կարեւոր պահանջմունքներ բավարարելու նպատակների հասնելու համար: Մարդը կյանքի ընթացքում ձեռք է բերում բազմաթիվ պահանջմունքներ, որոնց բավարարման համար միշտ էլ անհրաժեշտ են լինում ոչ թե դրանց առարկայական բովանդակության մեջ մտնող եւ անմիջականորեն դրանց բավարարող օբյեկտներ, այլ նաեւ բազմաթիվ այլ միջոցներ ու եղանակներ, որոնք անմիջականորեն չեն առնչվում այդ պահանջմունքներին: Օրինակ` խոսքային գործունեության միջոցով մարդը կարող է բավարարել իր այս կամ այն պահանջմունքը` մտքեր փոխանակել իրեն հուզող հարցի շուրջ, իր տեսակետն արտահայտել որեւէ հրաշալի երեւույթի արժեւորության մասին եւ այլն, եւ այլն: Սակայն այլալեզու միջավայրում նա հաճախ է սոսկ բառերի կարիք զգում` արտահայտվելու համար: եւրանք նրան անհրաժեշտ են որպես միջոց եւ ոչ թե նպատակ: Եվ պատահական չէ, որ համընդհանուր ճանաչում է գտել այն փաստը, թե լեզուն ծագել է որպես միջոց` հաղորդակցվելու պահանջմունքները բավարարելու համար: Լեզվի ձեւավորումն ու զարգացումն անհատի մեջ գնում է նույն ուղիով, ինչ ուղիով որ գնացել են հասարակության զարգացման ընթացքում, այսինքն` լեզվի զարգացումը օնտոգենեզում ինչ որ չափով կրկնում էր իր զարգացման ֆիլոգենեզը:
Այս հանգամանքի իմացությունը կարեւոր է դպրոցական ուսուցումն արդյունավետ դարձնելու համար: Երբ ուսուցիչը զբաղվում է երեխաների բառապաշարը հարստացնելու կամ խոսքային գործունեությունը ձեւավորելու հարցերով, ապա կարեւոր է դառնում նրա պատկերացումը այդ հարստացման ու ձեւավորման գործընթացի մասինգ այդ անել ուղղակի բառեր ներմուծելով եւ տրված բառերով նախադասություններ կազմելու առաջարկություններո՞վ, թե՞ խոսքային գործունեության պահանջմունք ձեւավորելով կամ պահանջմունքը արթնացնելով, որն էլ, առաջացնելով գործունեություն, դրանով իսկ ստեղծում է բառերի ընտրության կամ որոնման, ինչպես եւ նախադասություններ կառուցելու կարիք: Առաջին դեպքում աշխատանքը ձանձրալի է աշակերտի համար եւ ոչ արդյունավետ, իսկ երկրորդ դեպքում հրապուրիչ է եւ զարգացնող, այսինքն` ապահովվում է ուսուցման էկոլոգիան:
Իհարկե, կա եւ բառերի պահանջմունք: Ոմանց համար բառեր ստեղծելը արարչագործություն է, որն անմիջականորեն է բավականություն պատճառում նրանց` ձեւավորելով նման գործունեության պահանջմունք:
Երեխաների համար եւս կարող է լինել բառերի պահանջմունք, երբ նրանք էլ են հրապուրվում բառաստեղծությամբ: Սակայն դպրոցականների համար, որպես կանոն, կա խոսքային գործունեության պահանջմունք եւ բառերի կարիք: Այս մասին է ԱգՌգ Լուրիան գրելգ ,Ամեն մի խոսքային արտահայտության համար ելակետային է դրանով որոշակի բովանդակություն ներկայացնելու պահանջմունքըե (610):
16գ8գ ՊԱՀԱՆՋՄՈՒՆՔԻ ԵՎ ՕԲՅԵԿՏԻՎ ԿԱՐԻՔԻ ՀԱՐԱԲԵՐԱԿՑՈՒԹՅՈՒՆԸ
ՄԻՄՅԱՆՑ ՀԵՏ
Պահանջմունքի եւ կարիքի հարաբերակցության հարցը քննարկելիս անհրաժեշտ է ուշադրություն դարձնել նաեւ մի ոչ պակաս կարեւոր հանգամանքի: Կարիքը պահանջմունք համարող հոգեբանները գրում են, թե դա օբյեկտիվ կարիքն է, այսինքն` չկա դրանում սուբյեկտիվը: Ահա թե ինչպես է ներկայացնում այդ հանգամանքը ԱգԳգ Կովալյովըգ ,Մարքսիզմ-լենինիզմի հիմնադիրները սովորեցնում են, որ պահանջմունքները մարդու կյանքն ու զարգացումը ապահովող որոշակի պայմանների օբյեկտիվ կարիքներն ենե (161ա, էջ 81): Պետք է հենց սկզբից ասել, որ այդ հիմնադիրները երբեք էլ չեն ասել, թե պահանջմունքը օբյեկտիվ կարիքն է: Եվ դեռ ընդհակառակը, նրանք հաճախ են ընդգծել, թե ինչպես են մարդիկ միմյանց մեջ առաջացնում զանազան բնույթի պահանջմունքներ, որպեսզի ստիպեն ուրիշներին նոր կախվածության մեջ ընկնել, հրահրել նրանց մեջ ցանկությունները բազմաթիվ զվարճությունների նկատմամբ, որով էլ հարկադրել շատերին` նոր ծախսեր կատարել: ,Յուրաքանչյուրը ձգտում է կյանքի կոչել ուրիշին իշխող որեւէ խորթ ուժ, որպեսզի դրանով իսկ բավարարի սեփական շահախնդիր պահանջմունքըե (202, էջ 128):
Կան հոգեբաններ, որ պահանջմունքի առարկան համարում են օբյեկտիվորեն անհրաժեշտ մարդու համար, իսկ մարդու կախվածությունն էլ այդ առարկայից համարում նույնպես օբյեկտիվ երեւույթ: եւա եւս, իմ համոզմամբ, չի համապատասխանում իրականությանը:
Եթե պահանջմունքի մեջ տեսնենք օբյեկտիվ կարիք կամ կախվածություն, իսկ կարիք կամ կախվածություն առաջացնող իրերը համարենք օբյեկտիվորեն անհրաժեշտ մարդուն, նշանակում է` անտեսում ենք այն, որ մի շարք պահանջմունքներ արհեստական են եւ ոչ միայն չեն արտացոլում մարդու կյանքի համար անհրաժեշտ պայմանների կարիքը, այլեւ դառնում են մարդու կործանման պատճառը: Օրինակ` թմրադեղերը կործանում են մարդուն, սակայն նա դրանք ընկալում է որպես հույժ կարեւոր իր համար: Նույնը կարելի է ասել եւ ալկոհոլի մասին: Պահանջմունքների արհեստական ձեւավորման մասին է գրել եւ Պլուտարքոսըգ ,Մարդը կարիք է զգում հացի, ինչ որ համեմունքի, բնակարանի, համեստ հագուստի, եւ ահա հարստությունը, տիրապետելով նրան, համակել է մոլությամբ ոսկու, արծաթի, փղոսկրի, թանկագին քարերի, շների, ձիերի նկատմամբ` նրա ձգտումները անհրաժեշտից փոխադրելով դժվարամատչելի, հազվագյուտի եւ անօգտակարի վրաե (66, էջ 562):
Ուրեմն, որոշ իրերի կամ պայմանների կարիք զգալը հաճախ զուտ սուբյեկտիվ է, կարող է լինել ոչ միայն անբնական, այլ, անգամ, հակաբնական, վտանգավոր եւ կործանարար մարդու համար, սակայն նա այդպես չի ընկալում դրանք եւ համոզված է, որ այդ ամենը խիստ կարեւոր են եւ արժեքավոր: Նշանակում է` պահանջմունքների մեջ հաճախ բախտորոշ է սուբյետիվությունը, իսկ ընդհանրապես այս բնագավառում սուբյեկտիվությունը միշտ էլ անխուսափելի է, սակայն հաճախ է այն զուգակցվում օբյեկտիվությանը, այսինքն` տվյալ պահանջմունքը նաեւ օբյեկտիվ կարիքի արտացոլումն է: եւա վերաբերում է հատկապես օրգանական պահանջմունքներին: Եթե ջրի եւ սննդի պահանջմունքները օբյեկտիվ անհրաժեշտություն են, ապա նույնը չի կարելի ասել սուրճի, ֆանտայի եւ բազմաթիվ այլ սոցիոգեն պահանջմունքների մասին:
Հաշվի առնելով այս իրողությունը` առավել իրական է այն տեսակետը, թե պահանջմունքը ոչ թե մարդուն օբյեկտիվորեն անհրաժեշտ իրերի եւ առարկաների կարիքն է ու մարդու կախվածությունը դրանցից, այլ այն ամենի կարիքը, ինչը որ սուբյեկտիվորեն անհրաժեշտ է նրան: Այս իմաստով միանգամայն ընդունելի է այն պատկերացումը, համաձայն որի, պահանջմունքը մեր գիտակցության ստեղծածն է, դա հոգեկան երեւույթ է:
Ամփոփելով շարադրվածը պահանջմունքի եւ կարիքի տարբերությունների մասին` կարելի է պնդել, որ պահանջմունք-կարիքը ոչ պահանջմունք-կարիքից տարբերվում է հետեւյալ գծերովգ
պահանջմունքի բավարարումը գործունեության վերջնական նպատակն է, իսկ ոչ պահանջմունք-կարիքի բավարարումը միջանկյալ նպատակ է գործունեության մեջ կամ, այլ կերպ ասած, դա գործունեության փուլ կազմող գործողության նպատակն է,
պահանջմունքներն են որոշում գործունեության բնույթն ու բովանդակությունը, որը չի կարող անել սովորական կարիքը, որը պահանջմունքների բավարարման միջոց է,
պահանջմունքի բավարարումը կամ բավարարման հնարավորության գիտակցումն անմիջականորեն առաջացնում են դրական հույզեր, իսկ հակառակը` բացասական հույզեր: Նման ֆունկցիաներ չունեն սովորական կարիքների բավարարման կամ չբավարարման դեպքերը: եւրանց առաջացրած դրական կամ բացասական հույզերը դարձյալ պահանջմունքների բավարարման կամ չբավարարման հետ են առնչվում,
պահանջմունքը միշտ էլ գիտակցված է, իսկ կարիքը կարող է եւ չգիտակցվել, հետեւաբար եւ չբավարարվել:
Այս ամենը հիմք է տալիս մտածելու, որ կարիքն ավելի լայն հասկացություն է, քան պահանջմունքը: Բոլոր պահանջմունքները կարիք են, բայց ոչ բոլոր կարիքներն են պահանջմունք:
16գ9գ ՊԱՀԱՆՋՄՈՒՆՔ ԵՎ եւՐեւԱՊԱՏՃԱՌ
Պահանջմունքի էությունն ու ձեւավորման մեխանիզմը որոշ չափով բացահայտելուց հետո փորձենք պարզել, թե կարելի է արդյոք ընդունել հոգեբանության եւ մանկավարժագիտության մեջ իշխող տեսակետը, համաձայն որի, պահանջմունքն է գործունեության մոտիվ-դրդապատճառը: Նախօրոք ասեմ, որ ներկայացվող աշխատությանս մեջ մոտիվ-դրդապատճառը տարբերվում է խթան-դրդապատճառից, որի մասին կխոսվի առանձին բաժնում: Առայժմ խոսքը գնալու է միայն մոտիվի մասին:
Պահանջմունքի եւ մոտիվի հարաբերակցության հարցը բարձրացնում եմ, քանզի գրականության մեջ ոմանք պահանջմունքն են մոտիվ համարում, ոմանք էլ` պահանջմունքի առարկան` գիտակցված վիճակում: Այս հարցի քննարկումը սկսենք նրանից, որ շատ հեղինակներ պահանջմունքն առանձնացնում են մոտիվից` ներկայացնելով դրանք որպես տարբեր հոգեկան երեւույթներ (217, էջ 2): Նույն կերպ են մտածում եւ նրանք, ովքեր դատում են այսպեսգ ,Յուրաքանչյուր մեթոդի մեջ միջոցը համաձայնեցվում է պահանջմունքներին եւ մոտիվներինե (277, էջ 102): Ճիշտ է, նրանք ուղղակիորեն չեն ասում, թե պահանջմունքն ու մոտիվը տարբերվում են միմյանցից, սակայն, երբ այդ երկուսին համապատասխանող հասկացություններն իրենց կազմած նախադասության մեջ համադաս դիրքեր են գրավում, նշանակում է` անուղղակիորեն ընդունում են դրանց տարբերությունները, համենայն դեպս, պահանջմունքը մոտիվ չեն համարում: Հավանական է եւ այն, որ այս բնագավառում կան անորոշություններ, որոնց պատճառով էլ հեղինակները հստակ չեն արտահայտում իրենց դիրքորոշումները:
Կան եւ այնպիսի հեղինակներ, որ մոտիվ են համարում պահանջմունքի առարկան, այսինքն` օբյեկտիվ իրականության այն առարկաներն ու երեւույթները, որոնք մարդու համար ունեն անմիջական նշանակություն եւ այդպես էլ արտացոլվելով նրա գիտակցության մեջ` դառնում են նրան գործունեության մղող ուժ` դրդապատճառ: Այս տեսակետի ամենահետեւողական ներկայացուցիչն է ԱգՆգ Լեոնտեւը: եւեռեւս 1962 թվականից նա այսպես ձեւակերպեց իր դիրքորոշումըգ ,Մոտիվ են անվանվում մարդու գլխում արտացոլված իրականության առարկաները, իրերն ու երեւույթները, որոնք մարդուն գործունեության են մղում եւ ուղղում այն դեպի որոշակի պահանջմունքների բավարարումըե: 1966 թվականին հոգեբանների միջազգային 18-րդ կոնգրեսում նա առավել հստակ ձեւակերպեց իր տեսակետը այս հարցումգ ,Պահանջմունքը բավարարող օբյեկտը ոչ միայն ուղղակի խթանում է սուբյեկտի գործունեությունը, այլ որոշակի ուղղվածություն է տալիս դրան: Այլ կերպ ասած, պահանջմունքի օբյեկտները գործունեության իրական մոտիվներն ենե: Ելնելով այս պատկերացումից` նա նշեց, որ մարդու ապրումները, ցանկություններն ու ձգտումները չեն կարող մոտիվ լինել, քանզի դրանք առաջանում են ինչ որ բանից: եւա ապահովում է ձգտումների առարկան` գիտակցության մեջ արտացոլված վիճակում: Ըստ որում, այդպիսի առարկա ասելով ԱգՄգ Լեոնտեւը նկատի ունի մարդու կողմից հորինվածները եւս: ,Պահանջմունքի առարկան,- գրում է նա,- լինի նյութական, թե իդեալական, զգայություններով ընկալվող կամ մտապատկերներում տրվող, թե մտացածին, մենք անվանում ենք գործունեության մոտիվե (180, էջ 118): Այս տեսակետին է եւ ԱգՎգ Պետրովսկին: ,Պահանջմունքների օբյեկտը,- գրում է նա,-արտացոլվելով մարդու գլխում եւ գործունեության մղելով նրան, դրսեւորվում է որպես մոտիվե: Զարգացնելով այն գաղափարը, թե օբյեկտիվ իրականության առարկաներն ու երեւույթներն են դրսեւորվում որպես մոտիվներ` ԱգԳգ Սպիրկինը նշում է, որ գործողությունները դետերմինացվում են ոչ թե ուղղակի օբյեկտիվ իրականությամբ, այլ նրա որոշակի ըմբռնմամբ, այդ թվում եւ նրան բազմաթիվ հատկություններ վերագրելով, ըստ որում, վերջինները կարող են չլինել իրականում (298 ա, էջ 118):
Այստեղ տեղին է վերադառնալ ԱգՆգ Լեոնտեւի այն մտքին, համաձայն որիգ ,Մոտիվների առարկայական, սոցիալական բնույթի պատկերացումը հակադրվում է այն տեսություններին, որոնք մարդկային մոտիվները կախվածության մեջ են դնում խորքային բնազդներից կամ դրդող ուժեր վերագրում ապրումներին, քանզի ոչ թե հույզերն են որոշում մարդու մոտիվների ոլորտը, այլ, ընդհակառակը, մարդկային գործունեության մոտիվների զարգացումն է հարստացնում եւ վերակառուցում հույզերն ու զգացմունքներըե (էջ 172): Այս դատողության մեջ առարկություններ հարուցող պատկերացումներ կան, սակայն ընդունելի է այն, որ օբյեկտիվ իրականությունն է վերջին հաշվով մարդուն գործունեության մղում եւ հարստացնում նրա հույզերն ու զգացմունքները: Հիշեցնեմ, որ ուսումնական գործունեության դրդապատճառների մասին խոսելիս, քննարկման առարկա չեմ դարձնում չգիտակցված մոտիվների բնագավառը:
Այսպիսով, փաստերը հաստատում են, որ ոչ թե մարդու համար այս կամ կարեւոր նշանակություն ունեցող օբյեկտն է նրան անմիջականորեն գործունեության մղում, այլ այդ օբյեկտի եւ նրա նշանակության սուբյեկտիվ արտացոլումը մարդու գիտակցության մեջ, այլ կերպ ասած, մարդու կողմից ճանաչված եւ գնահատված, այդպես էլ գիտակցության մեջ արտացոլված օբյեկտը:
Այս պատկերացումն առկա է գեղարվեստական գրականության մեջ: Հիշենք Հգ Թումանյանինգ ,Կանչում է կրկին, կանչում անդադար էն չքնաղ երկրի կարոտը անքուն, ու թեւերն ահա փռած տիրաբար, թռչում է հոգիս, թռչում դեպի տունե: ԱգՊգ Չեխովի ,Հաղարջըե պատմվածքում Իվան Իվանովիչն այսպես է բացատրում իր եղբոր` գյուղում ապրելու ցանկությունըգ ,Իսկ եւուք գիտե՞ք, ով թեկուզ մեկ անգամ ձուկ է բռնել կամ տեսել չվող փայտփորիկների երամները, որ աշնանային պարզկա եւ ցուրտ օրերին սլանում են ծառերի վրայով, նա արդեն քաղաքի բնակիչ չէ, ու մինչեւ մահը այդ կյանքին է ձգտելուե:
Սովորաբար մարդկանց մեջ կան այնպիսիք, որոնք իրենց այս կամ այն արարքը բացատրում են նույն ձեւովգ ոչ թե իրենք են ցանկացել կատարել դրանք, այլ օբյեկտն է ստիպել իրենց այդպես վարվել: Լեռներ հաղթահարող լեռնագնացները այն հարցին, թե ինչն է նրանց նման վտանգավոր եւ, առաջին իսկ հայացքից, անիմաստ գործունեության մղում, որպես կանոն, պատասխանում ենգ ,Եթե մեկ անգամ թեկուզ գնացել ես այդպիսի վայրեր, ապա չես կարող նորից չգնալե:
Շարադրվածը մոտիվի մասին հնարավորություն է տալիս ասելու հետեւյալըգ մոտիվը պահանջմունքի առարկայական բովանդակության մեջ եղած այն օբյեկտն է, որը տվյալ պահին արթնացրել է իր իսկ առաջացրած պահանջմունքը` դրանով իսկ գործունեության մղելով մարդուն: Ահա թե ինչու պահանջմունքի եւ մոտիվի հարաբերակցությունը կարելի է ներկայացնել հետեւյալ տեսքովգ պահանջմունքներն առաջացնում են իրականության առարկաներն ու երեւույթները, երբ դրանք կարեւոր նշանակություն ունեն մարդու համար, իսկ վերջինս էլ ճանաչել եւ գնահատել է այդ նշանակությունը, որպես անմիջականորեն կարեւոր իր համար, դրա շնորհիվ էլ ձգտում է նորից գործ ունենալ բարոյական, մտավոր, գեղագիտական եւ այլ բնույթի բավականություն պատճառող օբյեկտների հետ` ծանոթ հաճույքն ու բավականությունը կրկնելու հնարավորություն տվող գործունեության մեջ նորից ընդգրկվելու համար: Փաստորեն, գիտակցության մեջ արտացոլվածը իդեալական ուժ է դառնում եւ ստիպում մարդուն կատարել այս կամ այն գործունեությունը: ,Արտաքին աշխարհի ներգործությունը մարդու վրա արտատպվում է նրա գլխում` արտացոլվելով այնտեղ զգացմունքների, մղումների, կամքի դրսեւորման, մի խոսքով, իդեալական ձգտումների տեսքով եւ այդպես էլ դառնում իդեալական ուժե (49, էջ 290):
16գ10 գՊԱՀԱՆՋՄՈՒՆՔԻ ԱՌԱՐԿԱՅԱԿԱՆ ԲՈՎԱՆեւԱԿՈՒԹՅՈՒՆԸ ՄՈՏԻՎ ՀԱՄԱՐԵԼԸ
ՈՐՊԵՍ եւՐեւԱՊԱՏՃԱՌՆԵՐԻ ՊՐՈԲԼԵՄԻ ԼՈՒԾՄԱՆ ՄԻԱԿ ՊԱՅՄԱՆ
Տարբեր ձեւերով բազմաթիվ հեղինակներ մերժում են այն միտքը, համաձայն որի, պահանջմունքի առարկան է մոտիվը եւ ոչ թե պահանջմունքը: Ձեւերը տարբեր են, սակայն նույնն է էությունըգ ըստ նրանց, մոտիվը դրսեւորվում է պահանջմունքի տեսքով: Օրինակ` մի շարք գիտնականներ, պաշտպանելով ատենախոսություններ ուսման դրդապատճառների մասին, անտեսում են պահանջմունքների առարկայական բովանդակությունը` խոսելով միայն պահանջմունքներից: ԳգԻգ Շչուկինայի բոլոր մենագրություններում, ինչպես եւ դոկտորական ատենախոսության մեջ որեւէ ակնարկ անգամ չկա այդ մասին: Ոմանք էլ ուղղակի գրում են, թե պահանջմունքն է մոտիվը: Օրինակ` ՊգՄգ Յակոբսոնը համոզված է, թե մարդու այս կամ այն արարքի մոտիվը պահանջմունքն է: ,Իր առարկայացման գործընթացում,-գրում է նաեւ ՎգԱգ Իվաննիկովը,-պահանջմունքը դառնում է մոտիվե (107, էջ 114):
Կան դրդապատճառն ու պահանջմունքը տարբերող այնպիսի հեղինակներ, որոնք դրդապատճառը պահանջմունքի հրատապ դրսեւորում են համարում:
Գիտնականների մի ամբողջ խումբ էլ հետեւողականորեն մերժում է պահանջմունքի առարկան եւ, ընդհանրապես, օբյեկտը մոտիվ համարելու գաղափարը: Քանի որ մանկավարժագիտության համար բախտորոշ է օբյեկտը մոտիվ համարելու կամ չհամարելու գաղափարը, ուստի անհրաժեշտ է հիմնավոր պարզաբանումներ կատարել այս բնագավառում:
Գիտակցության մեջ արտացոլված օբյեկտը մոտիվ համարելու գաղափարը մերժողներից մեկը` ԼգԻգ Բոժովիչը, իր տեսակետը հիմնավորելու համար դիմում է ԱգՆգ Լեոնտեւի այն մտքին, համաձայն որի, մարդիկ օգտվում են ոչ միայն արդեն սպառման համար պատրաստ բնական առարկաներից` իրենց կարիքները հոգալու համար, այլեւ արտադրում են նորերը: Ըստ ԼգԻգ Բոժովիչի` այս պատկերացման մեջ բաց է թողնված ամենակարեւոր հոգեբնական մեխանիզմը, այսինքն` չի բացահայտված եւ անհասկանալի է, թե ինչ հոգեբանական մեխանիզմների ուժով է մարդը սկսում արտադրել բոլորովին նոր առարկաներ, որոնց պահանջմունքը դեռեւս չունի: Ի՞նչն է նրան այդպիսի արտադրության մղում (104բ): Այս հարցի պատասխանը ինչ որ չափով տվել են դեռեւս հին հույները` գրելով մարդկային կարողությունների եւ ընդունակությունների ձեւավորման ու զարգացման մասին: Նշելով, որ առաջին մարդիկ չեն ունեցել հարստություններին վերաբերող որեւէ բան, եւեմոկրիտը գրում էգ ,Նրանք իրենց կյանքն անց էին կացնում ծանր ու անվերջ աշխատանքում, քանզի չէին պաշտպանված զգեստով, չգիտեին բնակարան պատրաստել եւ կրակ ստանալ, ինչպես եւ ոչ մի պատկերացում չունեին կերակուր պատրաստելու մասին: Նրանցից շատերը զոհվում էին ձմռան ցրտից եւ թերսնումից: Սակայն փորձը նրանց ինչ որ բաներ սովորեցրեց: Սկսեցին ձմռանը ապաստարան որոնել քարայրերում եւ այդտեղ էլ պահեստավորել այնպիսի պաշարներ, որ ձմռանը չեն փչանում, հայտնի դարձավ կրակի օգտագործումըե (205 ա, էջ 150):
Կարելի է մոտավորապես պատկերացնել, թե ինչպես ուսուցիչ դարձավ կենսափորձը: Ձմեռային ցրտերին պատահաբար քարայր մտնողը զգում է դրա նշանակությունը` մրսելուց պաշտպանվելու համար: Եվ ահա առաջանում է նման ապաստարանի կարիքը, որի առարկան ինքը` այդ ապաստարանն է: Ուրեմն, պատահաբար փակ վայր մտնելը եւ փչող քամիներից պաշտպանվելը ձեւավորեց փակ վայրի կարիք, երբ իրեն զգացնել է տալիս ցուրտը: Կարելի է ասել, որ այսպես է ձեւավորվել փակ վայրի պահանջմունքը: Օգտվելով բնական ապաստարաններից, այս կամ այն չափով վերացնելով դրանց թերությունները` մարդն աստիճանաբար սովորեց արհեստական ապաստարան կառուցել, իսկ հետագայում էլ արդեն ձեռք բերեց հոյակապ շինություններ կառուցելու ընդունակություններ:
Ուրեմն, մի կողմից բնության դաժանությունը, մյուս կողմից էլ դրանից փրկվելու բնական պայմանները, մարդու մեջ մտադրություններ եւ ընդունակություններ են ձեւավորել, ինչպես եւ երեւակայություն, բնությանը ընդօրինակելու մղել, եւ ի վերջո, նա սկսել է ստեղծագործել: Ահա թե ինչպես է պատկերացնում այդ ամենը ԿգԱգ Հելվեցիուսըգ ,Շոգը, ցուրտը եւ ծարավը սովորեցնում են մարդուն կորացնել աղեղը, բաց թողնել սլաքը, ցանց գործել, մորթի հագնել, խրճիթ կառուցել եւ այլնե (333, էջ 242):
Այսպիսի փաստերը ցույց են տալիս, որ գիտակցության մեջ արտացոլված օբյեկտը գործունեության դրդապատճառ համարելու գաղափարի մեջ բաց չի թողնված նոր առարկաների ստեղծման մեխանիզմը, այսինքն` չի անտեսված այն, ինչպես որ համոզված է ԼգԻգ Բոժովիչը: Այդ մեխանիզմն ուղղակի ենթադրում է, եւ անմիջականորեն նշելու հարկ չկա: Մեր կյանքն ամեն օր ցույց է տալիս, թե ինչպես են մարդիկ անգամ պատահաբար ստեղծում որեւէ նոր առարկա, կամ զվարճության այլ միջոց եւ, դրանք ուրիշների պահանջմունքի առարկա դարձնելով, հարստություն դիզում:
Այսպիսով, ուժի մեջ է մնում այն պատկերացումը, համաձայն որի, պահանջմունքի առարկան է գործունեության դրդապատճառը, այլ ոչ թե պահանջմունքը: Այդ առարկան կարող է ստեղծված լինել նաեւ երեւակայության մեջ միայն: Օրինակ, այսպես կոչված, առաջին հայացքից ձեւավորված սերը հիմնականում երեւակայության արգասիք է: Որոշ տարիքից սկսած` բոլորն աստիճանաբար ստեղծում են իրենց սիրո իդեալը, սիրելիի կերպարը` նյութեր հավաքելով գրքերից, լսածից ու տեսածից եւ այլն: Եվ ահա, երբ հանդիպում են մեկին, որն ինչ որ չափով հիշեցնում է այդ իդեալը կամ նմանվում է նրան, ապա իդեալը տեղափոխվում է նրա մեջ, եւ վաղուց հասունացած սերը ուղղվում է դեպի այդ էակը: Այս հանգամանքը ցույց է տալիս, որ առաջին հայացքից ձեւավորված մեծ սերն ունի իր հասունացման շրջանը, բավական երկար կենսագրություն: ԱգՍգ Պուշկինի ,Եվգենի Օնեգինե պոեմում այդպիսին է Տատյանայի սերը: Լսենք նրանգ
Վաղուց, վաղուց էր Տանյան տոչորվում
Ծարավից սիրո ու երանության,
Փափագում սնունդ ճակատագրական,
Վաղուց էր մատաղ կուրծքը փոթորկվում,
Տվայտանքներից սրտի անմեկին:
Հոգին սպասում, տենչում էր մեկին:
Եվ այդ մեկն եկավ: Աչքերն աղջկա
Բացվեցին:- Սա է,- մրմնջաց մոլոր:
Եվ ահա Տատյանան նամակ է գրում Օնեգինինգ
Իմ ամբողջ կյանքը եղել է միայն
Մի առհավատչյա քեզ հանդիպելու,
Աստծո կամքով ես ուղարկած դու,
Իմ պահապանն ես մինչեւ գերեզման:
Հայտնվել ես ինձ դու միշտ երազում`
Անտես եւ օտար, սակայն սիրելի
Քո հայացքից եմ տանջվել սիրով լի
Վաղուց է հնչել քո ձայնն իմ հոգում:
Ոչ, երազ չէր, պատրանք չէր միայն,
Քեզ ճանաչեցի, հենց որ մտար ներս,
Անզգայացա, վառվեցի անձայն,
,Նա է սրտիս մեջե,- մրմնջացի ես:
Մի՞թե ճիշտ չէ սա, իմ քաղցր երազ,
Որ հենց այս պահին ինձ հայտնվեցիր,
Անդորր խավարում թեքվեցիր վրաս,
Եվ հույսի խոսքեր ինձ շշնջացիր:
եւեռեւս հնագույն ժամանակներում է ստեղծվել այն պատկերացումը, թե օբյեկտիվ իրականությունը, ունենալով կարեւոր դրական կամ բացասական նշանակություն մարդու համար եւ այդպես էլ արտացոլվելով նրա հոգեկանում, ձգողական կամ վանողական ուժ է ձեռք բերում անձամբ նրա համար, որի շնորհիվ էլ արարքների մղում կամ հետ կանգնեցնում դրանցից: Ահա թե ինչպես է մեկնաբանում Պլուտարքոսը Փիլիպոս թագավորի սիրահարվելը գեղեցկուհի թեսալուհուն: ,Փիլիպոսը սիրահարված էր մի թեսալուհու, որը, ինչպես ասում էին, դյութել էր նրան կախարդական դեղով: Երբ նրան բերեցին եւ կանգնեցրին թագուհու աչքի առաջ, եւ պարզվեց, որ նա ոչ միայն արտակարգ գեղեցիկ է, այլ նաեւ խոսակցության ժամանակ իրեն պահում էր խելամիտ եւ արժանապատվորեն, թագուհին գոչեցգ ,եւո՛ւրս գնա, դա զրպարտություն է: Քո կախարդական դեղը քո մեջ էե (66, էջ 398):
Ուրեմն, օբյեկտն արտացոլվում է մարդու գիտակցության մեջ նրա համար ունեցած նշանակությամբգ ձգողական ուժ ձեռք բերում դարձյալ անձամբ նրա համար եւ դրանով էլ նրան որոշակի գործողությունների մղում: Նույն իմաստն է արտահայտում Եզնիկ Կողբացու հետեւյալ դատողությունըգ ,Ովքեր մեկ անգամ ճաշակել են ճշմարտությունը, այլեւս երբեք հետ չեն դառնա նրանիցե:
Գործունեության դրդապատճառը` որպես գիտակցության մեջ արտացոլված օբյեկտ, ներկայացվում է նաեւ Սպինոզայի գործերում: Նա փաստորեն առաջիններից մեկն էր, որ լուրջ քննարկման առարկա դարձրեց այս պրոբլեմը: Ըստ նրա` ամեն մի իր կարող է բավականության կամ անբավականության անուղղակի պատճառ լինել: Ով սիրում է` ձգտում է պահպանել սիրո առարկան, ով ատում է` ձգտում է ոչնչացնել ատելության առարկան:
Սիրում եւ ատում ենք նաեւ այն, ինչը որ նման է սիրելի կամ ատելի առարկաներին: Սիրում ենք եւ նրանց, ովքեր սիրում եւ պաշտպանում են մեր սիրելի առարկան եւ ընդհակառակը: Ձգտում ենք նպաստել այն ամենի իրականացմանը, որը, ըստ մեր երեւակայության, մեր բավականությանն է ծառայելու եւ հակառակը: Ով հիշում է այն առարկան, որից երբեւէ հաճույք է ստացել, ձգտում է ունենալ այն նույն պայմաններում, ինչպիսի պայմաններում որ հաճույք է ստացել առաջին անգամ:
Ինչպես ցույց են տալիս փաստերը, դրդապատճառի ձեւավորման նույն մեխանիզմն է գործում եւ բարձրակարգ կենդանիների աշխարհում: Պատահաբար ճաշակելով մարդկային միս` վագրերը, գայլերը եւ առյուծները մարդակեր են դառնում եւ ձգտում են միայն մարդ ուտել: Այսպես, օրինակ, Գանգեսի դելտայի ջունգլիներում այդ պատճառով հաճախակի դարձան վագրերի հարձակումները մարդկանց վրա: Ի վերջո, մասնագետները գտան ելքը: Պատրաստեցին մանեկեններ մարդկային հասակի չափով, հագցրին սովորական գյուղացիական զգեստ: Վիզը եւ ծոծրակը, որտեղ ձգտում էր իր ժանիքները խրել վագրը, ապահովեցին 220 Վ լարվածությամբ հոսանքով: Տասը մանեկեններ տեղադրվեցին առավել վտանգավոր գոտիներում: Շուտով նրանցից ութը հարձակման ենթարկվեցին: Վագրերը, հազիվ դիպչելով մանեկենին, հետ էին շպրտվում ու փախչում սոսկալի ոռնոցով: եւրանից հետո վագրերը այլեւս չէին հարձակվում մարդկանց վրա (106 բ):
16գ11գ եւՐեւԱՊԱՏՃԱՌՆԵՐԻ ԵՐԿԿՈՂՄԱՆԻՈՒԹՅՈՒՆԸ
Այս բոլոր փաստերը եւս ցույց են տալիս, որ մոտիվները հիմնականում երկբաղադրամաս են: Նախ` պետք է լինի մարդու համար անմիջական արժեք ներկայացնող օբյեկտը, հետո` այդ արժեքն ընկալելու եւ գնահատելու ընդունակ սուբյեկտը: Միայն այդ դեպքում սուբյեկտի մեջ կձեւավորվի տվյալ օբյեկտի ձգողական ուժը: եւրանցից որեւէ մեկի բացակայությունը բացառում է դրդապատճառի ձեւավորումը: Օրինակ, երբ Սոֆոկլեսին հարցրել են, թե կարող է նա կենակցել կնոջ հետ, նա պատասխանել էգ ,Բերանդ բարով բացիր, հարգելիս, հիմա ազատ եմ ես` օր ծերության ապաստան գտնելով զորավոր եւ դաժան բռնակալներիցե (66, էջ 564):
Այս հանգամանքը նկատի ուներ Սողոմոն Իմաստունը, երբ ասել է, թե ինչ արժե իմաստությունը հիմարի համար, եթե նա խելք չունի: Ընդհանրապես կարելի է ասել, որ խոսքը որեւէ արժեքը գնահատելու համար մարդու ունեցած մակարդակի մասին է: Այս տեսակետից նշանակալից է հետեւյալ դեպքը: Լեոնիդ Ուտյոսովը փոստի բաժանմունք է մտնում` դրամական փոխանցում ստանալու համար, սակայն հյուրանոցի համարում էր թողել անձնագիրը: Չվերադառնալու համար նա աշխատակցուհուն ասում էր, որ ինքը Ուտյոսովն է: Կինը անտարբեր լսում էր նրան: Այդ ժամանակ երգիչը հիշեց Կարուզոյի հետ պատահած նման մի դեպք, որի ժամանակ աշխարհահռչակ երգիչը երգել էր եւ դրանով լուծել խնդիրը: Ուտյոսովը եւս փորձեց իր երգով ազդել, սակայն տեսնելով երգողին` աշխատակցուհին սպառնաց միլիցիա կանչել` նրա խուլիգանական արարքի համար: Այս կնոջ մեջ չկա երաժշտություն ընկալելու ընդունակություն:
եւրդապատճառների երկբաղադրամասային լինելն է վկայում նաեւ Վգ Տերյանի հետեւյալ բանաստեղծությունըգ
Էլ չեմ հավատում այդ ջինջ աչքերին
Եվ խորունկ ձայնիդ նվագին քնքուշ,
Որ հնչում էր միշտ այնքան մտերիմ
Եվ այնքան, այնքան, այնքան փաղաքուշ
Չէ՞ որ գիտեիր ըմբռնել դու այն,
Ինչ անհնար է ասել խոսքերովգ
Իսկ հիմա ողջը` ,բարբառ է ունայնեգ
Եվ ի՞նչ կա հիմա մաքուր ու գերող:
Ի՞նչ բախտ էր նստել քեզ հետ միայնակ,
Ողջը մոռացած բերկրությամբ անփույթ,
Քո նուրբ զրույցով արբենալ անհագգ
Իսկ հիմա ողջը` սուտ է ու ձանձրույթ
Թե՞ ես եմ արդեն աշխարհից աշխարհ
Շռայլել հոգիս, վատնել ամեն ինչ,
Սիրտս թունոտել օրերում դժվար
Եվ դարձել օտար աչքերին այդ ջինջ
16գ12գ եւՐեւԱՊԱՏՃԱՌՆԵՐԻ ՊԱՅՔԱՐԸ ՄԻՄՅԱՆՑ ՀԵՏ
Գոյություն ունի դրդապատճառների պայքար, որը համարյա ամեն օր ուղեկցում է մեզ: Ով չգիտի, որ ամեն առավոտ` նախքան անկողինը թողնելը, պայքար է գնում անկողնում մնալու եւ այնտեղից դուրս գալու ցանկությունների միջեւ: Մի կողմից մարդը ցանկանում է մի քիչ էլ մնալ` վայելելով անկողնու հաճույքը, մյուս կողմից նրան վախեցնում է, ասենք, աշխատանքից կամ դասից ուշանալու պատճառով սպասվող անցանկալի հետեւանքը:
Ահա թե ինչպես է նկարագրում նման մի իրավիճակ եւգՆգ Ուզնաձեն (306): Մարդը հետաքրքրվում է մի համերգով, որը լինելու է երեկոյան: Սակայն, նրա աշխատանքային պլանի համաձայն` այսօր պետք է ավարտվի շատ կարեւոր գործ, հանուն որի պետք է զոհի երեկոն: Գնա՞լ համերգի, թե՞ մնալ տանը` աշխատելու համար: Որոշեց մնալ: Երեկոյան աշխատանքը նրա համար առավել կարեւոր է, քան համերգը: Հետո պարզվեց, որ համերգին ներկա է լինելու նրա վաղեմի ծանոթներից մեկը, որի հետ հանդիպելը նրա վաղուց փայփայած ցանկությունն է: Ընդունվում է մի նոր որոշում` գնալ համերգ, քանի որ ստեղծվեց մի նոր մոտիվ եւս` ծանոթի հետ հանդիպելը, որն էլ, միանալով սպասվող գեղագիտական հաճույքին, համերգին գնալու ձգտումը դարձրեց գերիշխող: Ուրեմն, երեք օբյեկտ միաժամանակ արթնացրին իրենց իսկ ձեւավորած պահանջմւնքները (համերգը, վաղեմի ծանոթը եւ աշխատանքը): Քանի որ երկուսը միավորվեցին, ուստի եւ դարձան դոմինանտ: Նշանակում է` պայքարը ոչ թե համերգի եւ աշխատանքի միջեւ էր սկսվել, այլ տանը մնալու եւ աշխատանք կատարելու ու համերգի գնալու արդյունքների մասին առկա պատկերացումների միջեւ: Մարդը պետք է գիտակցաբար ընտրություն կատարի դրանց միջեւ: Այդպիսի ընտրության մասին է պատմում նիկարագուացի Թոմաս Բոխենը` սանդինիստական ճակատ ստեղծողներից միակ կենդանի մնացած գործիչը: ,Սամոսականները մերկացրին ինձ,- գրում է նա,- ոտքերս ու ձեռքերս մտցրին երկաթյա կապերի մեջ, գլխիս հագցրին տոպրակը եւ սկսեցին ծեծը: Ես ինձ հաշիվ էի տալիս, որ եղբորը դավաճանելու ցավը ավելի սոսկալի է, քան այս ֆիզիկական տանջանքների պատճառածը: Անհրաժեշտ է նախօրոք ընտրություն կատարել սպասվող ֆիզիկական տանջանքների ու հնարավոր դավաճանության հետեւանքով առաջացած խղճի ահռելի խայթի միջեւ: Այն, որ կարողացա լռել, իմ ծառայությունը չէր: եւրա համար ես պարտական էի այն գիտակցությանը, որը խիստ անհրաժեշտ է հեղափոխականին: Տանջանքի ցավը վաղ թե ուշ անցնելու է, կամ էլ մեռնելու ես ու այլեւս չես զգալու այն: Իսկ ահա դավաճանության առաջացրած տառապանքը քո մեջ է մնալու ողջ կյանքում: եւու կործանվելու ես որպես անձնավորություն, սարսափելու ես սեփական ստվերից, փախչելու ես մարդկանցից` որպես հալածված շունե:
Ինչպես տեսնում ենք, այստեղ պայքարը գնում է գործունեության հետեւանքների մասին մարդու ունեցած պատկերացումների միջեւ: Նա պետք է ընտրի երկու գործունեություններից մեկը` հաշվի առնելով հետեւանքները:
եւրդապատճառների հարցը քննարկելիս, անհրաժեշտ է քննարկման առարկա դարձնել դրանց վանող տեսակը եւս, քանի որ այդ պայքարը հաճախ ընթանում է ձգող եւ վանող դրդապատճառների միջեւ: Հոգեբանության մեջ երբեմն դրանք անվանվում են դրական եւ բացասական տեսակներ: Ահա մի փաստ վանող կոչվածիցգ Հին Արեւելքի պոեզիայում կա մի այսպիսի հատվածգ
եւաշտում այլեւս անելիք չկա,
Բայց հնձվորը չի ուզում իր տունը գնալ,
Այնտեղ մահից հետո սիրելի կնոջ
Թախիծն է բնակվում:
Վանող կամ արգելող կարելի է անվանել եւ հետեւյալ դրդապատճառը, որից խոսում է Ալֆրեդ եւե Մյուսեն Ժորժ Սանդին գրած նամակումգ ,Քո գրկում եղավ մի պահ, որի մասին հիշողությունը մինչեւ հիմա էլ խանգարում է եւ երկար կխանգարի մոտենալ որեւէ այլ կնոջե (168ա): Շեքսպիրի գործերում հաճախ է ներկայացվում դրդապատճառների պայքարը: Համլետի հռչակավոր ,Լինել, թե չլինելե մենախոսության մեջ կան հետեւյալ մտքերըգ
,Մեռնել, ննջել, ննջել
գուցե երազել,
Այ, ցավն այդտեղ է, քանզի այդ մահվան քնի ժամանակ
Ինչ կերպ երազներ պիտի գան գուցե`
Երբ այս մահացու կապանքը մեզնից թոթափած լինենք,
Ահա ինչը, որ մեզ խորհել պետք է տա, այս նկատումն է,
Որ այսչափ երկար տեւել է տալիս թշվառությանը:
Թե չէ ով կուզե արդյոք հանդուրժել
Աշխարհի այնքան նախատինքներին ու մտրակներին
Այն հարվածներին, որ համբերատար արժանավորը
Ստանում է միշտ էլ անարժաններից,
Այնինչ կարող էր մարդն իր ձեռքով հաշիվն իր փակել
Մի մերկ դաշույնով: Ով կհոժարեր այսքան բեռ կրել,
Հեծծել ու քրտնել տաղտուկ կյանքի տակ,
Եթե երկյուղը մի ինչ որ բանի մահվանից հետո,
Այն անհայտ երկրի, որի սահմանից
Ոչ մի ուղեւոր չի վերադառնում,
Չձգեր կամքը երկբայության մեջգ
Տանել ավելին այն չարիքներից, որ այստեղ ունենք,
Քան թե սավառնել դեպի նոր ցավեր, որոնց անգետ ենք:
Խոհամտությունը այսպես ամենքիս վախկոտ է դարձնումեo:
Վանող կամ խանգարող դրդապատճառները մշտապես պայքարում են ձգողների դեմ, եւ գործունեություն առաջացնում է հաղթանակածը:
Մովսես Խորենացու ,Հայոց պատմությանե մեջ ներկայացված են դրդապատճառների պայքարի փաստեր: Ահա դրանցից մեկըգ ստանալով պատվեր Սահակ Բագրատունուց` Մգ Խորենացին ասում էգ ,Եվ որովհետեւ մեզ հաճելի թվաց քո հրամանով հանձն առած նեղությունը ավելի մեծ բավականություն համարել, քան ուրիշներից (առաջարկված) ուրախություններն ու կերուխումը, ուստի համաձայնեցի կարճառոտ մեջ բերել զրույցներ Հայկյան Արամի վարած պատերազմների մասին: Սա լավ էր համարում մեռնել, քան տեսնել, թե ինչպես օտարացեղ ազգերը ոտնակոխ են անում իր հայրենիքի սահմանները, եւ օտարները տիրում են իր արյունակից հարազատների վրաե:
Գրականության մեջ ներկայացված է դրդապատճառների այնպիսի պայքար, որը մշտական է, եւ իրար դեմ պայքարող դրդապատճառներից յուրաքանչյուրն էլ գործունեության է մղում մարդուն` ստեղծելով նրա համար դժվար կացություն: Նաղաշ Հովնաթանը հետեւյալ կերպ է նկարագրում այդ երեւույթըգ ,Շատ գիտուն մարդը չի կարող ուրախանալ, որովհետեւ տգետները նրան չեն հավանում: Սխալ բանի համար, երբ նա խոսի, կսկսեն բարկանալ: Իսկ եթե չխոսի, իր սիրտը չի հանգստանաե:
Այս երեւույթը այնքան էլ հազվադեպ չէ: Հաճախ են մարդիկ ընդգրկվում այնպիսի գործունեության մեջ, որում հավասարաչափ ուժով են գործում վանող եւ ձգող դրդապատճառները: Օրինակ` հայրենիքի համար մարտադաշտ գնացող զինվորի համար իրական է մահվան հեռանկարը, որը նսեմանում է չգնալու պատճառով սպասվող, իր համոզմամբ, առավել վատթար հեռանկարից:
16գ13գ ԻՄԱՑԱԿԱՆ ՀԵՏԱՔՐՔՐՈՒԹՅՈՒՆՆ ՈՒՍՄԱՆ ՄՈՏԻՎ ՀԱՄԱՐԵԼՈՒՑ ՀՐԱԺԱՐՎԵԼՈՒ ՀԻՄՆԱՎՈՐՈՒՄԸ
Խոսակցությունը սկսենք ,հետաքրքրությունե հասկացության բազմանշանակությունը որպես այն ոչ գիտական համարելու հիմքը հարցի քննարկմամբ:
Մանկավարժագիտական եւ հոգեբանական գրականության մեջ իմացական հետաքրքրությունը համարվում է ուսումնական գործունեության թերեւս ամենակարեւոր դրդապատճառը եւ, որպես այդպիսին, նյութ է դարձել բազմաթիվ ատենախոսությունների, մենագրությունների եւ հոդվածների համար: Տասնյակ հազարավոր էջեր են նվիրվել իմացական հետաքրքրության ձեւավորմանը, սակայն այն ոչ մի կերպ չի արմատավորվում դպրոցում եւ ընդհակառակը, աստիճանաբար զանգվածային դառնալու միտում է դրսեւորում սովորողների անտարբերությունն ու բացասական վերաբերմունքn ուսումնական գործունեության նկատմամբ:
Կարելի՞ է արդյոք պնդել, թե այդ բնագավառի նվաճումները չեն հասնում ուսուցիչներին, այդ պատճառով էլ նրանք չեն կարողանում աշակերտության մեջ ձեւավորել հետաքրքրություն ուսման նկատմամբ: Իմ կուտակած փաստերը չեն հաստատում այդ ենթադրությունը: եւրանք ցույց են տալիս, որ գաղտնիքը ,իմացական հետաքրքրությունե անունը կրող հայեցակարգի էության մեջ է: Այն չի կարող գործնական նշանակություն ունենալ, քանզի կասկած է հարուցում ոչ միայն հետաքրքրությունը դրդապատճառ համարելը, այլ նրա գոյությունն անգամ: Հետազոտությունների շնորհիվ ծագած վարկածի բովանդակությունը հենց այդ է, այսինքն` հետաքրքրությունը դրդապատճառ չէ, եւ չկա այդպիսի հասկացության հետեւում կանգնած որեւէ հոգեկան ֆենոմեն:
Վարկածի ստուգումը սկսեմ նրանից, որ ըստ բազմաթիվ հեղինակների, անորոշ են ,հետաքրքրությունե հասկացության բովանդակությունն ու ծավալը, իսկ դրա մասին դրական արտահայտվող հեղինակները միանշանակ վերաբերմունք չեն ցուցաբերում հետաքրքրություն կոչվածի նկատմամբ: եւեռեւս 1957թվականին ՄգՖգ Բելյաեւը իր ,Հետաքրքրության հոգեբանությունըե դոկտորական թեզում ցույց տվեց, թե ինչքան իրարամերժ են հետաքրքրության մեկնաբանությունները, որի պատճառով էլ այն զրկվում է որոշակիությունից եւ հոգեբանական արժեքից: Հետագայում եւս շատ հետազոտողներ են գրել այս մասին (ՆգԳգ Մորոզովա, ՍգՊգ Կրյաժուս, ԳգԻգ Շչուկինա եւ այլն): Օրինակ` նշվել է, որ ,հետաքրքրությունե հասկացությունն իր բովանդակությամբ հաճախ է համընկնում կամ ուղղակի ձուլվում ,ուղղվածությունե, ,հակումե, ,ուշադրությունե, ,պահանջմունքե եւ մի շարք այլ հասկացությունների բովանդակությանը (107, էջ 24):
Սակայն այս մասին այդպես գրողները երբեք չեն ասում, թե չկա այդ հասկացությանը համապատասխանող օբյեկտիվ երեւույթ: Բոլորն էլ միաբերան պնդում են, թե այդ բազմանշանակությունը գալիս է հետաքրքրության բարդությունից կամ էլ ուղղակի արտացոլում է դրա տարբեր մակարդակները:
Միայն ՍգԱգ Անանյինն է, որ ամբողջությամբ եւ վճռականորեն մերժում է հետաքրքրություն անունը կրող որեւէ հոգեկան ֆենոմենի գոյությունը: Ուսումնասիրելով այդ մասին գրված ողջ գրականությունը, որ լույս է տեսել մինչեւ 1915 թվականը` նա առաջ է քաշում երեք հարցգ
կարելի՞ է արդյոք ,հետաքրքրությունըե համարել յուրահատուկ հոգեկան ֆենոմեն,
դա արդյոք հոգեվիճա՞կ է, թե՞ հոգեկան ֆունկցիաների կոմպլեքս,
ինչպիսի՞ն է հետաքրքրության էությունը (83):
Այդ հարցերը ձեւակերպված են հետաքրքրությունը հոգեկան ֆենոմեն եւ գործունեության դրդապատճառ համարող հեղինակների գործերում: Եվ ահա ՍգԱգ Անանյինը փորձում է պատասխանել դրանց: Նա հանգամանորեն ցույց է տալիս, որ այս մասին գրող բազմաթիվ հեղինակների տարակարծությունները բերում են այն եզրակացության, թե չկա մի այնպիսի հոգեկան երեւույթ, որը կարող է հետաքրքրություն կոչվել: Ահա թե ինչու նա առաջարկում է հոգեբանությունից հանել այդ տերմինը, որը սոսկ անորոշություն եւ խառնաշփոթություն է առաջացնում: ,Հոգեբանությունից ,հետաքրքրությունե տերմինը հանելու դեպքում,-գրում է նա,- կշահի ոչ միայն այդ գիտությունը, այլեւ, որ պակաս կարեւոր չէ, մանկավարժությունը եւս, որի համար դա հիմքային հասկացություն է: եւրանցից մանկավարժությունը օգտվում է որպես նպատակ եւ միջոց, իսկ ինքը` հոգեբանությունը, հետաքրքրությունը ներկայացնում է այնպիսի տեսքով ու ոգով, որ ստիպված ենք կասկածել նրա գոյության հարցումե (631):
Ի վերջո, ՍգԱգ Անանյինը ,հետաքրքրությունե տերմինը համարում է ոչ գիտական, առօրյա-խոսակցական լեզվից վերցրած բառ եւ առաջարկում է ազատվել դրանից` հանելով այն գիտական շրջանառությունից:
Անցած տասնամյակների ընթացքում այդ բառն ավելի բազմանշանակ է դարձել եւ առավել գործածական մանկավարժության մեջ, ուստի եւ, իմ կարծիքով, առավել վնասակար մեր գիտության համար: Ճիշտ է, այդ տերմինն այնպես է մտել առօրյա եւ գիտական շրջանառության մեջ, որ դժվար է նրանից ազատվելը, թերեւս, արդեն անհնարին, սակայն ամեն ինչ պետք է անել նրա գիտական շրջանառության սահմանները նեղացնելու համար: Այսպիսի աշխատանք կատարելու է մղում իմ մեջ ձեւավորված պատկերացումն այդ հասկացության տված վնասների մասին, որի հիմնավորմանն է նվիրված ներքեւում բերվող շարադրանքը:
Երբ մանկավարժական պրակտիկայում կամ գրականության մեջ առաջարկվում է հետաքրքիր դարձնել դասը, խնդիրն ու հարցը եւ, ընդհանրապես, աշակերտների գործունեությունը, ապա ոչինչ կոնկրետ չի ասվում դրանք այդպիսին դարձնելու տեխնոլոգիայի մասին: Պատճառը հետեւյալն էգ այս հասկացությունն այնքան բազմանշանակ է, որ անհնար է ենթադրել, թե տվյալ դեպքում այդ բառի որ նշանակության մասին է խոսքը` ուղղվածության, պահանջմունքի, հակման, վերաբերմունքի եւ այլն: Այդ հետաքրքիրը կարող է դրսեւորվել կասկած կամ զարմանք, տարակուսանք կամ հիացմունք առաջացնող դասագործընթացով, որոնցից յուրաքանչյուրն էլ այլ բովանդակություն եւ ձեւավորման այլ մեխանիզմ կամ տեխնոլոգիա ունի: Օրինակ` տարակուսանք առաջացնող իրադրությունն անպայման ուշադրություն է ձեւավորում կամ առաջացնում, սակայն ուշադրությունը միայն այդ միջոցով չէ, որ առաջանում է: Ուշագրավ են գեղեցիկն ու տգեղը եւս: Եթե հետաքրքրություն ասելով հասկանանք ուշադրություն, ապա դժվար է որեւէ կոնկրետ խոսք ասել ուշադրության ձեւավորման մասին տվյալ դասի համար, քանզի բազմաթիվ այդպիսի մեխանիզմներ կան: Ասել, թե անհրաժեշտ է հետաքրքիր, այսինքն` ուշագրավ դարձնել դասը եւ դրանով էլ բավարարվել, նշանակում է` ոչինչ չասել: հա թե ինչու, պահանջելով հետաքրքիր դարձնել դասը կամ հետաքրքրություն առաջացնել նրա նկատմամբ, նշանակում է` օգտվել ոչ գիտական լեզվից, որը անարդյունավետ է, երբ խոսքը գիտական հարցերին է վերաբերում: Կան հակասության, կասկածի, զարմանքի եւ տարակուսանքի, մտահոգվածության եւ անհանգստության ձեւավորման մեխանիզմներ: Ըստ մանկավարժագիտական եւ հոգեբանական գրականության` այդ բոլոր մեխանիզմները եւ ոչ միայն դրանք, համարվում են հետաքրքրությանը վերաբերող: Նշանակում է, որն էլ որ ձեւավորենք այդ հոգեվիճակներից, պետք է համարել հետաքրքրության ձեւավորում: Իսկ դա արդեն լուրջ չէ, եւ միաժամանակ արդարացվում է այն կասկածը, որը վերաբերում է հետաքրքրություն անունը կրող ֆենոմենի գոյությանը: Եվ իսկապես, մանկավարժագիտության եւ հոգեբանության մեջ բոլոր նման հոգեվիճակների ձեւավորումը դիտվում է որպես հետաքրքրության ձեւավորման գործընթաց: Զարմանալի է, սակայն իրողությունն այդպիսին է: Մինչդեռ մանկավարժությանը անհրաժեշտ է յուրաքանչյուր հոգեկան ֆենոմենի ձեւավորման հատուկ տեխնոլոգիա, որը կարող է օգնել ուսուցչին` գործնական հաջողությունների հասնելու համար: Այս իմաստով իմացական հետաքրքրության հայեցակարգը որեւէ տեսական եւ գործնական արժեք չունի, քանի որ ձեւավորման ենթակա ֆենոմենը անորոշ է, իսկ ներկայացված տեխնոլոգիաները վերաբերում են այլ հոգեկան երեւույթների: Եթե կա, օրինակ, պահանջմունքի ձեւավորման տեխնոլոգիա, որը համարվում է հետաքրքրությանը վերաբերող, ապա այստեղ որեւէ դեր չունի վերջինս: Նույնը կարելի է ասել եւ կասկածի ու զարմանքի ձեւավորման տեխնոլոգիաների մասին եւ այլն:
Բացի այդ, այն հանգամանքը, որ հետաքրքրություն հասկացությունը բազմանշանակ է, թերեւս ամենաբազմանշանակը բոլոր հասկացությունների մեջ, մեծ վնաս է հասցնում ոչ միայն մանկավարժագիտությանը եւ հոգեբանությանը, այլեւ հայերենի բառապաշարին եւս:
Կարելի է բերել բազմաթիվ փաստեր` ցույց տալու համար, թե ինչպես է կամայականորեն օգտագործվում այդ բառը` հաճախ անհարկի փոխարինվելով այլ բառերով, որոնք տվյալ խոսքային գործունեության մեջ առավել իմաստալից են եւ տեղին օգտագործվող: Արդեն սովորություն է դարձել կարեւոր, արժեքավոր, գեղեցիկ, բովանդակալից, շահագրգռվածություն, անհրաժեշտ լարվածություն, ուշադրություն, մտահոգություն, գրավչություն եւ նման այլ տասնյակ բառերի փոխարեն օգտագործել ,հետաքրքրությունըե` դրանով իսկ աղքատացնելով մեր ակտիվ բառապաշարը, քանզի շրջանառությունից հանվում են շատերը: Բերենք մի քանի օրինակ միայն: ,Մռայլ անցյալի վերհուշըե հոդվածում (,Երեկոյան Երեւանե, 16գ02գ1990 թգ) ներկայացված է ,Ես ծառայել եմ Ստալինի պահակախմբումե կինոնկարի մեկնաբանությունը: Այն ավարտվում է հետեւյալ նախադասությամբգ ,եւաժան ժամանակաշրջանն արտացոլող կինոնկարը դիտվեց մեծ հետաքրքրությամբե: Բնական է, որ այստեղ տեղին չէ ,հետաքրքիրե բառի օգտագործումը: ,Գերմանա-հայկական ընկերության պատմությունիցե հոդվածում (25) գրվում է այն մասին, որ 1915 թվականի Մեծ եղեռնի այն նյութերի մի մասը, որ գտնվում էին գերմանական արտաքին գործոց նախարարությունում, տրամադրվեցին Յգ Լեփսիուսին: Վերջինս բոլորը հրապարակեց ,Գերմանիան եւ Հայաստանը 1914-1918 թվականներինե գրքում: Եվ ահա հոդվածում կարդում ենքգ ,Այդ հետաքրքիր աշխատությունը, հանդիսանալով դիվանագիտական փաստաթուղթ, ոչ միայն պատկերում է արեւմտահայության գենոցիդը, այլեւ որոշակիորեն մերկացնում կայզերական Գերմանիայի կառավարության դիրքորոշումը հայկական հարցում (21ա, էջ 32): Այստեղ ,հետաքրքրությունե բառի փոխարեն, համոզված եմ, պետք է օգտագործվեին կարեւոր, արժեքավոր բառերը: Նման մոտեցման պատճառով աղքատանում է բառապաշարը նաեւ մանկավարժագիտության հասկացությունների համակարգում: Ահա մի փաստ էլ այդ բնագավառիցգ ,Խոսքային փոխգործունեության մեջ դրսեւորվում են զրուցակիցների բնավորություններն ու հայացքները, որոնք կարող են ընդհարվել, փոխվել կամ ամրապնդվել, որն էլ հետաքրքիր է դարձնում շփման գործընթացը զրույցի մասնակիցների համարե (266ա, էջ 15): Այս նախադասության մեջ անորոշ է ներկայացված շփման նշանակությունը հետաքրքիր բառի պատճառով: Առավել նպատակահարմար կլիներ, եթե օգտագործվեին արժեքավոր, նշանակալից, կարեւոր, շահեկան եւ այլ բառերը, քանզի դրանք ունեն կոնկրետ բովանդակություն, եւ բացի այդ, զրուցակիցների նման շփումը հույժ կարեւոր է եւ մեծ նշանակություն ունի նրանցից յուրաքանչյուրի համար:
Մանկավարժական գիտական բառապաշարին այդ բառի հասցրած վնասներից մեկն էլ այն է, որ հաճախ է քողարկվում ուսուցման գործընթացի այն տարրերի էությունը, որոնք պետք է ապահովեն նրա արդյունավետությունը: Քիչ չեն այնպիսի դեպքերը, երբ բառախաղ է կատարվում, որով էլ կա՛մ քողարկվում է ուսուցումն արգասավոր դարձնող մեխանիզմը, կա՛մ էլ նման մեխանիզմի առկայության պատրանք է ստեղծվում: Հաճախ էլ, չկարողանալով որեւէ կոնկրետ խոսք ասել ուսուցման կազմակերպման արդյունավետության կամ դրան հասցնող եղանակների մասին, շատ հեղինակներ ուղղակի այն անվանում են հետաքրքիր` դրանով էլ ամեն ինչ պարզաբանվածի տպավորություն ստեղծելու նպատակ հետապնդում: Օրինակ` ինչո՞վ կարող է օգնել ուսուցչին հետեւյալ բնույթի դատողությունը, որով հագեցված է մանկավարժական գրականությունը եւ նպատակ ունի մեթոդական մեկնաբանության եւ օգնության տպավորություն ստեղծելգ ,Մաթեմատիկայի նկատմամբ հետաքրքրությունն առաջանում է այն ժամանակ, երբ դպրոցականներին առաջարկվող խնդիրները հետաքրքիր են եւ բովանդակությամբ եւ վճռման մեթոդներովե կամ ,Հետաքրքրությունը ծագում է հետաքրքիր առարկաներից եւ զբաղմունքներիցե: ,Ուսումնական եւ իմացական հետաքրքրությունների դաստիարակության մյուս հիմնական ուղին աշակերտներին ակտիվ ստեղծագործական աշխատանքի մեջ ընդգրկելն է, որն ուղղված է տվյալ օբյեկտը ճանաչելուն` մատչելի եւ հետաքրքիր խնդիրներ ընտրելու միջոցովե, ,հետաքրքրությունե հասկացությանը վերաբերում է երեխայի հետաքրքրությանը վեպերի, խաղի, շախմատի եւ այլնի նկատմամբ: Հենց այս հասկացողությամբ հետաքրքրությունը նշանակում է դպրոցականների հետաքրքրությունը ուսումնական առարկաների նկատմամբե (36գ, էջ 5):
Բերված բոլոր դատողություններում հետաքրքրությունը բացատրվում է ,հետաքրքրությունե հասկացության միջոցով, որը ոչ մի որոշակիություն չի մտցնում ,հետաքրքիր դասե, ,հետաքրքիր բացատրությունե եւ նման այլ տասնյակ հասկացությունների բովանդակության եւ ծավալի մեջ:
,Հետաքրքիրե բառն ունի նաեւ մի այլ նշանակություն, որն ուղղակի վնասում է տեսության եւ պրակտիկայի զարգացմանը ուրիշ տեսանկյուններով: Այն հաճախ է նշանակում ոչ ձանձրալի, ուրախ, գրավիչ եւ այլն: Գրականության մեջ եւս օգտագործվում է այդ նշանակությունը: Ահա թե ինչպես են դժգոհում այս օգտագործումից որոշ հեղինակներգ ,Հետաքրքրության մասին մշակած տեսությունը մի այնպիսի պատկերացում է ձեւավորել ուսուցչական գործունեության վերաբերյալ, որ դասի հիմնական նպատակը դարձել է աշակերտներին հետաքրքրելը, որպեսզի նրանք առավել հեշտությամբ մտապահեն նյութըե (105ա, էջ 85), ,Գիտության ուսումնասիրությունը լուրջ աշխատանք է, իսկ խաղը բոլորովին այլ բան է: Գիտությանը խառնել խաղը, որպեսզի առաջինը հետաքրքիր դառնա, նշանակում է պնդել, թե գիտությունը երեխայի մտքի համար չի կարող ինքնըստինքյան հրապուրիչ լինել, որ գիտությունը ձգողական ուժ կարող է ձեռք բերել նրա մեջ կողմնակի բաղադրիչներ մտցնելու շնորհիվ միայնե (եւգ Պիսարեւ):
Հաճախ հետաքրքիր բառով ստեղծվում է մի այնպիսի արտահայտություն, որն արդեն ուրախ եւ զվարճալի բառերի հակառակն է նշանակում, ինչպես արդեն ցույց տրվեց ,Մռայլ անցյալի վերհուշըե հոդվածի եւ Լեփսիուսի գրքի մասին խոսելիս:
Եզրակացությունը միանշանակ էգ հետաքրքրություն բառն այնքան բազմանշանակ է, որ չի կարող գիտական համարվել: Եթե դաստիարակագիտությունը չի կարող ամբողջությամբ ազատվել նրանցից, ապա պետք է նեղացնի նրա օգտագործման շրջանակները եւ ձգտի տեղին դիմել դրան, եթե դա հնարավոր է: Կարծում եմ, որ ամեն անգամ կարելի է այդ հասկացությունը փոխարինել առավել կոնկրետ եւ բովանդակալից բառով: Այս հանգամանքը չափազանց կարեւոր է մանկավարժական գործընթացի մեխանիզմները բացահայտելու, մշակելու եւ տեխնոլոգիական գործընթացներն ուսուցչին հասկանալի ներկայացնելու համար:
Եթե ինքը` ,հետաքրքրությունե հասկացությունն արդեն նման կասկած է հարուցում, բնական է, որ անհրաժեշտ է խնդրո առարկա դարձնել այդ անվանումը կրող դրդապատճառը, որին էլ նվիրված է հետագա շարադրանքը:
Կարելի է ներկայացնել իմացական հետաքրքրությունն ուսումնական գործունության դրդապատճառ չհամարելու այլ հիմնավորում: Արդեն ասվեց, որ շատերն են իմացական հետաքրքրությունը համարում ուսման կարեւոր դրդապատճառներից մեկը: Սակայն կան եւ այնպիսի հեղինակներ, որ այդպես չեն մտածում: Նրանք այդ մասին կա՛մ ուղղակիորեն են գրում, կա՛մ էլ դրդապատճառների մասին խոսելիս հետաքրքրության անունն անգամ չեն տալիս, իսկ հաճախ էլ գրում են մոտիվների եւ հետաքրքրությունների մասին` դրանով ցույց տալով, որ իրենք տարբերում են դրանք միմյանցից: Օրինակ` ՄգՆգ Կոնդակովը գրում էգ ,Վերջին տարիներին հոգեբանների եւ մանկվարժների հետազոտությունները հետաքրքիր նյութեր են տվել հետաքրքրությունների, կյանքի պայմանների, մոտիվների եւ պահանջմունքների մասինե: Հոգեբան ԱգԿգ Մարկովայի գրածների մեջ կարդում ենքգ ,Պետք է լուրջ քայլեր կատարել ուսման մոտիվների եւ իմացական հետաքրքրությունների ձեւավորման համարե: Այս երկու դատողությունների հեղինակները կամա թե ակամա հետաքրքրությունն ուսման դրդապատճառ չեն համարում:
Այն, որ հետազոտողների մի մասը հետաքրքրությունն ուսման դրդապատճառ է համարում, իսկ մյուս մասը` ոչ, արդեն կասկած է հարուցում այդ բնագավառում կուտակված գիտելիքների օբյեկտիվության վերաբերյալ: Կասկածն ուժեղանում է, երբ կարդում ես այն մասին, թե իմացական հետաքրքրությունն առաջացվում եւ ձեւավորվում է օբյեկտիվ իրականության առարկաների եւ երեւույթների կողմից, այլ կերպ ասած, դրանք են հետաքրքրում սուբյեկտին: Օրինակ, խոսելով այդ մասին, ՍգԼգ Ռուբինշտեյնը գրում էգ ,Հետաքրքրություն է առաջացնում ուսումնական առարկայի պահանջած մտավոր գործունեությունըե: Բերենք յոթերորդ դասարանցու արտահայտությունըգ ,Ամենից առաջ սիրում եմ մաթեմատիկան, մաթեմատիկական դատողությունների ճշգրտությունըե: Մյուսն ասում էգ ,Մաթեմատիկան սիրում եմ: Նա ինձ դուր է գալիս նրանով, որ անհրաժեշտ է հաշվել, մտածել, խնդիրներ վճռելե (274, էջ 605): Մեկ ուրիշ հեղինակի գրածներում կարդում ենքգ ,եւպրոցում հետաքրքրություն է ձեւավորվում ֆիզիկայի նկատմամբ: Այդ հետաքրքրության անմիջական աղբյուրը աշակերտների գործունեության արդյունքն էե (311, էջ 69): ,Ուսումնական առարկաների նկատմամբ դպրոցականների ցուցաբերած հետաքրքրությունը,- գրում է Լգ Զորինան,- շատ բանով որոշվում է ուսուցչի կողմից նյութի շարադրանքով (147, էջ 186): Այս միտքը ցայտուն արտահայտվում, ընդգծվում է շատերի աշխատություններում:
Ուրեմն, իմացական հետաքրքրությունն ուսման դրդապատճառ համարողները համոզված են եւ այդ մասին էլ գրում են, որ ուսումնական առարկայի եւ ուսումնական գործունեության նկատմամբ աշակերտական հետաքրքրությունը առաջացնում են հենց իրենք` ուսումնական գործունեությունն ու ուսումնական առարկաները: Նշանակում է` ոչ թե աշակերտին ունեցած իմացական հետաքրքրություն կոչվածն է դրդում զբաղվել այս կամ այն ուսումնական առարկայո կամ ուսուցչի առաջարկած ուսումնական գործունեությամբ, այլ հենց դրանք են դրդում սովորողին հետաքրքրվել իրենցով կամ, այլ կերպ ասած, իրենք են հետաքրքրություն առաջացնում նրանց մեջ իրենց նկատմամբ: Եթե այդպես է, ուրեմն, դրդապատճառը ոչ թե հետաքրքրություն է, այլ ուսումնական առարկան եւ ուսումնական գործունեությունը` աշակերտի համար իրենց ունեցած նշանակությամբ եւ այդպես էլ ճանաչված ու գնահատված նրա կողմից: Ուրեմն, հետաքրքրությունը ոչ թե դրդապատճառ է, այլ այդպիսի օբյեկտի ձգողական ուժի հետեւանքով ձեւավորված վերաբերմունք հենց այդ օբյեկտի նկատմամբ:
Այդ մասին գրում է նաեւ հայ ականավոր մանկավարժ Սգ Մանդինյանն իր ,Համառոտ մանկավարժությունե աշխատության մեջ (1978թգ)գ ,եւիտելով, խուզարկելով առարկաները` ձեռք ենք բերում նրանց ծանոթությունը, եւ դրանից էլ շարժվում է հետաքրքրությունըե (37, էջ 27): Այսքանով ավարտում եմ այս թեման, քանի որ կարծում եմ, որ կարողացանք հիմնավորել իմացական հետաքրքրություն, դրդապատճառ չհամարելը:
16գ14գ ԻՐ ՈՒՍՄԱՆ ՀԱՄԱՐ ՍՈՎՈՐՈՂԻ ՊԱՐՏՔԻ ԵՎ ՊԱՏԱՍԽԱՆԱՏՎՈՒԹՅԱՆ ԶԳԱՑՈՒՄԸ ՈՒՍՄԱՆ եւՐեւԱՊԱՏՃԱՌ ՉՀԱՄԱՐԵԼՈՒ ՀԻՄՔԵՐԸ
Այժմ քննարկենք այն դիրքորոշումը, համաձայն որի, իր ուսման համար դպրոցականի պարտքի եւ պատասխանատվության զգացումը նրա ուսումնական գործունեության մոտիվն է, այն էլ կարեւորը:
Ագ ,ՊԱՐՏՔե, ,ՊԱՐՏՔԻ ԶԳԱՑՈՒՄե, ,ՊԱՏԱՍԽԱՆԱՏՎՈՒԹՅՈՒՆե ԵՎ
,ՊԱՏԱՍԽԱՆԱՏՎՈՒԹՅԱՆ ԶԳԱՑՈՒՄե ՀԱՍԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ
ԲՈՎԱՆեւԱԿՈՒԹՅՈՒՆԸ
Պարտքը բարոյագիտական կատեգորիա է, որն արտահայտում է անհատի, խմբի, դասակարգի, ժողովրդի բարոյական խնդիրներն ու պարտականությունները կոնկրետ պայմաններում: Այն ենթադրում է համամարդկային համակեցության որոշակի կանոնների կատարում բոլորի կողմից: Հասարակությունը կամ կոլեկտիվը միշտ էլ որոշակի պարտականություններ են դնում մարդու կամ խմբերի առջեւ եւ պահանջում դրանց կատարումն անվերապահորեն: Համառոտ ասած` պարտքը որոշակի պարտականությունների համակարգն է որոշված հասարակության կողմից, եւ կարող է բովանդակել ուսումնական, աշխատանքային, իրավական, բարոյական եւ այլ բնույթի պարտականություններ: Իսկ ահա պարտքի զգացում ասելով` ընդհանրապես հասկացվում է այդ բոլորը կատարելու անհրաժեշտության գիտակցում: Այստեղ զգացում բառը համազոր է ,գիտակցումե հասկացությանը թե՛ հայերենում եւ թե՛ ռուսերենում: Հոգեբանության մեջ այդպես էլ ընդունված էգ ,Պարտքի զգացման հիմքում,-գրում է ԲգՄգ Տեպլովը,- ընկած է մարդու կողմից այն հասարակական խմբի շահերի գիտակցումը, որին որ ինքը պատկանում է, ինչպես եւ նրա հանդեպ ունեցած իր պարտականությունների գիտակցումըե:
Պատասխանատվություն ասելով արդեն պետք է հասկանալ կատարածի կամ չկատարածի համար պատասխան տալը` որոշակի պատիժներ կրելով, անախորժությունների ենթարկվելով, լրացուցիչ գործունեություն իրականացնելով եւ այլն: եւ այլն: Իսկ ահա պատասխանատվության զգացում ասելով` պետք է հասկանալ արածի կամ չարածի համար սպասվող անցանկալի հետեւանքների եւ նրանց պատճառած անախորժությունների գիտակցումը: Մարդը գիտակցում է, որ այս կամ այն արարքը կատարելու կամ պարտականությունները չկատարելու համար անպայման անախորժություններ է ունենալու: Նա գիտակցում է, որ իր որոշակի գործունեության կամ անգործության հետեւանքով վնասվելու են ուրիշները` բնությունը, մարդիկ, գիտական միտքը եւ այլն ու այդ ամենի համար պատասխան է տալու իր խղճի առջեւ կամ իրեն զրկելով շատ անհրաժեշտ ու կարեւոր բաներից:
Այսպիսին են ,պարտքե եւ ,պարտքի զգացումե (գիտակցում), ,պատասխանատվությունե ու ,պատասխանատվության զգացումե հասկացությունների բովանդակությունն ու ծավալը:
Բգ ՊԱՏԱՍԽԱՆԱՏՎՈՒԹՅԱՆ ԳՈՏԻՆԵՐԸ
Մարդուն հատուկ են վարձատրվածության եւ պատասխանատվության զգացումները: Առաջինները ենթադրում են իր գործունեության համար սպասվող վարձատրության գիտակցում, իսկ երկրորդը` չկատարելու համար սպասվող պատիժների գիտակցում:
Իր պարտքը չկատարելու դեպքում սպասվող պատիժները կարելի է բաժանել երկու գոտու` հաշվի առնելով նրանց ներգործության շրջանակները: Առաջին գոտին անմիջականն է, երբ անախորժությունները սպասվում են ծնողներից, ուսուցիչներից կամ ընդհանրապես ուրիշներից: Ինքը չի կատարում նրանց ասածները կամ որոշած պարտականությունները, եւ ահա նրանք էլ պատժում են:
եւպրոցում աշակերտը հաճախ է կատարում իր պարտականությունները միայն հանուն նրա, որ խուսափի ծնողների կամ ուսուցիչների պատիժներից: Այս դեպքում նրան գործունեության են մղում սպասվող պատիժները: Շատ լավ իմանալով, որ դրանք անխուսափելի են ու շատ տհաճ` աշակերտն ամեն ինչ անում է դրանցից խուսափելու համար: Նշանակում է` ուսման դրդապատճառը ոչ թե պատասխանատվության զգացումն է, այլ գիտակցության մեջ արտացոլված պատիժը` իր տհաճ հետեւանքներով: Այդ պատիժն էլ առաջացրել է պատասխանատվություն ասվածը: Եթե չլինեն պատիժները կամ, այլ կերպ ասած, զանազան անախորժությունները, ապա չի լինի եւ պատասխանատվության զգացում: Ուրեմն, հիմքում ընկած է պատիժը, որ գիտակցության մեջ արտացոլված վիճակում գործունեության դրդապատճառ է դառնում:
Պատասխանատվության երկրորդ գոտին առավել ընդարձակ է: Նա ձեւավորվում է հասարակությանը, երկրին սպառնացող վտանգների գիտակցման շնորհիվ: Օրինակ` դպրոցականների ցածր առաջադիմությունը, շրջանավարտների անբավարար զարգացվածությունը, եթե դրանք զանգվածային բնույթի են, անխուսափելիորեն ազդելու են երկրի վիճակի վրա, վերջին հաշվով յուրաքանչյուր քաղաքացու բարեկեցությանն են սպառնալու: Նման դեպքերում պատասխանատվությունը դրսեւորվում է որպես սոցիալական դիրքորոշում, այսինքն` անձնավորությունն իր վրա է վերցնում պատասխանատվության նորմեր, որոնք պետք է իրականացնի` գիտակցելով ուրիշների շահերի պայմանավորվածությունն իր սեփական ակտիվության բնույթով եւ կոլեկտիվ գործունեության մեջ իր ներդրած ավանդով:
Կարո՞ղ է արդյոք աշակերտն ունենալ այդպիսի պատասխանատվության գիտակցում: Կարծում եմ` ոչ: Որպես կանոն, նա չի կարող նման մակարդակ ունենալ անձնական եւ հասարակական շահերի հարաբերակցության հարցում: Նա ի վիճակի չէ հասկանալու իր ուսումնական գործունեության նման սոցիալական հետեւանքները ողջ հասարակության, հետեւաբար եւ անձամբ իր համար:
Իրականն այն է, որ մարդկանց մի մասը կարող է գիտակցել իր վատ աշխատելու բացասական հետեւանքները հասարակության համար եւ ձգտել բարձր մակարդակով կազմակերպել իր եւ ուրիշների աշխատանքային գործունեությունը: Նման դեպքերում այդպիսի մարդկանց գործունեության դրդապատճառները երկուսն են` լավ գիտակցված անցանկալի հեռանկարը իր եւ ուրիշների համար (վանող դրդապատճառ) եւ նույնպես լավ գիտակցված ցանկալի հեռանկարը (ձգող դրդապատճառ): Առաջին դեպքում մարդը դադարում է գործելուց նախկին ձեւով եւ վերափոխում է իր գործունեությունը, երկրորդ դեպքում շարունակում է սկսածը: Երկու դեպքում էլ գործում են գիտակցության մեջ արտացոլված արդեն ծանոթ եւ նորից սպասվող հեռանկարները:
Մարդկանց եւ հատկապես դպրոցական հասակի համար չափազանց դժվար է ընկալել նման հեռանկարները, սակայն անհրաժեշտ է եւ հնարավոր մշակել ուսուցման այնպիսի տեխնոլոգիա, որ այս տեսակետից եւս արդյունավետություն ապահովի: Էկոլոգիական դաստիարակության կազմակերպմանը նվիրված հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ երբ աշակերտները գիտակցում են բնության նշանակությունն իրենց գոյության համար, ինչպես եւ նրան վնասելու հետեւանքները նույնպես անձամբ իրենց համար, ապա նրանց էկոլոգիական գործունեության են մղում մի կողմից բնության պարգեւները, մյուս կողմից բնությունից զրկվելու հետեւանքով սպասվող ահավոր աղետները` գիտակցության մեջ արտացոլված վիճակում, իհարկե: Այս հեռանկարն է ձեւավորում պատասխանատվության զգացում: Թվում է, թե վախն է աշակերտին գործունեության մղում, եւ այդ պատճառով էլ մանկավարժագիտության մեջ վախն է համարվում գործունեությունը սկսելու կամ դադարեցնելու դրդապատճառներից մեկը: Իրականում, այդ վախն առաջացել է ծանոթ անախորժություններն ու վտանգները ,ճաշակելուե կամ դրանց մասին սպառիչ ու համոզիչ տեղեկություններ ստանալու շնորհիվ: Ուրեմն, դրդապատճառը ճանաչված հեռանկարն է, իսկ վախն էլ դրա սուբյեկտիվ դրսեւորումն է: Միշտ էլ ինչ որ բան է առաջացնում վախը: Չկա անառարկայական վախ:
Եզրակացությունը միանշանակ էգ ոչ թե պարտքի եւ պատասխանատվության զգացումն է դպրոցականի գործունեության դրդապատճառը, այլ սպասվող իրական եւ տհաճ հեռանկարը` գիտակցված նրա կողմից: Նշանակում է, երբ խոսում ենք իր ուսման համար աշակերտի պատասխանատվության մասին, իրականում, անկախ մեր մտադրություններից, խոսում ենք պատիժների օգնությամբ ձեւավորված հարկադրանքի մասին: Կա հարկադրանք, եւ այն չկատարելու դեպքում սպասվող պատիժը, ահա թե ինչու աշակերտը ստիպված է կատարել մանկավարժի պահանջները: Սակայն գաղտնիք չէ, որ դպրոցական պատիժները հիմնականում կորցրել են իրենց ուժը, այդ պատճառով էլ` իրենց դրդապատճառային հատկությունները:
Գգ ԻՐ ՈՒՍՄԱՆ ՀԱՄԱՐ ԱՇԱԿԵՐՏԻ ՊԱՏԱՍԽԱՆԱՏՎՈՒԹՅԱՆ
եւԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅԱՆ ԱՎԱՆեւԱԿԱՆ ՈՒՂՈՒՑ ՀՐԱԺԱՐՎԵԼՈՒ
ԱՆՀՐԱԺԵՇՏՈՒԹՅՈՒՆԸ
եւժբախտաբար, մանկավարժության մեջ հիմնականում ձգտում են հենվել խթանի, այսինքն` պատժի կամ խրախուսանքի, վրա եւ դրանով առաջացնել ուսումնական գործունեություն: Եվ ինչքան իջնում է սովորողների ակտիվության մակարդակը, կամ զանգվածային են դառնում անտարբերությունն ու բացասական վերաբերմունքն ուսման նկատմամբ, այնքան ավելի ուժգին է հնչում պատիժների կիրառման պահանջը:
Պատասխանատվության զգացման դաստիարակության այն ուղին, որ ընտրել են մանկավարժական գիտությունն ու դպրոցը, միայն վնասում է գործին: Համոզվելու համար դրանում, դիմենք այն աշխատություններին, որոնք առաջարկում են այդպիսի դաստիարակության համակարգը: Ահա թե ինչպես է պատկերացնում այդ դաստիարակությունը ՅուգԿգ Բաբանսկինգ ,Պարտքի եւ պատասխանատվության մոտիվները ձեւավորվում են մեթոդների ու հնարների մի ամբողջ խմբի կիրառմամբ: եւրանք են ուսման անձնական եւ հասարակական նշանակության պարզաբանումը, այնպիսի պահանջներ ներկայացնելը, որոնց հետեւելով` աշակերտները որպես սովետական դպրոցականներ եւ որպես իրենց պարտքը կատարողներ, կխրախուսվեն բարեխղճության համար, օպերատիվ հսկողություն այդ բնագավառում, հարկ եղած դեպքում թերությունները մատնացույց անել, պարսավել, որպեսզի ուսման նկատմամբ ստեղծվի պատասխանատու վերաբերմունքե (41, էջ 255):
Ինչպես տեսնում ենք, նշված համակարգում չկա մի օղակ, որն ապահովեր սովորողների պահանջմունքների անմիջական բավարարումը, հանուն որի էլ շահագրգռվածություն առաջանար: Ուրեմն, անձնային նշանակությունը նրանց համար հեղինակը փորձում է ապահովել պարզաբանությունների ու բացատրությունների միջոցով եւ ոչ թե ուսումնական գործունեությունն այնպես կազմակերպելով, որ այն անմիջական նշանակություն ունենա սովորողի համար, դրանով իսկ շահագրգռի նրան: Նույնպիսի մոտեցում է ցուցաբերում եւ ԱգԱգ Բալյանը, իսկ մեկ ուրիշ հայ մանկավարժ, քննադատելով պրագմատիզմը մանկավարժության դրսեւորմամբ, ցավով գրում էգ ,Նրանք (պրագմատիստները կողմնակից են ինքնագործունեությունը զարգացնող, սուբյեկտի շահերը բավարարող, նրան օգուտ բերող ուսուցմանըե (2): Զարմանալի է, բայց փաստ է: Նույնն է կրկնվում 2004 թվականին` ,Եթե ուսուցիչ-դաստիարակը եզրահանգում է, որ որոշ աշակերտների մեջ թույլ է զարգացած պարտքի եւ պատասխանատվության զգացման դրդապատճառը, ուղիներ ու միջոցնր է որոնում այն զարգացնելու համարե (4, էջ 137-138):
Կարելի է շարունակել նման փաստերի օգտագործումը, սակայն այսքանն էլ բավական է պատկերացնելու համար, որ հոգեբանության օգնությամբ մանկավարժության տեսության մեջ եւ պրակտիկայում մշակվել եւ դպրոցին է պարտադրվել մի այնպիսի հայեցակարգ, որը ուսումնական գործունեությունը պարտադրում է սովորողներին` օգտագործելով պատիժներն ու խրախուսանքները, ձեւացնելով թե չի նկատում, կամ, իրոք, չնկատելով, որ այդ ամենը ոչ միայն դրական արդյունքներ չեն տալիս, այլ նաեւ օտարում են ուսումը սովորողից: Աշակերտները նման պայմաններում ուսումնական գործունեությանը մասնակցում են, իսկ ավելի հաճախ ձեւացնում են, թե մասնակցում են զանազան անախորժություններից խուսափելու համար եւ ոչ թե զգալով, թե ինչպիսի վտանգավոր սոցիալական հետեւանքներ կունենա իրենց ուսումնական պարտականությունների անտեսումը: Իսկ թե ո՞րն է նման ուսման արգասիքը, հայտնի է դեռեւս անտիկ աշխարհից: Ահա թե ինչպես է բնութագրում եւեմոկրիտը միայն պատիժներից մղված գործունեությունը: ,Բարեգործության տեսակետից լավագույնը նա է, ով ներքին մղումով եւ խոսքային համոզմամբ է բարիք ստեղծում, քան նա, ով օրենքի ուժով է դա անում: Ով օրենքի շնորհիվ է իրեն զսպում անարդարություն չգործելու համար, գաղտնի մեղսակցության է ընդունակ, իսկ ով իր պարտքը կատարում է համոզման ուժով, անընդունակ է կատարելու գաղտնի կամ բացահայտ հանցանքներե:
Ընդհանրացնելով ասվածը իր ուսման համար աշակերտի պարտքի եւ պատասխանատվության զգացումը կարեւոր դրդապատճառ համարող հայեցակարգի մասին, կարելի է վստահորեն եզրակացնել, որ այդ զգացումը չի կարող ուսման դրդապատճառ լինել, քանի որ որեւէ գործունեության համար իր պարտքի եւ պատասխանատվության զգացումը (գիտակցումը) պայմանավորված է նրանով, թե ինչքանով են այդ գործունեությունն ու նրա արդյունքները գնահատվում սուբյեկտի կողմից որպես անմիջականորեն կարեւոր, արժեքավոր անձամբ իր համար: Եթե այդ պարտականությունները չկատարելու պատճառով նա կարող է զրկվել սուբյեկտիվորեն իր համար կարեւորից ու հենց դա էլ հաշվի առնելով է կատարում դրանք, ապա տվյալ դեպքում գործունեության դրդապատճառը ցանկալի կամ անցանկալի հեռանկարն է` որպես բնական պատիժ` արտացոլված իր գիտակցության մեջ` եւ՛ էությամբ եւ՛ հետեւանքներով անձամբ իր համար: Իսկ եթե նա կատարում է իր պարտքը պարզապես ուրիշներից (ուսուցիչ, ծնող եւ այլն) սպասվող պատիժներից խուսափելու համար, ապա այս դեպքում էլ նրա գործունեության դրդապատճառներն են հենց այդ պատիժները` արտացոլված նրա գիտակցության մեջ` դարձյալ իրենց էությամբ եւ հետեւանքներով անձամբ իր համար: Երկու դեպքում էլ դրդապատճառները օբյեկտներն են` արտացոլված սուբյեկտի գիտակցության մեջ եւ ոչ թե նշված զգացումը:
Այստեղ հարկ է կանգ առնել մի հարցի վրա եւս: Խոսելով այն մասին, որ պատասխանատվությունը նշանակում է ինչ որ բանի համար պատժվել կամ մեղադրվել, որ տարբերություն չկա նրանում, թե ինքդ ես քեզ մեղադրողը կամ ուրիշը` Էրիխ Ֆրոմը գրում էգ ,Պատասխանատվություն հասկացությունն ուրիշ նշանակություն եւս ունի, որը որեւէ կապ չունի պատժի եւ կամ մեղքի հետ: Այս իմաստով պատասխանատվությունը նշանակում է հետեւյալըգ ,Ես գիտակցում եմ, թե ինչ եմ արելե: Փաստորեն, իմ գործողությունը օտարվում է ինձանից, եթե ես դա ընդունում եմ որպես մեղք կամ մեղավորություն: եւա կարծես կատարել եմ ոչ թե ես, այլ ,մեղավորըե, ,չար ոգինե, ,ուրիշըե, որին պետք է պատժել` չխոսելով այն մասին, որ մեղավորության զգացումը ինքնամեղադրումը հանգեցնում է վշտի, ինքնաարհամարhման (325, էջ 98): Իհարկե, այստեղ չկա դրսից եկող պատիժը կամ մեղադրանքը, սակայն դարձյալ հիմքում ընկած է այն օբյեկտը, որն արժեքավոր է տվյալ անձի համար, եւ որի նկատմամբ նա վատ արարք է կատարել կամ էլ անտարբեր մնացել, երբ դրան վտանգ էր սպառնում: Եթե ինքնամեղադրումը վիշտ է առաջացնում, նշանակում է` վշտի աղբյուրը վնասված օբյեկտն է, որի նկատմամբ իր պարտքը չի կատարել նշված մարդը, ուստի եւ տուժել է այդ օբյեկտը: Եթե տվյալ սուբյեկտի վրա դրված, բայց նրա կողմից չընդունված պարտականությունները չկատարելու պատճառով վնասվեր օբյեկտը, ապա տվյալ մարդը ոչ իրեն կմեղադրեր, ոչ էլ այդպես վարվելը մեղք կհամարեր: Ուրեմն, բոլոր դեպքերում էլ պատասխանատվության զգացումը չէ գործունեության դրդապատճառը, այլ գիտակցության մեջ արտացոլված այն իրը, երեւույթը կամ առարկան, կարճ ասած, օբյեկտը, որի կորուստn անձնական կորուստ է: Կամ էլ դրդապատճառ է սպասվող պատիժը կամ մեղադրանքն իրենց տհաճ հետեւանքներով, այդպես էլ ճանաչված ու գնահատված սուբյեկտի կողմից:
Երկրորդ դեպքին է վերաբերում Մգ Բուլգակովի ,Վարպետն ու Մարգարիտանե վեպի գործող անձ Գրիգոր եւանիլովիչի հետ` կրկեսում պատահած արտասովոր տեսարանը: Այդ ցնցող պատկերից խորապես ազդված` նա մտածում էգ ,Գործելու ժամանակը եկավ, ստիպված է խմելու պատասխա-նատվության դառը գավաթըե: Եթե նա հենց սկզբից իմանար, որ սեւ կախարդի ներկայացումն այդքան թանկ է նստելու իր վրա, որ ստիպված է խմելու պատասխանատվության դառը բաժակը` պատիժների է ենթարկվելու, ապա դժվար թե թույլ տար նման ներկայացում իրեն վստահված կրկեսում:
* * *
Այս հիմնահարցի մասին ողջ շարադրվածը հաշվի առնելով` կարելի է աշակերտի պարտքի եւ պատասխանատվության զգացումն իր ուսման համար նրա գործունեության դրդապատճառ համարող հայեցակարգը մերժել հետեւյալ պատճառներովգ
Այդ հայեցակարգը ճիշտ չի պատկերացնում աշակերտի անձնական եւ հասարակության շահերի, ուսման անձնական եւ հասարակական նշանակության էությունն ու դրանց համարժեք հարաբերակցությունը: Ըստ այդ հայեցակարգի` դրանք ներդաշնակ չեն, եւ միշտ էլ անհրաժեշտ է առաջնությունը տալ հասարակականին: Իրականում անձի եւ հասարակության օբյեկտիվ շահերը միշտ էլ ներդաշնակ են միմյանց հետ: Այդ երկուսը մասի եւ ամբողջի հարաբերակցության մեջ են գտնվում: Աններդաշնակությունը սուբյեկտիվ երեւույթ է, այսինքն` դրանց սխալ ըմբռնում է ստեղծում այն պատրանքը, թե անձնականն ու հասարակականը հակասության մեջ են գտնվում: Իր շահերը սխալ ըմբռնող կամ, որ միեւնույնն է, հասարակության շահերի մասին ոչ իրական պատկերացում ունեցողի համար այդ շահերը միշտ էլ հակասական են թվում:
Նշված հայեցակարգը վտանգավոր է այն իմաստով, որ նման ոչ իրական պատկերացում է ձեւավորվում աշակերտների եւ ուսուցիչների գիտակցության մեջ բոլոր բնագավառների նկատմամբ:
Իր ուսման համար աշակերտի պարտքի եւ պատասխանատվության զգացման հայեցակարգը թերի է եւ այն իմաստով, որ պատասխանատվությունը, ըստ դրա, պարտականությունների բարեխիղճ կատարում է նշանակում: Մինչդեռ իրականում ենթադրվում է սպասվող պատիժների եւ անախորժությունների գիտակցում, որոնցից խուսափելու համար մարդը որոշակի միջոցների պետք է դիմի: Նա գիտակցում է, որ պատասխան է տալու իր արածի կամ անգործության համար, եւ եթե այդ պատասխանատվությունը բավական տհաճ է ու անխուսափելի, նա ստիպված է կամ դադարեցնել իր գործունեությունը, կամ էլ կատարել պահանջվածը:
Այս հայեցակարգի թերություններից մեկն էլ այն է, որ գործունեության դրդապատճառ է համարվում իր ուսման համար սովորողի պարտքի եւ պատասխանատվության զգացումը: Սակայն, իրականում դրդապատճառ է սպասվող անախորժ հեռանկարը, որը կարող էր գործունեության կամ անգործության բնական հետեւանքը լինել կամ ուրիշների կողմից իր գործունեության կամ անգործության համար տրվող պատիժ:
Նշված հայեցակարգը, փաստորեն, բացառում է իր ուսման համար աշակերտի այն շահագրգռվածությունը, որ կապվում է ուսման անմիջական նշանակության հետ, այսինքն` աշակերտը շահագրգռվում է ուսուցմամբ` անձամբ իր համար` նրա անմիջական կամ հեռանկարային նշանակությունը հաշվի առնելով:
Իր ուսման համար աշակերտի պարտքի եւ պատասխանատվության զգացման հայեցակարգը, դառնալով հարկադրական ուսուցման տեսական հիմք, ապահովում է ուսուցման համապատասխան պրակտիկա, որն էլ ձեւավորում է աշակերտի բացասական վերաբերմունքն ուսման նկատմամբ:
Խնդրո առարկա դարձած հայեցակարգը վտանգավոր է նաեւ այն իմաստով, որ պրակտիկ մանկավարժների մեջ ձեւավորվում է այնպիսի պատկերացում ուսուցման կազմակերպման մասին, համաձայն որի` ուսման միակ արդյունավետ հիմքը պատիժների միջոցով պատասխանատվության ձեւավորումն է: Այդ պատկերացումն էլ թույլ չի տալիս մտածելու ուսուցման գործընթացի եւ կրթության բովանդակության վերանայման մասին:
Եթե հաջողվում է ձեւավորել պարտքի եւ պատասխանատվության զգացում այն մակարդակով, ինչ մակարդակով որ պատկերացնում է նշված հայեցակարգը, ապա մեծ վնաս է հասցվում աշակերտի անձնավորությանը, քանզի սովորողը վարժվում է կատարելու միայն այն պահանջները, որ գալիս են դրսից, եւ որոնց չկատարման համար սպասվում են պատիժներ, իսկ կատարման համար` վարձատրություն: եւասերին նա ոչ թե իմացությամբ է զբաղվում, այլ պատիժներից խուսափելու կամ զանազան բնույթի վարձատրություններ ստանալու գործունեությամբ, որի բացասական հետեւանքները մեկնաբանությունների կարիք չեն զգում:
Այս հիմնախնդիրն այսօր էլ կա, քանի որ շարունակվում է իր ուսման համար պարտքի եւ պատասխանատվության զգացումը մոտիվ համարելը (294, էջ 57):
ԱՍՈՒՅԹՆԵՐ ՔՆՆԱՐԿՄԱՆ ՀԱՄԱՐ
,Հոյակապ գործ է` ամեն օր անպայման կատարել որեւէ պարտականությունե:
Էգ եւելակրուա
,Չկա ուրիշ վեհություն եւ ուրախություն կատարված պարտքի վեհությունից բացիե:
Էգ Ռենան
,Պարտքի զգացումով չլուսավորված կյանքը, ըստ էության, ոչ մի արժեք չէր ունենաե:
Սգ Մայլս
,եւժբախտության մեջ պարտքին հավատարիմ մնալը մեծ գործ էե:
եւեմոկրիտ
,Կյանքում բարձրագույն բավականությունը կատարած պարտքի գիտակցումն էե:
Ուգ Գեզլիտ
,Պարտքի հաստատուն գիտակցումը բնավորության պսակն էե:
ՆգՎգ Շելգունով
,Չսիրելով պարտականությունը` անհնար է կատարել այնե:
Իգ Գոնչարով
,Ազատ է ապրում միայն նա, ով ուրախությունը գտնում է իր պարտքը կատարելու մեջե:
Ցիցերոն
ՀԱՐՑԵՐ ԵՎ ԱՌԱՋԱեւՐԱՆՔՆԵՐ
Ի՞նչ է պահանջմունքը: Ի՞նչ պետք է հասկանալ պահանջմունքների ֆոնդ եւ այդ ֆոնդի հարստացում ասելով:
Պահանջմունքը դաստիարակության միջո՞ց է, թե՞ նպատակ:
Գիտակցությո՞ւնն է կառավարում մարդու վարքը, թե՞ պահանջմունքները:
Ինչպիսի՞ն է պահանջմունքների ձեւավորման մեխանիզմը:
Ինչքանո՞վ են համոզիչ Էքզյուպերիի, Մարքսի եւ Էնգելսի պատկերացումները պահանջմունքների ձեւավորման մասին:
Ուսուցո՞ւմը պետք է հարմարվի աշակերտների պահանջմունքներին եւ ապահովի դրանց բավարարումը, թե՞ ա) անհրաժեշտության դեպքում փոխի դրանց առարկայական բովանդակությունըգ բ) պետք է առաջացնի նորերը`բավարարելով դրանք:
Ինչքանո՞վ է հեդոնիզմը առնչվում պահանջմունքներին:
Եսասիրությունը դրակա՞ն է, թե՞ բացասական երեւույթ է:
Եթե գիտակցության մեջ արտացոլված ու գնահատված օբյեկտն է մարդու գործունեության դրդապատճառը, ապա ինչպե՞ս է սկսվում եւ ծավալվում իրականության մեջ մինչեւ այդ չեղած իրերն ու առարկաները արտադրելու գործունեությունը:
Համլետի ,Լինել, թե չլինելե մենախոսության մեջ որո՞նք են ձգող եւ վանող դրդապատճառները ու դրանց պայքարի ելքը:
Կա՞ արդյոք դրդապատճառների պայքար ձեր կյանքում:
եւրդապատճառների պայքարը հազվագյուտ, հաճախ պատահո՞ղ, թե՞ մշտապես հանդիպող երեւույթ է:
Ո՞րն է ճիշտըգ ա) գործունեության արդյունքը կամ հետեւանքը որոշ դեպքերում հենց այդ գործունեության դրդապատճառն է, բ) միշտ էլ գործունեության հետեւանքն է դրդապատճառ դանում:
Ինչպե՞ս կարելի է մեկնաբանել հետեւյալ դատողությունըգ հաճախ նոր գործունեության դրդապատճառ է դառնում իրականացվող գործունեության արդյունքը:
Օբյեկտիվ իրականությո՞ւնն է մարդուն գործունեության դրդում, թե՞ ինքը` մարդն է իր ցանկությամբ եւ կամքով կատարում այս կամ այն գործողությունները:
Գնահատել հետեւյալ պատկերացումներըգ ա) պահանջմունքները չեն առարկայանում, քանի որ չկան անառարկայական պահանջմունքներ, բ) պահանջմունքները չեն առարկայանում, այլ ուղղակի հարստանում է նրանց առարկայական բովանդակությունը, գ) ի սկզբանե պահանջմունքներն անորոշ ձգտումների ձեւով են դրսեւորվում, հետո են առարկայական բովանդակություն ստանում, ե) կենսափորձն է պահանջմունքը առարկայացնում կամ առարկայազրկում:
Ինչո՞վ է տարբերվում պահանջմունքի առարկան այդ պահանջմունքի բավարարմանը ոչ անմիջականորեն նպաստող առարկաներից:
Միմյանցից տարբերվո՞ւմ են արդյոք կարիքի եւ պահանջմունքի առարկաները: Ի՞նչ դեր են խաղում դրանք գործունեության այս կամ այն փուլերում:
Եթե գործունեության դրդապատճառը պահանջմունքի առարկան է, ապա ի՞նչ դեր է խաղում պահանջմունքը:
Հնարավո՞ր է արդյոք օրինակներով ցույց տալ, որ ոչ թե պահանջմունքն է գործունեության դրդապատճառը, այլ` այդ պահանջմունքը առաջացրած օբյեկտը` արտացոլված մարդու գիտակցության մեջ:
Մի՞թե ճիշտ չէ հեդոնիզմը, երբ մարդու բարձրագույն նպատակը` հաճելիին ձգտելը եւ տհաճությունից խուսափելն է համարում:
Կարելի՞ է արդյոք դասերին ինչ որ չափով առաջնորդվել հեդոնիզմի դրույթներով:
Ի՞նչ կարիք կա քննարկման առարկա դարձնել պահանջմունքի եւ կարիքի հարաբերակցությունը:
Ամեն կարիք պահանջմո՞ւնք է, թե՞ հակառակն է լինում:
Գործունեության մեջ ի՞նչ դերեր են կատարում պահանջմունք-կարիքները եւ ոչ պահանջմունք-կարիքները:
Ի՞նչ կապ ունեն պահանջմունքները դրական կամ բացասական հույզերի առաջացման հետ, եւ դա ինչպե՞ս պետք է հաշվի առնել դասագործընթացում:
Ինչպե՞ս կարող է ոչ պահանջմունք-կարիքը դառնալ պահանջմունք-կարիք:
Ինչո՞ւ պետք է մերժել մանկավարժագիտության մեջ ընդունված այն տեսակետը, թե կա գիտելիքների, գործունեության եղանակների եւ բառերի պահանջմունքը:
Կա՞ն արդյոք բնական եւ արհեստական, օգտակար եւ վնասակար պահանջմունքներ:
Պահանջմունքը օբյեկտի՞վ, թե՞ սուբյեկտիվ երեւույթ է:
Կարո՞ղ է արդյոք կարիքը լինել, բայց չզգացվել մարդու կողմից:
Մի՞շտ է արդյոք պահանջմունքը գիտակցված լինում, թե՞ կա նաեւ չգիտակցվածը:
Ինչպիսի՞ն են պահանջմունքների ձեւավորում, զարգացում եւ հարստացում հասկացությունների բովանդակությունները:
Աշակերտի նպատակը գիտելիքներ ձեռք բերե՞լը պետք է լինի, թե՞ դրանք ձեռք բերելը միջոց է` իր պահանջմունքները բավարարելու համար:
Ինչպե՞ս է դրսեւորվում պահանջմունքը մոտիվ չհամարելու դիրքորոշումը գրականության մեջ:
Ինչպե՞ս է որոշվում պահանջմունքի առարկայական բովանդակությունը:
Պահանջմունքի առարկայական բովանդակությունը իրական օբյե՞կտն է, թե՞ գիտակցության մեջ արտացոլված եւ գնահատված օբյեկտը:
Գործունեության մոտիվը պահանջմո՞ւնքն է, թե՞ պահանջմունքի առարկայական բովանդակությունը:
Ինչո՞ւ ցանկությունները, ձգտումները, սերը եւ պահանջմունքները մոտիվներ չեն:
Ինչպե՞ս է առնչվում իր արարքների համար մարդու պատասխանատվության հարցը մոտիվների տեսությանը:
Հավասարապես մոտիվներ համարել եւ՛ ձգտումները, եւ՛ դրանց առաջացնող օբյեկտները գիտակցության մեջ արտացոլված վիճակում, մերժելի՞ է համարվում: Իսկ ինչո՞ւ: Գուցե դա սխալ դիրքորոշման արդյո՞ւնք է:
Ինչո՞ւ անընդունելի պետք է համարել ,պահանջմունքի առարկայացումե եւ ,առարկայացված պահանջմունքներե հասկացությունները:
Ինչո՞ւ է հարստանում եւ աղքատանում պահանջմունքների առարկայական բովանդակությունը: Ինչո՞վ են միմյանցից տարբերվում ,պահանջմունքների հարստացումե եւ ,պահանջմունքների զարգացումե հասկացությունները:
Ունե՞ն արդյոք մանկավարժական արժեք պահանջմունքներին վերաբերող գիտելիքները:
Պահանջմունքի առարկան որոնվո՞ւմ է, թե՞ ի սկզբանե է լինում:
Ինչպե՞ս կարելի է մեկնաբանել հետեւյալ արտահայտությունըգ մարդու լարվածության վիճակը սկսվում եւ ավարտվում է պահանջմունքի առաջացմամբ ու բավարարմամբ:
Գործունեության արգասիքը դառնում է այդ գործունեությա՞ն, թե՞ այլ գործունեության դրդապատճառ:
Մի՞շտ է արդյոք օբյեկտիվ իրականությունը դառնում մարդու գործունեության դրդապատճառ` միայն նրա գիտակցության մեջ արտացոլվելուց ու նրա կողմից գնահատվելու շնորհիվ:
Կարո՞ղ է արդյոք լինել եւ այսպեսգ օբյեկտիվ իրականությունն արտացոլվում է մարդու գիտակցության մեջ ու գնահատվում նրա կողմից, սակայն գործունեության դրդապատճառ չի դառնում:
Հնարավո՞ր է արդյոք ամեն անգամ ցույց տալ, որ գործունեության դրդապատճառն ունի երկու կողմ, որոնցից մեկը գտնվում է մարդու մեջ, իսկ մյուսը` արտաքին աշխարհում:
Միեւնույն մեխանի՞զմն է արդյոք գործում մարդու եւ կենդանու գործունեության դրդապատճառների ձեւավորման բնագավառներում:
Որեւէ նշանակություն ունի՞ արդյոք դրդապատճառների իմացությունը ուսուցչի, ծնողի, եւ ընդհանրապես մարդկանց գործունեությունը կազմակերպողների համար:
Առնչվո՞ւմ է արդյոք Շեքսպիրի հետեւյալ դատողությունը դրդապատճառների տեսությանըգ ,Իմաստուն խոսքը քնում է հիմար ականջումե:
Գնահատիր հետեւյալ միտքը դրդապատճառների լույսի տակգ ,Լուրջ գործերում մարդիկ իրենց դրսեւորում են իբրեւ այնպիսին, ինչպիսին նրանց վայել է լինել, մանրուքներում` այնպիսին, ինչպիսին նրանք ենե (Նգ Շամֆոր):
Ինչքանո՞վ է հիմնավորվում հետաքրքրություն բառի բազմանշանակությունը, որն էլ թույլ է տալիս համարել այն ոչ գիտական տերմին:
Իմացական հետաքրքրությո՞ւնն է աշակերտին դրդում զբաղվել այս կամ այն առարկայի ուսումնասիրությամբ, թե՞ օբյեկտն է առաջացնում հետաքրքրություն կոչվող երեւույթը:
Ի՞նչ կարելի է ասել հետաքրքրության մասին, երբ շատ հեղինակներ այդպես են անվանում ցանկությունը, ուշադրությունը, անձնավորության վերաբերմունքը օբյեկտի նկատմամբ, անձի ուղղվածությունը:
Հետաքրքրությունը պահանջմունքից տարբերելու համար հեղինակները բերում են այսպիսի հիմնավորումներգ
պահանջմունքը գիտելիքի կարիք է, իսկ հետաքրքրությունը` գործունեության,
պահանջմունքը առարկային տիրելու, իսկ հետաքրքրությունը նրա հետ ծանոթանալու ցանկություն է,
պահանջմունքը չբավարարելը դժվարացնում է ապրելը, իսկ հետաքրքրությունը չբավարարելը տխուր է դարձնում կյանքը,
պահանջմունքը ոչ միշտ է գիտակցված լինում, ինչը չի կարելի ասել հետաքրքրության մասին,
պահանջմունքը միշտ չէ, որ առարկայացված է, իսկ հետաքրքրությունը միշտ էլ այդպիսին է:
Հայտնեք Ձեր կարծիքը դրանց մասին:
Ի՞նչ բովանդակություն ունեն ,պարտքե, ,պարտքի զգացումե, ,պատասխանատվությունե եւ ,պատասխանատվության զգացումե հասկացությունները:
Ե՞րբ է մարդու մեջ ձեւավորվում պարտքի եւ պատասխանատվության զգացումը եւ ինչո՞ւ:
եւրդապատճառը պարտքի զգացո՞ւմն է, թե՞
Ինչպե՞ս հասկանալ հետեւյալ միտքըգ ,Ըստ պատիժների ներգործության շրջանակների` պետք է առանձնացնել մերձակա եւ հեռակա գոտիներե:
Ինչո՞ւ հաճախ մարդիկ չեն ունենում պարտքի եւ պատասխանատվության զգացում:
Պարտադի՞ր են արդյոք պատիժները:
Պատիժների դաժանությո՞ւնն է կարեւոր, թե՞ անխուսափելիությունը` պարտքի եւ պատասխանատվության ձեւավորման համար:
Կարելի՞ է արդյոք պատիժների կիրառմամբ հասնել այնպիսի արդյունքի, որ մարդը պահանջվածը կատարի, իսկ անցանկալին չկատարի արդեն ենթագիտակցական մակարդակով:
Ի՞նչ դեր են խաղում պատիժները ԳԵՐ-ԵՍ-ի ձեւավորման գործում:
Պատիժները խթա՞ն են, թե՞ կարող են նաեւ խթան չլինել:
Ուսուցման գործընթացի արդյունավետությունը կբարձրանա՞ արդյոք, եթե պատիժները ժամանակին եւ ճիշտ կիրառվեն:
Վա՞խն է դրդում գործել կամ չգործել, թե՞
Որո՞նք են բնական եւ մարդկանցից սպասվող պատիժները: Ո՞րն է դրանցից անխուսափելին եւ ինչո՞ւ:
Ըստ Էգ Ֆրոմի` պատասխանատվությունը ոչ թե ինչ որ մեկի կողմից պարտադրված է, այլ սկզբից մինչեւ վերջ ինքնակամ գործողություն է: Մարդն իրեն միշտ պատասխանատու է զգում սիրելի էակի համար: եւա է, որ մոր մեջ ծնում է խնամքի զգացում երեխայի նկատմամբ:
Չի՞ հակասում այս ամենն այն դրույթին, համաձայն որի, սպասվող պատժի հեռանկարն է ձեւավորում պատասխանատվության զգացում, որը մարդուն ստիպում է կատարել այն, ինչը չէր կատարի ուրիշ պայմաններում:
Շահասիրությունն ու եսասիրությունն են, արդյոք, մարդուն մղում այնպիսի գործողությունների, որոնց մասին Էգ Ֆրոմը գրում է հետեւյալըգ ,Նա է իրեն մարդ զգում, ով կարող է նվիրվել ուրիշներին, կարող է տալ իր կենսաէներգիան, արիությունը, գիտելիքները, այն բոլոր ապրումները, որոնք նրա հոգեկան հարստության դրսեւորումներն են: Նա այդ ամենը տալիս է անվարձահատույց, որովհետեւ անշահախնդիր նվիրումն ինքնին հաճույք է: Բայց տալով` հնարավոր չէ դիմացինի մեջ չառաջացնել փոխադարձ բարություն: Տրված էներգիան հետ է վերադառնում տվողին` դարձնելով նրան հոգեպես ավելի հարուստե:
Մենք ենք սխալվե՞լ, թե՞ եւեմոկրիտն է այլ միտք զարգացնում հետեւյալ ասույթումգ ,Ոչ թե վախից, այլ պարտքի զգացումից ելնելով պետք է ձեռնպահ մնալ հիմար արարքներիցե:
Ինչո՞ւ է այսպես մտածում Պլուտարքոսըգ ,Որեւէ պատասխանատվությունից ազատ պայմաններում անհնար է զգուշանալը սխալներ թույլ չտալուցե:
Մեկնաբանիր Էգ Ֆրոմի միտքըգ ,Պատասխանատվության մասին խոսում են, երբ ես ինչ որ բանի համար պետք է պատժվեմ կամ ինչ որ բանում մեղադրվում եմ: Ըստ որում, հազիվ թե տարբերություն կա նրանում` ուրիշնե՞րն են ինձ մեղադրում, թե՞ եսե:
,Ցանկացած սեքսուալ հարաբերություններում կա պատասխանատվության երեք տեսակ` պատասխանատվություն իր առջեւ, սեքսուալ պարտնյորի առջեւ եւ հնարավոր սերնդի առջեւ:
եւեռահասների մեծ մասը չի գիտակցում, որ սեռական կյանքի հնարավոր բարդությունների (հղիություն, հիվանդություններ եւ այլն) համար ինքն է պատասխան տալու` վիճակից դուրս գալու հնարավոր ուղիներ որոնելով: Պատասխանատվությունը պարտնյորի համար հատկապես չեն գիտակցում տղաներըե (143, էջ 22):
Ի՞նչն է նման անպատասխանատվության պատճառը:
ԳԼՈՒԽ 17գ
ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅԱՆ ՈՒՍՈՒՑՉԱԿԱՆ ԵՎ ԱՇԱԿԵՐՏԱԿԱՆ ՏԵՍԱԿՆԵՐԻ ԽԹԱՆ ԵՎ ՄՈՏԻՎ եւՐեւԱՊԱՏՃԱՌՆԵՐԻ ՆՈՐ ՀԱՅԵՑԱԿԱՐԳ
Ամփոփելով ուսումնական գործունեության երեք դրդապատճառներին նվիրված հետազոտության արդյունքները` կարելի է ասել, որ մանկավարժագիտության մեջ ընդունված ուսման դրդապատճառներ համարվող իմացական պահանջմունքների, պարտքի եւ պատասխանատվության զգացման եւ իմացական հետաքրքրության հայեցակարգերը չեն համապատասխանում իրականությանը, եւ այդ պատճառով էլ դրանք չեն կարող ապահովել ուսումնական գործունեության արդյունավետ պրակտիկան: Նման իրողությունը ստիպում է զբաղվելու դրդապատճառների նոր հայեցակարգ մշակելու հարցերով, որին էլ նվիրված է այս գլուխը:
17գ1գ ԽԹԱՆՆԵՐԸ ԵՎ ՄՈՏԻՎՆԵՐԸ ՈՐՊԵՍ
ՈՒՍՈՒՄՆԱԿԱՆ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅԱՆ եւՐեւԱՊԱՏՃԱՌՆԵՐ
Պահանջմունքների առարկայական բովանդակության մեջ մտնող եւ դրա շնորհիվ էլ գործունեության դրդապատճառների դեր կատարող օբյեկտների մասին խոսելիս չպետք է անտեսել այն, որ կան այնպիսի դրդապատճառներ, որ անմիջականորեն նշված բովանդակության մեջ չեն մտնում: Օրինակ` մարդը կարող է կատարել իր համար որեւէ արժեք չունեցող, հետեւաբար եւ անցանկալի գործունեություն կամ արարք` սոսկ հանուն խոստացված վարձատրության կամ անախորժություններից խուսափելու համար: Աշակերտը կարող է օրվա դասերը պատրաստել միայն հանուն գնահատականների կամ պատիժներից խուսափելու նպատաով: Նման դեպքերում եւս կան գործունեության դրդապատճառներ` վարձատրություն, գնահատական, պատիժներ եւ այլն: Իհարկե, ինչպես պահանջմունքի առարկայական բովանդակության մեջ մտնող օբյեկտդրդապատճառի, այնպես էլ այս դեպքերում գործունեության են մղում ինչ որ բաներ, որոնց մասին սուբյեկտն ունի որոշակի պատկերացում` որպես իր համար այս կամ այն արժեք ներկայացնողների: Ուրեմն, այստեղ եւս առկա են մարդու համար նշանակալից օբյեկտներ, որոնք, արտացոլվելով նրա գիտակցության մեջ, գործունեության են մղում: Սակայն դրանք այդ մարդու պահանջմունքների առարկայական բովանդակության մեջ չեն մտնում եւ իրենց դրդապատճառային գործառույթը կատարում են հաճախ շնորհիվ այն բանի, որ կապվում են նշված բովանդակության մեջ մտնող օբյեկտի հետ: Օրինակ` դրամական վարձատրությունն անմիջական արժեք չի ներկայացնում մարդու համար, սակայն դրանով մարդը կարող է գնել, ասենք, դաշնամուր, որի վրա նվագելը նրան մեծ բավականություն է պարգեւում: Ուրեմն, նրան դրամ վաստակելու գործունեության է մղում վերջին հաշվով այդ պարգեւը, որն անմիջական ուրախության աղբյուր է, սակայն տվյալ գործունեությունն իրականացվում է առայժմ հանուն վարձատրության: Կարող է լինել եւ այնպիսի գործունեություն, որը կատարում է պատիժներից կամ զանազան բնույթի անախորժություններից խուսափելու համար: Այս դեպքում էլ տվյալ գործունեությունը դարձյալ որեւէ անմիջական արժեք չունի մարդու համար, սակայն իրականացվում է նրա կողմից` սպասվող տհաճություններից խուսափելու միտումով:
Նշանակում է` կան դրդապատճառներ, որ մոտիվ չեն, քանի որ չեն մտնում մարդու պահանջմունքների առարկայական բովանդակության մեջ: Այսպիսիք վաղուց են ծանոթ մարդկությանը եւ հիանալի օգտագործվում են կյանքում:
Համաշխարհային գրականության մեջ սրանք ստիմուլ (հայերեն` խթան) անունն ունեն, որը ծագում է լատիներեն ստիմուլուս բառից: Այն նշանակում է սրածայր փայտ, որն օգտագործվում է անասուններին շարժվել հարկադրելու համար, երբ նրանք չեն ցանկանում քայլել կամ դանդաղ են տեղաշարժվում: Հայերեն խթան բառը նույն իմաստն ունի: Այդպես է կոչվում հեծյալի ոտնամանին ամրացված կամ ձիու ասպանդակին կցված մետաղյա կլոր վերջավորությունը, որով հեծյալը ստիպում է նրան արագ շարժվել:
Մարդու գործունեությունը կազմակերպողները հաճախ են ստիպված լինում կիրառելու հարկադրանքը, քանզի միշտ չէ, որ նա կամովին է սկսում կատարել այս կամ այն աշխատանքը, գործը եւ այլն, երբ անմիջականորեն շահագրգռված չէ դրանցով: Եվ ահա մշակվեց ոչ անմիջական շահագրգռվածություն ձեւավորելու մեթոդիկա, որի էությունը հետեւյալն էգ մարդուն աշխատեցնելու համար կիրառվեցին խրախուսանքներն ու պատիժները, որոնք տվյալ գործունեության հետ որեւէ առնչություն չունեն, սակայն ինչ որ նշանակություն ունեն անձամբ նրա համար: Եվ ահա նման բոլոր դրդապատճառները անվանեցին խթաններ: Ուրեմն, դրանք այն միջոցներն են, որոնցով ստեղծվում է կողմնակի շահագրգռվածություն, երբ այն չկա տվյալ գործունեության կամ նրա անմիջական արդյունքների նկատմամբ:
Նման իրողությունը ցույց է տալիս, որ կան դրդապատճառների երկու տեսակ` ըստ տվյալ գործունեության հետ նրանց ունեցած կապերի եւ պահանջմունքների առարկայական բովանդակության հետ ունեցած առնչության: Այդ կապերը հիմնականում երկու տեսակ են լինում: Մի դեպքում այն միջնորդավորված է, այսինքն` դրդապատճառն անմիջական կապ չունի գործունեության հետ, նրա օրգանական արդյունքը չէ: Այդպիսիք են գործունեությունը կազմակերպողների խրախուսանքներն ու պատիժները: Մարդը կարող է հիանալի կատարել որեւէ գործ եւ դրա համար որեւէ մեկի կողմից չստանալ որեւէ պարգեւ, եթե դա կատարում է անմիջականորեն անձամբ իր համար: Իսկ եթե նա այդ անում է ուրիշների համար, ապա կարող է վարձատրվել այնպիսի բանով, որը ոչ մի կապ չունի իր արածի հետ: Եթե առաջին դեպքում նա վարձատրվում էր նրանով, որ իր կառուցածը կամ պատրաստածը իրեն մեծ օգուտով է ծառայում, որն էլ նրա արածի բնական վարձատրությունն է, ապա երկրորդ դեպքում նրա ստացածը ուրիշից է գալիս: Նա կարող է արտադրել խմիչք եւ ստանալ դրամ կամ հագուստ` որպես վարձատրություն: Փաստորեն, այս դեպքում նա հագուստի կամ դրամի ստեղծմամբ չէր զբաղվում անմիջականորեն: Ահա թե ինչու այս վարձատեսակները արտաքին են գործունեության նկատմամբ, սակայն արտացոլված են մարդու գիտակցության մեջ որպես շատ անհրաժեշտ իր համար, ուստի եւ գործունեության դրդապատճառի գործառույթ են ձեռք բերել: եւպրոցում այդպիսին են գնահատականներն ու զանազան անախորժությունները, որոնք սպասվում են ուսուցիչներից ` սովորելու կամ դրանից հրաժարվելու դեպքերում: Ո՛չ գնահատականները եւ ո՛չ էլ պատիժներն անմիջական կապ չունեն այս կամ այն ուսումնական առարկան սովորելու գործընթացի հետ, սակայն դասավանդողները այն կապում են դրանց հետ, եւ դրանով էլ վերջիններս դրդապատճառի գործառույթ են ձեռք բերում:
Կան դրդապատճառներ, որոնք գործունեության մեջ են գտնվում, այնտեղ են ձեւավորվում, նրա օրգանական արգասիքներից են: Օրինակ` մասնակցելով դասագործընթացում ծավալված մտքերի փոխանակությանը, մտքեր, որ մտահոգում կամ հիացնում են սովորողին, հետեւաբար եւ մերժելու կամ պաշտպանելու ցանկություն առաջացնում, աշակերտը մեծ բավականություն է ստանում դասից: Եթե այդպիսիք հաճախ են լինում, ապա նրանում առաջանում է նման դասերի պահանջմունք: Նա ձգտում է մասնակցել այդ բնույթի պարապմունքներին: Նշանակում է` այս կամ այն գործունեությունը, ճանաչվելով ու գնահատվելով աշակերտի կողմից որպես կարեւոր անձամբ իր համար, ինչպես եւ հաճելի ու զանազան բնույթի բավականություն պատճառող, իր կյանքն իմաստավորող եւ այլն, ձեռք է բերում տվյալ գործունեությունը նորից կատարելու դրդապատճառ: Նույնը եւ վերաբերում է գործունեության շնորհիվ ստացված արգասիքներին, որոնք միայն այդ գործունեությամբ են ստեղծվում եւ նրա օրգանական արդյունքն են: Օրինակ` երեխան կարող է ֆիզկուլտուրայի դասերին մասնակցել հանուն նրա, որ դասը նրան անմիջական բավականություն է պատճառում, կամ ինքը զգում է իր մկանային համակարգի աճը, ճարպկանալը, համարձակ դառնալը, կենսուրախության եւ առողջության գրավական ունենալը եւ այլն:
Երկու դեպքում էլ ուսումնական գործունեության դրդապատճառը ձեւավորվում է միայն եւ միայն տվյալ գործունեության շնորհիվ: Այս դեպքի համար է, որ հոգեբանները օգտագործում են ներքին եւ արտաքին դրդապատճառների բառերը: եւրդապատճառների մասին խորհելիս, հարկավոր է հատուկ խնդրո առարկա դարձնել նշված հանգամանքը: Փաստորեն, այստեղ խոսքը վերաբերում է մոտիվի եւ խթանի տարբերությանը: Եվ իրոք, այս երկուսի տարբերություններից մեկը հենց դա է: Մոտիվը գործունեության կամ նրա անմիջական արգասիքի մեջ է գտնվում, այլ կերպ ասած, տվյալ գործունեության մոտիվ-դրդապատճառը կամ ինքը` գործունեությունն է, կամ նրա անմիջական արդյունքը: Իսկ խթանը չունի նման հատկություն: Նա, փաստորեն, որեւէ անմիջական կապ չունի գործունեության հետ եւ հորինել են գործունեությունը կազմակերպողները, որպեսզի հարկադրեն սուբյեկտին` կատարելու իրենց պահանջները: Օրինակ` տվյալ մարդուն բոլորովին չի հրապուրում, ասենք, որեւէ մեկի բնակարանը մաքրելը: Ոչ միայն չի հրապուրում, այլեւ վանում է այդ միտքն անգամ: Սակայն, երբ նրան բավականաչափ վարձատրություն են խոստանում, ապա նա կատարում է դա մեծ ջանասիրությամբ` պայմանավորված վարձի չափերով: Իսկ ահա սեփական բնակարանը նա մաքրում է առանց նման վարձատրության: Այստեղ վարձատրությունն այն է, որ իրեն մեծ հաճույք է պատճառում մաքուր բնակարանը: Եթե նա ճաշակել է նման հաճույքը, ապա անմաքուր բնակարանը տհաճության աղբյուր է դառնում նրա համար: Ահա թե ինչու նրան մաքրության են մղում երկու դրդապատճառներ` ձգող եւ վանող: Մաքրելուն է մղում մաքուր բնակարանի խոստացած հաճույքը (ձգող դրդապատճառ), ինչպես եւ անմաքուրը` իր պատճառած տհաճությամբ (վանող դրդապատճառ):
Հաջորդ տարբերությունը, որ առկա է խթանի եւ մոտիվի միջեւ, ուղղվածությանն է վերաբերում: Մոտիվն այնպիսի գործունեություն է առաջացնում, որի ուղղվածությունն էլ ինքն է որոշում, այսինքն` նա առաջացնում է միայն եւ միայն որոշակի ուղղվածություն ունեցող գործունեություն: Օրինակ` աշակերտը դասին նկարում է: Կարող է դրդապատճառն այն լինել, որ իրեն ծանոթ է այդ գործը որպես հաճելի իր բովանդակությամբ: Այսինքն` նա մեծ հաճույք է ստանում հենց նկարելու գործընթացից, ինչպես որ կան ձկնորսներ, որոնց հրապուրում է ոչ թե որսած ձկան օգուտը, այլ որսի գործընթացը: Ուրեմն, տվյալ դեպքում աշակերտին նկարելու է մղում սպասվող հաճույքն ու բավականությունը` պայմանավորված այդ գործընթացով: Նա նկարում է իրեն հրապուրած առարկան, իրականացնում իր մտահղացումը եւ այլն: Այս դեպքում գործում է մոտիվ-դրդապատճառը, եւ դա էլ որոշում է նկարելու գործընթացի ուղղվածությունն ու բնույթը:
Իսկ երբ աշակերտը նկարում է ուսուցչի պահանջով` գնահատական ստանալու կամ անախորժություններից խուսափելու համար, ապա գնահատական ստանալու կամ անախորժություններից խուսափելու գործունեություն է սկսում: Սակայն նա կարող է արտանկարել կամ ուրիշին խնդրել, որ նկարի իր համար եւ այլն: Ուրեմն, այստեղ դրդապատճառը գնահատականն է, այսինքն` գործում է խթան-դրդապատճառը: Գնահատականը չի կարող որոշել գործունեության ուղղվածությունը, քանի որ հնարավոր են մի քանի տարբերակներ այդ ուղղվածության հարցում: Իսկ մոտիվի դեպքում ուղղվածությունը մեկն է:
Այս իրողությունը որոշ հոգեբանների հիմք է տվել օգտագործելու ,խթան-մոտիվե եւ ,իմաստաձեւավորվող մոտիվե հասկացությունները: Օրինակ` այդպես է մտածում ԱգՆգ Լեոնտեւը: Նա համոզված է, որ առաջին դեպքում նկարելու գործունեությունն իմաստաձեւավորվում է աշակերտի համար դրդապատճառի շնորհիվ, այսինքն` դրդապատճառ-մոտիվն է նկարելու գործունեությունը դարձնում իմաստ ունեցող անձամբ նրա համար: Երկրորդ դեպքում, երբ երեխան նկարում էր գնահատականի համար, չկար իմաստաձեւավորումը:
Այս դիրքորոշումը բավական տարածված է հոգեբանական գրականության մեջ, ուստի հարկ է հատուկ խնդրո առարկա դարձնել այն, քանի դաստիարակագիտությունը չի կիսում նման տեսակետը:
Երբ մարդը այնպիսի գործունեություն է կատարում, որը նրա համար օբյեկտիվորեն կարեւոր է եւ այդպես էլ արտացոլվում է նրա գիտակցության մեջ, ապա դառնում է ցանկալի եւ դրդապատճառի գործառույթ է ձեռք բերում: Այս դեպքում օբյեկտիվ նշանակությունը դառնում է սուբյեկտիվ, այսինքն` անձային իմաստի է վերածվում: Այս դեպքում արդեն գործունեությունը կամ նրա անմիջական արդյունքը, Կգ Լեւինի խոսքերով ասած, ,պահանջի բնույթե է ստանում, ձգողական ուժ է ձեռք բերում: Նշանակում է` գործունեությունն ու նրա անմիջական արգասիքները որոշակի իմաստ են ձեռք բերում անձամբ տվյալ սուբյեկտի համար, որից հետո միայն դառնում նույն կամ նույնատիպ գործունեություն իրականացնելու դրդապատճառ: Ստացվում է, որ ոչ թե դրդապատճառն է իմաստավորում տվյալ գործունեությունը, այլ իմաստավորված գործունեությունն է առաջացնում դրդապատճառ: Երբ օբյեկտը իր որեւէ հատկության շնորհիվ մարդու մեջ ձեւավորում է պահանջմունք իր նկատմամբ, մարդը նրա մեջ իր համարժեք անձնային իմաստն է դնում, որի շնորհիվ էլ օբյեկտը դառնում է պահանջմունքի առարկա, այսինքն` դրդապատճառ: Ուրեմն, ոչ թե դրդապատճառը ձեւավորեց իմաստ, այլ իմաստը ձեւավորեց դրդապատճառ:
Կարող է լինել եւ այսպես: Երբ արդեն ձեւավորված է պահանջմունքը, մարդը կարող է անդիպել մի նոր առարկայի, որն ընդունակ է մասամբ կամ ամբողջությամբ բավարարել տվյալ պահանջմունքը, որի առարկայական բովանդակության մեջ մինչ այդդա չկար: Փաստորեն, հիմա դա փոխարինում է կամ լրացնում պահանջմունքի առարկային: Կարելի՞ է արդյոք այս դեպքի համար ասել, թե մոտիվը ձեւավորեց գործունեության իմաստը անձամբ աշակերտի համար: Կարոլի է ասել, որ այս դեպքում եւս նման բան չկատարվեց: Նոր օբյեկտը այս անգամ եւս դրդապատճառ ձեւավորեց, քանի որ սուբյեկտի կողմից ճանաչվեց ու գնահատվեց որպես կարեւոր իր համար, ուստի եւ նա իմաստ տեսավ նրա հետ գործ ունենալու մեջ:
Իսկ եթե օբյեկտն արդեն դրդապատճառ է դարձել, ու ամեն անգամ արթնացնելով կամ, ինչպես ասում են, հրատապ դարձնելով պահանջմունքը` գործողություն է առաջացնում, կարո՞ղ ենք ասել, թե այս դեպքում արդեն դրդապատճառն է իմաստ ձեւավորում: Կարծում եմ` դարձյալ ոչ: Երբ արդեն գործունեությունը ձեւավորել է իրեն կամ իր նմանին կրկնելու դրդապատճառ, ուրեմն, գործունեությունն է իր բովանդակությամբ, բնույթով եւ արգասիքներով ձեւավորել իմաստ տվյալ սուբյեկտի համար: Ուրեմն, դարձյալ օբյեկտի մեջ մարդու դրած անձնային իմաստը այդ օբյեկտին հաղորդեց դրդապատճառային գործառույթ:
Կա իմաստաձեւավորող դրդապատճառ, սակայն դա ոչ թե մոտիվն է, այլ խթանը: Ինչպես արդեն ասվել է, գործունեությունը կազմակերպողը օգտագործում է խթաններ (խրախուսանք եւ պատիժ), երբ տվյալ մարդը գործունեությանը մասնակցելու ցանկություն չի ունենում: Որպեսզի այն առաջանա, այսինքն` մարդիկ շահագրգռվեն մասնակցելու, կիրառվում են շահագրգռվածություն առաջացնող այլ միջոցներ, որոնք որեւէ անմիջական կապ չունեն տվյալ գործունեության հետ: Օրինակ` կատարածի համար տրվող վարձատրությունը շահագրգռում է մարդուն, եւ նա իրականացնում է պահանջվող գործունեությունը, թեկուզ այն իր համար չունի որեւէ այլ իմաստ: Եվ ահա այդ վարձատրությունը որոշակի իմաստ է հաղորդում գործունեությանը: Ուրեմն, խթան-դրդապատճառն է իմաստավորողը եւ ոչ թե մոտիվ-դրդապատճառը:
17գ2գ ԽԹԱՆՆԵՐԻ ԵՎ ՄՈՏԻՎՆԵՐԻ ՀԻՄՆԱԿԱՆ ՏԱՐԲԵՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ
Խթանների եւ մոտիվների հարաբերակցության ուսումնասիրությունը հանգեցրեց հետեւյալ դրույթների ձեւակերպմանըգ
եւպրոցականների ուսումնական գործունեության դրդապատճառները, ըստ այդ գործունեության հետ ունեցած կապերի բնույթի (անմիջական եւ միջնորդավորված), ինչպես եւ իրենց առաջացրած նպատակների ու աշխատանքի արդյունավետության, բաժանվում են խթանների եւ մոտիվների:
Խթաններ են այն բոլոր միջոցները, որոնք օգտագործվում են աշակերտներին ուսման մեջ ընդգրկելու համար, երբ նրանք անմիջականորեն շահագրգռված չեն դրանով, ուստի եւ անհրաժեշտ է ստեղծել միջնորդավորված շահագրգռվածություն: Որպես խթաններ դպրոցում օգտագործվում են բազմաբնույթ խրախուսանքներն ու պատիժները:
Մոտիվներ են ուսումնական գործունեության բազմաբնույթ տեսակները եւ նրանց նույնպիսի արգասիքները, երբ դրանք անմիջական արժեք են ներկայացնում անձամբ սովորողի համար եւ այդպես էլ արտացոլվում են նրա գիտակցության մեջ, որի շնորհիվ էլ պահանջմունքներ են ձեւավորում իրենց նկատմամբ` դառնալով այդ պահանջմունքների առարկայական բովանդակությունը` դրանով իսկ ձեռք բերելով գործունեության դրդող ուժ տվյալ սուբյեկտի համար:
եւրդապատճառների այս երկու տեսակի (խթան եւ մոտիվ) առանձնացման անհրաժեշտությունը պայմանավորվում է պրակտիկայում նրանց օգտագործման արդյունավետության տարբերություններով:
Եթե խթանները գործունեությունը պարտադրում են` ստիպելով աշակերտին կատարելու իր համոզմամբ անձամբ իր համար անմիջականորեն անիմաստ աշխատանքը` դրանից բխող տհաճ ապրումներով, ապա մոտիվներն աշակերտի ինքնակամ գործունեությունն են առաջացնում, որը նրա համար անմիջական անձային նշանակություն ունի, քանզի բավարարում է նրա պահանջմունքները` ապահովելով հաճելի ապրումներ եւ անհրաժեշտ արդյունավետություն` ուսուցումը դարձնելով էկոլոգիապես մաքուր:
Եթե խթանների դեպքում հաճախ ծայրահեղ անբարենպաստ են պայմանները մանկավարժների ու աշակերտների համագործակցության եւ հոգեբանական կլիմա ստեղծելու համար, ապա մոտիվների օգտագործման դեպքում ստեղծվում է իրական համագործակցություն եւ հիանալի հոգեբանական կլիմա:
Եթե խթանների կիրառումն աշակերտին դարձնում է ոչ թե ուսուցչի նախատեսած, այլ միանգամայն այլ գործունեության (գնահատականների ապահովում, խուսափում անախորժություններից եւ այլն) սուբյեկտ, որի պատճառով էլ սովորողը չի դառնում մանկավարժական գործունեության օբյեկտ, ապա մոտիվների կիրառման շնորհիվ աշակերտն ուսուցչի առաջարկած գործունեության սուբյեկտն է, որի շնորհիվ էլ դառնում է մանկավարժական գործունեության օբյեկտը:
Եթե մարդու տնտեսական գործունեությունը էկոլոգիական աղետ է առաջացնում այն պատճառով, որ մարդը իրեն հակադրում է բնությանը` փորձելով իրեն ենթարկեցնել նրան, ապա կարելի է ասել եւ հետեւյալըգ մարդիկ իրենց մանկավարժական կամ, ավելի լայն իմաստով վերցրած, դաստիարակչական գործունեությամբ վնասում են հատկապես աճող սերնդի առողջությանը` հիմնականում օգտվելով հարկադրանքից, հակադրվելով նրա բնությանը, այսինքն` նույնպես յուրահատուկ էկոլոգիական աղետ են առաջացնում: Ուրեմն, մոտիվների լայնամասշտաբ կիրառումը եւ խթանների չարաշահումներից հրաժարվելը ուսուցման էկոլոգիայի պահպանման հիմքերի հիմքն է:
17գ 3գ ԽԹԱՆՆԵՐԻ ՈՉ ՃԻՇՏ ՕԳՏԱԳՈՐԾՄԱՆ ԲԱՑԱՍԱԿԱՆ
ՀԵՏԵՎԱՆՔՆԵՐԸ
Բազմաթիվ ուսումնասիրություններ պարզել են, որ ստեղծագործություն պահանջող խնդիրների լուծման համար ամենաբարձր վարձատրությունն անգամ, որպես կանոն, չի նպաստում մարդու ստեղծագործական ընդունակությունների ակտիվացմանը: եւրամական կամ այլ բնույթի վարձատրություն ստանալու ամենաուժեղ ցանկությունն անգամ հաճախ չի մեծացնում գիտական հայտնագործության կամ գեղարվեստական գլուխգործոց ստեղծելու հնարավորությունը, քանի որ նման դեպքերում լռում է ինտուիցիան: ,Եթե մարդը պարգեւի է ձգտում, եւ նրա համար ստեղծագործական խնդրի լուծումը այն ստանալու սոսկ միջոց է միայն, ինտուիցիայի գործունեությունը կողմնորոշվելու է հիմնականում դեպի այդ պարգեւը: Սուբյեկտը կարող է արտակարգ տաղանդավոր լինել սոսկ պարգեւ վաստակելու նուրբ եւ անսպասելի քայլեր կատարելու գործում (ազդել հանձնաժողովի անդամների վրա, հաշվի առնել մրցակցություն եւ այլն), սակայն խնդրի լուծմանն ուղղակիորեն առնչվող փայլատակում չի լինելուե,- գրում է ՊգՎգ Սիմոնովը: Իհարկե, կա նաեւ ուրիշ պատկերացում խթանի նշանակության մասին, որ արտահայտել է Էգ Հեմինգուեյը` ,Ծերունին եւ ծովըե գործը ստեղծելիս, սակայն դպրոցում առավել մեծ չափով է դրսեւորվում ՊգՎգ Սիմոնովի ասածը, ուստի եւ խնդրո առարկա դարձնենք այս փաստը:
Ընդհանրապես, վնասակար դեր են խաղում դպրոցական գնահատականները, սակայն անհնար է համարվում դրանք փոխարինել այլ միջոցներով: Նման հանգամանքը ստիպում է մտածել դպրոցական խրախուսանքների բացասական դերը նսեմացնելու մասին` նույնը կատարելով եւ պատիժների նկատմամբ:
Ուսման խթանների կիրառման բացասական հետեւանքների մասին են խոսում գնահատականներ ստանալու համար դպրոցում լայնորեն կիրառվող ,հերթերըե, որ ծանոթ են բոլորին առանց բացառության: Գաղտնիք չէ եւ այն, որ անհրաժեշտ գնահատականներ ,պոկելուե համար շատ աշակերտներ դիմում են ամենատարբեր միջոցների, որոնք անուղղելի վնաս են հասցնում նաեւ ձեւավորվող անձնավորությանը:
Խթանների օգտագործումը հաճախ չի շոշափում սովորողի երկարատեւ հիշողությունը` դիմելով միայն կարճատեւին, որի հետեւանքն այն է լինում, որ շուտով մոռացվում է մտապահվածը` առանց անհրաժեշտ հետք թողնելու անձնավորության մեջ: Թե ինչպես է հնարավոր խուսափել այդ անցանկալիից, ներկայացվում է հաջորդ շարադրանքում:
17գ 4գ ՈՒՍՈՒՄՆԱԿԱՆ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅԱՆ ԽԹԱՆԱՅԻՆ
ԵՎ ՄՈՏԻՎԱՅԻՆ ՓՈՒԼԵՐԸ
Ուրեմն, խթան-դրդապատճառի օգնությամբ գործունեություն պարտադրելու եւ հետո այդ գործունեության մոտիվ-դրդապատճառ ձեւավորելու համար անհրաժեշտ է հաշվի առնել հետեւյալըգ գործունեության այն փուլը, երբ դեռ չկա մոտիվ, եւ հարկադրված ենք կիրառել խթաններ, պետք է անվանել գործունեության մինչմոտիվային կամ խթանային փուլ: Երբ արդեն ձեւավորվում է մոտիվ-դրդապատճառը, այդ փուլը պետք է անվանել մոտիվային: Առաջին փուլը ստեղծվում է երկրորդի ձեւավորման համար:
Նշանակում է` դրդապատճառների հայեցակարգում անհրաժեշտ են գիտելիքներ այդ երկու փուլերի էության եւ ապահովման մեխանիզմի մասին: Մանկավարժական գրականության մեջ կուտակվել են որոշակի գիտելիքներ այն պայմանների մասին, որոնց ապահովումն անհրաժեշտ է խթան-խրախուսանքների եւ խթան-պատիժների կիրառման ժամանակ:
եւրանցից նշենք հատկապես այն, որ եթե տվյալ դասին աշակերտի մասնակցությունն ապահովվում է միայն խթանների միջոցով, ապա հույժ կարեւոր է, որ աստիճանաբար ձեւավորվի եւ մոտիվ-դրդապատճառը, այլապես անարդյունավետ կլինի մանկավարժական գործունեությունը դրական արգասիքների իմաստով: Իսկ մոտիվի ձեւավորման համար դասը պետք է անմիջական արժեք ներկայացնի աշակերտի համար` նրա կարծիքով եւ համոզմամբ: Այդ դեպքում կա՛մ խթաններն իրենց տեղը կզիջեն մոտիվներին, կա՛մ կգործեն համատեղ:
Խթանների հարցը քննարկելիս կարեւոր է հաշվի առնել նաեւ հետեւյալը: Չպետք է հավասարության նշան դրվի ուսումնական եւ ոչ ուսումնական գործունեության խթանների նշանակության միջեւ: Օրինակ` սովորական աշխատանքային գործունեության համար բախտորոշ է խթան-վարձատրությունը, առանց որի անհնար է ապահովել սուբյեկտի շահագրգռվածությունը: Իհարկե, այստեղ կարեւոր է եւ՛ գործունեության գրավչությունը, հաճույքը, եւ՛ բավականություն պատճառելու նրա հնարավորությունը, սակայն վարձատրությունը նյութական իմաստով անփոխարինելի է: Եթե մարդը շատ է սիրում իր աշխատանքը, բայց այն հնարավորություն չի տալիս ապահովել նրա եւ նրա ընտանիքի բարեկեցությունը նվազագույն չափով, ապա որպես կանոն, սուբյեկտը որոնելու է մի այլ գործունեություն, որն ունի այդ հնարավորությունը:
Ուսումնաաշխատանքային գործունեության մեջ խթաններն արդեն այլ նշանակություն ունեն: եւրանք պետք են միայն մինչմոտիվային փուլն ապահովելու համար: Եթե չձեւավորվեն մոտիվներ, ապա ուսումնական գործունեությունը չի ապահովի սպասվող մանկավարժական արդյունքը: Իդեալական ուսուցման մեջ մինչմոտիվային փուլը պետք է ապահովի մոտիվների ձեւավորումը, որից հետո խթանները պետք է զիջեն իրենց տեղը մոտիվներին: Սակայն սովորական պայմաններում, որոնք դեռեւս հեռու են իդեալականից, խթանները գործում են մոտիվների ձեւավորումից հետո եւս:
17գ5գ ԽԹԱՆԸ ՄՈՏԻՎԻ ՎԵՐԱԾՎԵԼՈՒ ՊԱՏԿԵՐԱՑՄԱՆ
ԱՆԸՆեւՈՒՆԵԼԻՈՒԹՅԱՆ ՄԱՍԻՆ
Խթանների ձեւավորման եւ օգտագործման հարցերը քննարկելիս կարեւոր եմ համարում խնդրո առարկա դարձնել խթանների եւ մոտիվների հարաբերակցության այն պատկերացումը, որը տարածված է հոգեբանական եւ մանկավարժական գրականության մեջ ու իրականությանը չհամապատասխանելու պատճառով բավական վնաս է հասցվում մոտիվների ձեւավորման տեսությանն ու պրակտիկային: Այդ պատկերացման համաձայն, խթանները մոտիվ են դառնում, եւ մանկավարժները պետք է պայմաններ ստեղծեն դրան հասնելու համար: Ահա նման պատկերացումն արտահայտող մի դատողությունգ ,Խթանը չի նույնացվում մոտիվին, չնայած մի շարք դեպքերում կարող է մոտիվ դառնալե (171), ,Արտացոլվելով գիտակցության մեջ` խթանը մոտիվ է դառնումե (270), ,եւաստիարակության գործընթացի հիմնական շարժիչ ուժերը հասարակական նշանակություն ունեցող խթաններն են, որոնք դաստիարակող գործողությունների անձնական մոտիվներն են դառնումե,- այսպես են մտածում շատերը: Ըստ ԵգՊգ Իլյինի` ԼգՍգ Վիգոտսկին ընդգծել է, որ առավել ուժեղ խթանը կարող է թույլ մոտիվ դառնալ (151, էջ 84):
Այս տեսակետն այնքան է գերիշխող դարձել հոգեբանության եւ մանկավարժագիտության մեջ, որ արդեն հաճախ ամբողջությամբ անտեսվում են խթանի եւ մոտիվի տարբերությունները: Նույնիսկ կան մանկավարժներ, որոնք մտածում են խթանը մոտիվի վերածելու մեխանիզմ մշակելու մասին կամ ցույց են տալիս, իբրեւ, արդեն գործող մեխանիզմը: Օրինակ` ,Մանկավարժական հետազոտություններում այդ (խթանման Սգ Մգ) քննարկվում է գործողությունների դրդող արտաքին խթանները մոտիվների` գործողությունների անձային հիմքի վերածելու մեխանիզմի տեսանկյունովե,- գրում է ՏգԱգ Իլյինան (152, էջ 399):
Խթանի եւ մոտիվի նման հարաբերակցությունը իրական չէ: եւրանք, ինչպես արդեն ցույց է տրվել, տարբեր բնույթի դրդապատճառներ են, եւ բացառված է խթանի մոտիվ դառնալը: Ուղղակի խթանի միջոցով առաջացած գործունեությունը ձեւավորվում է մոտիվ-դրդապատճառ: Այսպիսին է խթանի եւ մոտիվի իրական հարաբերակցությունը: Նշանակում է` մանկավարժները ոչ թե պետք է աշխատեն խթանը մոտիվ դարձնել, որը անհնար է, այլ այնպես կազմակերպեն խթանի օգնությամբ սովորողին պարտադրած գործունեությունը, որ այն աշակերտի համար անձնային իմաստ ստանա, եւ դրա շնորհիվ էլ ձեւավորվի մոտիվ-դրդապատճառ:
17գ6գ ԲՆԱԿԱՆ ՊԱՏԻԺՆԵՐԻ ՀԱՐՑԻ ՇՈՒՐՋ
եւրդապատճառների հիմնահարցի քննարկումը պահանջում է խնդրո առարկա դարձնել եւ բնական պատիժների էությունը: Գրականության մեջ հաճախ են խթանը ներկայացնում որպես մոտիվ, երբ խոսքը որեւէ անախորժությունից խուսափելուն է վերաբերում: Որոշ հեղինակներ, երբ աշակերտին հարցնում են նրան կարգուկանոնից հետեւելուն մղող դրդապատճառների մասին, ստանում են հետեւյալ պատասխաններըգ ,Պետք է իրեն լավ պահի, որ դիտողություններ չստանաե, ,Պետք է քեզ լավ պահես, որ նախատինք կամ ամոթանք չստանասե եւ այլն, ապա նման արարքների դրդապատճառ են համարում դիտողությունը, ամոթանքն ու նախատինքը: Այդ դրդապատճառները անվանում են խուսափման մոտիվներ: Սակայն սրանք խթան-պատիժներ են եւ ոչ թե մոտիվներ, քանի որ նշանակվուն են գործունեությունը կազմակերպողների կողմից եւ նրանց հայեցողությամբ, որպեսզի աշակերտները ստիպված լինեն կատարելու մանկավարժների պահանջները: Իսկ ահա, մոտիվ-պատիժը գործունեության բնական կամ տրամաբանական հետեւանք է: եւժբախտաբար, հեղինակները հաճախ են սովորական պատիժները մոտիվ անվանում` ավելացնելով բացասական բառը: Ընդհանրապես, գրականության մեջ շրջանառության մեջ է գտնվում ,բացասական մոտիվե հասկացությունը, որը քիչ առաջ նշված դեպքերում ճիշտ չի օգտագործվում, քանի որ տվյալ դրդապատճառները մոտիվ չեն, այլ` խթաններ: Իհարկե, կան նաեւ բացասական կամ վանող մոտիվներ: Պետք է ասել, որ խթան-պատիժները հիմնականում վանող դրդապատճառներ են, քանի որ նրանք հաճախ են հարկադրում խուսափել որեւէ արարքից կամ գործունեությունից կամ թեկուզ եւ անգործությունից: Բայց կան եւ վանող մոտիվներ, ինչպես արդեն ասվել է, երբ խոսք է եղել վանող եւ ձգող դրդապատճառների մասին: Պատիժը կարող է մոտիվի դեր կատարել, երբ մարդու գործունեության բնական հետեւանքն է: Մանկավարժության մեջ կա ,բնական պատիժե հասկացությունը: Ռուսոն ենթադրում էր, որ պատիժները երեխաների համար պետք է լինեն միայն նրանց արարքների բնական հետեւանքները: Հիմա էլ շատ ծնողների համար ընդունելի է նման տեսակետը: Երեխան, եթե հաց չի ուտում, ապա թող սոված մնա, որ զգա իր սխալը, եթե տակը թրջել է, թող վատ զգա իրեն, որ եզրակացություն հանի եւ այլն: Իհարկե, նման մեկնաբանություններն ընդունելի չեն, քանի որ վնասակար են երեխայի առողջության համար, բայց կան ընդունելի պատիժներ, որ մարդու գործունեության բնական հետեւանքներից են: Հենց դա նկատի ուներ ,երկաթյա կանցլերե Բիսմարկը, երբ ասել էր, թե միայն հիմարներն են դասեր քաղում իրենց փորձից: Մարդը պետք է անցանկալի արարքներից խուսափելու եզրակացությունը կատարի` նաեւ ուրիշների վիճակը տեսնելով: Եթե մի տեղ, կտրելով իրենց գյուղի շրջակայքում գտնվող անտառը, բնակիչները զրկվել են մի շարք բարիքներից, ապա նման վիճակից դասեր պետք է քաղեն մյուսները եւ պահպանեն ու պաշտպանեն իրենց անտառները: Տվյալ դեպքում, այդ զրկանքները բնական պատիժներ են, որ մարդուն հարկադրում են հրաժարվել որոշակի վարքից` այս դեպքում անտառը ոչնչացնելուց: Այդպիսի պատիժները ոչ մեկը չի նշանակում կամ որոշում, դրանք մարդու գործունեության բնական արգասիքներն են:
Անհրաժեշտ է հստակ տարբերակել խթան-պատիժը մոտիվ-պատիժից, որը կարեւոր է մարդկանց որոշակի գործունեության մեջ ընդգրկելու եւ այս կամ այն գործունեությունից հրաժարվել հարկադրելու կամ կատարել համոզելու համար: Ամենայն հավանականությամբ, պետք է գիտական շրջանառության մեջ դնել այս երկու մանկավարժական հասկացությունները, քանի որ դրանց համապատասխանող երեւույթների էության եւ նշանակության իմացությունը բախտորոշ է դպրոցի եւ ընտանիքի դաստիարակչական գործունեությունը արդյունավետ դարձնելու համար` դրական իմաստով, իհարկե:
Ամենայն հավանականությամբ, պետք է որ հետազոտություններ կատարվեն պատիժ-մոտիվների ձեւավորման համար, քանի որ միշտ չեն դրանք կազմավորվում նաեւ այն դեպքում, երբ ակնհայտ է այդ պատիժը որպես օբյեկտիվ երեւույթ: Օրինակ` Սեւանի ափերն աղտոտելը, որ ահավոր չափերի է հասնում հատկապես ամռան ամենաշոգ օրերին, բնական հետեւանքների ձեւով դրսեւորվող պատիժ է մարդկանց համար: Այդպիսի պատիժ է նաեւ 1990 թվականից սկսված անտառահատումների հետեւանքը, որոնք զանգվածային բնույթ են ստացել եւ որոշ մարդկանց համար եկամուտի առատ աղբյուր դարձել: Արդեն մերկացել են հսկայական տարածքներ` մեծ վտանգ ներկայացնելով Հայաստանի բնության համար: Մարդիկ, դժբախտաբար, այդ պատիժը չեն ընկալում որպես իրենց տվյալ գործունեության բնական հետեւանք:
Նման իրողությունը պահանջում է պարզել այդ տարօրինակ երեւույթի պատճառները եւ հայտնաբերել բնական հետեւանքների ձեւով դրսեւորվող անցանկալի եւ վտանգավոր հեռանկար-պատժի գիտակցման ու համապատասխան դասեր քաղելու մեխանիզմը: Եթե չկա այն, ապա անհրաժեշտ է ստեղծել նման մեխանիզմ կամ տեխնոլոգիա` մարդկանց մեջ պատասխանատվության գիտակցություն ձեւավորելու համար: Գուցե նշանակվող պատիժները կարող են խթանի դեր կատարելով` աստիճանաբար կազմավորել մոտիվպատիժը:
17գ7գ ԽԹԱՆՈՒՄ ԵՎ ՄՈՏԻՎԱՑԻԱ
Ուսումնական գործունեության դրդապատճառների տեսության ու պրակտիկայի զարգացման շահերը պահանջում են ուշադրություն դարձնել մի հանգամանքի եւս: Հոգեբանական եւ մանկավարժական գրականության մեջ հաճախ են օգտագործվում ,խթանումե եւ ,մոտիվացիաե (մոտիվավորում) հասկացությունները, որոնք ոչ միշտ են միանշանակ բովանդակություն ունենում: Բացի այդ, խթանների ու մոտիվների հակասական մեկնաբանություններն իրենց կնիքն են դնում եւ այս հասկացությունների վրա: եւրանք էլ հաճախ նույնիմաստ են օգտագործվում, կամ էլ միայն դրանցից մեկն է շրջանառության մեջ դրվում, քանի որ տարբերությունն անտեսվում է: Նման իրողությունը հարկադրում է խնդրո առարկա դարձնել այս հարցը եւս:
Եթե կան խթանդրդապատճառներ, ապա պետք է լինի եւ աշակերտներին ուսումնական գործունեության մղող խթանների ձեւավորման մեթոդիկա: Ուրեմն, պետք է լինի խթանների ձեւավորման եւ օգտագործման իրականացում մանկավարժների կողմից: Հետեւաբար, խթանում տերմինը պետք է նշանակի խթանների օգտագործում` աշակերտին գործունեության մեջ ընդգրկելու կամ նրա գործունեությունն առավել արդյունավետ դարձնելու նպատակներով: Իսկ եթե կան նաեւ մոտիվներ, ուրեմն պետք է լինի եւ գործունեության մոտիվացիա տերմինը, որը նշանակում է մոտիվների միջոցով գործունեության առաջացում կամ կառավարում: Սակայն գրականության մեջ չկա նման տարբերակում: Հաճախ խթանների օգտագործումը համարվում է մոտիվացիա, իսկ մոտիվներինն էլ` խթանում: Ուստի անհրաժեշտ է հստակ դիրքորոշում մշակել, ըստ որի` այլ է մոտիվների ձեւավորումը, այլ` խթաններինը: Պետք է հրաժարվել եւ այն պատկերացումից, թե մոտիվների օգտագործումը խթանում է մարդու գործունեությունը:
Ամենայն հավանականությամբ, այստեղ խառնաշփոթ դեր է կատարել այն, որ ,խթանումե հասկացությունը կենդանաբանության, ֆիզիոլոգիայի, բուսաբանության եւ բժշկության մեջ նշանակում է աճի արագացում կամ ընդհանրապես արագացում, որ վերաբերվում է օրգանիզմի նյութափոխանակությանը, գազափոխանակությանը կամ օրգանիզմի աճին եւ այլն: Խթաններ են համարվում բազմազան նյութերը, որոնց օգտագործումն ապահովում է նշված արդյունքը: Օրինակ` կան աճը արագացնող (խթանող) նյութեր, սրտի աշխատանքը խթանող (արագացնող կամ կարգի գցող) վարժություններ: Այս տեղեկատվությունն անհրաժեշտ է, քանի որ մանկավարժության մեջ քիչ չեն դեպքերը, երբ խթանները ընկալվում են այս իմաստով միայն:
17գ8գ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅԱՆ ԿԱԶՄԱԿԵՐՊՄԱՆ ԵՎ ԽԹԱՆՄԱՆ ԱՌԱՆՁԻՆ ՄԵԹՈեւՆԵՐԻ ԳՈՅՈՒԹՅՈՒՆՆ ԸՆեւՈՒՆՈՂ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ՊԱՏԿԵՐԱՑՄԱՆ ԱՆԸՆեւՈՒՆԵԼԻՈՒԹՅԱՆ ՀԻՄՆԱՎՈՐՈՒՄԸ
եւրդապատճառների մասին խոսելիս հարկ է կանգ առնել մի շատ կարեւոր հարցի վրա եւս: Որոշ մանկավարժագետներ ուսուցման մեթոդների մեջ առանձնացնում են խթանման հատուկ մեթոդներ: Հատկապես, այդպես են վարվում ՏգԱգ Իլինան եւ ՅուգԿգ Բաբանսկին: Օրինակ` ՅուգԿգ Բաբանսկին ուղղակի գրում էգ ,Ամբողջական մոտեցման դեպքում անհրաժեշտ է առանձնացնել ուսուցման մեթոդների երկու խումբգ
Ուսումնաիմացական գործունեության կազմակերպման եւ իրագործման մեթոդներ,
Ուսումնաիմացական գործունեության խթանման եւ մոտիվացիայի մեթոդներ
ե (41):
Ինչքանո՞վ է իրական գործունեության կազմակերպման եւ իրականացման մեթոդների հետ միասին ընդունել նաեւ խթանման եւ մոտիվացման առանձին մեթոդների գոյությունը: Չէ՞ որ գործունեության կարեւոր բաղադրամաս է խթանը կամ մոտիվը, առանց որոնց չի կարող լինել գործունեությունը: Յուրաքանչյուր առանձին դեպքում, երբ անհրաժեշտ է լինում գործունեություն առաջացնել, միշտ էլ ամեն ինչ սկսվում է խթանների կամ մոտիվների օգտագործումից: եւրանք են առաջացնում նպատակներ, որոնք էլ իրենց հերթին առաջացնում են գործունեությունը: Նշանակում է` ցանկացած գործունեության կազմակերպման մեթոդը պետք է ունենա խթանի կամ մոտիվի ձեւավորման եւ օգտագործման գործառույթներ (ֆունկցիաներ), այլապես նա չի կարող ապահովել գործունեությունը:
Ուրեմն, անիրական է գործունեության կազմակերպման մեթոդների առանձնացումը դրդապատճառների ձեւավորման մեթոդներից:
եւրդապատճառ ձեւավորող հատուկ մեթոդների խումբ ընդունողներն իրենց այդ դիրքորոշումն արդարացնում են նրանով, թե նշված մեթոդների այդ ֆունկցիան առավել ուժեղ է, քան մյուս մեթոդներինը, որոնք եւս ունեն դրդապատճառ ձեւավորող ֆունկցիաներ: Իմ կարծիքով, այստեղ ուրիշ գաղտնիք կա, որը ցանկանում են քողարկել նման մեթոդն առանձնացնողները: Մանկավարժության մեջ աշակերտների գործունեության կազմակերպումը, որպես կանոն, չի ենթադրել այդ գործունեության մեջ ընդգրկվելու նրանց ցանկության ձեւավորումը եւս: Աշակերտը պարտավոր է կատարել իր աշակերտական պարտքը, եւ բոլորովին էլ կարիք չկա մտահոգվելու նրանց մոտիվների ձեւավորման հարցերով: Եթե նկատվում էր անբարեխղճություն այդ հարցերում, ապա կիրառվում էին զանազան բնույթի պատիժներ: Նշանակում է` մշակվել էին խթանների ձեւավորման հատուկ մեթոդներգ ի՞նչ պատիժ կիրառել, ե՞րբ, ինչո՞ւ եւ ինչպե՞ս: Փաստորեն, առկա էին գործունեութան կազմակերպման առանձին եւ պատիժների կիրառման առանձին մեթոդներ: Այս տեսակետից, իրական է պատկերացումը գործունեության կազմակերպման համար կիրառվող խթանման մեթոդների մասին, եթե խոսքը վերաբերում է պատիժներին եւ խրախուսանքներին:
Իսկ կա՞ն մոտիվաձեւավորման առանձին մեթոդներ, որոնք տարբերվում են գործունեության կազմակերպման սովորական մեթոդներից: Իհարկե` ոչ: Եթե ուսուցման մեթոդի հիմնական ֆունկցիան համապատասխան գործունեության առաջացումն է եւ կառավարումը, ապա նա պետք է ձեւավորի նախ մոտիվը, հետեւաբար եւ նպատակը, որից էլ սկսվում է գործունեությունը:
17գ9գ ՉԳԻՏԱԿՑՎԱԾ եւՐեւԱՊԱՏՃԱՌՆԵՐ
Միշտ չէ, որ մարդը կարողանում է գիտակցել իրեն գործունեության մղող պատճառները: Նա հաճախ է խոստովանում, որ ինքն էլ չհասկացավ, թե ինչո՞ւ այդպես վարվեց: Այս ֆենոմենը ներկայացված է նաեւ գեղարվեստական եւ գիտական գրականության մեջ:
Սգ Մոեմի ,Լուսին եւ վեց պենսանոցե վեպում (1989 թգ) կան չգիտակցված դրդապատճառների մի քանի նկարագրություններ: Ահա դրանցից մի քանիսըգ ,Եթե հիմա սկսվի որեւէ էկզոտիկ պատերազմի համար կամավորների հավաքագրում, կգտնվեն հազարավորները, որոնք առաջին իսկ կանչին կգան` իրենք էլ կարգին չիմանալով, թե ինչու` իրենք իրենցից փախչելու ձգտումի՞ց, թե՞ ձանձրալի կյանքից ազատվելու ցանկությունիցե (54, էջ 9):
,Ինձ թվում է` կան մարդիկ, որոնք ծնվում են ոչ այնտեղ, որտեղ պետք է ծնվեին: Պատահականությունը նրանց գցում է այս կամ այն երկիր, բայց նրանք միշտ տանջվում են իրենց անհայտ հայրենիքի կարոտից: Նրանք օտարականներ են իրենց ծննդավայրում եւ ապրում են իրենց հարազատների շրջանում` որպես օտարականներ: Օտարականներ են մնում անգամ իրենց հարազատ վայրերում: Միգուցե այդ օտարացման զգացողությունն է, որ մղում է նրանց դեպի հեռուն` փնտրելու ինչ որ հաստատուն բան, որին կարողանան կապվել: Միգուցե ինչ որ խոր ու թաքնված ատավիզմն (հետասերում) է քշում նրանց` այդ հավերժական թափառաշրջիկներին, դեպի այն երկրները, որ նրանց նախնիները թողել են պատմության հեռավոր անցյալում: Երբեմն պատահում է, որ ոտք են դնում մի երկիր, որին կապված են խորհրդավոր կապերով: Ահա այն տունը, որ նրանք փնտրում են եւ այնպիսի ցանկություն են ունենում նստելու բնության մեջ, որն առաջ իրենց անծանոթ էր, լինելու մարդկանց մեջ, որոնց երբեք չէին տեսել, կարծես, դա իրենց իսկական հայրենիքը լինիե:
,Երբ նավը մոտեցավ Ալեքսանդրիային, եւ Աբրահամը տեսավ քաղաքն ու ծովափին հավաքված ամբոխին, ինչ որ անհասկանալի բան պատահեց նրան, որն անհնար էր բացատրել: Նրան թվաց, թե դա իր հայրենիքն է եւ որոշեց մինչեւ կյանքի վերջը այդտեղ ապրելե (54, էջ 187-188):
, Այդ ես չէի, որ գործում էի, այլ ինչ որ անհաղթահարելի ուժ, որ իմ մեջ էր: Որոշեցի մի համեստ հյուրանոց գնալ եւ մինչեւ փնտրում էի, հանկարծ հասկացա` որտեղ գտնել այն, եւ ուղիղ գնացի այնտեղ: Իսկ երբ տեսա հյուրանոցը, անմիջապես ճանաչեցի, չնայած երբեք Ալեքսանդրիայում չէի եղելե (40, էջ 144):
Չգիտակցված դրդապատճառ է նկարագրված նաեւ Պգ Սեւակի կողմիցգ
Թե ինձ ի՞նչն է պահում,
Ինքս էլ կարգին չգիտեմ,
Հազար գետից թռել անցել,
Կանգ եմ առել մեկի դեմ:
Կանգ եմ առել, չեմ հասկանում,
Թրջվելո՞ւց եմ սարսափում,
Թե՞ ինձ ոչինչ չի գրավում
Ու չի ձգում այն ափում:
Ահա մի քանի փաստ եւսգ ,Իր մահվանից մի քանի ամիս առաջ Պուշկինը գրում է երկու բանաստեղծություն, երկուսն էլ` հանրագումարային (եoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեoեo): Ի՞նչն է նրան մղել ֆիզիկական եւ հոգեկան ուժերի ծաղկման շրջանում հանրագումարի բերել իր ապրածն ու ստեղծածը: Երբեք չենք իմանա դրա իսկական պատճառները: Իսկ գիտե՞ր արդյոք ինքը` Պուշկինըե (126):
Գաղտնիք չէ, որ պատկառելի մարդիկ անգամ դպրոցի շեմին ոտ դնելիս ընդունում են մեղավորի տեսք եւ անհանգստությամբ հարցնում, թե ինչ է պատահել իրենց երեխայի հետ: Գուցե, դա անցյալի տհաճ արդյունքն է, գուցե մի տագնապ, որն իր արմատներով գնում է դեպի մանկությունը, երբ դպրոցը մեր մեծամասնության համար, այսպես թե այնպես, զուգորդվում էր անհաջողության կամ պատժի, վախի հետ:
Չգիտակցված դրդապատճառներից է համարվում նաեւ դիրքորոշումը (եoեoեoեoեoեoեoեoեo): եւա որոշակի ձեւով պահանջմունքը բավարարելու պատրաստակամությունն է, որ գիտակցված չէ անձի կողմից: եւգՆգ Ուզնաձեն դիրքորոշումը ներկայացրեց որպես սպասվող իրադարձություններ ընկալելու անձի պատրաստակամություն եւ որոշակի ուղղվածության գործողությունների կատարում: Սկզբնապես դա էքսպերիմենտալ հոգեբանության մեջ են մտցրել գերմանացի հոգեբանները: Նրանք այդ տերմինով նշանակել են անցյալի փորձով պայմանավորված այս կամ այն ձեւով գործելու անձի պատրաստակամությունը, որը որոշում է ընկալվող իրադրությանն արձագանքելու արագությունը: Նրանք այդ տերմինով փորձել են բացատրել հոգեկան զանազան գործընթացների ուղղվածությունը պայմանավորող չգիտակցված պատրաստակամության վիճակը: Հետագայում ստեղծվեց նաեւ ,սոցիալական դիրքորոշումե հասկացությունը: Կան նաեւ ,մկանային դիրքորոշումե, ինչպես եւ ,ընկալման դիրքորոշումե հասկացությունները: 20-րդ դարի 50-ական թվականներին ԵՊՀ-ի գրականության ընթերցասրահի աշխատակցուհին հաճախ էր ուսանողներին կատակախաղի մեջ ընդգրկում: Լուսամուտագոգին դրված էին հայ երկու գրողների կիսանդրիները: Մեկը ոչ մետղյա էր ու թեթեւ, մյուսը մետաղյա ու ծանր: Աշխատակցուհին առաջարկում էր տեղափոխել սկզբից մետաղյա, հետո ոչ մետղյա կիսանդրին:
17գ10գ ՀՈՐԻՆՎԱԾ ԿԱՄ ԵՐԵՎԱԿԱՅՈՒԹՅԱՄԲ ՍՏԵՂԾՎԱԾ
եւՐեւԱՊԱՏՃԱՌՆԵՐ
Կան նաեւ հորինված դրդապատճառներ, որոնց մասին որոշակի տեղեկատվություն է տալիս այս բանաստեղծությունըգ
Կույր լինելու ցանկություն
Ես գիտեմ հիմագ ամենքի նման
Մի սովորական աղջիկ էիր դուգ
Ես էի պճնել փայլով դյութական
Գորշ պատկերը քո կյանքի եւ հոգու:
Ես էի լցրել տխրությամբ սիրուն
Քո փոքրիկ սրտի դատարկը անգույն,
Լուսավառել իմ իղձերի հեռուն
Չնչին օրերիդ մանրահոգ կյանքում:
Ու գիտեմ հիմագ մի սովորական
Աղջիկ էիր դու, նման ամենքինգ
Ա՜խ, երանի չէ՞ր բյուր եւ բյուր անգամ,
Որ կույր ու անգետ լինեի կրկին:
Վահան Տերյան
Ահա եւ ասույթներ այդ մասինգ
,Պետք չէ նեղանալ այն մարդուց, որը, մեզ քիչ ծանոթ լինելով, այնուամենայնիվ, մեր մասին վատ է արտահայտվումգ նրա հարձակումները վերաբերում են ոչ թե մեզ, այլ իր երեւակայությամբ ստեղծված ուրվականինե:
Ժգ Լաբրյուեր
,Սերը զարմանալի դրամանենգ է, որը ոչ միայն մշտապես ոսկի է դարձնում պղնձադրամը, այլեւ հաճախ ոսկին է վերածում պղնձադրամիե:
Թգ Բրաուն
,Մարդիկ հաճախ են դառնում այս կամ այն երեւույթների մասին իրենց իսկ ստեղծած մտացածին պատկերացումների գերիներըե:
,Այն մարդը, որին դու սիրում ես իմ մեջ, իհարկե, ինձանից ավելի լավն է, ես այդպիսին չեմ: Բայց դու սիրիր, եւ ես կջանամ լինել ինձանից ավելի լավըե:
Մգ Պրիշվին
,Սիրելով` ամենախելացի մարդն անգամ ոչ մի առարկա չի տեսնում այնպիսին, ինչպիսին է նա իրականում
կինը մեծ մասամբ սովորական, դառնում է անճանաչելի եւ վերածվում բացառիկ էակիե:
Ստենդալ
,Սերը աթարին էլ է դիպչումե:
Հայկական
,Սիրողին հաճախ տգեղն էլ է գեղեցիկ թվումե:
Թեոկրիտոս
17գ11գ ՈՒՍՈՒՑՉԱԿԱՆ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅԱՆ եւՐեւԱՊԱՏՃԱՌՆԵՐԸ
Եթե կան տեսական դրույթների եւ մեթոդական հանձնարարականների համակարգեր սովորողների ուսումնական գործունեության դրդապատճառների էության եւ նրանց ձեւավորման ու կիրառման մասին, ապա այդպիսիք համարյա թե բացակայում են, երբ խոսքը ուսուցչական գործունեության դրդապատճառների մասին է լինում: Բացառություն է կազմում ԵգՊգ Իլյինի աշխատությունը (151): Հիմնականում, խնդրո առարկա են դառնում ուսուցիչների նյութական վարձատրության, այսինքն` նրանց գործունեության խթանների մասին արտահայտված կարծիքները, առաջարկությունները եւ այլն: Իհարկե, այս կամ այն առիթով երբեմն խոսվում է եւ ուսուցչի գործունեության մոտիվներից, սակայն առ այսօր չկան համակարգված գիտելիքներ դրանց մասին: Քիչ չեն հեղինակները, որոնք այնպիսի պատկերացումներ են ներկայացնում ուսուցչի գործունեության մոտիվների մասին, որ ուղղակի զարմանք է առաջացնում: Ահա մի այդպիսի փաստգ հեղինակներից մեկը ուսուցչի գործունեության մոտիվները բաժանում է չորս խմբերի`
համոզել աշակերտին, ազդել նրա մտքերի, կամքի եւ վարքի վրա,
հաղորդել գիտելիքներ, ինֆորմացիա տալ գիտության նվաճումների մասին,
աշակերտների մեջ առաջացնել կոնկրետ պատկերացում հաղորդվածի մասին,
առաջացնել անհրաժեշտ հույզեր եւ ապրումներ (151, էջ 278): Ակնհայտ է, որ նշվածների մեջ չկան մոտիվներ:
Ըստ ԵգՊգ Իլյինի, ԱգԿգ Բայմետովը, ուսումնասիրելով ուսուցչական գործունեության մոտիվները, դրանք բաժանել է երեք խմբիգ
պարտավորվածության մոտիվներ,
դասավանդվող առարկայով շահագրգռվածության եւ հրապուրվածության մոտիվներ,
երեխաների հետ հաղորդակցվելու մոտիվներ (107, էջ 53):
Ինչպես տեսնում ենք, նախ` այստեղ եւս խթաններն ու մոտիվները նույնացվում են, քանի որ առաջին խմբում ընդգրկվածները խթաններ են, սակայն հեղինակը դրանք եւս համարում է մոտիվ: Ապա` ոչ թե շահագրգռվածությունն ու հրապուրվածությունն են մոտիվներ, այլ դրանց ձեւավորող օբյեկտները, տվյալ դեպքում, ասենք, ուսուցման գործընթացը:
Բացի դրանից, այստեղ որեւէ խոսք չկա ուսուցչական եւ աշակերտական գործունեության դրդապատճառների միմյանց հետ ունեցած հարաբերակցության մասին:
Նման վիճակը բավական դժվարություններ է ստեղծում ուսումնական գործունեության դրդապատճառների իրական տեսություն ստեղծելու համար, քանի որ այդ հարցում կարեւոր նշանակություն ունի տեսական միտքը ուսուցչական գործունեության դրդապատճառների մասին եւս, որը փաստորեն չկա: Ահա թե ինչու փորձենք ինչ որ չափով խնդրո առարկա դարձնել այդ դրդապատճառներն այնքանով, ինչքանով որ այն անհրաժեշտ է ուսման դրդապատճառների մասին ամբողջական պատկերացում ստեղծելու համար:
Ինչպես արդեն ասվեց, ուսուցչական գործունեության մի խումբ են կազմում վերադասի կողմից օգտագործվող խթանները` աշխատավարձի ձեւով: Սակայն այլ է սրանց նշանակությունը: Ի տարբերություն ուսման խթանների` ուսուցչի այս դրդապատճառ-խթանները կարող են նրան ստեղծագործության մղել, նպաստել նրա գործունեության արդյունավետության բարձրացմանը, եթե լինեն օբյեկտիվ: Տղամարդկանց առկայությունը դպրոցում հատկապես այս խթաններով է պայմանավորված:
Իսկ ինչ վերաբերում է ուսուցչական գործունեության մոտիվներին, ապա այստեղ եւս մոտիվ է պահանջմունք առաջացնող եւ այն բավարարող օբյեկտը: Այդ գործունեության մոտիվները կարելի է բաժանել երկու խմբի: Առաջին խմբի մեջ մտնում է ուսուցչի կազմակերպած ուսումնական գործունեությունը` որպես պահանջմունք առաջացնող եւ բավարարող օբյեկտ: Այդպիսին է այն գործունեությունը, որին աշակերտները մասնակցում են որպես դրա սուբյեկտ, ձեւավորվում են որպես մտածող եւ ստեղծագործող անձեր` դրանով իսկ հաճույք ու բավականություն ստանալով եւ նույնը պատճառելով ուսուցչին: Ստեղծելով նպաստավոր պայմաններ աշակերտների զարգացման եւ նրանց դպրոցական կյանքը իմաստալից ու հաճելի դարձնելու համար` ուսուցիչը դրանով իսկ նպաստավոր պայմաններ է ստեղծում իր մանկավարժական զարգացման եւ իր գործունեությունը իմաստալից եւ հաճելի դարձնելու համար: Եվ ահա ուսուցման ողջ գործընթացը, այդպիսի նշանակություն ձեռք բերելով ու այդպես էլ արտացոլվելով մանկավարժի գիտակցության մեջ` ձեւավորում է նման գործընթացի պահանջմունք, եւ ինքն էլ բավարարում այն` դրանով իսկ դառնալով մանկավարժական գործունեության դրդապատճա-մոտիվ:
Երկրորդ խմբի մեջ մտնում են այն հեռանկարները, որ կարող են լինել ուսուցչի վատ կամ լավ աշխատանքի դեպքում: Իհարկե, հեռանկարները պետք է արտացոլվեն սուբյեկտի գիտակցության մեջ կամ ստեղծվեն այնտեղ երեւակայության ուժով: Անկասկած է, որ դպրոցը բախտորոշ է երկրի զարգացման համար: Գիտակցելով այդ նշանակությունը` ուսուցիչը կատարելագործում է իր վարպետությունը հենց հանուն այդ հեռանկարի: Նա ձգտում է իր գործունեությամբ կանխել անցանկալի եւ ապահովել ցանկալի հեռանկարները: Այս դեպքում նրան գործունեության է մղում հայրենիքը` իր ներկա եւ սպասվող վիճակներով, քանի որ նրա գիտակցության մեջ այն արտացոլվել է որպես իր ամենակարեւոր պահանջմունքների բավարարման աղբյուր եւ երաշխիք:
Ուրեմն, ուսուցչական գործունեության դրդապատճառ-մոտիվները բաժանվում են երկու խմբի` ըստ դրանց անմիջական եւ հեռանկարային նշանակության: Այդպիսին է դաստիարակագիտության պատկերացումը ուսուցման գործընթացի բաղադրամաս կազմող ուսուցչական գործունեության դրդապատճառների մասին: եւա, իհարկե, համառոտ է ներկայացվում, առավել մանրամասն ներկայացված է Սգ Մանուկյանի եoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo 2005 թգ հրատարակված աշխատության մեջ: Այստեղ կարեւորն այն է, որ այդ պատկերացումը կամ ուսուցչական գործունեության դրդապատճառների մասին այստեղ ներկայացված գիտելիքները մտնում են ուսուցման գործընթացի սուբյեկտների գործունեության դրդապատճառների հայեցակարգի մեջ` որպես նրա մի բաղադրյալ` մյուս բաղադրյալի` ուսման դրդապատճառներին վերաբերող գիտելիքների հետ միասին կազմելով մի ամբողջական համակարգ:
Ուրեմն, ուսման գործընթացի սուբյեկտների դրդապատճառների հայեցակարգը բաղկացած է ուսուցչական եւ ուսումնական գործունեության դրդապատճառներին վերաբերող տեսական գիտելիքների ենթահայեցակարգերից, որոնք էլ միավորվում են որպես նշված սուբյեկտների գործունեության դրդապատճառների մի համակարգ, որն էլ խնդրո առարկա է դարձել հաջորդ շարադրանքում:
17գ12գ ՈՒՍՈՒՑՉԱԿԱՆ ԵՎ ԱՇԱԿԵՐՏԱԿԱՆ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅԱՆ
եւՐեւԱՊԱՏՃԱՌՆԵՐԻ ՀԱՄԱԿԱՐԳԸ
Հետազոտության ողջ գործընթացը, որի արդյունքները շարադրվեցին նախորդ էջերում, բացահայտեց ուսման դրդապատճառների առկա հայեցակարգի ոչ միայն միակողմանիությունը, այլ նաեւ ուրիշ արատներ եւս, որոնց պատճառով էլ իրականում աշակերտներին գործունեության մղող դրդապատճառները մանկավարժական տեսության մեջ փոխարինվել են մտացածիններով: Նման պայմաններում, երբ տեսական միտքը չի կարողանում ապահովել մոտիվների ձեւավորման պրակտիկան, սկսվում է խթանների չարաշահում: Եթե միայն խթաններով կարելի է որոշակի հաջողությունների հասնել ոչ ուսումնական գործունեության մեջ, ապա ուսումնականում դրանց օգտագործումը հաճախ է տխուր հետեւանքներ առաջացնում:
Բացահայտվեց նաեւ այն, որ ուսուցչական գործունեության դրդապատճառների գործուն հայեցակարգի բացակայության պայմաններում անհնար է մշակել գիտելիքների համակարգ ուսումնական գործունեության դրդապատճառների ձեւավորման եւ կիրառման մասին: Ահա թե ինչու փորձ արվեց հաղթահարել ուսման դրդապատճառների առկա հայեցակարգի արատները` հիմնավորելով, որ իմացական հետաքրքրությունը, պահանջմունքներն ու պարտքի եւ պատասխանատվության զգացումը չեն կարող ուսման դրդապատճառ լինել, որ դրանք չեն անմիջականորեն գործունեության մղող ուժերը: Մշակվեց նաեւ որոշակի պատկերացում ուսուցչական գործունեության դրդապատճառների մասին, որը, իհարկե, լրացումների ու զարգացման կարիք է զգում, սակայն այս վիճակով էլ կարող է աշխատանքային լինել: Եվ ահա, երբ ինչ որ չափով առկա է տեսական գիտելիքների համակարգն ուսումնական եւ մանկավարժական գործունեության դրդապատճառների մասին, արդեն հնարավոր է այդ երկուսի միավորումով ստեղծել գիտելիքների ամբողջական համակարգ ուսուցման գործընթացի սուբյեկտների` մանկավարժի եւ աշակերտների, գործունեության դրդապատճառների մասին:
Այդ կարեւոր խնդիրը լուծելու համար անհրաժեշտ է պարզել նշված համակարգերի միմյանց հետ ունեցած այն հարաբերակցությունը, որի հիման վրա կարելի է միավորել դրանք մի ամբողջական հայեցակարգի մեջ: Ըստ դաստիարակագիտության, ուսուցչի գործունեության բնույթն ու բովանդակությունն են որոշում աշակերտի գործունեության արդյունավետությունը: Սակայն այս հարթության վրա չեն կազմակերպվել հատուկ ուսումնասիրություններ` այդ երկուսի դրդապատճառների հարաբերակցությունը պարզելու համար:
Խորհրդային մանկավարժագիտության ականավոր դիդակտ ԻգՅագ Լերների այն միտքը, որ ,Աշակերտների մոտիվները ուղղակիորեն կախվածության մեջ են գտնվում ուսուցչի մոտիվների բնույթիցե, մեթոդաբանական արժեք ունի այս խնդիրը լուծելու գործում: Եվ իսկապես, եթե ուսուցիչն ուսումնական գործունեությունն առաջացնում եւ կազմակերպում է որպես անձամբ իր համար մեծարժեք, ցանկալի ու հաճելի, ապա այն այդպիսին էլ դառնում է եւ աշակերտի համար: Ստացվում է, որ միեւնույն ուսումնական գործունեությունը երկուսի մեջ էլ ձեւավորում է պահանջմունք իր նկատմամբ` դառնալով նրանց պահանջմունքների առարկայական բովանդակության բաղադրյալ, դրանով իսկ երկուսի համար էլ ձեռք բերելով դրդապատճառի գործառույթ:
Ասվածը կարելի է հիմնավորել Սգ Մանուկյանի դասավանդման բազմամյա փորձով: Օրինակ` քննությունների համար նա կազմում է նաեւ այնպիսի հարցատոմսեր, որոնք բովանդակում են մասնագիտական սխալներ: Եվ ահա, երբ ուսանողը վերցնում է այդպիսի մի տոմս ու զգում, որ այդտեղ կա ինչ որ թերություն, սկսում է հայտնել իր կասկածը հարցատոմսի բովանդակության մասին, Սգ Մանուկյանը ձեւացնում է թե չի հավատում եւ պնդում եմ, որ այնտեղ ամեն ինչ կարգին է: Սկսվում է մտքերի փոխանակություն կամ ուղղակի բանավեճ դասախոսի եւ ուսանողի միջեւ: Ի վերջո` ուսանողը ,համոզում էե դասախոսին, որ հարցատոմսը սխալ է կազմված, ու խմբագրում է այն` պատրաստվելով պատասխանել: Բնական է, որ դասախոսն ավարտում է քննությունը, քանի որ պատասխանողը արդեն ցուցաբերել էր ոչ միայն լավ իմացություն, այլ բազմաթիվ ոչ պակաս կարեւոր հատկություններ: Ահա այսպիսի հարցի օրինակգ տոմսում գրված էգ ,Ուսումնական գործունեության եւ խթաններ դրդապատճառներըե: Ուսանողը նկատում է սխալը եւ հիմնավորում այն ու խմբագրված վիճակում տալիս հետեւյալ տեսքըգ ,Ուսումնական գործունեության դրդապատճառներ` խթան եւ մոտիվե` բացատրելով դրանց էությունը եւ տարբերությունները միմյանցից:
Ահա մեկ ուրիշ հարց եւսգ ,եւաստիարակող իրադրությունների ստեղծմանը ներկայացվող պահանջներըե: Ուսանողը պետք է ասի, որ այսպիսի պատկերացումն իրադրության մասին իրական չէ, քանի որ ամեն տեսակ իրադրությունն էլ դաստիարակում է մարդուն, միայն թե այդ դաստիարակությունը լինում է կառավարվող եւ անվար, բացասական ու դրական, ինչպես եւ զարգացնող ու բթացնող: Այդպիսի պատասխանը կամ, ավելի ճիշտ, քննադատությունն արդեն ենթադրում է անհրաժեշտ իմացական մակարդակ մանկավարժական տեսության հարցերում: Նման պատասխանը դասախոսին եւս բավականություն է պատճառում, քանի որ այն ցույց է տալիս ուսանողի զարգացվածության որոշակի մակարդակը, նրա համարձակությունն ու բանավիճելու մշակույը,որը նաեւ իր դասավանդման արդյունքներից է: Ուսանողն էլ, ներկայացնելով ու պաշտպանելով իր տեսակետը, նույնպես ինտելեկտուալ բավականություն է ստանում: Նման հարցերի օգտագործումն իր արգասիքներով դասախոսի մեջ ձեւավորում է այդպիսիները կազմելու պահանջմունք: Եվ նա չի կարող չմտածել այդ մասին, չորոնել այդպիսիք, քանզի արդեն ճաշակել է դրանց հաճույքը: Կարեւոր է այստեղ նաեւ այն, որ այդ հաճույքը ճաշակում է ուսանողը եւս, որի շնորհիվ էլ նման գործունեության է ձգտում: Ուրեմն, այսպիսի ուսումնական գործունեությունը, երկուսին էլ պարգեւելով մտավոր հաճույք, մտնում է նրանց իմացական պահանջմունքների առարկայական բովանդակության մեջ` երկուսի համար էլ դառնալով իմացական գործունեության մոտիվ- դրդապատճառներից մեկը:
Այսպիսի հարցերը չեն կարող մարդուն անտարբեր թողնել թե՛ իրենց բովանդակությամբ եւ թե՛ դիդակտիկական առաջադրանքներով, որի պատճառով էլ դասավանդողը նմաններ որոնելու պահանջմունք է ձեռք բերում ու արդեն գտածները շռայլորեն օգտագործում դասախոսությունների, սեմինարների ու քննությունների ժամանակ: Ուրեմն, երկուսի համար էլ ստեղծվում է նման ձեւով աշխատելու պահանջմունք, իսկ այն ստեղծող բովանդակությունը դառնում է մոտիվ: Նշանակում է դասավանդողի համար մոտիվ-դրդապատճառ դարձած ուսումնական գործունեությունն այնպիսին է դառնում նաեւ աշակերտի համար:
Սակայն միշտ չէ, որ երկուսի համար միեւնույն մոտիվն է գործունեության դրդում: Ուսուցչական գործունեության մոտիվը, որը դրսեւորվում է հեռանկարային արդյունքների տեսքով, չի կարող դառնալ աշակերտական մոտիվ եւս: եւրա պատճառաբանությունը տրվեց այն ժամանակ, երբ խոսվում էր պարտքի եւ պատասխանատվության գոտիների մասին: Ուսուցիչը կարող է գիտակցել վատ դպրոցի հետեւանքները երկրի համար, իսկ աշակերտի մակարդակը թույլ չի տալիս նման մոտիվի ձեւավորումը: Օրինակ` էկոլոգիական անգրագիտության տխուր հետեւանքները մատչելի են ուսուցչի համար, իսկ աշակերտը չի կարող ամբողջությամբ պատկերացնել նման հետեւանքները, հետեւաբար եւ ձգտել դրանց կանխմանը: Եթե մեծահասակը, հատկապես դասավանդողը, կարող է ամբողջությամբ հասկանալ դպրոցում իրականացվող ֆիզիկական դաստիարակության ցածր մակարդակի բացասական հետեւանքները նոր սերնդի հետագա առողջության համար, ապա ամեն օր, այդ մակարդակի հետ շփվող աշակերտը չի կարող ընկալել ոչ այն, ոչ էլ նրա հետեւանքները:
Գուցե հետագայում դաստիարակագիտությունը կարողանա մշակել այդ հեռանկարն աշակերտի համար եւս մոտիվ դարձնելու տեխնոլոգիան, սակայն առ այսօր դպրոցը չի կարող ձեւավորել այն աշակերտության համար եւս: Բացառություններ կլինեն, սակայն դրանք եղանակ չեն կազմում:
Նշանակում է` ուսուցչական եւ ուսումնական գործունեության դրդապատճառների հայեցակարգերի միավորումն իրականացնելիս, անհրաժեշտ է հատուկ ուշադրություն դարձնել ուսուցչական գործունեության հեռանկարային մոտիվներին, որոնք անչափ կարեւոր են ուսուցչի գործունեությունը արդյունավետ դարձնելու համար, եւ դաստիարակագիտությունը պետք է լրջորեն զբաղվի դրա ձեւավորման հարցերով: Եվ դա այն պատճառով, որ այսօրվա դրությամբ այն թույլ է արտահայտվում ուսուցչական գործունեության մեջ: Ազգային դաստիարակության իրականացմանը նվիրված հետազոտություններն ինչ որ աշխուժություն մտցրին այս բնագավառ, սակայն առայժմ հին իներցիան է գործում, այսինքն` ավելի շատ ցույց են տալիս, քան գործում: Ազգային դաստիարակության եւ ազգային դպրոցի մասին գրողները հիմնական են համարում կրթության բովանդակության ազգային կազմը` միանգամայն անտեսելով ուսուցման մեթոդների մոտիվաձեւավորող դերը այն դեպքում, երբ դա կարեւոր է սովորողների զարգացման համար, քանի որ մեթոդները կարող են արժեքազրկել ամեն մի բովանդակություն, եթե չունեն մոտիվաձեւավորման հատկություն:
Ուսուցչական եւ ուսումնական գործունեության դրդապատճառների միավորման տեխնոլոգիան, ըստ դաստիարակագիտության, այսպիսին է, երբ ուսուցիչը զգում է եւ համոզվում, որ իրեն հաջողվել է ապահովել մի այնպիսի գործունեություն, որն իրեն եւ աշակերտին ինտելեկտուալ, գեղագիտական եւ այլ բնույթի հաճույք եւ բավականություն է պարգեւում, երբ նա դասի ավարտից հետո գիտակցում է իր այդ օրվա կատարածի արժեւորությունը իր, աշակերտների եւ երկրի համար, ապա նման ործընթացն արտացոլվում է նրա գիտակցության մեջ որպես արժեքավոր անձամբ նաեւ իր համար եւ ձգողական ուժ է ձեռք բերում` ,հարկադրելովեo մյուս թեմաների ուսումնասիրությունը եւս կազմակերպել նման եղանակներով: Ձեւափոխելով Պգ Ներուդայի հիանալի միտքն այն մասին, թեգ ,Այն ժողովուրդը, որը մեկ անգամ արդեն ճաշակել է ազատությունը, չի թողնում, որ հետ վերցնեն դաե` կարելի է ասել` այն ուսուցիչը, որը մեկ անգամ թեկուզ ճաշակել է լավ դասի հաճույքը, այլեւս չի կարող չդժգոհել իրենից, երբ չի հաջողվում նման ձեւով աշխատել: Այս երկու արտահայտությունների ընդհանուր իմաստն այն է, որ երկու դեպքում էլ օբյեկտիվ երեւույթն է ճանաչվում եւ գնահատվում սուբյեկտի կողմից` որպես արժեքավոր անձամբ իր համար, որի շնորհիվ էլ այդ օբյեկտը տիրում է նրան, ստիպում է գնալ դեպի ինքը, իրեն գերադասել մյուսներից եւ այլն:
Նման դասը նույն ձեւով էլ գնահատվում է աշակերտի կողմից ու նրա համար էլ դառնում դասերին մասնակցելու մոտիվ-դրդապատճառ: Սակայն դա չի նշանակում, թե ուսուցչական ու ուսումնական գործունեության դրդապատճառները նույնական են: Նմանություններ շատ կան, բայց նույնություն չկա: Այդ տարբերությունն այն է, որ մանկավարժի համար դասը կրկնակի է արժեւորվում վերը նշված պայմաններում: Նախ` ուսուցիչն անմիջականորեն հաճույք եւ բավականություն է ստանում դասագործընթացից, որտեղ բարձր մակարդակով են դրսեւորվում եւ ձեւավորվում իր մտավոր կարողությունները, ուսուցչական վարպետությունը, ինչպես եւ դասարանը գրավելու համար անհրաժեշտ ընդունակությունները: Մյուս կողմից նրան պակաս բավականություն չի պատճառում եւ այն, որ նման դասագործընթացը նպաստում է իր աշակերտների զարգացմանը, ձեւավորում մտավոր աշխատանքի սեր եւ ճաշակ նրանց մեջ, ինչպես եւ հարգանք իր նկատմամբ: Ապահովելով իր աշակերտների զարգացումը` ուսուցիչը դրանով իսկ նրանցում ձեւավորում է ընդունակություններ ու շատ այլ արժեքներ, որոնց շնորհիվ էլ ավելի է հարգելու ու սիրելու նրանց: Նշանակում է` նա բավականությամբ է նախապատրաստվելու իր դասերին, եւ ամեն մի դասը նրա հաճույքի աղբյուրն է դառնալու` որպես հանդիպում իր համար ցանկալի գործունեության եւ մարդկանց հետ:
Այս ամենը ցույց է տալիս, որ մոտիվաձեւավորումն ուսուցչի համար կրկնակի արժեքների շնորհիվ է կատարվում, եթե չհաշվենք հեռանկարայինը: Նա հաճույք եւ բավականություն է ստանում ինչպես իր դասերից, այնպես էլ իր աշակերտների զարգացումն ընկալելուց եւ իր նկատմամբ նրանց դրսեւորած վերաբերմունքի:
Աշակերտն ինքնակամ է մասնակցում է իրեն հաճույք եւ բավականություն պատճառող, իր զարգացումն ապահովող եւ դպրոցական կյանքն իմաստալից դարձնող դասերին հենց այդ գործոնների շնորհիվ: Նրա համար կարեւոր է ուսուցչի անձնավորությունը եւս: Նրան դա էլ է ձգում: Իսկ այն, որ դասերն այդպես կազմակերպելը ուսուցչի զարգացման կարեւոր աղբյուր է դառնում, չի կարող գնահատվել աշակերտի կողմից` որպես հենց անձամբ իր համար կարեւոր` նման երեւույթների ընկալման շեմի շատ ցածր լինելու պատճառով: Ուրեմն, այս բաղադրյալը չկա ուսումնական գործունեության դրդապատճառի մեջ: Գուցե դա է ամենամեծ տարբերությունը, եթե չհաշվենք հեռանկարայինը, որը կա ուսուցչականի, բայց չկա ուսումնականի մեջ: Աշակերտի համար կարեւոր է ուսուցչի եւ իր փոխհարաբերությունների բնույթը, որը եւս մասնակցում է մոտիվների ձեւավորմանը: Սակայն այս գործոնը հավասարապես է նպաստում երկու կողմերի դրդապատճառների ձեւավորմանը:
Իհարկե, ուսուցչական եւ ուսումնական գործունեության դրդապատճառների մասին շարադրվածը կատարյալ եւ վերջնական լինելու հավանականություն չունի: Ուղղակի, ավելի շուտ կա ձգտում` ինֆորմացիա տալ այդ մասին խորհելու համար` հետազոտությունների սկիզբ դնելու նպատակով:
Այս համառոտ շարադրանքն անգամ ցույց է տալիս, թե ինչ ուղղությամբ պետք է գնան դաստիարակագիտական հետազոտությունները նշված դրդապատճառների մասին: Եթե առ այսօր ուսման դրդապատճառների իմացությունը զարգանում էր առանց հաշվի առնելու ուսու ցչական գործունեության դրդապատճառները, եւ չկան այս կամ այն չափով համակարգված գիտելիքներ դրանց մասին, ապա եկել է ժամանակն արմատական բեկում կատարելու այն իմաստով, որ հետազոտությունները պետք է գնան այդ երկու դրդապատճառների էությունն ու հարաբերակցությունն ամբողջապես բացահայտելու եւ ստացված գիտելիքները կիրառելու ուղղությամբ:
Սակայն դրդապատճառների իմացությունը չի կարող նպաստել ուսուցման գործընթացի բարելավմանը դրդապատճառների մասին բավականաչափ գիտելիքներ ձեռք բերելու պայմաններում անգամ, եթե չլինեն գիտելիքների համակարգ ուսուցման գործընթացի սուբյեկտների նպատակների մասին: եւա այդպես է, քանի որ դրդապատճառները գործունեություն են առաջացնում նպատակների միջոցով եւ ոչ թե անմիջականորեն: եւրդապատճառն առաջացնում է նպատակ, իսկ սա էլ իր հերթին առաջացնում է գործունեությունը:
Ցավոք, մանկավարժական գրականության մեջ միանգամայն անտեսված է այս հարցը: եւրդապատճառների պրոբլեմը խնդրո առարկա է դառնում առանց հաշվի առնելու նպատակներինը եւ հակառակը, մի հանգամանք, որը չի կարող չխանգարել այդ բնագավառում ձեռք բերված գիտելիքները պրակտիկայում կիրառելուն: Ահա թե ինչու հաջորդ շարադրանքը դրան է նվիրվելու:
* * *
Ամփոփելով դրդապատճառների ու նպատակների հարաբերակցության մասին շարադրվածը` կարելի է հանգել այն եզրակացության, որ դրդապատճառը գիտակցության մեջ արտացոլված այն օբյեկտն է, որը սուբյեկտի համար ունի այս կամ այն նշանակությունը եւ այդպես էլ արտացոլվում է նրա գիտակցության մեջ ու ձգողական ուժ ձեռք բերում: Կամ չունի այդ նշանակությունը, սակայն սուբյեկտը նրան է վերագրում դա`դրսեւորելով նույն վերաբերմունքը: Երկու դեպքում էլ արտացոլվածն ու հորինվածը սուբյեկտի համար կա՛մ ձգողական, կա՛մ վանողական ուժ են ձեռք բերում եւ դրանով իսկ նրան գործունեության մղում կամ դադարեցնում գործունեությունը: Առաջին դեպքում այդ գործունեության նպատակն է` արտացոլվածի հիմք դարձած իրական օբյեկտին հանդիպելով` կրկնել նրա պատճառած բավականությունն ու հաճույքը, նրա միջոցով իրականացնել իր համար որոշակի իմաստ ունեցող գործողությունները եւ այլն, իսկ երկրորդ դեպքում` խուսափել արտացոլվածի հիմք դարձած օբյեկտին հանդիպելուց, նրա պատճառած անախորժություններից ու տհաճություններից:
Ասվածն առավել հասկանալի եւ համոզիչ դարձնելու համար բերենք փաստեր: 1779 թգ Մխիթարյան միաբանության հիմնադիր Մխիթար աբբահայրը կազմեց ,Հայկազյան բառարանըե, որի նմանը ստեղծվել է Ֆրանսիայում 1606 եւ Իտալիայում 1612 թվականներին: Փաստորեն, այս բառարանը երրորդն է աշխարհում: Ահա թե ինչպես է բացատրում Մխիթար աբբահայրը այդ բառարանի ստեղծման անհրաժեշտությունըգ ,Երրորդ պատճառը, որուն համար այս բառարանը պատրաստեցի, իմ ազգասիրությունն էգ կսիրեմ ազգս եւ սրտիս խորքում կվախնամ, որ եթե այսօր ես չպատրաստեմ եւ չտառապիմ ազգիս համար, շատ տարիներ ետքը հանկարծ մեր լեզուն կրնա շատ վնասվիլե: Նշանակում է` Մխիթար աբբահոր ուսումնասիրությունները նրան համոզել էին, որ բառարանի բացակայությունը մեծապես խոչընդոտում է լեզվի զարգացմանը, ու նա ամբողջապես պատկերացնում էր այդ վնասի մեծությունն ու անդառնալիությունը: Որպեսզի կանխվի այդ վտանգը, նպատակ դրվեց ստեղծել բառարան: Ուրեմն, բառարան չունեցող լեզվի համար ստեղծված իրական ծանր պայմանները եւ սպասվող վտանգավոր հեռանկարը, արտացոլվելով նրա գիտակցության մեջ, դարձան այնպիսի գործունեության առաջացնողներ, որի անմիջական նպատակն էր բառարանի ստեղծումը` ազգը փրկելու հեռանկարային նպատակով:
եւրդապատճառի եւ նպատակի նման հարաբերակցություն է պատկերացված եւ Հգ Սենկեւիչի ,Առանց դավանանքիե վեպում: Գործող անձ Լեոն այսպես է ավարտում իր օրագրի վերջին էջը, երբ կորցնում է սիրելի Անելկայինգ ,Վախենում եմ մահվանից, քանզի չգիտեմ, թե ինչ կա այնտեղ, եւ տեսնում եմ միայն անսահման խավար, որի առաջ դողում եմ ամբողջ էությամբ: Չգիտեմ` ոչնչություն է այդտեղ, թե գոյություն` առանց տարածության եւ ժամանակի: Ուստի, որքան սաստիկ է վախս, որքան խորն է այդ չգիտեմը, այնքան ավելի չեմ կարող քեզ մենակ թողնել: Չեմ կարող, Անելկա, ահա գալիս եմ: Կամ այնտեղ միասին կխեղդվենք ոչնչության մեջ, կամ կընթանանք միատեղ, մի ճանապարհովե:
Այս երկու դեպքում էլ այսպիսին է դրդապատճառի եւ նպատակի հարաբերակցությունըգ մոտիվը այն է, ինչը մարդուն գործողության է մղում, իսկ նպատակը` ինչին որ ձգտում է հասնել մարդն այդ գործողությունների շնորհիվ:
Այս ամենը ցույց են տալիս, որ պետք է ուղղել այն սխալը, որի էությունը մոտիվներն ու նպատակները միմյանցից մեկուսացված վիճակում ուսումնասիրելն ու դրանց ձեւավորելու փորձերն են` դարձյալ մեկուսացված վիճակով:
Հաշվի առնելով ստեղծված այս նոր պատկերացումն ուսուցման գործընթացի սուբյեկտների դրդապատճառների մասին` անհրաժեշտ է հարաբերակցել այն սուբյեկտների նպատակների մասին ձեւավորված պատկերացմանը, որպեսզի ստեղծվի ամբողջական հայեցակարգ ուսուցման գործընթացի սուբյեկտների գործունեության դրդապատճառների ու նպատակների մասին, որն էլ պետք է արդյունավետ ուսուցման տեսական հիմքը դառնա:
Այսպիսով, առաջին գլխի երկրորդ ենթավերնագրի տակ խոսվեց այն մասին, որ ուսման նկատմամբ աշակերտության զանգվածային բացասական վերաբերմունքի պատճառներից մեկը պաշտոնական մանկավարժության մշակած դասանպատակի հայեցակարգն է, որն անտեսում է աշակերտի նպատակը` զրկելով նրան ուսման սուբյեկտի իրավունքից` դրանով իսկ օտարելով նրանից ուսումնական գործունեությունն ու դրա արդյունքները: Ահա թե ինչու այս գլխում առաջարկվում է այդ հայեցակարգը փոխարինելդաստիարակագիտության մշակած նորով, որը ենթադրում է դասի ուսուցչական եւ աշակերտական նպատակների նախօրոք որոշումը ու երկրորդների կառավարվող առաջացումը սովորողների գիտակցության մեջ:
Ուսուցման գործընթացի նպատակի գործող հայեցակարգը, որ անտեսում է աշակերտական դասանպատակը, պետք է փոխարինվի ուսուցման գործընթացի սուբյեկտների նպատակների հայեցակարգով, քանի որ երկրորդը, ի տարբերություն առաջինի, ենթադրում է երկու սուբյեկտների գործունեություն, որոնցից մեկը ուսուցիչն է, մյուսը` աշակերտը: Նշանակում է` նոր հայեցակարգը բովանդակում է գիտելիքներ այդ երկուսի նպատակների մասին,որին էլ նվիրված հաջորդ շարադրանքը:
ՀԱՐՑԵՐ ԵՎ ԱՌԱՋԱեւՐԱՆՔՆԵՐ
Ինչպե՞ս կարող է պահանջմունքի առարկայական բովանդակության մեջ չմտնող օբյեկտը դառնալ գործունեության դրդապատճառ այն դեպքում, երբ այդ բովանդակության մեջ մտնող օբյեկտներն են համարվում մոտիվներ` իհարկե, արտացոլված վիճակով:
Ինչո՞ւ գործունեություն կազմակերպողները հաճախ ստիպված են լինում օգտվել խթաններից այն դեպքում, երբ մոտիվներն առավել արդյունավետ գործունեություն են առաջացնում:
Ինչպե՞ս կարող է մարդու այս կամ այն գործունեության դրդապատճառն անմիջական կապ չունենալ իր առաջացրած գործունեության հետ: Այդ դեպքում ինչպե՞ս կարող է գործունեության դրդապատճառի դեր կատարել:
Մոտիվը համարվում է ներքին, իսկ խթանը` արտաքին դրդապատճառ: Բայց չէ՞ որ եւ՛ մոտիվը, եւ՛ խթանը գիտակցության կողմից ճանաչված ու գնահատված դրդապատճառներ են, այսինքն` օբյեկտը դրդապատճառ դառնալու համար նախ` պետք է արտացոլվի գիտակցության մեջ, դառնա ներքին ուժ:
Ինչպե՞ս կարող է գործունեությունը մոտիվ դառնալ, երբ դրդապատճառը ձեւավորվում է գործունեության վերջում` պայմանավորված սուբյեկտի համար նրա ունեցած նշանակության իմացությամբ եւ գնահատամբ:
Երկու սուբյեկտ կարո՞ղ են կատարել միեւնույն գործողությունները` սակայն մղվելով միանգամայն տարբեր դրդապատճառներից, թե՞ դա չի կարող լինել իրականում:
Մոտի՞վն է արդյոք իմաստավորում գործունեությունը, թե՞ աշակերտի անձի կողմից իր համար տվյալ գործունեության մեջ իմաստ տեսնելն է ձեւավորում մոտիվ:
Մոտի՞վն է իմաստաձեւավորող դրդապատճառ, թե՞ խթանը:
Ի՞նչ սկզբունքով ենք դրդապատճառները բաժանում երկու խմբի` մոտիվների եւ խթանների:
Ինչպե՞ս է մարդուն անծանոթ կամ, իր կարծիքով, իր համար արժեք չներկայացնող օբյեկտը դառնում նրա այս կամ այն գործունեության դրդապատճառը:
Համոզի՞չ է արդյոք այն պնդումը, թե մոտիվները գործունեություն են առաջացնում, իսկ խթանները գործունեությունը պարտադրում են մարդուն, ստիպում, որ կատարի դա, չնայած ինքը այլ պայմաններում չէր կատարի այդ գործունեությունը:
Ինչո՞ւ մոտիվների դեպքում կա համագործակցություն ուսուցչի եւ աշակերտների միջեւ, իսկ խթանների օգտագործումն այդպիսի արդյունք չի տալիս:
Հայտնի է, որ ամեն մարդ, այդ թվում եւ աշակերտն ամեն տեսակ պայմաններում էլ սուբյեկտ է: Այդ դեպքում, երեւի, ճիշտ չէ այն պնդումը, թե աշակերտը, սուբյեկտի դերից զրկվելու դեպքում մանկավարժական գործունեության օբյեկտ չի դառնա:
Ինչո՞ւ աշակերտն անպայման մանկավարժական գործունեության օբյեկտ կդառնա, եթե ուսուցչին հաջողվի նրան դարձնել իր առաջարկած գործունեության սուբյեկտ:
Ինչքանո՞վ է նպատակահարմար ,ուսուցման էկոլոգիաե հասկացության օգտագործումը:
Ինչպիսի՞ պայմաններ են պետք, որ այս կամ այն առարկայի կամ գործունեության օբյեկտի նշանակությունը տվյալ մարդու համար դառնա սուբյեկտիվ նշանակություն ունեցող:
Ի՞նչ կապ ունի այս ասույթը դրդապատճառների պայքարի հետգ ,Առաքինի ապրելու համար մենք պետք է մշտապես պայքարենք ինքներս մեր դեմե (ԺգԺգ Ռուսո):
Տարբերվո՞ւմ են արդյոք միմյանցից խթաններից եւ մոտիվներից դրդված ստեղծագործել փորձող մարդկանց գործունեության արդյունքները:
Ամենուրեք պարգեւները, խրախուսանքի զանազան ձեւերը, պատիժները իրենց տեսականիով համարվում են ուսման խթաններ: Եվ ահա հանկարծ հայտնվում է մեկը, որ չի ընդունում այդ տեսակետը` ասելով, թե դրանք խթաններ են դառնում ոչ միշտ, այլ միայն որոշակի պայմաններում: Ի՞նչ հիմքեր ունի նա` այդպես մտածելով:
Մի՞շտ են արդյոք գործունեության խթանային փուլերը հիմքեր ստեղծում մոտիվային փուլերի ձեւավորման համար:
Կարելի՞ է արդյոք գործունեության խթանային եւ մոտիվային փուլերին վերաբերող գիտելիքների համակարգը համարել դրդապատճառների հայեցակարգի բաղադրամաս:
Գրականության մեջ միմյանցից տարբերում են ոչ ուսումնական եւ ուսումնական գործունեության մեջ կիրառվող խթանները` պնդելով, թե առաջին դեպքում խթանները բախտորոշ են, իսկ երկրորդ դեպքում կարող են անգամ կորցնել իրենց առաջատար դերը:
Ինչքանո՞վ է իրականությանը համապատասխանում այս տեսակետը այն դեպքում, երբ խթան-գնահատականները միշտ էլ կարեւորվում են աշակերտի համար:
Ինչո՞ւ ոմանք իրականությանը չհամապատասխանող են համարում այն պատկերացումը, թե պետք է լրջորեն ուսումնասիրել խթանը մոտիվի վերածելու մեխանիզմը:
Ինչո՞վ են միմյանցից տարբերվում պատիժներն ու խթան-պատիժները կամ խրախուսանքներն ու խթան-խրախուսանքները:
Անհրաժե՞շտ են արդյոք մոտիվ-պատիժ եւ խթան-պատիժ, մոտիվ-պարգեւ եւ խթան-պարգեւ հասկացությունները:
Հնարավո՞ր է արդյոք խթան-պատիժների կիրառմամբ ձեւավորել մոտիվ-պատիժներ:
Ինչպե՞ս կարելի է հիմնավորել գործունեության կազմակերպման եւ դրդապատճառների ձեւավորման մեթոդների առանձնացումը միմյանցից: Գուցե անհնա՞ր է դա անելը:
Կա՞ն մոտիվաձեւավորման հատուկ մեթոդներ, թե՞ ուսուցման մեթոդների մեջ կան այնպիսիք, որ մոտիվաձեւավորման մեծ հնարավորություններ ունեն, եւ կան այնպիսիք, որոնք դրանից քիչ ունեն կամ ուղղակի չունեն, ուստի դրանց կիրառման դեպքում գործունեությունը պարտադրվում է խթանների միջոցով:
Կարո՞ղ է լինել գործունեություն, որը մոտիվի արդյունք չէ, թե՞ ամեն մի գործունեություն իր հիմքում ունի դրդապատճառը: Գուցե այս հարցադրումը սխալ պատկերացման արդյո՞ւնք է:
Մի՞թե իրականությանը համապատասխանում է այն մեղադրանքը` ուղղված մանկավարժագիտության դրդապատճառների հայեցակարգին, համաձայն որի` տեսության մեջ ստեղծվել են մտացածին դրդապատճառներ, որոնք չեն աշխատում ուսուցման գործընթացում:
Մի՞թե, իրոք, անհրաժեշտ է ստեղծել որոշակի պատկերացում մանկավարժական գործունեության դրդապատճառների մասին, որպեսզի ստացվի ամբողջական պատկերացում ուսուցման սուբյեկտների դրդապատճառների էության եւ միմյանց հետ դրանց ունեցած հարաբերակցության մասին:
Ինչո՞ւ խթանները, որ այնքան էլ արդյունավետ չեն աշակերտին գործունեության մղելու համար, առավել արժեքավոր են համարվում ուսուցիչների կողմից:
Պատկերացումը պահանջմունքի եւ նրա առարկայական բովանդակության մասին օգնո՞ւմ է արդյոք պարզելու, թե ո՞րն է ուսուցչական գործունեության մոտիվ-դրդապատճառը:
Համապատասխանո՞ւմ է արդյոք իրականությանը այս գրքում ուսուցչական գործունեության երկու խումբ մոտիվների մասին ներկայացվող պատկերացումը: Չէ՞ որ իր գործունեության հեռանկարը այնքան էլ մատչելի չէ ամեն մարդու, իսկ ահա անմիջականն արդեն հասկանալի եւ ընդունելի է ամենատարբեր մակարդակների մարդկանց համար:
Ինչո՞ւ իր ուսումնական գործունեության հետեւանքներն իր երկրի, իր հարազատների եւ անձամբ իր բախտի համար չեն կարող ուսումնական գործունեության դրդապատճառ դառնալ:
Ինչո՞ւ ,աշակերտների գործունեության մոտիվներն ուղղակի կախվածության մեջ են գտնվում մանկավարժական գործունեության մոտիվներիցե պատկերացումը մեթոդաբանական արժեք ունի դրդապատճառների այդ երկու խմբի հարաբերակցությունը գործնականում ապահովելու համար: Ընդհանրապես, ի՞նչ է նշանակում ,մեթոդաբանական արժեքե հասկացությունը:
Ընդունելի՞ է արդյոք այս գրքում ներկայացված ուսուցչական եւ ուսումնական գործունեության դրդապատճառների միավորման տեխնոլոգիան:
Ինչո՞ւ Պգ Ներուդայի արտահայտությունն ազատությունը ճաշակելու հետեւանքների մասին օգտագործվում է ցույց տալու համար, որ նույնը կատարվում է եւ հաճելի դասի շնորհիվ:
Ուսուցչական գործունեության մոտիվները կարո՞ղ են արդյոք համապատասխան մոտիվներ առաջացնել եւս աշակերտական գործունեության համար, թե՞ առկա է որոշ անհամապատասխանություն, եթե հաշվի առնենք, որ հեռանկարայինը, որպես կանոն, անմատչելի է աշակերտի համար:
ՊԱՏԱՍԽԱՆՆԵՐ
(113 հարցերի)
Այդպիսի օբյեկտները ճանաչվում եւ դրական են գնահատվում մարդու կողմից, որի շնորհիվ ձեւավորում են պահանջմունք իրենց նկատմամբ` դառնալով նոր գործունեություն առաջացնող դրդապատճառ արդեն գիտակցության մեջ համարժեք արտացոլված վիճակով: Այդպիսին են նաեւ խթան-դրդապատճառները:
Եթե չկան մոտիվներ, ստիպված ենք լինում սկսել գործունեության խթանային փուլի կազմակերպումից:
Այս դեպքում խոսքը խթանի մասին է:
Այդպես են անվանում հաշվի առնելով գործունեության հետ դրանց ունեցած ուղղակի եւ անուղղակի կապերը:
Նշանակում է սկզբում պարտադրված գործունեությունը հայտնի պատճառներով առաջացրել է պահանջմունք իր նկատմամբ, դրանով իսկ դառնալով մոտիվ, որից հետո մարդը կատարում է այդ գործունեությունը որպես անմիջական նշանակություն ունեցող իր համար:
Մեկի համար խթանը մյուսի համար մոտիվն է դրդող ուժ դարձել:
Իմաստն է ձեւավորման մոտիվ:
Խթանը:
Ըստ գործունեության հետ ունեցած կապի բնույթի` ուղղակի (ներքին) եւ անուղղակի (արտաքին):
Երբ ճանաչում է եւ գնահատում որպես իր համար անմիջական եւ կարեւոր արժեք ներկայացնող:
Այո՛:
Պատճառը հարկադրանքն է, որը խթանի դեպքում է լինում:
Խոսքը ուսումնաիմացական գործունեության սուբյեկտի դերից զրկելու մասին է, որի պատճառով աշակերտը գործում է որպես այլ գործունեության սուբյեկտ` հակադրվելով մանկավարժի գործունեությանը:
ԳԼՈՒԽ 18գ
եւԱՍՏԻԱՐԱԿԱԳԻՏՈՒԹՅԱՆ եւԱՍԱՆՊԱՏԱԿԻ ՀԱՅԵՑԱԿԱՐԳԸ
Քանի որ դրդապատճառները գործունեությունն առաջացնում են ոչ անմիջականորեն, այլ իրենց ձեւավորած նպատակների միջոցով, իսկ դա անտեսված է մանկավարժագիության բոլոր դասագրքերում: եւրդապատճառների հայեցակարգ մշակողները հաշվի չեն առել դրդապատճառի եւ նպատակի կապը, ուստի քննարկման առարկա պետք է դառնան անմիջականորեն գործունեություն առաջացնող նպատակները, որը հնարավորություն կտա ստեղծելու ուսուցչական եւաշակերտական գործունեության դրդապատճառների ու նպատակների հայեցակարգը, որի վրա էլ կառուցված են նպատակահարույց ուսուցման տեսությունն ու պրակտիկան:
18գ1գ եւՐեւԱՊԱՏՃԱՌ ԵՎ ՆՊԱՏԱԿ
Ցանկացած նպատակադրում ունի իր պատճառը, այսինքն` միշտ էլ ինչ որ պատճառ է մարդուն դրդում սկսել գործունեությունը եւ ուղղում այն դեպի այս կամ այն նպատակը: Նշանակում է` մարդու գործունեության նպատակները հասկանալու համար անհրաժեշտ է պարզել այդ նպատակը ձեւավորող դրդապատճառները: ,Չիմանալով մոտիվների մասին` չի կարելի հասկանալ, թե ինչու է մարդը ձգտում դեպի այս եւ ոչ թե այն նպատակը, գրում է ԲգՄգ Տեպլովը,-հետեւաբար անհրաժեշտ է իմանալ նրա գործողությունների իսկական իմաստըե (74, էջ 177): Այդպիսի դիրքորոշումը դրդապատճառի եւ նպատակի հարաբերակցության նկատմամբ պահանջում է ցանկացած գործունեության դրդապատճառներն ու նպատակներն ուսումնասիրել որոշակի հարաբերակցության մեջ: Սակայն մանկավարժագիտության մեջ առկա համապատասխան հայեցակարգերը համարյա թե մեկուսացված են միմյանցից: եւրանք տարիներ շարունակ զարգանում են առանց որեւէ կապերի, որպիսիք պետք է լինեն, քանի որ դրդապատճառն է առաջացնում նպատակը: Առ այսօր չկա որեւէ հետազոտություն, որն այդ երկուսը դիտեր միասնության մեջ, բացահայտեր դրանց փոխկապվածությունն ու փոխպայմանավորվածությունը: Ուսուցման գործընթացի նպատակի հայեցակարգը համարյա թե չի բովանդակում որեւէ գիտելիք այդ գործընթացի նպատակի, հետեւաբար եւ այդ երկուսի հարաբերակցության մասին: Բնական է, որ նման պայմաններում երկու հայեցակարգն էլ կորցնում են իրենց ուժը եւ չեն կարող դառնալ արդյունավետ պրակտիկայի հիմք: Ահա թե ինչու հրատապ է դառնում լրացնելու այդ բացը եւ ստեղծելու գիտելիքների մի ամբողջական համակարգ ուսուցման գործընթացի սուբյեկտների դրդապատճառների եւ նպատակների մասին, որի ենթահամակարգերը կլինեն այդ երկու հայեցակարգերը, սակայն արդեն այլ բովանդակությամբ, քանզի այդ միավորումն անպայման լուրջ փոփոխություններ կկատարի դրանցից յուրաքանչյուրում: Նման միավորումը պետք է իր հիմքում ունենա իրական պատկերացումը գործունեության դրդապատճառի եւ նպատակի հարաբերակցության մասին: Ահա թե ինչու նախ` պետք է պարզել այդ հարաբերակցությունը: եւա այնքան էլ դյուրին գործ չէ, քանզի դասին նվիրված գրականության մեջ չկա միանշանակ դիրքորոշում այս հարաբերակցության նկատմամբ: Որոշ հեղինակներ գրում են, թե նպատակներն են ձեւավորում դրդապատճառներ: Ոմանք էլ այն տեսակետն են զարգացնում, համաձայն որի, դասի սկզբում պետք է հայտնել թեման, նպատակն ու խնդիրները, իսկ հետո արդեն ապահովել մոտիվացիան, քանի որ ընդունված նպատակը ստեղծում է իր մոտիվը: Որոշ չափով այսպես է մտածում եւ ՍգԼգ Ռուբինշտեյնը, երբ գրում է, որ մոտիվը` որպես որոշակի գործունեության գիտակցված դրդիչ, ձեւավորվում է այն չափով, ինչ չափով որ մարդը հաշվի է առնում, գնահատում, ծանրութեթեւ անում այն հանգամանքները, որոնց մեջ ինքը գտնվում է եւ գիտակցում է նպատակը, որը կանգնած է նրա առջեւ: եւրանց նկատմամբ մարդու ունեցած վերաբերմունքն էլ ծնում է մոտիվ: ԳգԻգ Շչուկինն ուղղակի պահանջում է նպատակը դարձնել մոտիվ: Հեղինակների մի ամբողջ խումբ համոզված է, որ նպատակն է ձեւավորում մոտիվ, ուստի դասի ժամանակ պետք է աշակերտներին ներկայացնել նպատակը, որից հետո ապահովել մոտիվացիան: Իհարկե, դասին նախապատրաստվելիս աշակերտական գործունեության դաստիարակչական արդյունքն ապահովելու նպատակով անհրաժեշտ է նախօրոք որոշել այդ գործունեության աշակերտական նպատակը եւ հետո մտածել այդ նպատակն առաջացնող դրդապատճառների մասին, որպեսզի դասագործընթացում առաջանա դրդապատճառ, որն էլ ձեւավորի սովորողի համար նախօրոք որոշված նպատակը տվյալ գործունեության համար: Իրականությանը չի համապատասխանում այն պատկերացումը, թե սկզբում լինում է նպատակը, հետո միայն դրդապատճառը, կամ թե սկզբում աշակերտներին պետք է ներկայացնել իրենց դասի կամ նրա առանձին մասերի նպատակը, հետո միայն ապահովել մոտիվացիան: Այսպիսի դիրքորոշումը դրդապատճառի եւ նպատակի հարաբերակցության նկատմամբ հիմնավորվում է նախորդ շարադրանքում ներկայացված որոշակի պատկերացմամբ: Երբ օբյեկտը սուբյեկտի համար անձնային իմաստ է ստանում, այսինքն` արտացոլվում եւ գնահատվում է գիտակցության կողմից որպես իր համար անմիջական կամ միջնորդված նշանակություն ունեցող, ապա ձեռք է բերում դրդապատճառի հատկություն: Այդ գործընթացի ավարտից հետո արտացոլված օբյեկտը մարդուն հարկադրում է սկսել մի գործունեություն, որի նպատակն է նորից հանդիպել այդ օբյեկտին, վայելել այն, պաշտպանել կամ պահպանել եւ այլն: Ահա թե ինչպես է նկարագրում Պլուտարքոսը մի այսպիսի գործընթաց: Երբ եւեմոսթենեսը նախանձեց ճարտասան Կալիստրատեսի փառքին, թողեց մնացած բոլոր պարապմունքները եւ խաղերը, սկսեց ջանասիրաբար մարզվել ճարտասանության մեջ` հուսալով ժամանակի ընթացքում դառնալ իսկական հռետոր: Ըստ Հերոդոտոսի, երբ սկյութներն արշավում են կիմերների երկրի վրա, ժողովուրդը որոշում է առանց մարտի երկիրը հանձնել նրանց, քանզի թշնամիները շատ են հզոր: Իսկ թագավորները որոշում են կռվել եւ իրենց հողի վրա մեռնել կռվելով, եթե դա է վիճակված, քանի որ մտածում էին, թե ինչքան բարիք են վայելել իրենց երկրում եւ ինչքան աղետներ կարող են կրել, եթե հեռանան իրենց երկրից:Հոգեբանական գրականության մեջ կա մի տեսակետ դրդապատճառի եւ նպատակի հարաբերակցության մասին, որը չի արտացոլվել մանկավարժագիտական գրականության մեջ: Ահա թե ինչ է գրում ԱգՆգ Լեոնտեւըգ ,Որպեսզի հետաքրքրություն արթնացվի, անհրաժեշտ է ոչ թե նպատակը ցույց տալ, հետո միայն մոտիվացիոն տեսակետից արդարացնել տվյալ նպատակին ուղղված գործունեությունը, այլ պետք է ստեղծել մոտիվ, հետո բացահայտել նպատակը այս կամ այն առարկայական բովանդակության մեջ գտնելու հնարավորություններըե (178ա, էջ 297): Այսպիսի դիրքորոշում է դրսեւորվում նաեւ հետեւյալ դատողություններում, որոնք պատկանում են այլ հոգեբաններիգ ,Մոտիվը այն է, ինչը մարդուն գործողության է մղում, իսկ նպատակը` ինչին որ նա ուզում է հասնել այդ գործողության շնորհիվե (74): ,Նպատակը երեւակայությամբ ստեղծված վերջնական արդյունքն է, որին ձգտում է մարդը, իսկ մոտիվը այն, ինչը որ դրդում է դնել այս կամ այն նպատակը եւ իրականացնել գործողությունները եւ վարքըե (279, էջ 109):
Այսքան կարծիքների մեջբերումը հիմնավորվում է նրանով, որ դրդապատճառների ու նպատակների հարաբերակցության պրոբլեմը բավական հրատապ է եւ դրա լուծումը կարող է արդյունավետ ուսուցման կռվան լինել: Իսկ իրականում այն դեռեւս լուծման ընթացքի մեջ է: Ահա թե ինչպես է պատկերացնում այդ վիճակը հեղինակներից մեկըգ ,Գործունեության ո՞ր կողմն է ներկայացնում մոտիվը, ո՞րը նպատակը, ինչպե՞ս է երկրորդը կարգավորում գործունեությունըգ հոգեբանական այս հարցերի շարքը ոչ միայն անպատասխան է մնացել, այլեւ բացակայում է հարցադրումն անգամ, որը կարող էր դեպի լուծումը տանելե (Աբդուլխանովա-Սլավսկայա): Վիճակի անորոշության վկաներից է եւ դեպի նպատակը տեղաշարժվող մոտիվի գաղափարը հոգեբանական գրականության մեջ, որը, իմ կարծիքով, անընդունելի է: ԱգԿգ Մարկովան, հենվելով լեոնտեւյան գաղափարի վրա, գրում է, որ երբ ուսուցչին հաջողվում է աշակերտի համար անձային իմաստ հաղորդել այն գործողությանը, որը վերջինի համոզմամբ իր համար որեւէ նշանակություն չուներ, ապա ծնվում է ուսման մոտիվը: Նոր մոտիվի երեւան գալու այդ ուղին հոգեբանները սովորաբար անվանում են մոտիվի տեղաշարժ դեպի նպատակը: Ըստ այդ պատկերացման` մոտիվը նպատակ է դառնում: Ըստ ԱգՆգ Լեոնտեւի` այդպես է լինում հետեւյալ դեպքերում: Երբ աշակերտը տնային հանձնարարությունը կատարում է միայն գնահատական ստանալու նպատակով, սակայն ընթացքում հայտնաբերում է անձային իմաստ իր համար տվյալ գործունեության մեջ, բավականություն ստանում դրանից, այդ դեպքում այդ գործունեությունը նա արդեն իրականացնում է ոչ միայն գնահատական ստանալու նպատակով: Նշված գործունեությունն իմաստավորվում է որպես կարեւոր անձամբ իր համար` ձեւավորելով պահանջմունք, այսինքն` դառնում է մոտիվ: Սակայն, այստեղ մոտիվը չէ՞ որ դառնում է նպատակ: Գործում էր խթան-դրդապատճառը, որից մղված` աշակերտը կատարում էր հանձնարարությունը: Կատարման ընթացքում ձեւավորվեց մի նոր դրդապատճառ եւս` մոտիվ, որն էլ առաջացրեց իր նպատակը: Փաստորեն, այստեղ առկա են երկու դրդապատճառներ, իրենց առաջացրած երկու նպատակներով: Սա է իրողությունը, եւ ոչ թե այն, թե մոտիվը դարձավ նպատակ:
եւրդապատճառների ու նպատակների հարաբերակցության լուծման հարցում անհրաժեշտ է կատարել մեկ լրացում եւս: Այս երկուսի տարբերությունների մասին գրողները նշում են նաեւ այն, որ այլ է գիտակցության նշանակությունը դրդապատճառի եւ նպատակի համար: Ըստ նրանց` մոտիվները կարող են գիտակցվել եւ չգիտակցվել, իսկ նպատակները միշտ էլ գիտակցվում են:
Այսպիսի տարբերությունների մասին խոսելիս անհրաժեշտ է նշել, որ խթան-դրդապատճառները, ի տարբերություն մոտիվ-դրդապատճառների, միշտ էլ գիտակցված են:
Որոշ հեղինակներ էլ դրդապատճառի եւ նպատակի տարբերությունը տեսնում են նրանում, որ միեւնույն նպատակը կարող է տարբեր դրդապատճառների արդյունք լինել:
Օրինակ, ԼգՍգ Անցիֆերովան գրում է հետեւյալըգ ,Միեւնույն իրը մարդը կարող է պատրաստել, որպեսզի`
բավարարի իր որեւէ պահանջմունքը,
բավականություն պատճառի ուրիշին,
ազատվի համառ խնդրանքներից,
իր պարտքը կատարի եւ այլնե (213):
Ըստ երեւույթին, ավելի իրական է այն, որ մոտիվը միշտ էլ ձեւավորում է իրեն համապատասխանող մեկ նպատակ, իսկ խթանն արդեն կարող է ձեւավորել տարբեր նպատակներ: Ընդհանրապես, բավական կարեւոր է խթանների եւ մոտիվների ձեւավորած նպատակների էության եւ հարաբերակցության հիմնահարցի ճիշտ լուծումը: Եթե դասին մասնակցում են մոտիվներից դրդված, ապա միշտ էլ իմացական նպատակներ են դրվում: Խթանների ձեւավորած ուսումնական գործունեության նպատակները հաճախ իմացական բնույթի չեն լինում:
18գ2գ ԱՇԱԿԵՐՏԱԿԱՆ եւԱՍԱՆՊԱՏԱԿԻ ԱՆՏԵՍՈՒՄԸ եւԱՍԱՆՊԱՏԱԿԻ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ՀԱՅԵՑԱԿԱՐԳՈՒՄ
եւասի կառուցվածքում մշտապես ներկա են նրա սուբյեկտների նպատակները, լինի ուսուցչինը, թե աշակերտինը, վերաբերի դասի բացատրությանը, թե յուրացվածի վերարտադրությանը, կիրառմանը, յուրաքանչյուր աշակերտի կողմից դաս պատասխանելուն, թե իր դասընկերոջ պատասխանները լսելուն: Սա է իրականությունըգ սակայն դժբախտաբար մանկավարժագիտությունը չունի ամբողջական գիտելիքներ այս չափազանց կարեւոր ոլորտների մասին: Բացի այդ` այստեղ հաճախ են հանդիպում տարակուսանք եւ զարմանք հարուցող պատկերացումներ, սովորական տրամաբանությանը հակասող դատողություններ, որոնք ճակատագրական են դառնում մեր գիտության, նրա պրակտիկայի զարգացման համար: Օրինակ` դասագործընթացին նվիրված գրականության մեջ բոլոր հեղինակները անհետեւողականություն են ցուցաբերում դասի տեսության մի կարեւոր բնագավառում, որը մինչ այսօր աննկատ է մնացել: Բոլորն ընդունում են, որ ցանկացած գործունեությունն ունի նպատակ, ընդունում են նաեւ այն, որ ուսուցման գործընթացում իրականացվում է գործունեության երկու տեսակ` ուսուցչինը եւ աշակերտինը: Սակայն, եթե ցանկացած գործունեություն ունի նպատակ, ապա գործունեության մանկավարժական եւ աշակերտական տեսակների առկայությունը ենթադրում է, որ պետք է լինեն երկու նպատակ, բայց ուսուցման տեսության մեջ եւ դասին նախապատրաստվող ուսուցչի կազմած պլան-կոնսպեկտներում միշտ էլ եղել է եւ կա միայն մեկ նպատակ: Ահա մի քանի փաստ: ,Պատճառական բայերի կազմության ուսուցման մեր խնդիրն է` բացահայտել պատճառական բայերի իմաստային, քերականական առանձնահատկությունները, կազմության եղանակները` կիրառելով ավանդական եւ նորարարական մեթոդների համակարգման սկզբունքըե,-գրում է Սգ Թորգոմյանը (40, էջ 144):
եւասի թեման` Հգ Սահյանի ,Գարուն է գալիսե բանաստեղծությունը:
եւասի նպատակը` չափածո տեքստի ընթերցման եւ ընկալման, արտահայտիչ ընթերցանության ուսուցում: եւիտողականության տրամաբանական եւ ստեղծագործական մտածողության ու խոսքի զարգացման, բանաստեղծության ենթատեքստի, հեղինակի տրամադրության ընկալման կարողությունների ձեւավորում (666):
,Սասունցի եւավիթե էպոսի ուսուցման հատկացված հինգ դասերի համար ձեւակերպված նպատակների շարքում չկան աշակերտական որեւէ նպատակ (36, էջ 127-130):
եւասի թեման` XX դարի հայրենական գրականությունը:
Նպատակը` բացահայտել XX դարի գրական գործընթացի առանձնահատկությունները: Ի մի բերել սկզբնական պատկերացումները դարագլխի ճգնաժամի եւ նրա գեղագիտական հետեւանքների մասին:
եւասի թեման` Մգ Գորկի: Գրողի անձնավորության ինքնատիպությունը:
եւասի նպատակը` ձեւավորել պատկերացում գրողի անձնավորության եւ նրա գեղարվեստական աշխարհի մասին:
Գի Լեֆրանսուայի հեղինակությամբ լույս տեսած, Արեւմուտքում մանկավարժական հոգեբանության ամենահանրահայտ ուսումնական ձեռնարկում դարձյալ անտեսված է աշակերտական դասանպատակը: ,Մանկավարժական նպատակը,-գրում է նա,-պատկերացումն է աշակերտների սպասվող նվաճումների մասին (դասին, շաբաթվա ընթացքում, կիսամյակի եւ տարվա ժամանակների համարե (120, էջ 370): Երբ ուսուցիչը որոշում է դասի կոնկրետ մանկավարժական նպատակը, այսինքն` աշակերտների սպասվող նվաճումներն ուսումնական նյութի ուսումնասիրության արդյունքում, ապա նպատակն ուղղակիորեն դրվում է աշակերտների առջեւգ օրինակ, ուսումնասիրելով պոեզիան` աշակերտը պետք է իմանա 5 պոեմների անվանումները եւ դրանց հեղինակներին Գի Լեֆրանսուան պնդում է, որ, երբ աշակերտների առջեւ դրվում են անհատական կոնկրետ նպատակներ, ապա նրանք ցուցաբերում են ավելի բարձր արդյունքներ (էջ 372):
ՅուգԱգ Ամիրջանյանի եւ ԱգՍգ Սահակյանի հեղինակությամբ 2004 եւ 2005թթգ լույս տեսած ,Մանկավարժությունե ուսումնական ձեռնարկի դասին նվիրված 13-րդ գլխում որեւէ խոսք չկա աշակերտական դասանպատակի մասին: Ուրեմն, մի կողմում այն պատկերացումն է, որ դասագործընթացում իրականացվում է երկու գործունեություն, հետեւաբար եւ պետք է լինեն երկու նպատակ, մյուս կողմում էլ այն պատկերացումն է եւ պրակտիկան, որ դասագործընթացն ունի միայն մեկ նպատակ: Սա արդեն այն հակասությունն է, որ ստիպում է մտահոգվել: Զարմանալի է, որ դա որեւէ մեկին չի մտահոգել: Կա անհանգստանալու մեկ ուրիշ պատճառ եւս: Բանն այն է, որ այդ մեկ նպատակը, որպես կանոն, վերաբերում է ուսուցչին, այսինքն` անտեսվում է աշակերտական դասանպատակը: եւա նշանակում է, որ աշակերտին զրկում են ուսուցման սուբյեկտ լինելու իրավունքից, իսկ նա դա չի հանդուրժում` հաճախ դառնալով ամեն տեսակ, բայցոչ աշակերտական գործունեության սուբյեկտ: Նման պայմաններում ուսուցիչը չի կարողանում հասնել դասի մանկավարժական նպատակներին, քանզի դրա համար անհրաժեշտ է, որ աշակերտը դառնա մանկավարժի նախատեսած ուսումնական գործունեության սուբյեկտը (43): Բայց դա չի լինում` դասանպատակի առկա հայեցակարգի նշված թերությունների պատճառով
Թվում է, թե աննպատակ գործունեության բացառումը եւ դասին գործունեության մանկավարժական ու աշակերտական տեսակների գոյության ընդունումը պետք է որ հարկադրեր մանկավարժագետներին մշակելու տեսական նախադրյալներ` դասագործընթացում իրականացվող երկու գործունեության նպատակների, դրանց էության եւ միմյանց հետ ունեցած հարաբերակցության մասին: Սակայն քիչ չեն դեպքերը, երբ ոչ միայն անտեսվում է աշակերտական դասանպատակը, այլեւ դասի կազմակերպման մասին գրողը առհասարակ որեւէ ակնարկ անգամ չի անում դասանպատակի մասին: Այս մոտեցումը շատ է տարածված տարբեր առարկաների դասավանդմանը նվիրված բազմաթիվ մեթոդական ձեռնարկներում եւ հոդվածներում: Օրինակ` ,Ուսուցման ինտերակտիվ մեթոդըե հոդվածում ներկայացված է աշխարհագրությունից ,Ֆրանսիաե թեմայի ուսուցման ինտերակտիվ մեթոդը, որտեղ չկա որեւէ խոսք դասանպատակի մասին (70ա): Բայց չէ որ ինտերակտիվություն չի լինի, եթե սուբյեկտները չունեն ուսուցման գործընթացին մասնակցելու իրենց կոնկրետ նպատակները:
Փաստորեն, այսօրվա դրությամբ վիճակն անհանգստացնող է, քանի որ շարունակվում է այն հակասության աննկատ մնալը, որի մի կողմում առկա պատկերացումն է, ըստ որի, դասին իրականացվում է երկու գործունեություն (դասավանդում եւ ուսում), իսկ ամեն մի գործունեություն անխուսափելիորեն ունենում է իր նպատակը, մյուս կողմում էլ այն պատկերացումն ու պրակտիկան է, ըստ որի` դասն ունի միայն մեկ, այն էլ` ուսուցչի գործունեության նպատակը: Այս երկու պատկերացումները հակասում են միմյանց եւ որոնման մղում հակասությունը նկատողին:
Նախ` ծագում է մի այսպիսի հարցգ գուցե այս հանգամանքը չի ազդում դասի արդյունավետության վրա: Գուցե ուսուցչի գործունեությո՞ւնն է վճռականը, ուստի բավական է նրա նպատակի առկայությունը, որպեսզի աշակերտները ստանան այն, ինչ որ նախատեսել է ուսուցիչը, ուստի եւ կարիք չկա մտահոգվելու աշակերտի գործունեության նպատակի հարցերով: Սակայն այս ենթադրությունը ծնում է հակաենթադրությունգ գուցե հենց դա՞ է պատճառը, որ ամեն ինչ չէ, որ կարգին է դասագործընթացում, որ շատ աշակերտներ սոսկ ֆիզիկապես են մասնակցում դասերին, չեն ցուցաբերում ակտիվության բարձր մակարդակ, ինչպես եւ չեն ունենում բավարար առաջադիմություն: Գուցե դրանք եւ աշակերտների մի մասի անտարբերությունն ուսման նկատմամբ, որ այնքան էլ հազվագյուտ երեւույթ չէ դպրոցում, բացատրվում են հենց աշակերտական դասանպատակի անտեսմամբ:
Այս երկու ենթադրությունն էլ ստուգում են պահանջում: Այժմ անցնենք դրանց ստուգման գործին:
18գ3գ ԱՆՀԱՄԱՊԱՏԱՍԽԱՆՈՒԹՅՈՒՆ ՍՈՎՈՐՈՂՆԵՐԻ ԱՆՁՆԱՎՈՐՈՒԹՅԱՆ
ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ՀԱՄԱՐ եւԱՍԱՆՅՈՒԹԵՐԻ ՀՆԱՐԱՎՈՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ
ՈՒ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ եւԱՍԱՆՊԱՏԱԿԻ ՄԻՋԵՎ
Նպատակի նշանակության քիչ առաջ բացահայտված պատկերացումը թույլ է տալիս ասելու, որ եթե դաստիարակություն ասելով հասկանում ենք մարդու մեջ կատարվող բազմաբնույթ փոփոխությունների գործընթացը, ապա դասի կազմակերպման համար ուսուցչի օգտագործած բոլոր նյութերն ու մեթոդները նպատակաուղղված են դեպի այն փոփոխությունները, որ պետք է կատարվեն սովորողների մտավոր, բարոյական, էսթետիկական, էկոլոգիական, ֆիզիկական, աշխատանքայինգ տնտեսագիտական եւ այլ դաստիարակվածության բնագավառներում որպես նրանց ուսումնական գործունեության արդյունք: Այսինքն` ուսուցչի նպատակը միշտ էլ աշակերտի ներաշխարհում եւ ֆիզիկականում որոշակի դրական փոփոխությունները կատարելն է: Այդ նպատակին ուսուցիչը հասնում է ուսումնական առարկաների բովանդակության, ինչպես եւ սեփական նախաձեռնությամբ հավաքված ուսումնական նյութերի վրա աշակերտների գործունեությունը կազմակերպելու միջոցով: Մանկավարժական աշխատանքի այդ նպատակի բնութագիրը հիանալի է ներկայացված ԱգՍգ Մակարենկոյի հետեւյալ տողերումգ ,Մեր աշխատանքի նպատակը պետք է դրսեւորվի մեր ձեռքի տակից դուրս եկած մարդկանց իրական որակներումե (195, էջ 441): Թե ինչպես է աշխատելու ուսուցիչը` աշակերտների մեջ ծրագրով նախատեսված փոփոխությունները կատարելու ուղղությամբ, հիմնականում պայմանավորված է նպատակի նրա պատկերացմամբ: Գաղտնիք չէ, որ երկար տարիներ շարունակ դպրոցում մտահոգված էին հիմնականում աշակերտների գիտելիքների պաշարի հարստացմամբ: Ուսուցիչները ջանք չէին խնայում` ինչքան հնարավոր է շատ գիտելիքներ տալու եւ հաղորդածը հիշողության մեջ ամրապնդելու համար: եւա այդպես էր, քանի որ սկզբնական շրջանում դպրոցը պետք է դիմորդներ ձեւավորեր` բարձրագույն կրթությամբ մասնագետների խիստ կարիքը բավարարելու համար: Իհարկե, դիմորդ ձեւավորելու պահանջը չէր նշանակում միայն գիտելիքների պաշարի հարստացում, սակայն դա համարվում է ամենակարեւորը:
Նման պայմաններում ինչ որ չափով նվազում էր դպրոցական կրթության ընդհանուր զարգացնող (հանրակրթական) նշանակությունը: Բուհում սովորող ձեւավորելու նպատակը այսօր էլ կա եւ ինչ որ չափով բացասաբար էր ազդում ուսուցչի վրա այն իմաստով, որ փաստորեն հաճախ ուշադրության կենտրոնից դուրս էին մնում այն աշակերտները, որ տվյալ առարկայից ընդունելության քննություններին նախապատրաստվելու կարիք չունեին: Հետագայում փոխվեց պետական դիրքորոշումն այս հարցում, բայց իներցիայով եւ բոլորիս հայտնի այլ պատճառներով այսօր էլ, ինչպես ասվեց, շարունակվում է ուսուցիչների այդ դիրքորոշումը: Պետությունը դպրոցի առջեւ խնդիր դրեց ապահովել սովորողների ընդհանուր զարգացումը եւ նախապատրաստել նրանց ստեղծագործաբար աշխատելու` կյանքի որ բնագավառն էլ ընտրելիս լինեն, սակայն այս պետական դիրքորոշումն այսօր էլ, ինչպես արդեն ասվեց, ոչ բոլոր ուսուցիչների եւ ծրագրեր ու դասագրքեր կազմողների համոզմունքն է դարձել:
Այսօր էլ մաթեմատիկայի եւ ֆիզիկայի ուսուցիչների մի զգալի մասը, հանդիպելով իրենց առարկայի նկատմամբ աշակերտների բացասական վերաբերմունքին, առանձնապես չեն մտահոգվում, ուստի եւ չեն աշխատում փոխել վիճակը: Ըստ նրանց` պարտադիր չէ, որ բոլորը զբաղվեն այդ գիտություններով, ասում են նրանք եւ մի կողմ քաշվում:
Սա վնասակար մտածելակերպ է, քանի որ խոսքը ոչ թե գիտության մասին է, որով բոլորը չէ, որ զբաղվելու են, այլ դպրոցական առարկաների մասին է, որոնց յուրացումը, հատկապես դրանցում բովանդակվող մտավոր զարգացում ապահովող մեթոդական ապարատով, անհրաժեշտ է բոլորին` անկախ նրանց ապագա գործունեության բնագավառներից: Այդ յուրացումը ոչ միայն մանկավարժական ու դպրոցական, այլ հատկապես պետական կարեւորագույն նշանակություն ունի, որի մասին մանրամասն խոսք կբացվի համապատասխան բաժնում: Այժմ նորից ընդգծենք, որ չնայած դպրոցի նպատակները որոշվում են պետական ծրագրերով, այնուամենայնիվ, յուրաքանչյուր ուսուցիչ հաճախ է ունենում առարկան դասավանդելու իր նպատակը, որը կարող է եւ չհամընկնել ծրագրերով նախատեսված նպատակներին: Օրինակ` դեռեւս քիչ չեն հայոց լեզվի այնպիսի ուսուցիչները, որոնք ավելի շատ քերականություն են ուսուցանում` նպատակ ունենալով ապահովել բարձր մակարդակի քերականագիտություն, լուրջ ուշադրություն չդարձնելով խոսքի եւ մտածողության զարգացմանը: Եթե ,Ածականե թեմային նվիրված դասի նպատակն է համարվում ածականի ուսուցումը, ապա ամբողջ դասի ընթացքում օգտագործվելու են այնպիսի եղանակներ ու միջոցներ, որպեսզի աշակերտները լավ մտապահեն այդ խոսքի մասին վերաբերող տեղեկությունները, կարողանան օրինակներ բերել եւ տեքստում գտնել ածականները: Իսկ եթե ուսուցիչը նպատակ է դրել` այդ նյութի հիման վրա ապահովել աշակերտների խոսքի հետագա զարգացումը եւ հետազոտական կարողությունների ձեւավորումը, ապա կիրառվելու են ուրիշ տիպի աշխատանքներ եւ եղանակներ: Սա նշանակում է, որ ուսուցիչը, հանձին դասի նպատակի, ունի կողմնորոշման մի միջոց, որով հնարավոր է որոշել, թե որ գիտելիքները, կարողություններն են կարեւոր, մնայուն, եւ հանուն ինչի են դրանք դառնում ուսումնասիրության առարկա եւ յուրացվում: Նպատակն օգնում է ուսուցչին դասանյութը ծառայեցնելու սովորողների անձնավորության մեջ իրականացվելիք դրական փոփոխություններին, ստիպում նրան հավաքելու օժանդակ նյութեր` կրթության բովանդակությունն ուսուցման բովանդակություն դարձնելու համար:
Եվ վերջապես, նպատակն է օգնում ուսուցչին պարզելու իր դասի արդյունավետության մակարդակը, բացահայտելու սխալները եւ կատարելու համապատասխան շտկումներ:
Ուրեմն դասի համար ընտրված նպատակը, եթե այն ձեւական չէ եւ գիտակցված ու ընդունված է ուսուցչի կողմից, ամբողջությամբ իրեն է ենթարկում դասի ուղղվածությունը եւ թելադրում որոշակի եղանակներ ու միջոցներ: եւրսից պարտադրվածի եւ չընդունվածի դեպքում ուսուցիչն առաջնորդվելու է իր նպատակով` մի կողմ դնելով պարտադրվածը: Այս երեւույթը մանկավարժական գրականության մեջ արդեն ստացել է իր գնահատականըգ ուսուցիչը չի կարող մնալ առանց նպատակի, սակայն նրա նպատակները կարող են լինել անորոշ (301, էջ 176):
եւասի նպատակը կարեւոր նշանակություն ունի նաեւ մեթոդական բնագավառի աշխատողների համար, երբ նրանք ուսուցչի աշխատանքը բարելավելու միտումով հսկում են նրա գործունեությունը: Այս կապակցությամբ Ջգ Պոյան նշում է, որ անհնար է ճիշտ գնահատել ուսուցչի գործունեությունը դասին, եթե չգիտենք նրա կողմից որոշված նպատակը: Եթե անհայտ է դա, չի կարելի խելամիտ քննադատություն ծավալել տվյալ դասի հասցեին եւ օգնել ուսուցչին (67, էջ 11):
Արդեն ասվեց, որ դասի նպատակների որոշման կարեւոր պայմաններից է սոցիալական պատվերը հաշվի առնելը, որն ուսուցչին է հասնում ուսումնական առարկայի նպատակների ձեւով: Ելնելով դրանից` ուսուցիչը որոշում է նաեւ յուրաքանչյուր թեմայի եւ դասի նպատակները: Այդ անելիս նա հաշվի է առնում նաեւ տվյալ ժամանակաշրջանի կյանքի պահանջները, որոնք, հնարավոր է, դեռ չեն արտացոլվել սոցիալական պատվերի մեջ իրենց որոշակիությամբ: Օրինակ` ներկայումս, քերականության դասերի նպատակները որոշելիս, անհրաժեշտ է հաշվի առնել մի կարեւոր հանգամանք եւս: Վաղուց է խոսվում այն մասին, որ քերականության ուսուցումը ոչ միշտ է նպաստում սովորողների խոսքի զարգացմանը, որ վատ խոսող ու գրող մարդկանցից շատերը հավանորեն գիտեն բառի ,ձեւույթային կազմըե, ,մենիմաստությունն ու բազմիմաստությունըե, գիտեն ,սոսկածանցավոր բայերըե, բայերի անհամար կանոններ
Այո, շատ հնարավոր է, որ գիտեն, բայց
պարզ ու մատչելիգ համով-հոտով, սրտալի խոսել (եւ գրել) չգիտեն:
Շատերն են այդպես, մեծամասնությունը, զանգվածները
(24): Կյանքը ցույց է տալիս, որ մարդը գրելիս կարող է որեւէ ուղղագրական կամ կետադրական, ինչպես եւ նախադասություն կառուցելու սովորական սխալներ թույլ չտալ, սակայն մտածողության շատ ցածր մակարդակ դրսեւորել որեւէ երեւույթի մասին դատելիս, հակասական մտքեր ներկայացնել, չհետեւել տրամաբանությանը եւ այլն, եւ այլն: Ահա թե ինչու անհրաժեշտ է ուշագրավ դարձնել այն, որ ճիշտ գրել, դեռեւս չի նշանակում ուղղագրական եւ կետադրական սխալներ չանել, գոյականի, ածականի, թվականի եւ ընդհանրապես խոսքի բոլոր մասերի իմացություն ունենալը դեռեւս չի նշանակում տրամաբանորեն գրագետ գրել ու խոսել:
Նման վիճակն առաջավոր ուսուցիչներին հարկադրում է լուրջ ուշադրություն դարձնել քերականական գիտելիքների յուրացումը սովորողների խոքի զարգացման միջոց դարձնելու հարցերին: Բայց մեթոդական գրականությունը եւ դասագրքերը առայժմ քիչ են օգնում ուսուցչին:
Լեզուն հաղորդակցման միջոց է, սակայն հաղորդակցումը նաեւ այնպիսին է լինում, որ առաջացնում է միջանձնային բախումներ, մինչդեռ այն ստեղծվել է մարդկանց համագործակցությունն ապահովելու համար: Սակայն քաղաքակրթության զարգացումը ստեղծեց լեզվական նաեւ այնպիսի միավորներ, որոնք արդեն կոնֆլիկտաստեղծ են: Կան բազմաթիվ բառեր, որոնք վիրավորանք են բովանդակում: Գաղտնիք չէ, որ դեռահասների շրջանում ,արաե բառը, որպես կոչական օգտագործելիս, կոնֆլիկտներ են ստեղծվում: Այս հանգամանքն անտեսված է, եւ ներկա վիճակով լեզվի դասերը քիչ են ծառայում բարեկիրթ խոսելաձեւի դաստիարակությանը` հիմնական ուշադրությունը դարձնելով քերականության իմացությանը: Ուրեմն պետք է հրաժարվել այս գործելակերպից եւ հայոց լեզվի դասերը դարձնել խոսքի կուլտուրայի, լեզվամտածողության եւ տրամաբանության զարգացման միջոց` հաշվի առնելով նրա բովանդակած անսպառ հնարավորություններն այդ բնագավառում: Իսկ դասի նպատակները որոշելն ու ձեւակերպելը պայմանավորվում է հենց տվյալ դասանյութի հնարավորություններով եւս: Ահա թե ինչու դասին նախապատրաստվող ուսուցիչը պետք է ուսումնասիրի այդ հնարավորությունները` ելնելով սոցիալական պատվերից եւ կյանքի պահանջներից: Օրինակ` եթե հայտնի է, որ քիմիայի դպրոցական դասընթացի խնդիրներից է աշակերտներին ծանոթացնել ոչ միայն գիտության հիմունքներին, այլեւ հետազոտության մեթոդներին եւս` ստեղծագործող, որոնող, հետազոտող մարդ ձեւավորելու նպատակով, որը սոցիալական պատվերի եւ կյանքի պահանջների կարեւոր բաղադրամասերից է, ապա ուսուցիչը, յուրաքանչյուր դասին նախապատրաստվելիս, պետք է պարզի, թե ունի՞ արդյոք օրվա դասանյութը նման հնարավորություն եւ այդպիսի նպատակ եւս դնի իր առջեւ, եթե կա այդ հնարավորությունը: ,Մարդու ֆիզիոլոգիա եւ անատոմիաե առարկայի կարեւոր նպատակներից մեկը աշակերտներին առողջապահական բնույթի գործնական հետեւություններին հանգեցնելն է եւ հիգիենիկ կանոնները կատարելու սովորությունների ձեւավորումը: Հասկանալի է, որ ուսուցիչը, այդ առարկայի դասերին նախապատրաստվելիս, պետք է որոնի եւ օգտագործի նման աշխատանք կատարելու բոլոր հնարավորությունները` ձեւակերպելով համապատասխան նպատակ եւ ամեն ինչ անի` դրան հասնելու համար: Այս իմաստով վճռական նշանակություն է ստանում յուրաքանչյուր ուսումնական առարկայի ուսումնասիրության կազմակերպման հիմնական նպատակների բացահայտումը մանկավարժագետների ուժերով եւ դրանք ուսուցչին ներկայացնելը ծրագրերի եւ մեթոդական հանձնարարականների, ինչպես եւ առանձին դասերի ընթացակարգի միջոցով:
Մանկավարժական գրականության մեջ արդեն հաճախ է ցույց տրվում դասընթացի, առանձին թեմաների եւ կոնկրետ դասանյութերի դաստիարակչական հնարավորությունները, հանգամանք, որ բավական զգալի օգնություն է ուսուցչի համար: Օրինակ, բացահայտված է, որ աշխարհագրության ուսուցումը բավականաչափ հնարավորություններ ունի աշակերտների դիալեկտիկական մտածողության այնպիսի գծեր ձեւավորելու համար, ինչպիսիք են երեւույթի բազմակողմանի ընկալումը, առարկան կամ երեւույթն իր զարգացման եւ ժամանակային փոփոխությունների մեջ դիտարկելըգ ամեն մի երեւույթ իրեն հատուկ պայմաններում ուսումնասիրելը եւ այլն: Պետք է ասել, որ որոշ մեթոդիստներ լուրջ աշխատանքներ են կատարում առարկաների դաստիարակչական հնարավորությունները բացահայտելու ուղղությամբ: Օրինակ` ,Քիմիական կապեր: Նյութերի կառուցվածքըե թեման, ըստ Մգ Հերացու անվան պետական բժշկական համալսարանի պրոֆեսոր, մանկավարժագիտության դոկտոր ԼգԱգ Սահակյանի, մեծ հնարավորություններ ունի աշակերտների գիտական աշխարհայացքի ձեւավորման համար: Այն ուսումնասիրելու ընթացքում աշակերտները հասկանում են քիմիական կապերի նյութական էությունը: Նրանք համոզվում են այն գաղափարի ճշմարտացիության մեջ, ըստ որի` նյութի հատկությունները պայմանավորված են նրա կառուցվածքով: Ահա թե ինչու, ,Սկզբնական քիմիական հասկացությունե դասանյութի դաստիարակչական հնարավորությունները բացահայտելիս, հատկապես օգտագործվում են սովորողների տրամաբանական մտածողության զարգացման համար այդ թեմայի ունեցած հնարավորությունները:
,Ռուսական կայսրության կազմավորումըե թեմայի մեջ բավականաչափ հնարավորություններ են բացահայտված դաստիարակչական աշխատանքներ կատարելու համար, որոնցից կարեւոր է հատկապես հետեւյալըգ մի աղյուս եւս դնել պատմության մեջ անհատի դերը օբյեկտիվ պայմաններով սահմանափակված լինելու պատկերացման կառուցման հիմքում: Այս աշխատանքն իր այսպիսի բովանդակությամբ խիստ անհրաժեշտ է, որովհետեւ, ծանոթանալով Պետրոս Մեծի կամ ընդհանրապես ուժեղ թագավորների գործունեությանը, աշակերտները կարող են մտածել, թե անհատը պատմության մեջ անսահմանափակ դեր է խաղում, դեր, որ վճռական է հասարակության զարգացման մեջ: Նույնը կարելի է ցույց տալ նաեւ հայոց թագավորների օրինակով:
Կարելի է շարունակել դասանյութերի դաստիարակչական հնարավորությունների վերլուծությունը, սակայն այսքանն էլ բավական է` ցույց տալու համար սկսված որոնումների անհրաժեշտ ուղղվածությունը:
Մանկավարժական բուհերի եւ ուսուցիչների կատարելագործմամբ զբաղվողների խնդիրն է ուսուցիչներին հասցնել առկա փորձն ու մշակված գաղափարը, ինչպես եւ մանկավարժների մեջ ձեւավորել դասանյութերի այդպիսի հնարավորությունները բացահայտելու եւ ուժեղացնելու կարողություններ` առաջնորդվելով կյանքի պահանջներով:
Ինչպես ցույց է տալիս պրակտիկան, դեռեւս անբավարար է այս ուղղությամբ տարվող աշխատանքների մակարդակը: Օրինակ` ,Քիմիական արտադրության կազմակերպման գիտական հիմունքները ծծմբաթթվի եւ ամոնիակի արտադրության օրինակովե թեմայի մեջ լավ հնարավորություններ կան սովորողների էկոլոգիական դաստիարակությանը նպաստելու համար, սակայն այդ դասի անցկացման փորձի մասին պատմող հոդվածում չկա որեւէ խոսք այդ մասին (147ա):
Հայոց լեզվի դասերին, միջանկյալ բառերին եւ նախադասություններին ծանոթացնելիս, միանգամայն անտեսվում է այն, որ դրանք կոնֆլիկտականխիչ միջոցներ են, որ ժողովուրդը ստեղծել է այդպիսի լեզվական միավորները նաեւ այդ նպատակով:
եւասանյութի նման եւ այլ բնույթի դաստիարակչական հնարավորությունների անտեսման դեպքերը, որ այնքան էլ հազվագյուտ չեն, իրենց հիմքում ունեն այն պատկերացումը, թե կարեւորը դասանյութի առարկայական մասի լավ յուրացումն է, այսինքն` դասի, այսպես կոչված, կրթական նպատակը:
եւա վտանգավոր մոլորություն է: Հանրակրթական դպրոցի դասերը կրթական խնդիրներ են լուծում որոշակի նպատակների հասնելու համար: Գրականության դասերին դասանյութը հաճախ պայմաններ է ստեղծում աշակերտների մեջ զարգացնելու քննադատական մտածողությունը, բանավիճելու, փաստարկելու, հիմնավորելու, ապացուցելու եւ բազմաթիվ այլ կարողությունները: Մաթեմատիկայի դասերին թեորեմների ապացուցմանը նվիրված նյութերը լավագույն պայման են ստեղծում տարբեր բնույթի ապացուցման կարողությունների ձեւավորման, զարգացման եւ ամրապնդման համար: Ուրեմն, նշված թեմաների դասերի նպատակները պետք է այնպես ձեւակերպվեն, որ ուսուցչին դեպի նշված աշխատանքները եւս մղեն: Եվ ընդհանրապես, եթե դասանյութի մեջ կան աշակերտի անձնավորության ինտելեկտուալ, էսթետիկական, բարոյական, գաղափարական-քաղաքական եւ այլ ոլորտները ձեւավորող, զարգացնող ու ամրապնդող նյութեր, այլ կերպ ասած` ձեւական զարգացմանը նպաստող տարրեր, ապա անհրաժեշտ է դասի նյութական բովանդակության յուրացումը ծառայեցնել նաեւ ձեւական զարգացմանը, որն էլ իր հերթին ապահովում է նյութի խորը, գիտակցված եւ կայուն յուրացումն ու տիրապետումը:
Այսպիսով, բոլոր հիմքերը կան պնդելու, որ նպատակը դասի անհրաժեշտ օղակն է, եւ դասի արդյունավետությունը պայմանավորված է նրա ճիշտ եւ հստակ որոշմամբ ու ձեւակերպմամբ, ինչպես եւ այն, որ այս բնագավառը պետք է դառնա լուրջ հետազոտությունների հատուկ առարկա: Նման հանգամանքը հարկադրում է ուսումնասիրել այս հարցին վերաբերող գրականությունը եւ դասերի վարման պրակտիկան, որպեսզի հնարավոր լինի պարզել դասանպատակի էությունը, ինչպես եւ դասին մասնակցող աշակերտի համար նպատակ որոշելու անհրաժեշտությունն ու աշակերտի եւ ուսուցչի նպատակների հարաբերակցությունը, քանի որ ստեղծված վիճակը մեծ վնաս է հասցնում դասի արդյունավետությանը, որովհետեւ, ինչպես արդեն ասվեց, անգամ նպատակ չարձանագրելը դասի պլան-կոնսպեկտում դեռեւս չի նշանակում, թե դասը վարող ուսուցիչը կամ պլան-կոնսպեկտ կազմող մեթոդիստը չունի այդ դասի նպատակը: Իհարկե, երկու դեպքում էլ կա այդ նպատակը, բայց թե ինչպիսի՞ն է այն, ինչքանո՞վ է համապատասխանում ուսուցման ընդհանուր նպատակներին, ինչքանո՞վ է այն որոշակի ու կողմնորոշող, անհայտ է: Իսկ այդ անհայտի մեջ կլինեն սխալ ուղղություններ ու վտանգավոր շեղումներ: Անտեսել դասի նպատակը, նշանակում է հստակ չպատկերացնել կազմակերպվող ուսումնական գործունեության վերջնական արդյունքը, որը ոչ մի լավ բան չի խոստանում:
Քանի որ գոյություն ունի դասանպատակի, փաստորեն, պաշտոնական հայեցակարգը, որը, ինչպես արդեն ինչ որ չափով ցույց տրվեց, ունի լուրջ թերություններ, ուստի անհրաժեշտ է ամբողջական պատկերացում ստեղծել նրա բոլոր թերությունների մասին, որպեսզի որոնումներ սկսվեն` դրանցից հիմնովին ազատվելու համար,ինչն էլ դաստիարակագիտության նպատակներից է:
18գ4գ եւԱՍԱՆՊԱՏԱԿԸ ՄԻԱՅՆ ԳԻՏԵԼԻՔՆԵՐԻ, ԿԱՐՈՂՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ԵՎ
ՀՄՏՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ՅՈՒՐԱՑՄԱՆԸ ՀԱՆԳԵՑՆԵԼՈՒՑ
ՀՐԱԺԱՐՎԵԼՈՒ ԱՆՀՐԱԺԵՇՏՈՒԹՅՈՒՆԸ
Այժմ արդեն քննարկման առանձին առարկա դարձնենք մանկավարժագիտության դասանպատակի հայեցակարգի մեկ ուրիշ, ոչ պակաս անցանկալի եւ տարածված թերությունը:
եւասանպատակի անհրաժեշտությունն ընդունող եւ դասի պլան-կոնսպեկտի մեջ դրան հատուկ տեղ հատկացնող մեթոդիստների մի մասը, ինչպես արդեն ինչ որ չափով ցույց տրվեց, դասի նպատակը հանգեցնում են սոսկ գիտելիքների յուրացմանը: Այլ կերպ էլ լինել չէր կարող, քանի որ տասնյակ տարիներ շարունակ կրթության բովանդակությունը դիտվում էր որպես սոսկ գիտելիքների, կարողությունների եւ հմտությունների գումար: Հասկանալի է, որ նման պայմաններում դասի նպատակը պետք է որ բովանդակեր միայն դրանց յուրացման ապահովումը: Նորից բերենք դասերի նման նպատակների օրինակներ:
եւասի թեման` ընդհանուր հասկացություն թվականի մասին:
եւասի նպատակը` անցում կատարել գոյականի թվի ձեւաբանական իմաստային առանձնահատկությունից թվականին (26):
,Սասունցի եւավիթե էպոսում հատկացված հինգ ժամերից առաջինը տրամադրել ենք գիտելիքների նախնական ստուգման: Այս դասի նպատակն է` պարզել, թե սովորողները ինչ գիտեն էպոսի մասին: Երկրորդ ժամը տրամադրել ենք նոր նյութի հաղորդմանը: եւասի կոնկրետ եւ ընդհանուր նպատակներն են` գաղափար տալ էպոսի սյուժեի մասին եւ վերլուծել կերպարները, ներկայացնել էպոսի բովանդակությունը, գաղափարական հարստությունը, մասնավորապես տեղ գտած բարոյական արժեքները: Երրորդ դասը ,Սասունցի եւավիթե էպոսի գաղափարական-գեղարվեստական ամբողջական վերլուծությունը: Չորրորդ դասը տրամադրել ենք
գիտելիքների, կարողությունների եւ հմտությունների ամփոփմանը, ամրակայմանն ու ընդհանրացմանը
Հինգերորդ դասը հատկացվել է նյութի գրավոր ամփոփմանը (36, էջ 127-130):
Նման պլան-կոնսպեկտները ցույց են տալիս, որ ուսուցիչը մտադրվել է ապահովել այս կամ այն գիտելիքի, հմտության եւ կարողության յուրացումը` առանց մտահոգվելու այն մասին, որ դրանց յուրացւմը պետք է ծառայի աշակերտի անձնավորության այս կամ այն ոլորտների ձեւավորմանն ու զարգացմանը:
Կարելի է բերել եւս բազմաթիվ պլան-կոնսպեկտների օրինակներ, որտեղ դասի նպատակները նույն բովանդակությունն ունեն եւ ձեւակերպված են հետեւյալ կերպգ աշակերտներին ծանոթացնել այս կամ այն առարկային, երեւույթին, գաղափարին եւ այլն, պատկերացում տալ այսինչ բանի մասին, ամփոփել, ընդհանրացնել կամ ամրապնդել այս կամ այն գիտելիքը, հմտությունն ու կարողությունը, խորացնել աշակերտների պատկերացումները, տեղեկություններ տալ այս կամ այն բանի մասին եւ այլն, եւ այլն: Սակայն, այսքանն էլ բավական է` վիճակը ճանաչելու եւ գնահատելու համար, քանի որ այս մասին խոսվել է նաեւ ուրիշ առիթով:
Այսպիսի սխալ եւ վնասակար պատկերացումը հանգեցնում է նրան, որ նույնիսկ այն դեպքում, երբ դասանյութն ու ուսուցչի կողմից ձեւակերպված ,նպատակըե հրամայաբար թելադրում են որոշել դասի դաստիարակչական նպատակի բովանդակությունը, պլան-կոնսպեկտ կազմողը խուլ է մնում այդ համառ թելադրանքի նկատմամբ: Օրինակ` հասկանալի է, որ ,Ատամները եւ նրանց խնամքըե թեման ծրագրային նյութ է դարձվել` աշակերտների մեջ ատամների նկատմամբ որոշակի հոգատարություն եւ խնամելու սովորություն ձեւավորելու համար: Սակայն, այդ դասանյութի նպատակը ձեւակերպված է հետեւյալ կերպգ ,Պատկերացում տալ ատամների կառուցվածքի մասին, որոշ տեղեկություններ տալ նրանց ֆունկցիաների մասին, ծանոթացնել ատամների խնամքի կանոններինե:
Ըստ երեւույթին, հեղինակը մտածում է նյութական կրթության ներկայացուցիչների նմանգ գիտելիքների յուրացումը կտա իր դաստիարակչական արդյունքը: Սակայն նման նպատակը նախ` ուսուցչին չի պարտավորեցնում հասնել այն բանին, որ երեխաները գիտակցեն ատամների խնամքի անհրաժեշտությունը, ձեռք բերեն որոշակի սովորություններ, ահա թե ինչու նման պայմաններում դասանյութի յուրացման ստուգումը սահմանափակվելու է սոսկ մտապահվածի վերարտադրությամբ: Ընդհանրապես նման թեմաների դասերը պետք է այլ կերպ կազմակերպվեն` չունենալով ,Նոր դասի հաղորդումե, ,Հին դասի յուրացման ստուգումե կոչվող բաժինները:
Եթե թեմայի նպատակն է ձեւավորել ատամները խնամելու անհրաժեշտության գիտակցում եւ սովորություն, ապա հաղորդվող ողջ ինֆորմացիան պետք է ծառայի այդ նպատակին: Ահա թե ինչու այս դասի նպատակը կարելի է ձեւակերպել հետեւյալ կերպգ ատամների կառուցվածքի, հիվանդությունների ու նրանց կենսական նշանակության մասին տեղեկություններ հաղորդելու միջոցով ապահովել ատամները խնամելու անհրաժեշտության գիտակցում եւ սովորության ձեւավորում: Սա այնպիսի նպատակ է, որ ենթակա է ստուգման:
Նույնը կարելի է ասել եւ ,Սիրտանոթային համակարգի հիգիենանե թեմայի մասին: Մեթոդական գրականության մեջ այս դասի նպատակը որոշված է այսպեսգ ,Կրկնել եւ ընդհանրացնել արյան շրջանառության օրգանների (սիրտ եւ արյունատար անոթներ), նրանց գործունեության առանձնահատկությունների նյութը, հիմնավորել հիգիենիկ պահանջները, որոնց կատարումն ապահովում է սիրտ-անոթային համակարգի կանոնավոր գործունեությունըե (նույն տեղում): Այսպիսի դասանյութը հիգիենիկ դաստիարակության հոյակապ միջոց է եւ դպրոցական դասագրքում տեղ է գրավել հենց այդ նպատակով: Սակայն պլան-կոնսպեկտ կազմողը ընտրել է անորոշ նպատակ` հիմնավորել պահանջները: Սա նման է գիտական զեկուցման, մինչդեռ անհրաժեշտ է նշել այդ հիմնավորման հիմնական նպատակը, որի շնորհիվ թեմայի յուրացվածությունը ստուգվելու է ոչ թե վերապատմելով, այլ նշված խնամքի սովորության ձեւավորվածությամբ: Իհարկե, ուսուցիչը կարող է այսպիսի ձեւակերպման դեպքում եւս նպատակը ճիշտ պատկերացնել, սակայն միշտ չէ, որ կարող է նպատակի ոչ հստակ ձեւակերպումը ենթադրել ճիշտ աշխատանք: Ահա թե ինչու միշտ էլ անհրաժեշտ է ճիշտ ձեւակերպել դասի նպատակը: Ընդհանրապես, ,Անատոմիա եւ ֆիզիոլոգիաե ուսումնական առարկայի նպատակն է աշակերտների մեջ ձեւավորել գործնական եզրակացություններ հիգիենիկ կանոններին եւ պահանջներին հետեւելու մասին եւ, որ կարեւոր է` դրանք կատարելու պահանջմունք: Նման հանգամանքը պարտավորեցնում է, այդ առարկայի դասերի նպատակները որոշելիս, հաշվի առնել ստրատեգիական նպատակը եւ ապահովել յուրաքանչյուր դասի ավանդը այդ նպատակին հասնելու գործում ու ստուգելու հնարավորությունը:
Սա ձեւական կրթության տեսության պահանջն է, եւ յուրաքանչյուր ուսումնական առարկա որոշակի ավանդ է մտցնում աշակերտի անձնավորության զարգացման գործում, որն էլ դառնում է նրա ուսումնասիրության ստրատեգիական նպատակը: Հետեւաբար ամեն մի դաս պետք է ծառայի այս նպատակին:
18գ5գ եւԱՍԻ ՀԱՄԱՐ ՄԻՄՅԱՆՑԻՑ ԱՆՀԻՐԱՎԻ ԱՌԱՆՁՆԱՑՎԱԾ ԿՐԹԱԿԱՆ,
եւԱՍՏԻԱՐԱԿՉԱԿԱՆ ԵՎ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ՆՊԱՏԱԿՆԵՐԻ ՄԱՍԻՆ
Ստեղծված վիճակից դուրս գալու որոնումների ընթացքում մանկավարժագիտության մեջ ձեւավորվեց մի նոր պատկերացում դասի նպատակի մասին: Ըստ նրա` դասը պետք է ունենա ոչ միայն կրթական, այսինքն` գիտելիքների, կարողությունների եւ հմտությունների յուրացման վերջնական համարվող նպատակ, այլ դրա հետ միասին կամ դրան զուգահեռ ու միաժամանակ իրականացվող դաստիարակչական եւ զարգացման նպատակներ եւս:
Կրթական նպատակը, ըստ այդ պատկերացման, ներկայացվեց որպես հասարակական-քաղաքական, հումանիտար, բնագիտական, մաթեմատիկական, աշխատանքային եւ այլ գիտելիքների աշակերտական յուրացումը, ինչպես եւ յուրաքանչյուր ուսումնական առարկային հատուկ կարողությունների եւ հմտությունների աշակերտական տիրապետումը:
եւաստիարակչական նպատակներն, ըստ այդ պատկերացման, ենթադրում են աշակերտների գաղափարաքաղաքական, բարոյական, ֆիզիկական, էսթետիկական եւ աշխատանքային դաստիարակությունն իրենց փոխկապակցման մեջ, իսկ ահա զարգացնող նպատակի տակ հասկացվում էր աշակերտների ինտելեկտի, կամքի, հույզերի, իմացական հետաքրքրությունների եւ ընդունակությունների, ստեղծագործական հնարավորությունների զարգացումը, ինչպես եւ մոտիվների ու պահանջմունքների ձեւավորումը: Այսպիսով, ուսուցումը, դաստիարակությունը եւ զարգացումը փոխկապակցված, միասնականգ սակայն այնուամենայնիվ ինքնուրույն, միմյանցից առանձնացված վիճակում գտնվող գործընթացներ համարելու ինձ համար անընդունելի պատկերացման հիման վրա մշակվեց դասի երեք նպատակների համալիրը կամ, այլ կերպ ասած, եռանպատակ դասը:
Այսպիսի իրավիճակը հարկադրում է քննարկելու հետեւյալ հարցըգ ինչքանո՞վ է արդարացվում դասի համար մանկավարժական երեք առանձին նպատակների ձեւակերպումը: Պատասխանի որոնումը սկսենք կրթական եւ դաստիարակչական նպատակներից, առայժմ մի կողմ թողնելով զարգացման նպատակը:
Ագ ՄԻՄՅԱՆՑԻՑ ԱՌԱՆՁՆԱՑՎԱԾ ԿՐԹԱԿԱՆ ԵՎ եւԱՍՏԻԱՐԱԿՉԱԿԱՆ ԳՈՐԾԸՆԹԱՑՆԵՐ, ՀԵՏԵՎԱԲԱՐ ԵՎ ՀԱՄԱՊԱՏԱՍԽԱՆ ՆՊԱՏԱԿՆԵՐ ԸՆՏՐԵԼՈՒՑ ՀՐԱԺԱՐՎԵԼՈՒ ՄԱՍԻՆ
Ինչքանո՞վ է իրական դասի կրթական եւ դաստիարակչական նպատակների առանձին-առանձին գոյությունը: Հայտնի է, որ դասերին ամեն ինչ արվում է սովորողների մտավոր, բարոյական, էսթետիկական, աշխատանքային, էկոլոգիական եւ այլ բնույթի դաստիարակության իրականացման համար` հաշվի առնելով տվյալ դասանյութի հնարավորությունները: Համընդհանուր ճանաչում է գտել նաեւ այն, որ յուրաքանչյուր դասին այս կամ այն դաստիարակությունն իրականացվում է կրթության բովանդակության տվյալ հատվածի յուրացմամբ: Նման հանգամանքն արդեն կասկածի տակ է դնում այն միտքը, որ պետք է լինեն կրթական եւ դաստիարակչական նպատակներ:
Բացի այդ, հայտնի է, որ դասավանդումը յուրահատուկ դաստիարակություն է, որ գիտելիքների, կարողությունների ու հմտությունների ձեռքբերման գործընթացն արդեն սովորողների մտավոր կամ աշխատանքային, էսթետիկական կամ բարոյական, ֆիզիկական կամ էկոլոգիական դաստիարակության գործընթաց է: Օրինակ` ֆիզկուլտուրայի դասերը ծառայում են ֆիզիկական դաստիարակությանը, կերպարվեստի եւ գրականության դասերը` էսթետիկական դաստիարակությանը, մարդու անատոմիա եւ ֆիզիոլոգիա առարկայի դասերի հիմնական նպատակը հիգիենիկ դաստիարակությունն է, իսկ կենդանաբանության եւ բուսաբանության դասերը հիմնականում էկոլոգիական դաստիարակությանն են ծառայում եւ այլն, եւ այլն: Նշանակում է` դասը չունի գիտելիքների, կարողությունների ու հմտությունների յուրացման ապահովման եւ դաստիարակչական երկու առանձին նպատակ: Ուղղակի այդ յուրացումը միջոց է դաստիարակությունն ապահովելու համար, կամ առաջինը խնդիր է, որ դրվում եւ լուծվում է հանուն երկրորդի` նպատակի:
Այս միտքն առավել հասկանալի, հետեւաբար եւ ընդունելի դարձնելու համար օգտվենք մի այսպիսի հնարից: եւիմենք որեւէ հեղինակի կազմած պլան-կոնսպեկտին, որտեղ կան կրթական եւ դաստիարակչական առանձին-առանձին նպատակներ, բացահայտենք տեղ գտած սխալը եւ առաջարկենք դրա ուղղման տարբերակը:
Ահա մի պլան-կոնսպեկտ, որտեղ, հակառակ նրա կազմողի պատկերացման, կրթական նպատակը ոչ այլ ինչ է, եթե ոչ` խնդիր, որը դրվել է եւ պետք է լուծվի դաստիարակչական նպատակին հասնելու համար:
,Ավստրալիայի բնական գոտիներըե դասանյութի համար ձեւակերպված է այսպիսի կրթական նպատակգ Ավստրալիայի բնական տարբեր գոտիների տեղաբաշխման օրինաչափություններին վերաբերող գիտելիքների յուրացումը աշակերտների կողմից, իսկ որպես դաստիարակչական նպատակ ձեւակերպված է հետեւյալըգ նպաստել աշակերտների դիալեկտիկա-մատերիալիստական աշխարհայացքի ձեւավորմանը` ապահովելով պատճառահետեւանքային կապերի եւ Ավստրալիայի բնության զարգացման մասին եղած գիտելիքների յուրացումըե:
Նույնիսկ թռուցիկ հայացքն անգամ ցույց է տալիս, որ ամեն ինչ չէ, որ կարգին է այս երկու նպատակների ընտրության հարցում: Ավստրալիայի բնական գոտիների եւ դրանց տեղաբաշխման մասին եղած գիտելիքներն այնպիսի բնույթի չեն, որ պետք է մշտապես մնան սովորողների գիտելիքների ֆոնդում: եւրանց օգնությամբ հնարավորություն է ստեղծվում մի փոքրիկ աղյուս ավելացնելու գիտական աշխարհայացքի ձեւավորման համար անհրաժեշտ հիմքերին, որից հետո դրանք մոռացվելու են: Եվ ընդհանրապես, կրթության բովանդակության մեջ բազմաթիվ են այնպիսի գիտելիքները, որ անձնավորության այս կամ այն որակների ձեւավորման ծառայությունը կատարելուց հետո մոռացվելու են:
Ինչպես օրինակ` քերականական ոչ բոլոր գիտելիքներն են, որ մնում են եւ պետք է մնան դպրոցի շրջանավարտների գիտելիքների ֆոնդում: Կատարելով իրենց ֆունկցիան աշակերտների խոսքի կուլտուրայի, լեզվամտածողության եւ մի շարք այլ կարեւոր որակների ձեւավորման ու զարգացման բնագավառներում` նրանք մոռացվում են, եթե կյանքում այլեւս չեն օգտագործվելու որպես գիտակցված գիտելիքներ, այսինքն` շրջանավարտի մասնագիտության հետ անմիջական կապ չեն ունենալու: Նույն դերն են կատարում եւ դպրոցական մաթեմատիկայից աշակերտներին հաղորդվող բազմաթիվ գիտելիքներ: Նպաստելով սովորողների մտավոր կարողությունների ձեւավորմանն ու զարգացմանը` նրանք այդ գիտելիքներից չօգտվող շրջանավարտների ակտիվ ֆոնդից դուրս են մղվում եւ մոռացվում:
Նշանակում է` պետք չէ, որ բոլոր նման դեպքերում գիտելիքների յուրացումը դառնա դասի նպատակ: Նա հաճախ սոսկ միջոց է աշակերտների անձնավորության այս կամ այն որակների ձեւավորման համար:
Ծագում է մի այսպիսի հարցգ եթե յուրացման ենթակա գիտելիքները պետք է մնան անձնավորության գիտելիքների ֆոնդում, անհրաժե՞շտ է, արդյոք, որ ընտրվի դասի կրթական նպատակ:
Մանկավարժության մեջ կրթական առանձին նպատակի առանձնացումը դիտում են որպես գիտելիքների խոր եւ կայուն յուրացման երաշխիք: Ահա թե ինչու առանձին կրթական նպատակ չձեւակերպելը ոմանց հիմք է տալիս մտածելու, թե կարող է անտեսվել գիտելիքների կայուն յուրացմն անհրաժեշտությունը: Կարո՞ղ է արդյոք գիտելիքների յուրացումը լինել նպատակ կամ նրա նպատակներից մեկը: Հարցին պատասխանելու համար դիմենք այդ մասին գրող հեղինակներին:
Սկսենք այն բանից, որ որոշ հեղինակներ ուղղակի գրում են այն մասին, որ դասը չի կարող ունենալ կրթական նպատակ: Օրինակ` ասվում է, որ գիտելիքներն ուսուցման նպատակ չեն, այլ երեխաների իմացական եւ ստեղծագործական ընդունակությունների զարգացման միջոցգ իմացություն հասկացությունը լցվում է լայն բովանդակությամբ: եւա ոչ միայն գիտելիքների ձեռքբերում է, այլեւ դրանց ինքնուրույն տիրապետման կարողություն: Ուսուցման նպատակը, ըստ ՎգՊգ Բեսպալկոյի, գործունեության հնարավոր տեսակների նկատմամբ մարդու ընդունակությունների բացահայտումն է, ընդունակություններ, որ ձեռք են բերվել ուսուցման ընթացքում:
Քննադատվում է այն, որ տասնամյակներ շարունակ ուսուցման նպատակ է համարվել գիտելիքների, կարողությունների եւ հմտությունների յուրացումը, ինչպես եւ այն, որ դրանով իսկ ,ուսուցումը դաստիարակության միջոցից դարձել է ինքնանպատակ, որի պատճառով բարձր առաջադիմության համար մղվող պայքարը ետին պլան է մղել, իրենով ծածկել աշակերտի անձնավորության ձեւավորումը: Առաջադիմությանն են զոհաբերվել աշակերտների պահանջմունքները, հետաքրքրությունները, կենսական ձգտումներն ու հուզական կյանքը (Սկատկին ՄգՆ):
եւասապրոցեսի նպատակը սոսկ կրթականը համարելու վնասների մասին խոսեց Կուբանի համալսարանի ռեկտոր ՎգԱգ Բաբուշկինը ԽՍՀՄ ժողովրդական դեպուտատների 2-րդ համագումարումգ ,Մենք միշտ էլ մեր աշխատանքը ուղղել ենք այն բանին, որ սովորողներին տանք որոշակի գիտելիքներ եւ բոլորովին անտեսել ենք ընդհանուր կուլտուրայի ձեւավորումըե (148):
Արդեն վաղուց է, ինչ հոգեբանական եւ մանկավարժագիտական գրականության մեջ գրվում է այն մասին, որ չի կարելի գիտելիքների, հմտությունների եւ կարողությունների ուսուցումը դասի նպատակ համարել: Ահա մի քանի փաստգ ,Մենք համոզված ենք, որ կրթությունը, հատկապես ընդհանուրը, պետք է կողմնորոշվի ոչ այնքան դեպի գիտելիքը, որքան անձնավորության ձեւավորումը
Հումանիստական մանկավարժությունը գիտելիքները դիտում է որպես մարդու կողմից իր տեղը աշխարհում ճանաչելուն նպաստող, սեփական վեհության, արժանապատվության, անկախության զգացմունքների ձեւավորման պայմանե (Յագոդին, 1989):
,Հիմնական համարվող ուսումնական առարկաների մեծ մասը ներկայումս չեն կարող ապահովել անձնավորության նպատակասլաց դաստիարակությունը: Բանն այն է, որ պատմականորեն ձեւավորված նրանց ուղղվածությունը արտաքին աշխարհի օրինաչափությունների ու փաստերի իմացությունն է եւ ոչ թե դաստիարակության խնդիրների լուծումըե (210, էջ 17):
Եվ պատահական չէ, որ ակադեմիկոս ՎգՎգ եւավիդովը ԽՍՀՄ ՄԳԱ աշխատանքային խորհրդակցություններից մեկի ժամանակ ասաց, որ կրթության ճգնաժամը հնարավոր է հաղթահարել միայն այն դեպքում, երբ ԳԿՀ-ի ուսուցումից անցնենք իսկական զարգացնող ուսուցմանը (եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo- 24գ08գ1989):
Նույն միտքն արտահայտեց հայտնի դիդակտ ԻգՅգ Լերները իր ,Ժամանակակից ուսուցման տեսությունըե հոդվածում (1989):
Այսպիսի փաստերը վկայում են, որ կա մի հստակ եւ կայուն դիրքորոշում, համաձայն որի, ուսուցման նպատակը գիտելիքների այնպիսի յուրացումը չէ, երբ աշակերտն ուղղակի մտապահում եւ վերարտադրում է դրանք ուսուցչի պահանջով, ինչպես այդ հաճախ է արվում նաեւ հիմա:
Այս մասին գրականության մեջ գոյություն ունի հստակ եւ որոշակի պատկերացում, որ զարգացվել է դեռեւս Ագ եւիստերվեգի կողմիցգ ,Հիմնավոր ուսուցման համար անհրաժեշտ են երկու պայմանգ
առարկային վերաբերող գիտելիքներ,
դրանք կիրառելու կարողություններ: Առարկայի իմացությունը չի նշանակում նրա պասիվ ընկալումը, այլ նրա ինքնագործ յուրացումը: Արդեն այդ դրույթի մեջ կա այն ճշմարտությունը, որ ձեւական կրթությունը տրվում է դրական նյութի ճիշտ ուսումնասիրությամբ, որ այդ կրթությունն իմացությունից առանձնացված չէ, այլ այդ ճիշտ իմացությանը պետք է միանա կարողությունը, այսինքն` այն կիրառելու եւ օգտագործելու հմտությունըե (133, էջ 378):
Ծրագրային գիտելիքները աշակերտի կողմից յուրացված են համարվում միայն եւ միայն այն ժամանակ, երբ դրանք դառնում են անձնավորության որակներ, իսկ այդպիսի որակների ձեւավորման գործընթացը ինքնըստինքյան դաստիարակության գործընթաց է, քանի որ մտնում է իմացական գործունեության դաստիարակչական արդյունքների բովանդակության մեջ:
Այս միտքն է արտահայտում Սգ Լեոնտեւը եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo-ի 1988 թվականի դեկտեմբերի 12-ին տպագրված ,Կեղծ դժգոհություններե հոդվածում: Այստեղ նա գրում է այն մասին, որ խոսքը ոչ թե գիտելիքները, հմտությունները եւ կարողությունները ոչ կարեւոր համարելուն է վերաբերում, այլ նրան, որ եթե դրանք գործուն չեն դառնում, ապա պիտանի չեն: Անհրաժեշտ է այնպես կազմակերպել ԳԿՀ-ի յուրացումը, որ այն ծառայի սովորող անձնավորության զարգացմանը եւ ոչ թե ամեն ինչ ծառայեցվի սոսկ յուրացմանն ու մտապահմանը:
Ուրեմն կարելի է ենթադրել, որ արդեն հասկանալի դարձավ, թե ինչու չի կարելի դասի պլան-կոնսպեկտում կրթական եւ դաստիարակչական առանձին-առանձին նպատակներ ընտրել: Պետք է լինի միայն դաստիարակչական նպատակ, հանուն որի էլ դրվում են եւ լուծվում կրթական խնդիրները:
Իսկ կարելի՞ է, արդյոք, դասի համար որոշել դաստիարակչական եւ զարգացման միմյանցից առանձնացված նպատակներ, ինչպես որ պատկերացնում են եռանպատակ դասի հիմնադիրները: Այժմ անցնենք այդ հարցին:
Բգ ՄԻՄՅԱՆՑԻՑ ԱՌԱՆՁՆԱՑՎԱԾ ԿՐԹՈՂ, եւԱՍՏԻԱՐԱԿՈՂ ԵՎ ԶԱՐԳԱՑՆՈՂ
ԳՈՐԾԸՆԹԱՑՆԵՐԻ ԳՈՅՈՒԹՅՈՒՆԸ ԸՆեւՈՒՆԵԼՈՒՑ ՀՐԱԺԱՐՎԵԼՈՒ
ՀԻՄՆԱՎՈՐՈՒՄՆԵՐԸ
Սկսենք նրանից, թե ինչպիսի հարաբերակցություն կա ,դաստիարակությունե եւ ,զարգացումե հասկացությունների միջեւ: Պատասխանի որոնման ընթացքում բացահայտվեց տարակուսանք առաջացնող պատկերացումների գոյությունը ,դաստիարակությունե եւ ,զարգացումե հասկացությունների բովանդակության մասին:
Եռանպատակ դասի կամ դասանպատակի համալիրային պլանավորումը, առաջարկելով որոշել նաեւ դասի զարգացման նպատակը, զարգացումը պատկերացնում է որպես փոփոխություն, որ կատարվում է անձնավորության ինտելեկտուալ ոլորտում միայն: եւրանով իսկ նա անտեսում է բարոյական, էսթետիկական, ֆիզիկական զարգացման գոյության փաստը: Ըստ համալիրային պլանավորման` դասի զարգացնող նպատակը ենթադրում է տեղաշարժ աշակերտի անձնավորության մի ոլորտում միայն:
Նման միակողմանի եւ դպրոցի համար լավ բան չխոստացող պատկերացումը վերցված է հոգեբանական ու մանկավարժական գրականության մեջ բավական լայն տարածված զարգացնող ուսուցմանը վերաբերող տեսական դրույթներից` առանց որեւէ փոփոխություն կատարելու դրանցում:
Զարգացնող ուսուցում տերմինով եռանպատակ դասի գոյությունն ընդունողները հիմնականում նշանակում են սովորողների մտավոր զարգացման ապահովում ուսուցման պրոցեսում: Զարգացնող ուսուցման մասին գրող բոլոր հոգեբաններն ու մանկավարժները հիմնականում այդպիսին են համարում աշակերտի մտավոր զարգացմանը նպաստող ուսուցումը:
Ուրեմն, փաստերը ցույց են տալիս, որ եռանպատակ դասի, ինչպես եւ ուսուցման երեք գործառույթների (կրթական, դաստիարակչական եւ զարգացնող) մասին գրող հեղինակները դասի զարգացնող նպատակ, ինչպես եւ ուսուցման զարգացնող գործառույթ ասելով` նկատի ունեն աշակերտի մտավոր զարգացման ապահովումը միայն:
Ըստ երեւույթին աշակերտի զարգացման մասին ձեւավորված եւ բոլորի կողմից ընդունված այս պատկերացումն իր հիմքում ունի աշակերտների մտավոր զարգացումն ապահովելու այն որոնումների արդյունքները, որ ստացվել են ԼգՎգ Զանկովի հետազոտություններում: Ինչպես հայտնի է, նա իր փորձարարական հետազոտությունները կազմակերպում էր` տարրական դասարանների աշակերտների մտավոր զարգացման հնարավորությունները բացահայտելու եւ դրանք լիարժեք օգտագործելու ուղիներ մշակելու համար: Քանի որ նրան այդ բնագավառն էր հետաքրքրում, ուստի զարգացում ասելով` նկատի ուներ միայն մտավորը:
Ուրեմն, մանկավարժագիտության մեջ զարգացնող ուսուցման մասին խոսակցությունը սկսվեց հիմնականում այդ պլանով ու այդպես էլ շարունակվեց:
Սակայն հայտնի է, որ գոյություն ունեն նաեւ ,բարոյական զարգացումե, ,էսթետիկական զարգացումե, ,էկոլոգիական զարգացումե եւ նման այլ հասկացություններ, ուստի ճիշտ չէ դասի զարգացնող նպատակի բովանդակությունը սահմանափակել միայն մտավորով:
Բացի այդ, քանի որ զարգացումը դաստիարակության բնույթն է եւ գոյություն ունեն ,զարգացնող դաստիարակությունե եւ ,բթացնող դաստիարակությունե հասկացությունները, ուստի դասերին ոչ թե ուսուցանում ենք, դաստիարակում եւ զարգացնում, ինչպես պատկերացնում են եւ քարոզում դասի եռանպատակ պլանավորման ներկայացուցիչները, այլ ուսուցանելով` ապահովում ենք զարգացնող դաստիարակությունը:
Եռանպատակ դասի մասին ներկայացվածը հիմք է դառնում ընդհանրապես այդ գաղափարը քննարկելու համար: Օրինակ` ԻգԼգ Պոդլասին, գրելով դասի համար երեք նպատակ ընտրելու անհրաժեշտության մասին, բերում է օդեսացի հայտնի մանկավարժ ՆգՊգ Գուզիկի կազմած պլան-կոնսպեկտը քիմիայի դասի համար, որտեղ ներկայացված են երեք նպատակ:
եւասի թեման` ,Հոտավետ ածխաջրածինների հատկությունները: Բենզոլի միջուկում ջրածնի ատոմների տեղակայման ռեակցիայի մեխանիզմըե:
եւասի նպատակներըգ
Ի՞նչ սովորեցնել:
ագ Նյութերի հատկությունները կանխատեսելու համար կիրառել գիտելիքները կրկնակի եւ սովորական կապերի զուգակցման մասին:
բգ Հասկանալ բենզոլային միջուկում ջրածնի ատոմների տեղակալման ռեակցիայի ընթացքի էությունը:
Աշակերտների մեջ ի՞նչ զարգացնել:
ագ Նյութի կառուցվածքի հատկությունների պատճառահետեւանքային կապերի ըմբռնումը:
բգ Հավանական կառուցվածքների տեսությունը եւ դրանց վերլուծության մեթոդների հասկանալը:
գգ Ֆիզիկական եւ քիմիական երեւույթների միջեւ առկա ընդհանուրի ըմբռնումը:
Ի՞նչ դաստիարակել:
ագ Բնության երեւույթները դիտելու ճշգրիտ վերլուծական մոտեցում:
բգ Աշխարհակառույցի (եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo) գեղեցկությունը եւ ներդաշնակությունը նկատելու եւ զգալու կարողությունը:
գգ Սեր հետազոտության, եւ դրանով իսկ` գիտության եւ արտադրողական գործունեության նկատմամբ:
դգ Ազնիվ նպատակներին նվիրվելու ձգտում:
Այս փաստաթուղթը մտորումների է մղում, որոնց արդյունքում կասկած է ծագում տվյալ դասի երեք նպատակների ինքնուրույն գոյության մասին, եւ ծնվում են մի շարք հարցեր: Ներկայացնեմ մի քանիսը դրանցից: Բնության երեւույթները դիտարկելիս, ճշգրիտ վերլուծական մոտեցում ցուցաբերելու ընդունակությունը, որը այս պլան-կոնսպեկտում չի վերագրվում զարգացմանը, իրականում զարգացնող դաստիարակության արդյունքն է: Մինչդեռ այստեղ դաստիարակությունն ու զարգացումն առանձնացված են միմյանցից: Ֆիզիկական եւ քիմիական երեւույթների միասնականությունը հասկանալու ընդունակությունը նույնպես մտավոր դաստիարակության շնորհիվ մտածողության ոլորտում կատարված դրական տեղաշարժի զարգացման չափորոշիչն է:
Աշխարհակառույցի գեղեցկությունը եւ ներդաշնակությունը նկատելու եւ զգալու կարողությունն արդեն զարգացնող էսթետիկական դաստիարակության արդյունքն է:
Եթե ամփոփենք ասվածը, ապա այստեղ ակնհայտ է, որ իրականությանը չի համապատասխանում դաստիարակությունն ու զարգացումը միմյանցից առանձնացնելը, քանի որ զարգացման բոլոր տեսակները, լինի մտավոր, գեղագիտական, բարոյական եւ թե ֆիզիկական, համապատասխան դաստիարակության արդյունք են: Իսկ այդ դաստիարակությունն էլ իրականացվում է նաեւ որոշակի գիտելիներ ձեռք բերելու գործընթացի շնորհիվ: Ահա թե ինչու պետք չէ առանձնացնել գիտելիքների, հմտությունների ու կարողությունների յուրացումը մտավոր զարգացումից եւ այլ որակների ձեւավորումից: Այն պետք է ներկայացվի այսպիսի խմբագրությամբգ ,Ուսուցումը ուսուցիչների եւ աշակերտների փոխգործունեության հստակ կազմակերպված, նպատակաուղղված եւ կառավարվող գործընթացն է` կրթության բովանդակության լիարժեք յուրացման միջոցով ապահովելու համար աշխարհայացքի ձեւավորումը, մտավոր ուժերի եւ ներուժի (պոտենցիալ) հնարավորությունների զարգացումը
ե: Այսպիսի ձեւակերպումն արդեն բացառում է դասի համար երեք, միմյանցից առանձնացված, նպատակներ ընտրելը:
Այսպիսով` բոլոր հիմքերը կան ասելու, որ ճիշտ չէ դասանպատակը սոսկ գիտելիքների, հմտությունների եւ կարողությունների յուրացմանը հանգեցնելը, ինչպես եւ դասի համար միմյանցից առանձնացված կրթական, դաստիարակչական եւ զարգացման նպատակներ ընտրելը:
18գ6գ ,ԿՐԹՈՒԹՅՈՒՆե, ,ՈՒՍՈՒՑՈՒՄե ԵՎ ,եւԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅՈՒՆե
ՀԱՍԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ԲՈՎԱՆեւԱԿՈՒԹՅԱՆ ՈՉ ՀԱՄԱՐԺԵՔ ԸՄԲՌՆՈՒՄԸ
ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԳԻՏՈՒԹՅԱՆ եւԱՍԱՆՊԱՏԱԿԻ ՊԱՇՏՈՆԱԿԱՆ ՀԱՅԵՑԱԿԱՐԳՈՒՄ
եւեռեւս 1996 թգ Խոսվեց այն մասին, որ դաստիարակություն,ուսուցում եւ զարգացում հասկացությունները համազոր չենգ ,Մենք ենթադրում ենք, որ հարկ է հրաժարվել դաստիարակության, ուսուցման եւ զարգացման նպատակները միմյանցից առանձնացնելու ներկայումս տարածված պրակտիկայից, քանի որ այդ դեպքում դաստիարակության նպատակը ըմբռնվում է որպես վերաբերմունքի ձեւավորում, որը չի համապատասխանում ,դաստիարակությունեo հիմնական հասկացության ծավալին`նեղացնելով այն, իսկ ուսուցման նպատակը հասկացվոմ է որպես դաստիարակության նպատակին զուգահեռ գոյություն ունեցող,որը նույնպես հակասում է այդ երեք հասկացությունների միմյանց ունեցած իրական հարաբերակցությանը: Զարգացման նպատակը չի կարող հերթաշարք կազմել դաստիարակության եւ ուսուցման նպատակների հետ,քանի որ սկզբնապես զարգացումը ապահովվում է դաստիարակության եւ ուսուցման միջոցովեo (Բեզրուկովա ՎգՍգ, 1996):
Փաստորեն այստեղ արդեն մերժվում է դասի համար զարգացման առանձին նպատակ որոշելը, քանի որ, օրինակ, ասվում է, թե մտավոր եւ ֆիզիկական զարգացումը դպրոցում հիմնականում ապահովվում է ուսուցման միջոցով, նույնն է ասվում եւ դաստիարակությամբ իրականացվող զարգացման մասին: Իհարկե, անընդունելի է, որ հեղինակը, այնուամենայնիվ, միմյանցի առանձնացնում է ուսուցումն ու դաստիարակությունը, սակայն այդ երկու հասկացությունների զուգահեռականություն մերժելն արդեն վկայում է, որ նա ինչ որ տեղ, իր մտադրությունից անկախ, այդ երկու հասկացությունները եւս հերթաշարքի մեջ չի տեսնում: եւժբախտաբար այս գաղափարն անտեսվեց դրանից հետո հեղինակավոր մանկավարժագետների կազմած բոլոր դասագրքերում: Այսօր էլ ամենուրեք ուսուցումն ու դաստիարակությունը դիտվում են որպես առանձին գործընթացներ: Հաճախ դրանք առանձնացվում են նաեւ վերնագրերում: Օրինակ` ,Ինչո՞ւ բուհում ուսուցումը եւ դաստիարակությունը կոչվում են սոցիալականացման փուլելե, ,ուսուցման ու դաստիարաողկության որ մեթոդներն են առավել հայտնիե (300, էջեր 532, 409):
Այս հեղինակները հաճախ են ուսուցումն ու դաստիարակությունը դիտվում միմյանցից առանձնացված վիճակում: Նույն կերպ է վարվում նաեւ մեկ այլ հեղինակ` գրելովգ ,եւաստիարակող ուսուցումը չի կարելի հանգեցնել դասի դաստիարակչական պահերինե (144, էջ 5):
Նման մտածելակերպը ենթադրում է, որ կա նաեւ չդաստիարակող ուսուցում, ինչպես եւ դասն ունի նաեւ չդաստիարակող պահեր, որ չի համապատասխանում իրականությանը: Այս աշխատության բազմաթիվ էջերում դարձյալ միմյանցից առանձնացված են դիտարկվում ուսուցումն ու դաստիարակությունը: Ռեւ լույս տեսնող եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo ամսագիրը այսօր էլ առանց բացառության առանձնացնում է դրանք: Առայժմ այդպես են վարվում ՀՀ մանկավարժագետներն ու մանկավարժները, ինչպես եւ ,Մանկավարժական միտքե ամսագիրը:
Ամփոփելով շարադրվածը եռանպատակ դասի հայեցակարգի մասին` կարելի է ասել, որ դասի համար ոչ թե կրթական, դաստիարակչական եւ զարգացման նպատակներ պետք է ընտրվեն, այլ` ընտրելով զարգացնող դաստիարակության նպատակներ, դրանց պետք է հասնել կրթական խնդիր դնելով ու լուծելով: Ուրեմն դասը պետք է ծառայի ամենավսեմ, ամենաբախտորոշ եւ ամենապատասխանատու նպատակին` սովորողների դաստիարակությանը:
Անհանգստացնող է հատկապես այն, որ վերջերս դաստիարակության նկատմամբ ձեւավորվել է բացասական վերաբերմունք, որը դրսեւորվում է այն հետին պլան մղելով: Ռեւ ,Կրթության մասինե օրենքում ամեն ինչ հանգեցվում է կրթությանը` դպրոցի հիմնական նպատակը համարելով դա: Այս մոտեցման մշակման գործում բախտորոշ է եղել այն միտքը, ըստ որի, դաստիարակությունը բռնություն է, իսկ դեմոկրատիան արդեն մերժում է դա որպես այդպիսին: Սա արդեն կեղծ դեմոկրատիա է: Չէ որ կյանքում էլ կա օրենքի սահմաններում իրականացվող բռնություն, որ բարիք է բերում:
Չանտեսենք այն, որ ծագումնաբանական տեսակետից ազատ դաստիարակություն կոչվածը ժառանգվել է կենդանական աշխարհից: Նախնադարյան հասարակարգի հատկապես վաղ շրջանում ոչ ոք չէր զբաղվում երեխաների դաստիարակությամբ: Նրանք ամեն ինչ սովորում էին` հաղորդակցվելով ծնողների հետ: Հետագայում կյանքի պահանջով ձեւավորվեց այսօր ավտորիտար կոչվող մանկավարժագիտությունը, որը հնարավոր դարձրեց կառավարել դաստիարակությունը:
Ուրախալի է այն, որ 1999թգ հոկտեմբերի 18ին Ռեւ կրթության նախարարության կոլեգիան եւս ընդունեց կրթության համակարգում դաստիարակության զարգացման ծրագիրը: Ռեւ կրթության ակադեմիայի պրեզիդենտ Նգեւգ Նիկանդրովը հստակ ընդգծեց այն, որ երկարատեւ դադարից հետո վերջապես դաստիարակությունը նորից ճանաչվեց որպես հասարակության կարեւոր եւ գործնական նշանակություն ունեցող խնդիր (222ա, էջ 5):
եւասանպատակի հիմնախնդրի հետ սերտորեն է առնչվում մանկավարժագիտական հասկացությունների ոլորտի գիտելիքների մասին ձեւավորվող մի տարօրինակ պատկերացում եւս, ըստ որի` ,Կրթության մեջ միավորվում են ուսուցումն ու դաստիարակությունը: ,Ուսուցումն ու դաստիարակությունը կրթություն կոչվող միասնական գործընթացի կողմերն են: Ուսուցումը ենթադրում է գիտելիքների, հմտությունների եւ կարողությունների յուրացում: եւաստիարակությունը ենթադրում է բարոյական արժեքների եւ հասարակական վարքի նորմերի յուրացումե (99, էջ 62):
Բայց չէ որ դեռեւս Արիստոտելից է գալիս ,մտավոր դաստիարակությունե հասկացությունը, որի հիմնական բովանդակությունը երբեք էլ չի կազմում միայն բարոյական արժեքների եւ հասարակական վարքի նորմերի յուրացվածության ապահովումը, այսինքն` այս հեղինակի պատկերացումը հակասում է դաստիարակության այդ տեսակին վերաբերող մանկավարժագիտական հանրաճանաչ պատկերացմանը: Բացի այդ, բիմբադյան պատկերացումը արմատականորեն հակասում է ուսուցման նպատակների մասին վաղուց արդեն ձեւավորված գիտական պատկերացումներին: Ըստ ԲիմԲադի` այդ նպատակը ԳԿՀ-ի յուրացումն է: Սակայն ուսուցմամբ են իրականանում դաստիարակության մտավոր, էկոլոգիական եւ այլ տեսակները, իսկ դրանք սոսկ ԳԿՀ-ին չեն վերաբերում, ԳԿՀ-ի յուրացումը սոսկ խնդիր է, որը լուծում ենք դաստիարակչական կոչվող արդյունքներին հասնելու համար: Օրինակ` բոլոր ուսումնական առարկաների բովանդակության մեջ տեղ գտած էկոլոգիական գիտելիքների յուրացման ապահովումը ծառայում է էկոլոգիական գիտակցության եւ վարքի ձեւավորմանը: Միթե քերականության ուսուցման գերնպատակը խոսքի կուլտուրայի, խոսքային գործունեության համար անհրաժեշտ որակների, ինչպես եւ լեզվամտածողության դաստիարակությունը չէ: Բինբադյան բավական զանգվածային դարձած պատկերացումը շատ գիտնականների կողմից է պաշտպանվում այն դեպքում, երբ Ռեւ արդեն հրամայական է հնչում նաեւ որոշ գիտնականների խոսքն այն մասին, որ Լուսավորության դարաշրջանի լուսավորիչներին հատուկ հավատը կրթության ամենակարողության նկատմամբ, արդեն ապրել է իր դարը: Միայն կրթությամբ չի կարելի լուծել ժամանակի կենսական հիմնախնդիրները, չնայած առանց կրթության էլ նույնպես անհնար է լուծել դրանք: Ժամանակն է հրաժարվելու այն միամիտ հավատից, թե դպրոցն ինքնաբերաբար է ծառայում մարդկային առաջադիմության գործին: Իրականում նա կարող է ծառայել բռնակալությանն ու ազատությանը, տգիտությանն ու լուսավորությանը, ստին ու ճշմարտությանը` պայմանավորված նրանով, թե ինչ ծրագրով է աշխատում (եoեoեoեoեoեoեoեoեo եoգ եoգ, 2000):
Հասկանալի է, եթե դպրոցը ուսուցման նպատակն է համարում միայն ԳԿՀ-ի յուրացման ապահովումը, ապա հնարավոր է, որ քիմիայի ուսումնասիրությունը կարող է նպաստել ահաբեկչական նպատակներով պայթուցիկ նյութեր եւ պայթեցնող սարքեր պատրաստող անձնավորության ձեւավորմանը: Միայն ԳԿՀ-ի յուրացման նպատակ հետապնդող դասերը, որ զանազան միջոցներով ստիպում են սովորողներին յուրացնել ծրագրային գիտելիքները, հմտություններն ու կարողությունները, ինչպես արդեն ցույց է տալիս պրակտիկան, ձեւավորում են ուսումն ու մտավոր աշխատանքը նաեւ ատող անձնավորություն: Ահա մի քանի դասական փաստեր:
Մարիա Կյուրին քրոջը ուղարկած նամակում գրում էգ ,Կարծում եմ` ավելի լավ է երեխային խեղդել ջրում, քան թե սովորելու ուղարկել ժամանակակից դպրոցումե: Ամերիկյան ժամանակակից մանկավարժ Ջոնաթան Կոզոլի ասելով` դպրոցն ավերում է երեխաների միտքն ու սիրտը: Իսկ Ուիլյամ Գլասսերը ուղղակի գրում էգ ,Մեր աշխարհում կա երկու հիմնարկություն, որտեղ գլխավոր գործոնը ժամանակն է եւ ոչ թե կատարվող աշխատանքը: եւրանք են դպրոցը եւ բանտը: Այլ վայրերում կարեւորը աշխատանքն է եւ ոչ թե այն, ինչքան ժամանակ անցավե (139, էջեր 124, 127):
Համարյա նույնն է ասում Բեռնարդ Շոուն` գրելովգ ,Անմեղ մարդկանց համար հողագնդում նախատեսվածներից ամենասարսափելին դպրոցն է: Սկսենք նրանից, որ դպրոցը բանտ է: Սակայն որոշ տեսակետից ավելի դաժան է, քան բանտը: Բանտերում, օրինակ, ձեզ չեն ստիպում կարդալ բանտապահների եւ նրանց պետերի գրած գրքերը
դպրոցում, անգամ այն ժամերին, երբ դու փախել ես հսկողությունից, չես դադարում տանջվել` հակվելով դպրոցական ատելի դասագրքերի վրա` ապրելու եւ խիզախելու փոխարենե (նույն տեղում):
Նման երեւույթի պատճառ կարող է լինել կրթության այնպիսի բովանդակությունը, որն օբյեկտիվորեն որեւէ արժեք չի ներկայացնում աշակերտի համար: Հնարավոր է նաեւ այն, որ կա այդ օբյեկտիվ արժեքը, սակայն ուսուցման մեթոդների անկատարության եւ ուսուցչի կողմից այդ մեթոդները որդեգրելու պատճառով ուսուցման գործընթացում անհետանում է կրթության բովանդակության այդ արժեքը: Իհարկե, կարող է լինել եւ այնպես, որ սովորողի համար քիչ օբյեկտիվ արժեք ներկայացնող կամ բոլորովին չներկայացնող կրթության բովանդակությունը պարտադրվում է աշակերտին, այսպես կոչված, իմպերատիվ մեթոդներով` ստիպելով նրան սովորել պատասխաններն այն հարցերի, որոնք իրենը չեն կամ որոնց անտեղյակ է ինքը: Ահա թե ինչու դասանպատակի հիմնախնդիրը սերտորեն պետք է առնչվի ,նախ հարցերի ծնունդ աշակերտի գիտակցության մեջ, հետո միայն դրանց պատասխանների որոնումե բանաձեւին:
Կրթության բովանդակության մասին խոսելիս անխուսափելիորեն դարձյալ շոշափվում է նաեւ մանկավարժագիտական հասկացությունների համակարգի թերությունների հիմնախնդիրը, հետեւաբար անհրաժեշտ է մեկ անգամ եւս քննարկման առարկա դարձնել այն` արդեն դաստիարակագիտության դիրքերից:
18գ7գ ԱՇԱԿԵՐՏԱԿԱՆ եւԱՍԱՆՊԱՏԱԿՆ ՈՒՍՈՒՑԻՉՆԵՐԻ ԵՎ ԱՇԱԿԵՐՏԱԿԱՆ ԳԻՏԱԿՑՈՒԹՅԱՆ ՄԵՋ ԸՍՏ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԳԻՏՈՒԹՅԱՆ
18գգ1գ ԱՇԱԿԵՐՏԱԿԱՆ եւԱՍԱՆՊԱՏԱԿՆ ՈՒՍՈՒՑՉԻ ԳԻՏԱԿՑՈՒԹՅԱՆ ՄԵՋ
Տարբեր առարկաների, տարբեր տարիքի եւ աշխատանքային տարբեր ստաժ ունեցող հարյուրավոր ուսուցիչներին ներկայացվեցին ,ինչո՞ւ աշակերտը պետք է ունկնդրի ուսուցչի բացատրությունները, իր դասընկերների պատասխաններըե եւ ,ինչո՞ւ ինքը պետք է դաս պատասխանիե հարցերը:
Նրանց այսպես դիմելու ցանկությունը ձեւավորվեց շատ տարիներ առաջ Երեւանի թիվ 141 դպրոցի իններորդ դասարանցի Զարուհու մի կշտամբանքի շնորհիվ, որը նա արտահայտեց ,Մենք եւ երեխաներըե հեռուստահաղորդման ժամանակ: Ահա դագ ,Սովորել եմ դասը` արդեն ուսուցչի բացատրությունը լսելով: Տանն ամրապնդել եմ յուրացրածը: Հիմա դասի ժամանակ ստիպված եմ լսել դասընկերուհուս` Գայանեի պատասխանը, որը նորույթ կամ լրացում չունի ինձ համար: Հետո պատասխանում է Վահանը, հետո Անահիտը, եւ նորից ամեն ինչ կրկնվում է: Եվ սա մեկ օր չէ, մեկ ամիս չէ, մեկ տարի չէ, այլ տարիներ շարունակ: Մի՞թե հնարավոր չէ գտնել այնպիսի ձեւ, որն ամեն մի դաս պատասխանողին լսելը արդյունավետ լինի բոլորի համար, այսինքն` ինչ որ նոր նյութ կամ միտք, նոր մոտեցում կամ լուծում բովանդակիե:
Եվ իսկապես, սա թերեւս ուսուցման տեսության պրակտիկայի կարեւորագույն, սակայն առ այսօր ոչ միայն չլուծված, այլեւ անգամ չնկատված հիմնախնդիրն է: Եթե աշակերտն իր դպրոցական տասը տարիների կյանքի ընթացքում տասը հազարից ավելի դասերին ստիպված է լինում ամեն անգամ 20-30 րոպե կորցնել, քանի որ ինչ որ ասվում է դաս պատասխանողների կողմից` իրեն արդեն հայտնի է, ապա մանկավարժագիտությունը իրավունք չունի անտեսելու այս հիմնախնդիրը: Սա դասի անսպառ, սակայն անտեսված ռեզերվներից է, որի օգտագործումն արմատական փոփոխություններ կկատարի ուսուցման արդյունավետության բարձրացման բնագավառում: Եվ ահա ծնվեցին նշված հարցերը, որոնց պատասխանները հարուստ նյութ տվեցին ուսուցիչների մանկավարժական գիտակցության այդ ոլորտի մակարդակը բացահայտելու եւ տեսական ու գործնական լուրջ քայլեր անելու համար:
Ագ ,ԻՆՉՈ՞Ւ ԱՇԱԿԵՐՏԸ ՊԵՏՔ Է ԼՍԻ ՈՒՍՈՒՑՉԻ եւԱՍ ԲԱՑԱՏՐԵԼԸե
ՀԱՐՑԻ ՈՒՍՈՒՑՉԱԿԱՆ ՊԱՏԱՍԽԱՆԸ
,Պետք է լսի, որպեսզի տանը հեշտ սովորի բարդ եւ ոչ մատչելի թեմաներըե: Հարց է ծագումգ բայց ինչո՞ւ պիտի սովորի դրանք: Որովհետեւ ուսուցի՞չն է դա պահանջում, թե՞ պետք է գնահատական ստանա եւ անախորժություններից խուսափի: Չէ՞ որ կարեւորն այն է, թե ինչու նա պետք է սովորի, որի պատասխանը չկա այդտեղ: Կա անելիքը` սովորելը, հեշտացնելու միջոցը, բայց չկա այդ անելիքի իմացական նպատակը: Սա մեկ անգամ եւս հավաստում է, որ դպրոցն աշակերտին ստիպում է սովորել պատասխաններն այն հարցերի, որոնք իրենը չեն:
Ըստ մյուս պատասխանի` աշակերտը պետք է լսի ուսուցչին, որպեսզի հասկանա թեմայի էությունը, հանգուցային հարցերը: Այստեղ եւս չկա ամենակարեւորըգ ի՞նչն է նրան դրդում հասկանալ այդ էությունը: Այդ հանգուցային հարցերը իրե՞նն են, թե՞ ուղղակի դրսից եկած պարտադրանք են: Կա եւ այսպիսի պատասխանգ ,Պետք է լսի, որովհետեւ յուրաքանչյուր դաս մտավոր դաստիարակության հզոր միջոց էե: Իհարկե, դժվար թե աշակերտը այդպես գնահատի դասերի նշանակությունը: Ուսուցիչը կարող է այդպես մտածել, բայց հազիվ թե աշակերտը, այն էլ տարրական կամ միջին դպրոցինը: Մի խոսքով, այն, որ, ըստ շատերի, աշակերտը պետք է լսի ուսուցչի բացատրությունը, որպեսզի լավ յուրացնի, խորացնի իմացածը, որ յուրացումը հեշտ լինի, որպեսզի նոր բան սովորի, գիտելիքներ ձեռք բերի եւ այլն, եւ այլն, վկայում է, որ բուհում եւ ուսուցիչների կատարելագործման դասընթացներում անհրաժեշտ մակարդակներով չեն տարվում ուսուցչական գիտակցության ձեւավորմանն ու զարգացմանը ծառայելու կոչված աշխատանքները: Այստեղ չափազանց կարեւորվում է աշակերտին ուսումնաիմացական գործունեության սուբյեկտ դարձնելու պրոբլեմը նկատելը եւ լուծելը, քանի որ դեռեւս զանգվածային է աշակերտության անտարբերությունն ու բացասական վերաբերմունքը առանձին կամ ամբողջ խումբ ուսումնական առարկաների նկատմամբ, իսկ հաճախ նաեւ` ընդհանրապես ուսման նկատմամբ: Անհանգստացնող է հատկապես այն, որ շատ դպրոցականներ դասերին հաճախ են ամեն տեսակ, բայց ոչ ուսումնական գործունեության սուբյեկտ դառնում:
Ուսուցիչների պատասխաններում կան նաեւ տարօրինակներըգ օրինակ` ,Պետք է լսի ուսուցչին, որպեսզի չզբաղվի ուրիշ բանով (մաթգ, 40), ,Եթե չլսի, կարող է խանգարել մյուսներինե (20), ,Լսելը կուլտուրա է եւ արվեստե (աշխարհագրություն, 1), ,Որպեսզի դասարանում չձանձրանաե (հգ լգ եւ գրակգ, 11) (թվերը ցույց են տալիս ստաժը):
Կան ուսուցիչներ, որ դասավանդողին լսելը կարեւոր են համարում լսելու ընդունակություն կամ կարողություն ձեռք բերելու համար, որից, իրենց կարծիքով` զուրկ են դպրոցականների զգալի մասը: Ահա թե ինչու նրանց պետք է լսել սովորեցնել (դասվար, 35), ,Պետք է լսի, քանի որ լսելը ամենակարեւոր ընդունակությունն է, որը ձեռք է բերվում ուսուցչին լսելիսե (մաթեմատիկա, 6): Քսանյոթ տարվա ստաժ ունեցող մաթեմատիկայի ուսուցիչը գրում էգ ,Որովհետեւ լսելու միջոցով կարելի է որոշ կարեւոր բաներ սովորել, որոնք օգտակար կլինեն նաեւ դաստիարակության համարե:
Իհարկե, պատասխանների մեջ կան եւ այնպիսիք, որտեղ ինչ որ չափով խոսք է գնում աշակերտին սուբյեկտի դեր հատկացնելու մասին, սակայն, ցավոք, որ միայն ինչ որ չափով եւ այն էլ շատ քիչ ուսուցիչների կողմից: Միայն մի ուսուցչուհի էր նշել, որ ,եւասը լսելի դարձնելու համար այն պետք է հագեցած լինի մեծ ինֆորմացիայով, որը կստիպի աշակերտին լսել դասըե (Սուսաննա Գրիգորյան, պատմության ուսուցչուհի, 10 տարվա ստաժ):
Ուշադրություն դարձնենք հետեւյալինգ խոսքը դասը լսելի դարձնելու եւ իրեն լսել ստիպող ինֆորմացիայի մասին է, ոչ թե աշակերտին պետք է ստիպել, որ լսի, ինչպես մտածում են շատերը, այլ դասը պետք է գրավի աշակերտի ուշադրությունը, դասանյութը պետք է աշակերտին ստիպի իրեն լսել: Սա չափազանց կարեւոր մտածելակերպ է, որը մանկավարժական գիտակցության հիմնական տարրն է, սակայն սա կար միայն մի ուսուցչուհու պատասխանում: Պատասխանների մեջ չկար մեկը, որը վերաբերեր ուսուցչի գործունեության շնորհիվ աշակերտի գիտակցության մեջ ծագած հարցերի պատասխանները ստանալու նպատակով ուսուցչի բացատրությունը լսելուն: Նման պայմաններում փաստորեն չկա իմացական գործունեություն, իրեն մտահոգող կամ հետաքրքրող հարցերի պատասխանները ստանալու, ինչ որ երեւույթ հետազոտելու եւ նման այլ նպատակներ, առանց որոնց չկա իմացական գործունեություն, չկա իմացության սուբյեկտը:
Բգ ԸՍՏ ՈՒՍՈՒՑՉԻ` ,ԻՆՉՈ՞Ւ ԱՇԱԿԵՐՏԸ ՊԵՏՔ Է ՈՒՆԿՆեւՐԻ ԻՐ
եւԱՍԸՆԿԵՐՆԵՐԻՆ, ԵՐԲ ՆՐԱՆՔ եւԱՍ ԵՆ ՊԱՏԱՍԽԱՆՈՒՄե
Մաթեմատիկայի ուսուցիչների կարծիքով` աշակերտը պետք է լսի ընկերների պատասխանները, որպեսզի լրացնի գիտելիքների իր պաշարը, կրկնի իմացածը, մի բան էլ ընկերներից սովորի, իմանա չիմացածը, չկրկնի նրանց սխալները, ուղղի դրանք, ամրապնդի իմացածը, լրացումներ կատարի եւ նման այլ բաներ:
Հայոց լեզվի եւ գրականության ուսուցիչների պատասխաններում ընդգծվում է լսելու ընդունակության ձեւավորման անհրաժեշտությունը:
Իհարկե, տարրական դպրոցում կարեւորվում է առաջին օրվանից երեխաների մեջ դաստիարակել ուսուցչին եւ ընկերներին լսելու սովորությունն ու կարողությունը, սակայն պակաս կարեւոր չէ եւ այն, որ պետք է մտածել նաեւ ուսուցչի եւ աշակերտների ասածները լսելի դարձնելու մասին: Այս երկուսը փոխպայմանավորված են: Եթե սկզբնական շրջանում առաջատար պետք է լինի երեխային լսել սովորեցնելը, նրանում լսելու կարողություն դաստիարակելը, ապա հետագայում արդեն առաջատար է դառնում ասելիքը լսելի, ընկալելի դարձնելու խնդրի լուծումը, քանի որ ընկալումն անհատական, ստեղծագործական եւ ակտիվ գործընթաց է եւ այստեղ միայն աչքերն ու ականջները բավական չեն: Անհրաժեշտ է նաեւ ուղեղի ակտիվությունը: Երեւի առավել ճիշտ է այսպես մտածելըգ ընկալելու ընդունակությունը պետք է ձեւավորել նաեւ ասվածն ունկնդիրների համար հետաքրքիր, շահագրգիռ, անհրաժեշտ եւ կարեւոր դարձնելու ուղիով:
Այս պատասխանների մեջ դարձյալ եզակի է 38 տարեկան, տասը տարվա ուսուցչական աշխատանքի փորձ ունեցող պատմության ուսուցչուհի Սուսաննա Գրիգորյանի բացատրությունըգ ,Պարզապես ընկերոջ պատասխանը չպետք է ձանձրալի լինի: Այդ դեպքում ուսուցիչը միջնորդի դեր պետք է կատարիե: Երկու դեպքում էլ Սգ Գրիգորյանը հիանալի միտք է ներկայացնում մեզ, եւ, հավատացած եմ, որ նա գիտե, թե ինչ պետք է անել, որպեսզի դասը եւ ընդհանրապես ինֆորմացիան լսելի դառնա, իսկ ընկերոջ պատասխանն էլ ձանձրալի չլինի, եւ լինելու դեպքում ինչ պետք է անի ուսուցիչը որպես միջնորդ:
Օտար լեզվի ուսուցիչների պատասխաններում եւս կա մի ուշագրավ միտք` ,Մեծակարծիք չլինելու, իր իմացածն ամենաճիշտը չհամարելու, ընկերոջ տարբեր աղբյուրներից ձեռք բերածը իրենը դարձնելու, լավն ու դրականը վերցնելու համար: Չհամաձայնելու դեպքում ապացուցել` չվիրավորելով ընկերոջըե (Սուսաննա Կարապետյան, 44 տարեկան, 20 տարվա ստաժ): Այստեղ պակասում է միայն մի հանգամանք, որը, ըստ երեւույթին, նա պատկերացնում է, սակայն այստեղ չի հիշատակում: Ինչպիսի՞ պայմաններում է պատասխանողը ունենում իր կարծիքը, որի հետ կարող են չհամաձայնել մյուսներըգ ինչո՞ւ է աշակերտը, իր պատասխանը պատրաստելիս, դիմում տարբեր աղբյուրների: Ինչպես Սուսաննա Գրիգորյանը, այնպես էլ Սուսաննա Կարապետյանը պետք է այդ մասին ելույթ ունենան մանկավարժական մամուլում, քանի որ, ամենայն հավանականությամբ, ունեն լիարժեք պատկերացումներ այս մասին եւ արժեքավոր փորձ այս բնագավառում:
Ուշագրավ է նաեւ 40 տարեկան դասվար, 12 տարվա ստաժ ունեցող Նովելլա Մելքումյանի պատասխանըգ ,Աշակերտը պետք է լսի իր դասընկերների պատասխանները, քանի որ նա այդպիսով կծանոթանա տարբեր մոտեցումների, կարծիքների, խոսքի ձեւերի, իրեն մտահոգող հարցերի լուծման այլ տարբերակներիե: Նշանակում է, դարձյալ կա չասված խոսք: Նգ Մելքումյանը գիտե, թե ինչպիսի պայմաններ պետք է ստեղծել, որպեսզի աշակերտների պատասխաններում լինեն տարբեր մեկնաբանություններ, կարծիքներ, հարցերի տարբեր լուծումներ, որոնք էլ լսելի կդարձնեն պատասխանները մյուսների համար: Պատմության ուսուցչուհի Ժենյա Փաշիկյանը (25) հիանալի պատասխան է տալիս ներկայացված հարցինգ ,Աշակերտի դաս պատասխանելը պետք է լինի ոչ թե սոսկ կարդացածի վերարտադրություն, այլ զրույց, մեկնաբանություն, ինչու չէ, նաեւ կողմնակի տեղեկությունների (դասագրքից դուրս) հաղորդում, որպեսզի սովորելու ձգտում լինի եւ ոչ թե պարտադրումե:
Ցավոք, պարզվեց, որ հարցման մեջ ընդգրկված ուսուցիչներից ոչ մեկը չի մտածում այն մասին, որ հնարավոր է դեպք, երբ աշակերտն իր յուրացրածը փորձում է կիրառել ուսուցչի ջանքերով ստեղծված իրադրությունից դրդված:
Գգ ,ԻՆՉՈ՞Ւ ԱՇԱԿԵՐՏԸ ՊԵՏՔ Է եւԱՍ ՊԱՏԱՍԽԱՆԻե
ՀԱՐՑԻ ՈՒՍՈՒՑՉԱԿԱՆ ՊԱՏԱՍԽԱՆԸ
Հայոց լեզվի եւ գրականության ուսուցիչների պատասխաններում չկա այնպիսին, ըստ որի, աշակերտը պետք է ներկայացնի նաեւ իր կարծիքը դասանյութում առկա մեկնաբանության մասին, պաշտպանի կամ հերքի որեւէ տեսակետ, կատարի լրացում, կիրառի սովորածը, ստեղծագործի:
,Եթե աշակերտն իմանա, որ դաս չի պատասխանելու, երբեք առարկան չի յուրացնի, եւ հետաքրքրություն չի լինիե (40): Ուսուցիչների կատարելագործման դասընթացներին արդեն երեք ամիս մասնակցած մաթեմատիկայի մի ուսուցիչ 2003 թգ դեկտեմբերին գրավոր հայտարարեցգ ,Այլընտրանք չկա: Իր հոր տունը չէ, որ չլսի: Չի ուզում լսել, թող գնա՛ մասնավոր քոլեջե:
Ըստ պատմության մեկ ուսուցչի` ,Առան պատասխանելու հնարավոր չէ պարզել` դասը հասկացե՞լ, յուրացրե՞լ է աշակերտը, թե՞ ոչե (5), իսկ ըստ ռուսաց լեզվի ուսուցչի` ,Աշակերտը պատասխանում է, որպեսզի ուսուցիչը գնահատի նրա գիտելիքներըե (40): Ըստ կենսաբանության ուսուցչուհու` ,Որպեսզի ուսուցիչը պարզի, թե ինչն է աշակերտի համար մնացել անհասկանալիե (6): Իսկ ֆիզիկայի մի ուսուցիչ գրում էգ ,Աշակերտը պետք է դաս պատասխանի, որպեսզի ունենա պատասխանատվության զգացումե (15): Ռուսերենի ուսուցիչը համոզված է, որ ,Պատասխանելիս աշակերտը ստուգում է իր գիտելիքները, պարզում, թե ինչն է մնացել անհասկանալի իր համարե (22): Ըստ դասվարներից մեկի` ,Որպեսզի պարզաբանվի, թե աշակերտն ինչպես է հասկացել նոր նյութը, տարբերակո՞ւմ է արդյոք գլխավորը երկրորդականից: Մշակվի խոսքի կուլտուրաե (45): Ըստ աշխատանքի ուսուցման առարկայի ուսուցչի` ,Որպեսզի մանկավարժը համոզվի, թե ինչպես է տվյալ աշակերտը յուրացրել հանձնարարված դասըե (20): Ֆիզիկայի ուսուցիչը գրում էգ ,Որպեսզի նրանում մշակվի առարկայի եւ թեմայի իմացությունը, պատասխանատվությունը եւ ինքնավստահությունըե (25): Քիմիայի ուսուցչի կարծիքով` ,Աշակերտը պետք է դաս պատասխանի, որպեսզի ուսուցիչը տեսնի, թե նա որքան գիտելիք է ստացել տվյալ դասիցե (6):
Ըստ բոլոր պատասխանների` ամեն ինչ արվում է աշակերտի եւ ուսուցչի կողմից յուրացման վիճակը պարզելու, գնահատելու, ուսուցչին կողմնորոշելու համար:
Այսպիսով` ,Ինչո՞ւ աշակերտը պետք է ա) լսի ուսուցչի բացատրությունը, բ) դաս պատասխանի եւ գ) լսի իր դասընկերների պատասխաններըե հարցերին տրված ուսուցչական մեկնաբանությունները ցույց են տալիս, որ բոլոր դեպքերում էլ առկա է արհեստական իմացությունը եւ համարյա որեւէ ջանք չի գործադրվում այն ինչ որ չափով բնականին մոտեցնելու համար:
Իհարկե, այս պատասխանների ամբողջական վերլուծությունը եւ դրանից բխող եզրակացությունների ու համապատասխան քայլերի ապահովումը ժամանակ է պահանջումգ սակայն կարեւորն այն է, որ ինչ որ չափով ներկայացվեց վիճակի աղետալիությունը, որը, կարծում եմ, շատերին կստիպի որոնումների դիմել, եթե իսկապես նրանք մտածում են դպրոցի մասին:
Միշտ պետք է հիշել, որ ուսումնական գործունեության իմացական տեսակն իրականում արհեստական իմացություն է` ի տարբերություն բնականի, որի միջոցով են մարդիկ ճանաչում եւ գնահատում աշխարհը, հետեւաբար եւ ցուցաբերում այս կամ այն բնույթի վերաբերմունք նրա նկատմամբ: Բնական իմացությունը միշտ էլ սկսվում է մարդու գիտակցության մեջ ձեւավորված եւ իրեն անհանգստացնող հարցերի պատասխանները ստանալու նպատակով: Հիշենք, թե ինչքան եւ ինչպիսի հարցեր է տալիս մանուկը, որոնց պատասխանելն այնքան էլ դյուրին չէ: Եվ ահա այդ հարցասիրությունը դպրոցում աղոտանում է, իսկ հաճախ` իսպառ վերանում, քանի որ սովորողին է պարտադրվում արհեստական իմացությունը` հաճախ չունենալով որեւէ ընդհանրություն բնականի հետ: Եթե բնականի ժամանակ երեխան կամ չափահասն ունի իմացական նպատակ, ապա արհեստականի ժամանակ դա հազվադեպ հանդիպող երեւույթ է: Այստեղ համարյա ամեն ինչ արվում է գնահատական ստանալու համար, որին մեծապես նպաստում է դպրոցից տուն վերադարձած երեխային ուղղված ,Ի՞նչ ստացարե հարցը: եւպրոցում տարածված, այսպես կոչված, պատասխանելու հերթերը դրա վառ վկայությունն են:
Այսօր ամեն ինչ պետք է արվի` արհեստական իմացությունն ինչքան հնարավոր է բնականին մոտեցնելու համար` օգտվելով վերջինիս մասին փիլիսոփայության կողմից ստեղծված իմացության տեսությունից: Գիտելիքների այս բնագավառում կարեւորվում են մարդու իմացական նպատակի առաջացման մեխանիզմին վերաբերողները, որոնք կօգնեն մանկավարժագետներին ստեղծելու եւ մանկավարժին ներկայացնելու աշակերտական դասանպատակի առաջացումն ապահովող այն տեսական գիտելիքների համակարգը, որն իրեն արդարացրել է պրակտիկայում: Մինչդեռ այս ուղղությամբ լուրջ քայլեր համարյա չեն արվում, իսկ կարիքը եւ հնարավորությունները շատ-շատ են: Ժամանակն է մտածելու այս մասին, որպեսզի երեխան նպատակ դնի ոչ թե գնահատականներ ստանալ, անախորժություններից խուսափել, այլ` դասն ընդունի որպես իրեն անհանգստացնող հարցերի պատասխանները գտնելու միջոց, հարցեր, որ ծնվում են ուսուցչի ստեղծած իրադրության շնորհիվ: Սա լուրջ հիմնախնդիր է եւ պահանջում է հետազոտողների արմատական որոնումներ:
Քանի որ հետագա շարադրանքում ներկայացվելու է դասանպատակի նոր հայեցակարգը, որտեղ քննարկվող հարցերի մասին մանրամասն խոսվելու է, ուստի այստեղ բավարարվենք մի համառոտ ամփոփմամբ:
Տեսության մեջ եւ պրակտիկայում անտեսված է կամ միայն սխալ դիրքերից է մեկնաբանված, թե ինչու աշակերտը պետք էգ
,ա) լսի ուսուցչի բացատրությունը,
բ) դաս պատասխանի,
գ) լսի իր դասընկերների պատասխաններըե հարցերը: Չկա որեւէ քիչ թե շատ ամբողջական հետազոտություն, որն ինչ որ չափով փորձել է անդրադառնալ այս հարցերին: Պետք է ենթադրել, որ կարելի է առաջադրված երեք հարցերին տալ հետեւյալ պատասխաններըգ աշակերտը ունկնդրում է ուսուցչին, երբ նրա բացատրությունը, ներկայացրած փաստը կամ բնութագիրն ու դատողությունը տարակուսանք ու զարմանք են առաջացնում, հակասություն են ստեղծում նրա իմացածի ու նոր հայտնաբերված գիտելիքների միջեւ, ակնհայտ են դարձնում ինչ որ մի պատկերացում մերժելու կամ պաշտպանելու անհրաժեշտությունը, մտահոգվածություն են առաջացնում կամ ձեւավորում են ինչ որ միտք, դատողություն շարունակելու կարիք եւ այլն, եւ այլն: Աշակերտն ունկնդրում է դասընկերների պատասխանները կամ տեղերից արված նրանց լրացումներն ու բացատրությունները, երբ դրանք նույն դերն են խաղում, այսինքն` նորություն են իր համար, լրացումներ են կատարում իր պատկերացումներում, երբեմն էլ հակասում են դրանց կամ, այլ կերպ ասած, մտահոգում, զարմացնում եւ այլն:
եւասախոսությունների ժամանակ Սգ Մանուկյանը հեղինակը հաճախ է ուսանողներին ներկայացնում նրանց եւս հետաքրքրող կամ մտահոգող հարցեր, որոնց շնորհիվ նրա եւ ուսանողները ընդգրկվում են, այսպես կոչված, ինտերակտիվ ուսուցման գործընթացում: Օրինակ, ներկայացնելով Յան Ամոս Կոմենսկու կողմից դպրոցին հասցեագրված այն մեղադրանքը, թե դպրոցը սովորեցնում է մտածել ուրիշի ուղեղով, դրա պատճառներից մեկը համարում եմ արհեստական իմացության գերակշռությունը դպրոցում: Հիմնավորելու համար ասածս պարզաբանում եմ իմացության բնական եւ արհեստական տեսակների էությունը: Սովորաբար լինում են ուսանողներ, որ առաջարկում են ,արհեստականե բառը փոխարինել ,հարկադրանքե բառով: Սկսվում է մտքերի փոխանակություն, որի ժամանակ յուրաքանչյուր մասնակից իր տեսակետն է ներկայացնում եւ պաշտպանում` փաստորեն դրսեւորելով ուսումնական գործունեության մասին ունեցած իր գիտելիքները: Հասկանալի է, որ դա արվում է ոչ թե գնահատական ստանալու, այլ իր կարծիքը հիմնավորելու համար: Իսկ ահա նրա դասընկերներն ուշադիր լսում են` իրենց մտքում համաձայնելով կամ չհամաձայնելով նրա հետ: Այս դեպքում ստացվում է հետեւյալըգ դասախոսին ունկնդրում են, որովհետեւ նրա ներկայացրածը նորություն է: Ունկնդրումն առավել ակտիվ է լինում, երբ նշվում է, որ իմացության բնական եւ արհեստական տեսակները մանկավարժագիտության մեջ չեն ընդունվում, քանի որ առավել ճիշտ է համարվում խոսել իմացության առօրյա, գիտական եւ ուսումնական տեսակների մասին: Իրականում առօրյան եւ գիտականը բնական իմացության տարատեսակներ են, քանի որ երկու դեպքում էլ գործում է նույն օրինաչափությունը: Պրակտիկան ցույց է տալիս, որ ինտերակտիվ ուսուցումն այս դեպքում ավելի բարձր մակարդակով է ընթանում, երբ բերվում է իմացության տեսակների այդ երկու խմբավորումը` առանց ցույց տալու բերողի դիրքորոշումը, սակայն միտումնավոր դրսեւորելով իր կողմից դրանք գնահատելու իր, իբր, դժվարացումը: Տվյալ պայմաններում կայանում է լիարժեք երկխոսություն:
Ահա մեկ ուրիշ նմանատիպ օրինակ եւս: Երեւանի թիվ 43 դպրոցի 10-րդ դասարանում ,Ընտանիքի հոգեբանությունե առարկայի դասին պատասխանող աշակերտից ուսուցիչը չպահանջեց վերարտադրել սովորածը սոցիալական խմբերի մասին, այլ, բարձրաձայն մտածե`լ հաշվի առնելով դասագրքի էջերում տեղ գտած մինչեւ վերջ չասված այն տողերը, ըստ որոնց ,սոցիալական խմբերում մարդկանց հարաբերությունները հաճախ դառնում են բազմաթիվ հուզավիճակների եւ մտքերի առաջացման պատճառներ կամ հարուցիչներ (էջ 6): Հետաքրքի՞ր է, թե ինչպիսի հուզավիճակներ կամ մտքեր են առաջանում: Արդյո՞ք նույն բովանդակությունն են ունենում դրանք բոլոր ընտանիքներումե: Բնական է, որ գրատախտակի մոտ կանչված կամ տեղից արտահայտվող աշակերտի պատասխանները ուշադրությամբ լսեցին` հաճախ ընդհատվելով առարկումներով կամ լրացումներով: Հասկանալի է, որ այս դեպքում պատասխանող աշակերտը ոչ թե գնահատականի համար է ներկայացնում իր տեսակետը, այլ ուղղակի սեփական կարծիքն է արտահայտում: Ի՞նչ է ստացվում: Մի կողմից հասկանալի է դառնում, որ աշակերտը, իր կարծիքով, դաս չի պատասխանում, այլ ուսուցչին է ներկայացնում սեփական տեսակետը եւ պատրաստ է պաշտպանել այն: Մյուս կողմից էլ դասընկերները լսում են նրան, քանի որ այդ տեսակետը նորություն է իրենց համար կամ, այսպես կոչված, հետաքրքիր է: Այս նույն դասին ուսուցիչը ասում է, որ, ըստ գրքի հեղինակների, ի տարբերություն առաջնային խմբերի, երկրորդական համարվող աշխատանքայինում մարդկանց հարաբերությունները սերտ ու անմիջական չեն, այլ պաշտոնական են: Ասելով դա, նա դիմում է աշակերտներին` առաջարկելով հայտնել իրենց կարծիքն այդ մասին: Ուշադրություն դարձրեք, չի ասում` արի դասդ պատասխանիր, այլ առաջարկում է ներկայացնել սեփական տեսակետը: Երբ աշակերտը խոսում է այն մասին, որ միշտ չէ այդպես լինում ու բերում է փաստեր իր տեսածից ու լսածից կամ հակառակն է պնդում, դասարանը ուշադիր լսում է նրան:
Այդ դասին նման իրավիճակներ ստեղծելու համար 10-րդ դասարանի հոգեբանության դասագիրքն ունի մեծ հնարավորություններ, որոնք պետք է օգտագործվեն ուսուցչի կողմից թե՛ դասանյութը բացատրելիս եւ թե՛ աշակերտներին դաս հարցնելիս: Օրինակ` ինչո՞ւ տղամարդու արտամուսնական կապերն առանձնապես չեն դատապարտվում (էջ 10), ինչո՞ւ կինը չի պատմում ուրիշներին իր սիրային արկածներից, իսկ տղամարդիկ պատմում են, մի՞շտ է, արդյոք, ընտանիքը առաջնային եւ ռեֆերենտ խումբ լինում եւ այլն: Նման հարցերի պատասխանները կամ դրանց քննարկումներն ապահովելու են ուսուցչին եւ դասընկերներին լսելը, ինչպես նաեւ սեփական կարծիքները ներկայացնելն ու պաշտպանելը` չմտածելով այն մասին, որ դա, փաստորեն, դաս պատասխանել է նշանակում:
Այս թեմայի ժամանակ բերվեց նաեւ այսպիսի փաստ, որը աշակերտներին մտածելու եւ արտահայտվելու մղեց: Չինաստանում ընդունվեց օրենք, համաձայն որի, եթե ամուսինը դավաճանում է կնոջը` պահելով սիրուհի, կինը ստանում է նրա հարստության կեսը, իսկ երբ ամուսինը չի տալիս, ազատազրկման է դատապարտվում: Արգելվում են հասարակաց տները, եւ այնտեղ գտնվողներն ազատազրկման են դատապարտվում: Այս ամենի նպատակն է` կայունացնել պետության հիմքը` ընտանիքը, քանի որ Չինաստանում յուրաքանչյուր հինգ ընտանիքից մեկը քայքայվում է: Աշակերտներն այս առիթով եւս մտքեր են փոխանակում:
Այժմ հայտնի դարձավ, թե ինչո՞ւ պետք է աշակերտն ունկնդրի ուսուցչին կամ իր ընկերներին, երբ նրանք դաս են պատասխանում կամ լրացումներ են կատարում, եւ ինչո՞ւ պետք է ինքը դաս պատասխանի: Ընթերցողը, եթե նախօրոք մտածել էր այդ մասին, կարող է իր պատասխանները համեմատել այստեղ ներկայացված պատասխաննեի հետ ու որոշակի եզրակացությունների հանգել: Կարծում եմ, որ դպրոցի մանկավարժական խորհրդի եւ մեթոդական միավորումների հոգսերի առարկա պետք է դառնա այս հանգամանքը եւս:
18գ7գ2գ ԱՇԱԿԵՐՏԱԿԱՆ եւԱՍԱՆՊԱՏԱԿԸ եւՊՐՈՑԱԿԱՆԻ ԳԻՏԱԿՑՈՒԹՅԱՆ ՄԵՋ
Ագ ԸՍՏ եւՊՐՈՑԱԿԱՆԻ` ,ԻՆՉՈ՞Ւ ԱՇԱԿԵՐՏԸ ՊԵՏՔ Է ՈՒՆԿՆեւՐԻ
ՈՒՍՈՒՑՉԻ ԲԱՑԱՏՐՈՒԹՅՈՒՆԸե
Այժմ տեսնենք, թե ի՞նչ են մտածում աշակերտները, երբ նրանց են ներկայացվում մեզ արդեն հայտնի հարցերը: Կա ենթադրություն այն մասին, թե ուսուցիչների պատասխանների բովանդակությունն արդեն որոշում է աշակերտական պատասխանների բովանդակությունը:
եւպրոցականների գրածները կարդալով` միաժամանակ կպարզենք նաեւ այդ ենթադրության կամ, այսպես ասած, վարկածի հավաստիությունը:
Եվ այսպես, ընթերցենք Երեւանի թիվ 43 դպրոցի տասներորդցիների 2002թգ տված պատասխաններն այն հարցին, թե իրենք ինչո՞ւ պետք է ունկնդրեն ուսուցչին, երբ նա նոր դասանյութ է ներկայացնում` բացատրելով այն: Ահա այդ պատասխաններից մի քանիսը: Աշակերտը պետք է լսի, որպեսզի առանց դժվարության կարողանա պատրաստել օրվա դասը (Օգ Բադեյան): Եթե աշակերտը խելացի է, ապա նա պետք է առավելագույն չափով գիտելիքներ քաղի իր ուսուցիչներից: Իսկ եթե առարկան առհասարակ չի հետաքրքրում աշակերտին, ապա գոնե հարգանքն ուսուցչի նկատմամբ պետք է ստիպի նրան ունկնդրել ուսուցչին (Լգ Աթանեսյան): Ուսուցչին լսելը օգնում է դասն ավելի դյուրին կերպով պատրաստել եւ հասկանալ (Մգ Աբելյան):
Կարիք չկա շարունակելու պատասխանները ներկայացնելու, քանի որ բոլորի բովանդակությունն էլ համարյա նույն էգ պետք է լսել, որ լավ հասկանաս, տանը քիչ չարչարվես, քառորդ ապահովես, խելացի դառնաս, տեղում դասը սովորելու համար, ամոթ է չլսելը, չես կարող չլսել, որովհետեւ կպատժվես եւ այլն եւ այլն:
Հարցին տված աշակերտական պատասխանների բովանդակությունն անհանգստացնող ահազանգ է, որը փաստորեն, թե ,Ինչո՞ւ աշակերտը պետք է լսի ուսուցչի բացատրությունըե հարցին պատասխանած ուսուցիչների գործունեության արդյունքն է: եւրանք ցույց են տալիս, որ մանկավարժները, նոր նյութի բացատրությանը նախապատրաստվելիս, այդպես էլ պատկերացնում են աշակերտների նպատակները, հանուն որոնց նրանք լսելու են իրենց, սովորելու են դասը:
Բգ ԸՍՏ եւՊՐՈՑԱԿԱՆԻ` ,ԻՆՉՈ՞Ւ ԱՇԱԿԵՐՏԸ ՊԵՏՔ Է եւԱՍ ՊԱՏԱՍԽԱՆԻե
Այժմ տեսնենք, թե ինչպես են պատասխանել նույն դպրոցի տասներորդցիներն այս հարցին: Ահա դրանցից մի քանիսը: Նա ստիպված է պատասխանել, որպեսզի ապահովի քառորդը (Ագ Համբարձումյան): Որպեսզի տարվա վերջում գնահատականները ցածր չլինեն (Ագ Սարգսյան): եւա իր պարտականությունն է: Եթե չի պատասխանելու, ինչո՞ւ է հաճախում դպրոց (Շգ Աբելյան):
Կրկին պետք է ասեմ, որ շարունակելու հարկ չկա, քանի որ մնացած պատասխանների բովանդակությունները բերվածներից տարբերվում են միայն ձեւակերպումներով:
Այսպիսով, պարզվում է, որ բոլորն էլ դաս պատասխանելը համարում են աշակերտի պարտականությունը, գնահատական ստանալու, իրեն դրսեւորելու, իր իմացածն ուսուցչին ցույց տալու միջոց:
Գգ եւՊՐՈՑԱԿԱՆԻ ԻՐ եւԱՍԸՆԿԵՐՆԵՐԻ ՊԱՏԱՍԽԱՆՆԵՐԸ ՈՒՆԿՆեւՐԵԼՈՒ
ԱՆՀՐԱԺԵՇՏՈՒԹՅԱՆ ԱՇԱԿԵՐՏԱԿԱՆ ՀԻՄՆԱՎՈՐՈՒՄԸ
Հարգելով ընկերոջս` կլսեմ նաեւ նրա պատասխանը: Եթե նա լսի իմ պատասխանը, այդ դեպքում ես եւս կլսեմ (Էգ Պետրոսյան): Ընկերների պատասխանները լսելը կարգ է, որին պետք է ենթարկվի ցանկացած աշակերտ (Ագ Տիրատուրյան): Էթիկայի կանոնների համաձայն (Մգ Պետրոսյան): Լսելով ընկերներին` ցույց է տալիս իր հարգանքը նրանց նկատմամբ: Հարգելով ընկերներին` հարգվում ես նաեւ ինքդ (Լգ Խաչատրյան): Խոսողին լսող է պետք: Լսելով` գոնե մի բան կսովորես (Ագ Ավետիսյան): Ընկերոջը լսելը հարգանքի նշան է (Լգ Ալեքսանյան): Եթե դասը չի սովորել, ապա, լսելով, կսովորի (Գգ Թորոսյան):
Այսպիսի բովանդակություն ունեն համարյա բոլոր պատասխանները: Կան, իհարկե, նաեւ առաջին հայացքից արտառոց պատասխաններ: Ահա դրանցից մի քանիսը` ,Աշակերտները պարտավոր չեն որեւէ բան անել: Նրանց ստիպելով` ոչնչի չես հասնի: Հակառակը, նրանք սկսում են չսովորել եւ ատել տվյալ ուսուցչին: Հատկապես, բարձր դասարանցիներին պետք է տալ ընտրելու իրավունք, ազատել կապանքներից: Ուզում ես սովորիր, չես ուզում` մի սովորիր: Որ առարկան ուզում ես սովորիր, որը չես ուզում` մի սովորիրե (Եգ Ասլանյան): ,Անպայման չէ լսել ընկերներինե (Մգ Մուսոյան): ,Ճիշտ է, պարտադիր չէ ընկերներին միշտ լսելը, բայց կարելի է` գիտելիքների բացը լրացնելու եւ ընկերոջն օգնելու համարե (Մգ Պետրոսյան): ,Հարգանքն ու ընկերասիրությունը կարող են ստիպել լսել ընկերոջը, բացի այդ, ունկնդրելով նրան, ավելորդ անգամ չես նյարդայնացնում ուսուցչինե (Լգ Աթանեսյան):
Այս պատասխաններից զգացվում է, որ դրանց հեղինակներից որեւէ մեկը չի զգացել դաս պատասխանողին լսելու անհրաժեշտությունը, քանի որ կամ պատասխանները լսելու արժանի չեն, կամ էլ իրենք արդեն չլսելու սովորություն են ձեռք բերել:
Կարող է հարց ծագելգ ինչո՞ւ այսքան շատ պատասխաններ են բերվում: Բանն այն է, որ դրանով հնարավորություն է ստեղծվում ընթերցողի համար, որպեսզի ինքը եւս վերլուծություն կատարի, քանի որ այստեղ բացակայում է բազմակողմանի վերլուծությունը: Հավաքված նյութը, որն ընդգրկում է ուսուցիչների եւ աշակերտների` դաստիարակագիտությանը շատ բան ասող պատասխանները, բազմակողմանի վերլուծության կարիք է զգում:
Համոզված կարելի է ասելգ որ սա նոր ուղղություն է եւ դաստիարակագիտությունից պահանջում է լուրջ հետազոտություններ`նշված թերություններից ազատվելոի համար;
ԳԼՈՒԽ 19գ
եւԱՍԱՆՊԱՏԱԿԻ ՆՈՐ ՀԱՅԵՑԱԿԱՐԳԸ
եւաստիարակագիտութան դասանպատակի հայեցակարգը, ի տարբերություն մանկավարժագիտականի, գիտելիքներ է բովանդակում ուսուցման գործընթացի ուսուցչական եւ աշակերտական դասանպատակների էության, դրանք միմյանցից առանձնացնելու եւ դասին նախապատրասվելիս, այդ երկուսի բովանդակությունը որոշելու հիմքերի, ինչպես եւ աշակերտական դասանպատակի առաջացման մեխանիզմի մասին:
19գ1գՈՒՍՈՒՑՉԻ եւԱՍԱՆՊԱՏԱԿԸգ
ԷՈՒԹՅՈՒՆԸ, ՆՇԱՆԱԿՈՒԹՅՈՒՆԸ ԵՎ ՈՐՈՇՄԱՆ ՀԻՄՔԵՐԸ
,Ի՞նչ է ուսուցչական դասանպատակըե, ,ինչպե՞ս է որոշվում եւ ձեւակերպվում այն դասին նախապատրաստվելիսե: Ըստ նպատակի տաքսոնոմիայի, առանձնացվում են ուսուցման հեռավոր եւ մերձակա, ընդհանուր եւ կոնկրետ նպատակներ, որոնց շարքում իր տեղն ունի նաեւ դասանպատակը, քանի որ բոլոր աշխատանքները դասերին կատարվում են դրան հասնելու համար: Գոյություն ունեն դպրոցական կրթության համար որոշված ընդհանուր նպատակ եւ այդ հիմքի վրա կառուցվող, յուրաքանչյուր առարկայի եւ առանձին թեմաների ուսումնասիրության, դասի ու նրա առանձին հատվածների համար որոշված նպատակներ: Կրթության ընդհանուր եւ հեռանկարային նպատակը կառուցվում է դպրոցին ներկայացվող սոցիալական պատվերի հիման վրա: Հասարակությունը պատվեր է տալիս դաստիարակագիտությանը, թե ինչպիսի մարդ է պետք ձեւավորել, դաստիարակագիտությունն էլ այդ պատվերի հիման վրա կառուցում է կրթության բովանդակությունը, որի յուրացումը պետք է ապահովի այդ անձնավորության ձեւավորումը: Ինչպես ԱգՍգ Մակարենկոն է դիպուկ նկատել, դպրոցի աշխատանքների նպատակները դրսեւորվում են դպրոցի շրջանավարտների ունեցած որակներով:
Եթե մի փոքրիկ պատմական էքսկուրս կատարենք դասանպատակի հարցերով զբաղվողների հայացքների դաշտում, ապա կնկատենք, որ նրանցից մի մասի կարծիքով դասանպատակը ԳԿՀ-ի շրջանակներով չի սահմանափակվում: Օրինակ, Բգ Մինասյանը դեռեւս 1931 թվականին գրում էգ ,Ուսուցման նպատակը միայն չի կայանում նրանում, որ երեխային տա ծանոթություններ, գիտելիքներ, այլ նաեւ նրանում, որ դրանք դնի մի այնպիսի վիճակում, որ երեխան դրանք հարկին կարողանա գործադրել: Անհրաժեշտ է, որ ամեն մի գաղափար, ծանոթություն լինի ուժե (52ա, էջ 24):
Կարելի է հասկանալ, որ, ըստ նրա, ուսուցման նպատակը սովորողների իմացական կարողությունների եւ, ընդհանրապես, անձնավորության մեջ դրական փոփոխություններ կատարելն է ոչ միայն քանակական, այլեւ որակական իմաստով: Նույն պատկերացումն ենք նկատում նաեւ արդեն Ռեւ աշխատություններից մեկումգ ,Ավանդական մոտեցման դեպքում ուսուցիչը նպատակ է դնում ուսումնասիրել թեորեմը, ծանոթացնել գործողության սկզբունքին, տալ բանաստեղծության վերլուծությունը, լուծել քառակուսի հավասարումը եւ այլն: Այդ նպատակները չեն նկարագրում աշակերտի գործողություններ: Տեխնոլոգիան ելնում է նրանից, որ ուսուցման նպատակն աշակերտի վիճակի, նրա գիտելիքների, մտքերի, զգացմունքների փոփոխություններն ենե (246, էջ 182):
Նշանակում է` դասի նպատակը դասանյութի բովանդակության եւ նրա ուսումնասիրության կազմակերպման միջոցով սովորողների անձնավորության մեջ փոփոխություններ կատարելն է` հատկապես նրա մտավոր եւ բարոյական, էկոլոգիական, էսթետիկական եւ այլ ոլորտներում: Նշանակում է` դասի նպատակը զարգացնող դաստիարակությունն է:
Ինչպես հայտնի է, յուրաքանչյուր ուսումնական առարկայի մեջ մարմնավորված են ոչ միայն գիտելիքներ, այլ նաեւ մարդկային բազմաթիվ ընդունակություններ: Ուրեմն, աշակերտը նրանից պետք է վերցնի ոչ միայն նյութը, այսինքն` գիտելիքը, այլեւ, որ պակաս կարեւոր չէ, այդ ընդունակություններն ու տրամաբանությունը եւս: Այս երկուսի յուրացումը զուգահեռ, միաժամանակ կամ միասին ընթացող գործընթացներ չեն, ինչպես որ ներկայացվում են համարյա բոլոր մանկավարժագետների աշխատություններում: Պրակտիկան ցույց է տալիս, որ ոչ միշտ է նյութի յուրացումն ապահովում այնտեղ մարմնավորված ընդունակություններին տիրապետելը: Տեքստի մեջ եղած մարդկային ընդունակությունները, համաձայն ձեւական կրթության տեսության, վերցվում եւ սեփականացվում են ընթերցողի կողմից, եթե նա հատուկ ուշադրություն է դարձնում դրանց եւ օգտվում դրանցից: Նման դեպքում այդ ընդունակությունները սկզբում դառնում են ուսման առարկա, իսկ հետո` միջոց: Օրինակ, եթե դասանյութերի մեջ կա համեմատելու հնարավորություն, ապա համեմատությունը պետք է գնա ներառարկայական եւ միջառարկայական ուղղություններով: Առաջինն այն է, որ ուսուցիչը հնարավորություն է ստեղծում, դասի ժամանակ թեմայի սահմաններում համեմատություն կատարելու համար օգտագործել տեքստերում եղած հնարավոր օբյեկտներ եւ երեխային համեմատել սովորեցնել: Երկրորդն այն է, որ մյուս առարկաների դասերին եւս օգտագործում է ամեն մի առիթ` այդ հնարը գործածության մեջ դնելու համար, եթե, իհարկե, կա ուսուցիչների նման աշխատանքի կոորդինացում, թեկուզ եւ մեկ դպրոցի մասշտաբով:
Նույնը վերաբերում է մտավոր եւ ուսումնական գործունեության բոլոր հնարներին: Օրինակ, եթե դասերը բովանդակում են դասակարգման մտավոր հնարը, ապա ուսուցիչը պետք է ձգտի օգտագործել բոլոր հնարավորությունները` ձեւավորելու դա իր չորս կանոնների համապատասխան: Ասենք, կենսաբանության դասերին բույսերի, կենդանիների եւ այլնի դասակարգման աշխատանքները պետք է ծառայեն նաեւ այդ հնարի ձեւավորմանը, որն էլ միջոց է նյութը լավ հասկանալու համար:
Նման աշխատանքները մեծ արժեք ունեն դասավանդման հանրակրթական նշանակությունն ուժեղացնելու գործում: Պրակտիկան ցույց է տալիս, որ այդպիսի պայմաններում առավել լավ են յուրացվում դասանյութերը, իսկ որ կարեւորն է` դրանց միջոցով ապահովվում է աշակերտի զարգացման բարձր մակարդակը, որը նրան ծառայություն է մատուցելու կյանքի բոլոր բնագավառներում, այն դեպքում, երբ տեքստում առկա նյութականի մեծ մասը մոռացվելու է:
Ամփոփելով ասվածը, կարելի է ներկայացնել ուսուցչական դասանպատակի նաեւ այս բնութագիրը բացահայտելով տվյալ դասանյութի հնարավորությունները սովորողների այս կամ այն ոլորտների (մտավոր, բարոյական, էկոլոգիական, էսթետիկական եւ այլն) զարգացման համար, որը կարելի է իրականացնել կրթության բովանդակության այդ հատվածի յուրացումը կազմակերպելով, ուսուցիչն այդ զարգացմանը նպաստելը դարձնում է իր նպատակներից մեկը տվյալ ուսումնական պարապմունքի համար: Ուրեմն, ուսուցչական դասանպատակը սովորողների զարգացման բնագավառում որոշակի տեղաշարժերը նպաստելն է, նրանց ներաշխարհում դրական փոփոխություններ կատարելն է, նոր որակների ձեւավորումը եւ ձեւավորվածի ամրապնդումն ապահովելն է: Օրինակ, հայոց լեզվի դասերի գլխավոր խնդիրներից է բարեկիրթ խոսելաձեւի դաստիարակությունը: Ուրեմն, եթե դասանյութը բովանդակում է նման հնարավորություն, ապա պետք է մտածել այն իրականություն դարձնելու մասին, որն էլ կլինի դասի ուսուցչական նպատակը կամ նպատակներից մեկը: եւա շատ կարեւոր է, քանի որ լեզուն միշտ չէ, որ ծառայում է մարդկանց համախմբմանը, համատեղ արդյունավետ գործունեության ապահովմանը:
Հիշենք, թե ինչպես ապացուցելով, որ աշխարհում ամենաարժեքավորն ու գեղեցիկը լեզուն է, Եզոպոսը հիմնավորեց նաեւ հակառակը` ամենից վատն ու անգնահատելին դարձյալ լեզուն է, քանի որ նա է բերում երկպառակտություններ, դավադրություն, պատերազմ, կեղծիքներ, ջարդեր եւ գժտություններ: Եվ իրոք, լեզուն, այդ թվում եւ հայերենը, նույնանում է վիրահատության այն սուր գործիքին, որ վիրաբույժի ձեռքին փրկության, իսկ հանցագործի ձեռքին սպանության միջոց է: Նշանակում է` դասերին աշակերտների ենթագիտակցությանն ու գիտակցությանը պետք է հասցնել լեզվի այդ երկու գործառույթներն էլ, որի շնորհիվ լեզվի տիրապետումը կհանգեցնի լեզվական կոնֆլիկտաստեղծ նյութերից հրաժարվելուն, եւ խոսքային միավորների անզգույշ, անհարկի եւ անպատասխանատու օգտագործումը նվազագույնի հասցնելուն: Պետք է ասել նաեւ այն, որ հոգեբանության մեջ լեզուն ներկայացվում է սոսկ որպես մարդկանց շփման ու հաղորդակցման միջոց, բացառապես դրական իմաստով, անտեսելով` ,Թրի կտրածը կլավանա, իսկ լեզվինը` ոչե, ,Լեզվի ծակածին դեղ չկաե ժողովրդական իմաստուն խոսքերը: Ճիշտ է, լեզուն մարդկանց փոխըմբռնման միջոց է, սակայն` ,Միմյանց հետ լեզու չգտանքե, ,Մենք տարբեր լեզուներով ենք խոսումե եւ նման այլ արտահայտությունները ցույց են տալիս, որ միշտ չէ ապահովում այդ փոխըմբռնումը: Պատահական չէ, որ հաճախ են խոսում կամ գրում կոպիտ եւ գռեհիկ լեզվի, ինչպես եւ լեզվական ,կեղտիե մասին, որոնք վանում են մարդկանց միմյանցից:
Հայերենում, եւ ոչ միայն նրանում, կան սեռական կյանքում մարդկանց փոխհարաբերությունների որակն արտացոլող նաեւ այնպիսի բառեր, որոնք բովանդակում են բռնություն, սանձարձակություն, լկտիություն, արհամարհանք ու ստորություն կնոջ կամ, ընդհանրապես, միմյանց նկատմամբ: Նոր սերունդն ամենուրեք դա լսում է մեծերից, յուրացնում է այդ բովանդակությունը ու գիտակցորեն կամ ենթագիտակցորեն ոչ միայն կրկնում է այդ բառերը, այլեւ նշված փոխհարաբերություններում հաճախ առաջնորդվում է այդ պատկերացումներով:
Ստացվում է, որ վաղուց է հայտնի լեզվի ոչ միայն դրական, այլեւ բացասական գործառույթները, սակայն այսօր լեզվի ուսուցումը նրբակիրթ խոսելաձեւ ունեցող, լեզվի բացասական ֆունկցիաներին իրազեկ եւ իր խոսքային գործունեության մեջ գիտակցաբար դրանցից խուսափող անձնավորությունները ձեւավորելու խնդիրներ չի դնում իր առջեւ: Գուցե պատճառներից մեկն էլ այն է, որ մեր այսօրվա դպրոցում լեզվի դասավանդումը միայն մի նպատակ է հետապնդում` հարմարվել ընդունելության քննությունների պահանջներին, որոնցում չկա խոսքի կուլտուրային ներկայացվող որեւէ կետ: Ամեն ինչ հանգեցվում է կետադրությանն ու ուղղագրությանը, բաց թողած բառերի լրացմանը կամ նման այլ բաների, որոնք աղերսներ քիչ ունեն բարձրացված պրոբլեմի հետ:
Նշված երեւույթի նկատմամբ որոշակի դիրքորոշում ձեւավորելու եւ հետազոտությունների ուղղվածությունն ապահովելու նպատակներով բերենք սոսկ մի քանի փաստեր` այդ հնարավորությունները որոշ չափով բացահայտելու համար: Մակբայի ուսումնասիրությունը կազմակերպելիս` կարելի է աշակերտներին ներկայացնել ,Մանկավարժե ամսագրում զետեղված հետեւյալ տեսակետըգ ,եւասավանդման (հայերենի) միջին եւ խորացված փուլերում կարող են ներգրավվել Հայաստանում ապրող այն հայերը, որ ռուսական կրթություն են ստացել եւ աններելիորեն վատ են տիրապետում հայերենինե (1991, հգ 7, էջ 42): Կարծում եմ, որ հնարավոր է եւ արդյունավետ աշակերտների հետ մտքերի փոխանակություն կազմակերպել այն մասին, որ ,աններելիորենե մակբայը կարող է վիրավորել այդպիսի հայերի արժանապատվությունը, ուստի այն պետք է փոխարինել ,ցավալիորենե մակբայով կամ ,ցավոքե, ,դժբախտաբարե, ,ոչ իրենց մեղքովե եւ նման այլ բառերով կամ բառակապակցություններով, քանի որ այդ հայերից ոչ մեկն էլ մեղավոր չէ այդ թերության համար:
Ուշագրավ պետք է դարձնել նաեւ այն, որ ,խնդրեմե միջանկյալ բառն արտակարգ մեղմություն է հաղորդում խոսքին` իսպառ վերացնելով բոլորի համար էլ տհաճ կատեգորիկ տոնը: Պատահական չէ, որ ռուս գրող Օսեեւը կախարդական է անվանել այդ բառը` նրան նվիրելով մի ամբողջ պատմվածք: Կարծում եմ, որ միջանկյալ բառերն ու նախադասություններն ուսումնասիրելիս կարեւորվում է նաեւ այդ պատմվածքին ուշադրություն դարձնելը: Երբ զրուցակցիդ ուղղակիորեն ասում ես, թե նրա տեսակետը ճիշտ չէ կամ սխալ է, ապա տհաճ հոգեվիճակներ են առաջանում նրանում, որոնք էլ սառնություն են մտցնում խոսակիցների միջեւ: Իսկ երբ այդ նույն միտքն արտահայտում ես ,իմ կարծիքով, իհարկեե, ,կարծում եմե կամ ,գուցեե, ,թերեւսե բառերի օգտագործմամբ, ապա մեղմանում է մերժումը, վերանում կատեգորիկությունը, ինչպես ասվում է` չեն այրվում կամուրջները: Չնայած այդ քերականական միավորի նշված կարեւոր ֆունկցիայի գոյությանը, լեզվի ուսուցումն անտեսում է դա: Ինչ որ չափովսոսկ ասվում է, որ դրանք խոսողի վերաբերմունքն են ցույց տալիս եւ այսքանով բավարարվում:
Ժամանակն է ընդունելու այս պրոբլեմի գոյությունը, լուծման հրատապությունը, որը կստիպի լուրջ եւ ծավալուն հետազոտություններ սկսել լեզվի դասավանդման մեթոդիկայի տեսության մեջ ու պրակտիկայում համապատասխան փոփոխություններ իրականացնելու համար: Լեզվի ուսուցումը պետք է շահեկան լինի յուրաքանչյուր աշակերտի համար նաեւ այս իմաստով: Եթե մանկավարժական եւ ընդհանրապես բուհերի համապատասխան ամբիոններն իրենց հետազոտական աշխատանքների պլաններում ունենան այս թեման եւս որպես պետական պատվեր, իսկ դպրոցների մեթոդմիավորումներն ու ,մանկավարժականեo խորհուրդներն ուշադրության կենտրոնում պահեն ուսուցչական ստեղծագործության լայն հնարավորություններ բովանդակող այդ բնագավառը, հնարավոր է, որ կարճ ժամանակահատվածում լեզվի դասավանդման մեթոդիկան կունենա նաեւ լեզուն որպես կոնֆլիկտաստեղծ, կոնֆլիկտահարթող, կոնֆլիկտականխող նյութերի համակարգ ներկայացնող եւ դրանք աշակերտների ենթագիտակցությանն ու գիտակցությանը հասցնող մեթոդական հնարների հարուստ բանկ, որի շնորհիվ զգալիորեն կբարելավվի սովորողների ոչ միայն խոսքային գործունեության, այլ նաեւ միջանձնային փոխհարաբերությունների մշակույթը ի շահ ամենքի:
1994 թվականին ՄԱԿ-ի խորհրդական եւեսենկա Գրոս Ուտան կազմակերպեց մի քանի նախարարությունների մասնագետների հավաք եւ նրանց ներկայացրեց իր մշակած կյանքի հմտությունների գաղափարը: Այդ հավաքում ընդունելի համարվեց կյանքի հմտությունների հիմնական խմբի դասավանդումը հայաստանյան դպրոցներում, իսկ 1996 թվականի հոկտեմբերին արդեն մասնագետներին ներկայացվեց ,Կյանքի հմտություններ կարողություններ) ,առարկայի դասավանդումը: Այդ կարողություններից պետք է լինի բառերի ու արտահայտությունների ճիշտ ընտրությունը խոսքային գործունեության ժամանակ: Կասկածից դուրս է, որ դրանք եւս զգալիորեն նպաստում են սթրեսներից, կոնֆլիկտներից խուսափելուն, միջանձնային հարաբերություններում հաջողությունների հասնելուն, հույզերը կառավարելուն եւ այլն:
Ընդհանրապես, անհրաժեշտ է այդպիսի նյութեր հավաքել տարբեր աղբյուրներից` աշակերտների հետ խմբագրական աշխատանքներ կատարելու համար: Ամենայն հավանականությամբ, դա ինչ որ չափով կնպաստի մարդու ինքնասիրությունը, արժանապատվությունը հարգելուն եւ ընդհանրապես միմյանցից վանող բառերից եւ արտահայտություններից խուսափելուն: Օրինակ` ,եւպրոցե շաբաթաթերթում տպագրված ,եւասընթացներ ուսուցիչների համարե (Տգ Բաղդասարյան) հոդվածում գրված էգ ,Սեմինարի սկզբում կուրորեն հինը պաշտպանող շատ դասվարներ ավարտին արդեն սկսեցին նոր մոտեցման մեջ իրենց համար դրական ինչ որ երանգներ հայտնաբերելե: Պետք չէ օգտագործել ,կուրորենե բառը, քանի որ դա վիրավորանք է: եւրա փոխարեն կարելի է գտնել ուրիշ բառեր, ասենք` ,անվերապահորենե, ,վստահորենե կամ ,անառարկելիորենե եւ այլն: Ըստ երեւույթին` բոլոր առարկաների դասերին էլ պետք է աշխատանքներ տարվեն բառերի ընտրության սովորություն ձեւավորելու համար, իսկ լեզվի դասերին, ուսուցչի նման գործունեությունն առաջատար է դառնում:
Եվ, ընդհանրապես, եթե հայոց լեզվի դասերին օգտագործվող կրթության բովանդակությունն ունի ոչ միայն բարեկիրթ խոսելաձեւի, այլեւ լեզվամտածողության կամ, ընդհանրապես, խոսքային գործունեության համար անհրաժեշտ այս կամ այն որակի զարգացման հնարավորություններ, ապա դա էլ պետք է դառնա դասի ուսուցչական նպատակներից մեկը: Հասկանալի է, որ ուսուցիչն այդ նպատակին հասնելու է աշակերտական որոշակի գործունեության շնորհիվ միայն, ահա թե ինչու անհրաժեշտ է ուշագրավ դարձնել նաեւ այս հանգամանքը:
Սա շատ կարեւոր է, քանի որ ինչ որ մեկի կողմից ուղղագրության, կետադրության եւ նախադասության անդամների համաձայնության ոլորտներում սխալներ թույլ չտալը դեռեւս չի նշանակում, թե այդ մարդն ունի գրագետ խոսք: Կա նաեւ տրամաբանական անգրագիտություն, այսինքն` մարդը քերականական ոլորտներում երբեք չի սխալվում, սակայն նրա խոսքը լիքն է տրամաբանության նկատմամբ կատարված մեղանչումներով, ինչպես, օրինակ, երբ քերականության գրքում 30 տարի շարունակ ,այգեպանե գոյականը համարվում էր պահող, իսկ ,զինվորե գոյականը գործող անձեր ցույց տվող գոյականներ,մինչդեռ երկուսն էլ գործող անձեր են:, ,Խոսելե բայն այժմ էլ համարվում է չեզոք սեռին պատկանող, քանի որ իբրեւ ցույց է տալիս մի գործողություն, որով ենթական չի ազդում որեւէ մեկի վրա, մինչդեռ դա չի համապատասխանում իրականությանը: Չէ որ կա ,նարեկաբուժումե հասկացությունը: Չէ որ երեխան խոսել սովորում է խոսողներին լսելով միայն:
Նման նյութերով հագեցված են քերականության դասագրքերը: Իսկ դա նշանակում է, որ դրանցում կա տրամաբանական մտածողության եւ գրքի նկատմամբ քննադատական վերաբերմունքի ու, վերջին հաշվով, քննադատական մտածողության զարգացմանը նպաստելու հնարավորություններ: Մնում է, որ դա դասերին լիարժեք օգտագործվի:
Երբ դասարանին են ներկայացվում դասագրքերում առկա անճշտությունները, բացթողումները, ինչպես եւ այլ թերություններ, աշակերտն ընդգրկվում է ոչ կամածին (ակամա) մտածողության գործընթացի մեջ, եւ նպատակադրվում է ուղղել նշված թերությունները, ապացուցել, որ կա սխալ եւ այլն: Այսինքն` կայանում է աշակերտական դասանպատակի առաջացումը, այլ կերպ ասած` կիրառվում է նպատակահարույց ուսուցումը:
,Ֆիզիկայի դասին սովորաբար տրվող ,Ինչպե՞ս է ձեւակերպվում Ջոուլ-Լենցի օրենքըե հարցը` դաս պատասխանող աշակերտից պահանջում է միայն հիշողության աշատանք: Նրա պատասխանը նորություն չէ դասարանի համար, ուստի եւ անուշադրության է մատնվում: Իսկ ահա` ,Ինչպե՞ս է դրսեւորվում այդ օրենքը էլեկտրական սալիկի պարույրը (սպիրալը) կարճացնելիսե հարցն արդեն պահանջում է մտածողություն եւ ինքնուրույնություն, իսկ նրա պատասխանը ուշագրավ է դառնում դասարանի համար: Բացի այդ, պատասխանող աշակերտի համար եւս արժեւորվում է նման հարցը, քանի որ ինքն արդեն պետք է ցույց տա ոչ միայն սովորածը, այլեւ դրա կիրառումն ըստ իր տեսակետի` դրսեւորելով ինքնուրույնություն:
Երբ 9-րդ դասարանում հոգեբանության դասին ուսուցիչն օգտագործում է հարցման նաեւ այնպիսի ձեւ, որը դրսեւորվում է դասագրքում շարադրվածի նկատմամբ փոքր-ինչ քննադատական վերաբերմունք արտահայտելով, ապա լինում են աշակերտներ, որ անմիջապես երկխոսության մեջ են մտնում` ցուցաբերելով ինքնուրույնություն: Նրանք արտահայտվում են` իրենց կարծիքը ներկայացնելու եւ պաշտպանելու համար, իսկ դասարանն էլ լսում է նրանց, քանի որ նորույթ է ներկայացվում, օրինակ` հաշվի առնելով 8-րդ դասարանի ,Հոգեբանությունե դասագրքի 57-րդ էջում ներկայացվածը դրդապատճառների մասին, ուսուցիչն ուշադրություն է դարձնում հետեւյալ հանգամանքինգ ,եւասագրքում ցանկությունը, հետաքրքրությունը եւ ձգտումը համարվում են գործունեության դրդապատճառներ, այսինքն` դրանք են մարդուն գործունեության մղում: Այդ մասին մտածելիս` կարո՞ղ է, արդյոք, ձեզ համար եւս մտահոգիչ դառնալ մի այսպիսի հարց, որը հաճախ են տալիս իմ ծանոթներն ինձ: Նրանք ասում ենգ ,Բայց չէ՞ որ, ըստ այդ պատկերացումների, կան անառարկայական ցանկություններ, հետաքրքրություններ եւ ձգտումներ: Իրականում, մարդը միշտ ինչ որ կոնկրետ եւ ոչ թե վերացական ցանկություն է ունենում: Այսինքն` ցանկությունը միշտ էլ առարկայական է, ցանկանում է լողավազան գնալ, իրեն դուր եկած ֆիլմը նորից դիտել, լեռ մագլցել, գիրք կարդալ եւ այլնե: Հետաքրքիր է, թե դուք ի՞նչ եք մտածում` լսելով այսպիսի կարծիքը: Գուցե ցանկությունը հետեւանք է:
Նման դեպքերում դպրոցում եւ բուհում աշակերտներն ու ուսանողները սովորաբար արտահայտվելու ցանկություն են դրսեւորում: Յուրաքանչյուր ձեռք բարձրացնող ձգտում է ներկայացնել իր կարծիքը` դրանով, կարծես, բավարարելով ինքնիրացման եւ ինքնահաստատման իր պահանջմունքները, իսկ մյուսներն էլ լսում են ուշադիր, քանի որ իրենք եւս ունեն իրենց տեսակետը եւ ուզում են իմանալ, թե ինչքանով է պատասխանողինը համապատասխանում իրենց ունեցածին: Քանի որ քիչ հետո բերվելու են ուսուցչական ստեղծագործության օրինակներ, ուստի այստեղ բավարարվենք այսքանով: Միայն հիշեցնենք, որ ուսուցչական դասանպատակը դասանյութի` աշակերտի զարգացմանը նպաստող հնարավորությունները իրականություն դարձնելն է, կրթական խնդիրների լուծմամբ զարգացնող դաստիարակություն ապահովելը:
19գ2գեւԱՍԱՎԱՆեւՈՂԻ ՈՐՈՇԱԾ ԱՇԱԿԵՐՏԱԿԱՆ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅՈՒՆԸ ՈՐՊԵՍ ՈՒՍՈՒՑՉԱԿԱՆ եւԱՍԱՆՊԱՏԱԿԻՆ ՀԱՍՑՆՈՂ ՄԻԱԿ ՄԻՋՈՑ
Մինչ այս, խոսքը վերաբերում էր ուսուցչական դասանպատակին: Այժմ ընդգծենք այն, որ դասավանդողն իր դասանպատակներին կարող է հասնել միայն աշակերտական գործունեության շնորհիվ: Այլ ճանապարհ գոյություն չունի: Իսկ դա կատարվում է ցանկացած գործունեության դաստիարակչական արգասիքների ձեւավորման օրինաչափությունները հաշվի առնելով: Ինչպես արդեն ասվել է, այդ օրինաչափությունը դրսեւորվում է նրանով, որ մարդը, կատարելով ինչ որ գործունեություն արտաքին աշխարհում կամ իր մտքում, անխուսափելիորեն դրանով իսկ ինչ որ փոփոխություններ է կատարում եւ իր մեջ: Ըստ ՍգԼգ Ռուբինշտեյնի` իր արարքներում, ստեղծագործական ինքնուրույնության ակտերում սուբյեկտը ոչ միայն դրսեւորվում է եւ բացահայտվում, այլեւ ստեղծվում է եւ ձեւավորվում: Այդ պատճառով էլ ինչ որ նա կատարում է, դրանով իսկ արարում է իրեն: Միայն դրա վրա է հենվում դաստիրակագիտությունը: Հոգեբան Վգ Ջեմսը իր ,Հոգեբանությունե գրքում գրում էգ ,Չկա անգամ այնպիսի աննշան բարեգործություն կամ արատավոր արարք, որը մեր մեջ չթողնի իր անջնջելի հետքը: Բարի գործերի եւ հայտնի աշխատանքի ժամերը մեզ սուրբ են դարձնում բարոյականության տեսակետիցե:
Ուրեմն, ցանկացած գործունեություն, այդ թվում եւ ուսումնականը անխուսափելիորեն ինչ որ հետեւանք են թողնում դրա սուբյեկտի մեջ, որն էլ կարելի է անվանել գործունեության դաստիարակչական արդյունք: Այդ արդյունքի ձեւավորումը կառավարելի է: Ընդհանրապես, կառավարվող դաստիարակությունը ոչ այլ ինչ է, քան այնպիսի գործունեության առաջացում եւ կառավարում, որը ապահովում է անհրաժեշտ դաստիարակչական արդյունքը, իսկ դա, որպես կանոն, դաստիարակի գործունեության նպատակն է: Ուրեմն, դաստիրակն իր գործունեության նպատակը որոշելուց հետո որոշում է աշակերտի այն գործունեությունը, որի դաստիարակչական արդյունքն էլ հենց այդ նպատակն է:
Օրինակ, դասի թեման է ,Օդի մաքրությունը: Օդի պաշտպանությունը աղտոտությունիցե: Այդ դասը պետք է կազմակերպվի աշակերտների գիտակցության մեջ օդի աղտոտման վտանգավոր հետեւանքների մասին լրիվ պատկերացում ձեւավորելու նպատակով, այսինքն` մի փոքրիկ աղյուս ավելացվի էկոլոգիական գիտակցության եւ ինքնագիտակցության դաստիարակվածությանը:
Սակայն այդ աղյուսիկը, այդ փոքրիկ ներդրումը չի կարող կատարվել ուսուցչի կողմից անմիջականորեն: եւա պետք է լինի որպես աշակերտի որեւէ գործունեության դաստիարակչական արդյունք: Այսինքն` աշակերտը պետք է զբաղվի ինչ որ հարցի քննարկմամբ, ինչ որ երեւույթի բացատրությամբ ու ձեռք բերի որոշ հավաստի տեղեկություններ օդի աղտոտման վտանգի մասին, որի հիման վրա էլ որոշակի եզրակացությունների հանգի: Սա նշանակում է, ինչպես արդեն ասվել է, ուսուցիչն իր նպատակին հասնում է միայն աշակերտի գործունեության միջոցով, քանի որ ուսուցչի դասանպատակը աշակերտի գործունեության վերջում ստացվող, իր նախատեսած դաստիարակչական արդյունքն է: Տվյալ դեպքում, աշակերտը գիտելիքներ է ձեռք բերում այդ վտանգի իրական եւ ահեղ լինելու մասին, զարմանում, տարակուսանք ապրում, անհանգստանում, մտահոգվում, ու այդ ամենի արգասիքն այն է լինում, որ մանկավարժի նախատեսած փոփոխությունն է կատարվում օդի աղտոտվելու մասին նրա ունեցած պատկերացման մեջ, որն էլ ձեւավորում է նոր վերաբերմունք այդ բնագավառի նկատմամբ: Իսկ դա էլ ուսուցչի նպատակն է:
Եթե ,Կուլոնի օրենքըե թեման հետազոտական կարողություններ ձեւավորելու հնարավորություններ է պարունակում, ապա ուսուցիչը համապատասխան նպատակն ընտրելուց հետո աշակերտներին ընդգրկում է մի այնպիսի գործունեության մեջ, որտեղ նրանք ինչ որ չափով կրկնում են Կուլոնի հետազոտությունը: Նման գործունեության դրական դաստիարակչական արգասիքը ձեւավորված հետազոտական կարողությունն է կամ այդ կարողության ձեւավորման համար հող նախապատրաստելը:
Նման բազմաթիվ փաստերը ցույց են տալիս, որ ուսուցչի դասանպատակին հասնելն ամբողջությամբ պայմանավորված է աշակերտական գործունեության ոչ միայն բովանդակությամբ, այլ նաեւ նրանով, թե ինչքանով է այն անձնային իմաստ ստացել աշակերտի համար: Սակայն ուսումնական գործունեության դաստիարակչական արդյունքները կարող են համապատասխանել ուսուցչական գործունեության նպատակներին, եթե այդ գործունեությունը չի պարտադրվել աշակերտին, այլ առաջացվել է: Ահա թե ինչու կարեւորվում է ուսումնական գործունեությունն առաջացնելու անհրաժեշտության գիտակցումը:
19գ3գ ՈՒՍՈՒՑՉԻ ՆԱԽԱՏԵՍԱԾ ՈՒՍՈՒՄՆԱԿԱՆ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅՈՒՆՆ ԱՌԱՋԱՑՆԵԼՈՒ ԱՆՀՐԱԺԵՇՏՈՒԹՅՈՒՆԸ
Հարկադրական ուսումնական գործունեությունը, եթե այդպես էլ մնում է պարտադրված, չի ապահովում աշակերտի անձնավորության դրական զարգացումը: եւրական զարգացնող է այն գործունեությունը, որն աշակերտինն է, իրականացվում է նրա ցանկությամբ: Իսկ դա լինում է այն ժամանակ, երբ աշակերտը գործունեության մեջ է մտնում սեփական նպատակներով, որոնք օրգանապես կապվում են այդ գործունեության հետ, երբ նրան գործունեության են մղում մոտիվ-դրդապատճառները: Եթե գործունեությունը պարտադրվում է մարդուն, ինչպես ընդունված է ասել` ,փաթաթվում է նրա վզինե խթան-դրդապատճառների ուժով, այսինքն` պատիժների եւ խրախուսանքների օգտագործման հեռանկարներով, ապա ոչ միայն դրական զարգացում չի լինում, այլ որպես կանոն, կատարվում է բացասական տեղաշարժ նրա զարգացման ոլորտում:
եւրական զարգացումը չի ապահովվում նաեւ այն ժամանակ, երբ մարդը սոսկ կատարողական գործունեության մեջ է ընդգրկվում: Ահա թե ինչու քննադատվում է ժամանակակից հոգեբանության մեջ դեռեւս տեղ գտնող այն դրույթը, թե ,Ինչքան շատ է աշխատում մարդը, այնքան շատ է զարգանում, թե անհատը զարգանում է աշխատանքի մեջ` անկախ նրա սոցիալական բնույթիցե: Այս միտքը ժամանակին ծաղրել է Կգ Մարքսը (81):
Այս հարցում ճիշտ կողմնորոշվելու համար կարեւոր նշանակություն ունի այն տեսակետը, համաձայն որի, մարդու դրական զարգացնող դաստիարակությունն իրականացվում է այն ժամանակ, երբ նա գործունեության մեջ է ընդգրկվում սեփական ձգտումներով, որոնք համապատասխանում են այդ գործունեության բովանդակությանը, երբ նրա ակտիվությունը հրահրվում է այդ գործունեության էությամբ:
եւեռեւս հին փիլիսոփաներն են նկատել, որ հարկադրական գործունեությունը վնասում է անձնավորությանը: Ահա թե ինչպես է արտահայտվել Սոկրատեսն այդ մասինգ ,եւասավանդման եղանակը չպետք է բռնանա սովորողի կամքին:
Ինչո՞ւ:
Որովհետեւ ոչ մի գիտություն ազատ մարդը չպետք է ուսումնասիրի որպես ստրուկ: Մարմնական վարժությունները, որ կատարվում են հակառակ կամքին, ոչնչով չեն վնասում մարմնին, սակայն հոգու մեջ ոչ մի բռնացող գիտություն կայուն չի մնաե (207, էջ 30):
Բավականաչափ բովանդակալից է եւ Ստենդալի դիտողությունը Նապոլեոնի նախարարների մասինգ ,Լինելով Նապոլեոնի հրամանների սոսկ կատարողները` նրանք զրկվում էին ինքնուրույնությունից, եւ նման գործելակերպը դժբախտ մինիստրներին լիակատար հիմարության էր հասցնումե (71, էջ 11):
Այս նույնն է կատարվում դպրոցում կամ, ընդհանրապես, ամեն տեսակ ուսուցման պրոցեսում, երբ սովորեցնողների նպատակները հեռու են սովորողների մտադրություններից կամ հակասում են միմյանց, երբ սովորողները միայն կատարողներ են:
եւպրոցականների շարադրությունների դեռեւս ոչ բավարար մակարդակն արդյունք է նաեւ այն բանի, որ հաճախ շատերը չունեն շարադրություն գրելու այլ նպատակ, քան գնահատական ստանալը: Եվ միանգամայն իրավացի են այն մանկավարժները, որ աշակերտների շարադրությունների հիմնական թերությունը անհասցե եւ դիմազուրկ լինելն են համարում: եւրանք գրելիս` աշակերտների մի զգալի մասը չի էլ մտածում ,ո՞ւմե եւ ,ինչո՞ւ էե գրում, քանի որ գրում է ուսուցչի պահանջով` գնահատական ստանալու համար: Ահա թե ինչու դրանք շատերի կողմից կատարվում են, հիմնականում, որպես պարտականություն: Երբ Ագ Էքզյուպերին ընդունվում էր ռազմական ուսումնարան, նրանից պահանջեցին գրել շարադրությունգ ,Պատմեցեք այն էլզասցու տպավորությունների մասին, որը պատերազմից վերադարձել է նորից ֆրանսիական դարձած իր հայրենի գյուղըե թեմայով: Զայրացած այն բանից, որ անհրաժեշտ է գրել կեղծ հայրենասիրական ճամարտակություններ, որպեսզի լավ գնահատական ստանաս, նա գրեց ընդամենը մի քանի տող եւ ստացավ ամենացածր գնահատականն այն ժամանակ, երբ ուներ հիանալի գրաոճ: Իսկ մաթեմատիկայից նրա կատարած աշխատանքը համարվեց ամենալավը: Ուրեմն, հնարավորության սահմաններում պետք է ձգտել հրաժարվել ուսումնական գործունեությունը սովորողներին պարտադրելուց եւ ամեն ինչ անել այն առջացնելու համար: Իսկ առաջացումը պայմանավորված է սովորողի դրդապատճառներով ու նպատակներով, որոնք կարող են լինել ոչ աշակերտական եւ աշակերտական, որոնցից առաջինի դեպքում ուսուցիչն անհաջողության է հանդիպելու:
Ահա թե ինչու պետք է պարզել, թե ինչ պետք է հասկանալ աշակերտական դասանպատակ ասելով, ինչպես պետք է այն որոշել դասին նախապատրաստվելիս, եւ որ չափազանց կարեւոր է` ինչպես այն առաջացնել սովորողների գիտակցության մեջ, որպեսզի հնարավոր լինի խուսափել ուսումնական գործունեությունը նրանց պարտադրելուց:
19գ4գ ԱՇԱԿԵՐՏԱԿԱՆ եւԱՍԱՆՊԱՏԱԿԸ ՈՐՊԵՍ ՈՒՍՈՒՄՆԱԻՄԱՑԱԿԱՆ
ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅԱՆ ԱՌԱՋԱՑՄԱՆ ՄԻԱԿ ԳՈՐԾՈՆ
եւաս է Երեւանի թիվ 119 ֆրանսիական թեքումով դպրոցի 10-րդ դասարանում: Ինքս եմ նախատեսել անցկացումը` նպատակ ունենալով ընդգրկել աշակերտներին թարգմանական գործունեության մեջ, մի կողմից` նպաստել ֆրանսալեզու խոսքային գործունեության համար անհրաժեշտ որակների ձեւավորմանը, ձեւավորվածների կատարելագործմանն ու ամրապնդմանը, մյուս կողմից էլ` նպաստել թարգմանելու համար անհրաժեշտ որակների ձեւավորմանը: Այդ երկուսն էլ դասի ուսուցչական նպատակներն են: Անհրաժեշտ է նաեւ նյութեր պատրաստել իմ ուսանողներին ներկայացնելու համար, որպեսզի նրանք հստակ պատկերացում կազմեն ուսուցչական եւ աշակերտական դասանպատակների էության, միմյանց հետ ունեցած հարաբերակցության եւ աշակերտականն առաջացնելու մեխանիզմի մասին:
եւրա համար միշտ ինքս ձգտում եմ մտնել դպրոց եւ ստեղծել իմը ու ներկայացնել ուսանողին եւ ուսուցչին` նրանց օգնելու համար: Հասկանալի է, որ դասին նախապատրաստվելիս` ընտրում եմ նաեւ աշակերտական դասանպատակը, հանուն որի տվյալ դեպքում սովորողները սեփական նախաձեռնությամբ ընդգրկվելու են իմ նախատեսած գործունեության մեջ` որպես դրա սուբյեկտ: Միայն այս դեպքում կարող եմ հասնել իմ որոշած մ դասանպատակին: Իսկ ո՞րն էր աշակերտական դասանպատակը: Այս դասին դասարանին պետք է ներկայացնեմ Հայաստանի բուհերում մեկ կամ երկու տարով աշխատելու եկած ֆրանսիացի մասնագետների այն համոզմունքը, թե Պգ եւուրյանի ,Լճակըե արտագրված է ֆրանսիացի ականավոր պոետ Ագ Լամարթինի ,Լճակիցե: Քանի որ այդ դպրոցում լավ հիմքերի վրա է դրված Պգ եւուրյանի ստեղծագործություններին հաղորդակցվելու գործընթացը, իմ կիրառած հնարը պետք է որ առաջացնի դասարանի անհանգստությունը, եւ ինչու չէ, նաեւ վրդովմունքը, որոնք էլ իրենց հերթին պետք է առաջացնեին նշված մեղադրանքը մերժելու նպատակ: Իսկ այդ աշակերտական նպատակին հասնելուն կարող էր օգնել եւուրյանի եւ Լամարթինի ,Լճակե վերնագիրը կրող բանաստեղծությունների նախօրոք պատճենահանված բնագրերի համեմատությունը միմյանց հետ: Ուրեմն, արտագրության մեղադրանքը ստուգելը, մերժելը պետք է դառնա այս դասի աշակերտական նպատակը: Որոշել եմ խոստովանել ֆրանսերենի իմ չիմացությունը եւ խնդրել աշակերտներին օգնել ինձ` պարզելու արտագրության առկայությունը կամ բացակայությունը: Նախատեսված այդ ծրագիրն իրականացվեց դասին: Աշակերտներին բաժանվեցին պատճենահանվածները, եւ սկսվեց թարգմանությունը ֆրանսերենից հայերեն: Ամբողջ դասին նրանք թարգմանում էին, գրում գրատախտակին եւ խմբագրում` օգնելով միմյանց: Իհարկե, չթարգմանվեց ամբողջ տեքստը, սակայն արդեն պարզ դարձավ` արտագրությունը բացակայում է: Փաստորեն ստացվեց, որ տվյալ դեպքում աշակերտական դասանպատակը ուսուցչի գործունեության ազդեցությամբ առաջացած աշակերտական գործունեության շնորհիվ սովորողի գիտակցության մեջ ծագած հարցի պատասխանը գտնելն է, իրեն անհանգստացնող վիճակից դուրս գալն է:
Ահա նույն մոդելով կառուցված մեկ այլ ուրիշ դասի օրինակ:
Երկրորդ դասարանի դասագրքում ,Ծիծեռնակե բանաստեղծությունը ներկայացված է որպես գարնան եւ ծիծեռնակի գովք: 2001թգ եւասին աշակերտներն ուրախ տրամադրությամբ արտասանում են առաջին երկու քառատողը: եւասագրքում միայն դրանք կան: Թույլտվություն ստանալով ուսուցչուհուց` կարդում եմ ինձ մոտ գտնվող շարունակությունը` միտումնավոր ընդգծված ուրախ տրամադրությամբ: Երբ հնչում են հատկապես այն տողերը, որտեղ խոսվում է միայնակ մնացած ու սգավոր դարձած հոր, ինչպես եւ որդու անբախտ, անտեր ու խեղճ կյանքի եւ շուտով նրա մեռնելու մասին:Աշակերտներից ոմանք անհանգստանում են, զարմացած ու տարակուսած ինձ են նայում, քանի որ միմյանց հակասում են իմ ուրախ տրամադրությունը եւ կարդացածի բովանդակությունը: Այդ ժամանակ, նրանք ստանում են բանաստեղծության պատճենահանված մեկական օրինակ եւ ծանոթանում բովանդակությանը: Առաջարկում եմ նորից արտասանել կամ կարդալ առաջին երկու քառատողը: Սկսվում է յուրահատուկ մրցությունգ ով ավելի տխուր տրամադրություն կարտահայտի: Կարդում են նաեւ շարունակությունն իրենց ցանկությամբ: Հետո սկսվում է մտքերի փոխանակություն հետեւյալ հարցերի շուրջգ հնարավո՞ր էր, արդյոք, դասագրքում ներկայացվածից իմանալ, որ դա տխուր բանաստեղծություն է, ինչո՞ւ ինքը չի գնում միայնակ մնացած ու սգավոր դարձած հոր մոտ, որ մխիթարի նրան, ինչո՞ւ հորը չի բերում իր մոտ, ինչո՞ւ է գնացել ուրիշ տեղ եւ մնացել այնտեղ, որտեղ անտեր է ու խեղճ, թառամում է միայնակ: Պարզում են, որ ,Ա՜խ, թռի՛ր, ծիծեռնակե նախադասությունն արդեն ,ախե բառով ցույց է տալիս, որ տխրություն կա, հակառակ դեպքում կլիներ ,ջանե բառը: ,Իսկ ինչո՞ւ ինքը չի կարող գնալե հարցին երեխաները պատասխանեցին, որ երեւի ,Տոկոսի տակ ընկնելուե պատճառով հնարավորություն չունի ո՛չ օգնելու, ո՛չ էլ հորն իր մոտ բերելու, իսկ օտար երկիր է գնացել` կյանքի անտանելի պայմաններից դրդված:
Մտքերի փոխանակության ժամանակ երեխաները բանաստեղծության մեջ տեսան իրենց ժամանակակից կյանքը, ոմանք էլ հիշեցին իրենց պանդուխտ դարձած հարազատներին: Փաստորեն, նրանց համար դա դաս չէր, իրենց պատկերացմամբ, քանի որ նրանք դասը հաճախ ըմբռնում են որպես հարկադրանք, գնահատական ստանալու համար կատարվող գործընթաց: Նրանք ոչ թե ներկայացնում էին վաղօրոք սովորածը` գնահատական ստանալու համար, այլ նպատակ ունեին արտահայտել իրենց կարծիքն ու պաշտպանել այն:
Կարծում եմ, որ հասկանալի դարձավ, թե ինչ պետք է հասկանալ աշակերտական դասանպատակ ասելով: եւա դասի հատուկ կազմակերպման շնորհիվ սովորողի կողմից իր գիտակցության մեջ ծագած հարցերի պատասխանները գտնելն է:
Երբեմն ծագում է այսպիսի հարցգ հնարավոր չէ՞, արդյոք, ,աշակերտական դասանպատակե հասկացության փոխարեն օգտագործել ,դասի նպատակ աշակերտի համարե հասկացությունը: Բանն այն է, որ աշակերտական դասանպատակ ասելով` հասկանում ենք նրա գիտակցության մեջ այս կամ այն պատճառներով ձեւավորված ու իր համար անձնային նշանակություն ստացած, հետեւաբար եւ իրեն հանգիստ չտվող նպատակը: Այս դեպքում գործում է նաեւ հետեւյալ մեխանիզմըգ աշակերտին ինչ որ բան դուր չի գալիս, այդ պատճառով էլ նա փորձում է փոխել այդ դուր չեկածը` միտքը, նախադասությունը, դատողությունը, կարծիքը, առարկայի ձեւը եւ այլն, եւ այլն: Իսկ երբ ասում ենք` դասի նպատակ աշակերտի համար, նկատի ունենք նրա համար մեր որոշած նպատակը, որը դեռեւս չի ընդունվել սովորողի կողմից: Այս դեպքում առկա է նպատակադիր ուսուցումը, որի ընթացքում աշակերտն ավելի հաճախ չի ընդունում ուսուցչի կողմից տվյալ նյութի ուսումնասիրության իր համար որոշած նպատակը, որ պարտադրվում է իրեն:
Նպատակահարույց ուսուցման դեպքում առաջին քայլը, ինչպես արդեն մանրամասնորեն ցույց է տրվել, աշակերտի համար տվյալ նպատակը որոշելն է, հանուն որի հասնելուն նա պետք է ընդգրկվի ուսուցչի նախատեսած ուսումնական գործունեության մեջ, որպեսզի նրան հաջողվի իրականացնել իր նախատեսած փոփոխություններն աշակերտի անձնավորության մեջ կամ ֆիզիկականում: Որպեսզի ապահովի այդ ընդգրկվելը, այսինքն` սովորողը ինքնակամ, սեփական ցանկությամբ սկսի ուսումնական գործունեությունը, անհրաժեշտ է, որ աշակերտի համար ուսուցչի որոշած դասանպատակը ձեւավորվի սովորողի գիտակցության մեջ, այնտեղ ծագի ու զարգանա` որպես նրա սեփականը, անձնային նշանակություն ունեցողը:
Ահա թե ինչու առավել տարողունակ է եւ դիպուկ, ինչպես եւ հոգեբանորեն հիմնավորված ,աշակերտական դասանպատակե հասկացությունը:
Այս ամենը հավաստում է, որ աշակերտը ինքնակամ կընդգրկվի ուսումնական գործընթացի մեջ կամ կընդունի այն որպես իր նպատակներին ծառայող, երբ գործունեությունը չի պարտադրվի նրան, այլ կառաջանա: Իսկ դա լինում է, երբ ուսուցիչն ուսումնական գործունեության համար աշակերտական այնպիսի նպատակ է որոշում ու առաջացնում նրա գիտակցության մեջ, հանուն որի աշակերտը ջանք է թափում դրան հասնելու մտադրությամբ: Ահա թե ինչու անհրաժեշտ է աշակերտի համար ապահովել արժեքավոր նպատակներ, այսինքն` այնպիսիք, որոնք նրան կընդգրկեն ուսուցչի կողմից նախատեսած գործունեության մեջ, կարծես սեփական ցանկությամբ, կամավոր եւ ինքնակամ, այսինքն` նա կլինի դրա սուբյեկտը: Սա նշանակում է, որ ուսուցիչն իր նպատակին հասցնող ուսումնական գործունեությունը որոշելուց հետո միայն պետք է որոշի այդ գործունեության աշակերտական նպատակն ու պայմաններ ստեղծի դրա առաջացման համար: Այս իմաստով, կարեւորվում է նաեւ ուսուցչի կողմից աշակերտին ուղղված հարցերի բովանդակությունը, քանի որ աշակերտի դաս պատասխանելու որակը պայմանավորված է նաեւ ուսուցչի հարցի ձեւակերպվածության որակով: Հայտնի է, որ հարցը որեւէ մեկին դիմելն է` պահանջելով կամ խնդրելով պատասխան, բացատրություն, մեկնաբանություն եւ այլն: Լիվերպուլյան համալսարանի հոգեբանության պրոֆեսոր Էգ Սթոունսը հարցի մասին գրում է հետեւյալըգ ,Հնարավոր է, որ Սոկրատեսն ամենաառաջին մարդկանցից է, որ գործնականում օգտագործել է մեր օրերում շատ մոդայիկ դարձած ուսուցանելիս ` հարցեր տալու կարողությունը: Հավանական է, որ ամենաառաջին հարցը տվել է գայթակղող օձը դրախտում, իսկ այդ գործողության հետեւանքները, անկասկած, հաստատում են խոսքային հաղորդակցման արտակարգ ուժը: Սոկրատեսը, երեւի, անսահմանորեն հավատում էր հարցադրման հզորությանը, քանի որ այլ միջոցներից չէր օգտվում: Եվ կարելի է ասել, որ այդ հավատը երբեք չի դավաճանել նրանե (301, էջ 310):
Սովորաբար, աշակերտի կամ ուսանողի վատ պատասխանը պայմանավորված է հարցնողի (ուսուցչի, դասախոսի) կողմից վատ ձեւակերպված հարցով, եւ հակառակը, այսինքն` լավ ձեւակերպված հարցի մեջ արդեն առկա է ճիշտ պատասխանի էությունը:
19գ5գՈՒՍՈՒՑՉԱԿԱՆ ԵՎ ԱՇԱԿԵՐՏԱԿԱՆ եւԱՍԱՆՊԱՏԱԿՆԵՐԻ
ՀԱՐԱԲԵՐԱԿՑՈՒԹՅՈՒՆԸ ՄԻՄՅԱՆՑ ՀԵՏ
եւասավանդումը եւ ուսումը գործունեության ուսուցչական եւ աշակերտական տեսակներն են, հետեւաբար եւ հետապնդում են տարբեր նպատակներ: Ուսուցիչը նպատակ է դնում աշակերտի ներաշխարհում կամ ֆիզիկականում կատարել նախատեսված անհրաժեշտ փոփոխություններ` նրան որոշակի գործունեության մեջ ընդգրկելու միջոցով: Աշակերտն էլ այդ գործունեության մեջ է ընդգրկվում իր սեփական նպատակներով, որոնք կարող են նույնիսկ հակադրվել ուսուցչի նպատակներին, եթե ուսուցիչը չի կարողանում ապահովել աշակերտի այն նպատակի առաջացումը, որն անհրաժեշտ է իր նպատակին հասնելու համար:
Իսկ ինչպե՞ս է ապահովվում այդ նպատակը: Եթե ուսուցիչն այնպիսի իրադրություն է ստեղծել, որ աշակերտը մտահոգվել է ինչ որ հարցով, ապա այդ դեպքում արդեն վերջինս ձգտելու է գտնել իրեն մտահոգող հարցի պատասխանը, որի ընթացքում զարգացնում է իր որոնողական այն կարողությունը, որը նախատեսել էր ուսուցիչը: Եվ դա կայանալու է անկախ սովորողի ցանկությունից: Այդ զարգացումն ապահովելը ուսուցչի նպատակն է, որի մասին աշակերտը, որպես կանոն, անտեյակ է: Ուրեմն, ուսուցիչն աշակերտի անձնավորության մեջ փոփոխություններ է կատարում նրա գործունեության միջոցով, քանի որ այդպես է միայն հնարավոր նրանում ապահովել այս կամ այն որակները, որ աշակերտական գործունեության դաստիարակչական արդյունքներն են (ԳեւԱ): Ուրեմն, աշակերտի նպատակն է ինչ որ փոփոխություն կատարել իրեն հանդիպած օբյեկտի մեջ, որի շնորհիվ էլ ակամայից փոփոխություն է կատարում նաեւ իր անձնավորության մեջ: Այս վերջինն արդեն ուսուցչի նպատակն է: Այսպիսին է աշակերտի եւ ուսուցչի գործունեության ու նպատակների հարաբերակցությունը:
Սակայն պրակտիկայում հիմնականում ուսուցիչների նպատակն է դառնում ապահովել տեղեկությունների քանակն ու որակը, որպեսզի ստուգման ժամանակ աշակերտը ցուցաբերի իր իրազեկությունը, հետեւաբար եւ, ուսուցչի աշխատանքը բավարար համարվող արգասիքները: Օրինակ, հայերենի քերականության դասագրքերն ու ուսուցման գործընթացը հաճախ են դրանց ծառայում: Նման մոտեցման վառ օրինակ կարող է լինել հոմանիշների եւ հականիշների ուսուցումը, որի ժամանակ աշակերտները պարտավոր են հիշել դրանք` առանց օգտագործման կարիքը զգալու:
Մինչդեռ վաղուց է հայտնի, որ իրազեկությունն ու իմաստնությունը տարբերվում են միմյանցիցգ ,Տեղեկություններն այն գիտելիքներն են, որ ձեռք են բերվում եւ կուտակվում, իսկ իմաստնությունն այն գիտելիքներն են, որ ուժերին կյանքը լավ անցկացնելու ուղղվածություն են տալիս: Տեղեկությունները, որպես հենց տեղեկություններ, չեն ենթադրում մտավոր ընդունակությունների դաստիարակություն, այսինքն` իմաստնություն, որը դաստիարակության լավագույն արգասիքն է: եւպրոցում տեղեկությունների սոսկ կուտակումը հանգեցնում է իմաստնության իդեալից եւ ճիշտ դատելուց հեռացնելունե (131, էջ 56):
Իհարկե, տեղեկությունները հող են նախապատրաստում միտքը սնելու համար, եթե դիտվում են որպես այդպիսին եւ ոչ թե վերջնական նպատակ, ինչպես այսօր հաճախ է կատարվում դպրոցում, այսինքն` մտապահվում են ու վերարտադրվում կրթության բովանդակության այս կամ այն հատվածները: Յան Ամոս Կոմենսկին դպրոցը մեղադրում էր նրանում, որ երեխային սովորեցնում էին մտածել ուրիշի ուղեղով: այսօր շարունակվում է նույնը աշակերտին ստիպում են մտապահել ուրիշի մտքերը եւ վերարտադրել: Եթե հայերենի դասերին աշակերտին սովորեցնենք մտածել դասագրքերի հեղինակի ուղեղով, ապա դա վատ չէ, բայց սովորեցնում ենք մտապահել եւ վերարտադրել նրա մտքերը, որ արդեն վատ է: Երեւի նախ` պետք է սկսենք սովորեցնել մտածել այս կամ այն հեղինակի նման, որի ընթացքում աստիճանաբար կսերմանենք սեփական ուղեղով մտածելու սովորությունը, որը կապահովվի նաեւ երկընտրանքային ուսուցման պայմաններում: Ահա մի օրինակ բուհական ուսուցման պրակտիկայից: Մանկավարժագիտության լսարանին եմ ներկայացնում ՅուգԿգ Բաբանսկու խմբագրությամբ լույս տեսած ,Մանկավարժությունե ուսումնական ձեռնարկում ներկայացված դաստիարակության մեթոդների հետեւյալ խմբավորումըգ
գործունեության կազմակերպման մեթոդներ,
գիտակցության ձեւավորման մեթոդներ եւ
խթանման մեթոդներ:
Մանկավարժագիտության դասախոսությունների եւ սեմինար պարապմունքների ընթացքում ուսանողներն արդեն գիտեն, որ մարդկային ցանկացած որակները, այդ թվում եւ գիտակցությունը, ձեւավորվում են միայն գործունեության շնորհիվ, որ ամեն մի գործունեությունն իր սուբյեկտի մեջ ձեւավորում է իր կատարման համար անհրաժեշտ որակները` վերացնելով սուբյեկտի արդեն ձեռք բերած, սակայն տվյալ գործունեությանը խանգարող, ինչպես եւ այլեւս չօգտագործվող որակներ: Ուսանողները գիտեն նաեւ, որ դրդապատճառները (խթան եւ մոտիվ) գործունեության կառուցվածքային կարեւոր բաղադրամասն են, առանց որոնց գործունեություն չի կայանա: Եվ ահա նրանց գիտակցության մեջ միմյանց են բախվում նախկինում ձեռք բերված գիտելիքները եւ տվյալ պահին իրենց ներկայացված մեթոդների խմբավորումը: Ըստ այդ խմբավորման, այսինքն ըստ դասագրքի հեղինակի մտածելակերպի` գործունեությունը չի ենթադրում գիտակցության ձեւավորում, իսկ գիտակցությունն էլ գործունեության արդյունք չէ եւ, վերջապես, գործունեությունը, իբր, կարող է իրականացվել առանց դրդապատճառների: Իսկ ըստ դասախոսի մտածելակերպի` գործունեությունը չի կարող լինել առանց դրդապատճառների, գիտակցությունն էլ չի կարող ձեւավորվել առանց գործունեության: Նման հակասությունն այս երկու մտածելակերպերի միջեւ առաջացնում է տարակուսանքի եւ զարմանքի հոգեվիճակներ, անհանգստացնում է սովորողին, ու, ինչպես կասեր Ջոն եւյուին, սկսվում է ռեֆլեկտիվ մտածողությունը: Ուսանողը կարծես կանգնած է ճամփաբաժան վայրում եւ չգիտե ո՞ր ճանապարհով գնալ: Զանազան միջոցներով թարմացնում եմ նախկին իմացությունը, որով առավել ակնհայտվում ու սրվում է հակասությունը: Սկսվում է իմ բարձրաձայն մտածողությունը: Եթե գործունեությունը միշտ էլ սկսվում է դրդապատճառներից, եւ ինքն է ապահովում գիտակցության ձեւավորումը, ուրեմն այդ խմբավորումը չի համապատասխանում իրականությանը, քանի որ այն մեթոդները, որոնք կազմակերպում են գործունեություն, լինի դա մտածական, թե պրակտիկ, նախ` ապահովում են դրդապատճառների, հետո` նպատակների ձեւավորումը, որից հետո առաջանում է գործունեությունը, որն էլ նպաստում է նաեւ գիտակցության ձեւավորմանը: եւրա հիման վրա էլ դաստիարակության մեթոդները պետք է բաժանել մտավոր եւ պրակտիկ գործունեություն առաջացնող տեսակների:
Այս դեպքում դասավանդողը, ձեւավորելով ճիշտ պատկերացում դաստիարակության մեթոդների խմբավորման բնագավառում թույլ տված տրամաբանական սխալների եւ դրանց պատճառների մասին, նպատակաուղղված նպաստում է սովորողների ռեֆլեկտիվ, քննադատական եւ ստեղծագործական մտածողության ու ռիսկի ընդունակության ձեւավորմանն ու զարգացմանը, որն էլ իր նպատակն է:
Իսկ ահա սովորողների նպատակն էր դուրս գալ այդ անհանգստացնող վիճակից եւ, հաղթահարելով հակասությունը, փորձել ստեղծել խմբավորման նոր տարբերակ: Այդ անելիս էլ նրանք ձեռք են բերում դասավանդողի նախատեսած որակները: Ինչպես տեսնում ենք, դասավանդողի եւ սովորողի նպատակները նույնը չեն: Սակայն ուսանողի նպատակը նրան այնպիսի գործունեության է դրդում, որի շնորհիվ նրանում կատարվում է այն փոփոխությունը, որը դասավանդողի նպատակն է:
Մեկ ուրիշ օրինակգ Հրազդան քաղաքի թիվ 13 դպրոցի երկրորդ դասարանում աշակերտը գրատախտակին գրում է 15 + 23 = եւ սկսում է լուծել տանը, ծնողի սովորեցրած եղանակովգ 5 + 3 = 8, 10 + 20 = 30, 30 + 8 = 38: Բայց ուսուցիչը սովորեցրել էր լուծել այլ եղանակովգ 10 + 20 = 30, 5 + 3 = 8, 30 + 8 = 38: Նկատելով հարմար պահը` ուսուցիչը սկսում է բարձրաձայն մտածել` ձեւացնելով, թե առաջին անգամ է հանդիպել աշակերտի օգտագործած եղանակին ու, կարծես, տատանվում է` չկարողանալով որոշել, թե որն է լավը: եւասարանն ապրումակցման ուժով ընդգրկվում է մտածական գործունեության մեջ: Ոմանք գերադասում են առաջինը, ոմանք էլ` երկրորդը, երկու դեպքում էլ փորձում են հիմնավորել իրենց կարծիքը: Նման ընտրանքային պայմանը նկատի ունենալով` մեջ շրջանառության մեջ է դրվել ,ամպլիֆիկացիաե (լատգ amplificatia մեծացում, տարածվածություն) հասկացությունը, որը ոճաբանության մեջ նշանակում է մի քանի նման որակավորումներ` երեւույթների բնութագիրն ուժեղացնելու համար (Նա քաջ, խիզախ մարդ ;եւաստիարակգիտության մեջ մեջ դա օգտագործվում է նշանակելու համար աշակերտներին ներկայացվող գործունեության տեսակների հարստությունը` հնարավորություն տալով սովորողին ընտրելու իրեն հարմար տեսակը: Տվյալ դեպքում ստացվեց իրադրություն, որը համապատասխանում էր այդ տերմինին:
Փաստորեն, կայացավ համագործակցություն եւ համաստեղծագործություն, որոնց շնորհիվ ուսուցչի` տվյալ պահին ձեւավորված նպատակն էր նպաստել երեխաների ռիսկի ընդունակության եւ մաթեմատիկական մտածողության, ինչպես եւ փաստարկելու կարողությունների ձեւավորմանը, իսկ աշակերտի նպատակն էր հիմնավորել իր ներկայացրածի իրական լինելը` բավարարելով ինքնիրացման պահանջմունքը: Այդ անելիս, նա ինչ որ չափով ձեռք է բերում այն, ինչ որ նախատեսել էր ուսուցիչը` այդ նպատակով էլ առաջացնելով ու կառավարելով իր որոշած ուսումնական գործունեությունը: Ցավոք, մանկավարժագիտական գրականության մեջ անտեսում են այս չափազանց կարեւոր հանգամանքըգ դասանպատակի մասին գրող հեղինակները նույնացնում են ուսուցչական ու աշակերտական դասանպատակները` լավագույն դեպքում տարբերելով միայն ձեւակերպումներով: Օրինակ` ,եւասի նպատակը որոշելիս, չի կարելի մոռանալ, որ այդ նպատակը ուսուցիչն ու աշակերտը դիտում են տարբեր տեսանկյուններով: Որոշելով դասի նպատակը` ուսուցիչը պետք է աշակերտներին այն ներկայացնի նրանց համար ընդունելի ու հասկանալի ձեւակերպումով: Օրինակ, եթե օտար լեզվի դասի նպատակը մենախոսական կարողության զարգացումն է, ապա հենց սկզբում ուսուցիչն ասում էգ ,Հաճախ ենք լսում պատմություններ այս կամ այն երեւույթի կամ արարքի մասին: Մենք էլ ենք պատմում ուրիշներին: Եվ շատ հաճելի է, երբ այդ պատմությունները տրամաբանված են: Այսօր մեր նպատակն է սովորել որեւէ արարքի կամ երեւույթի մասին պատմել հստակ ու տրամաբանվածե (231, էջ 35):
Մինչդեռ, ավելի ճիշտ կլինի ստեղծել այնպիսի իրադրություն, որը սովորողին դրդի պատմել ինչ որ երեւույթի մասին` աշխատելով ապահովել իր պատմածի հստակությունն ու տրամաբանվածությունը` որպեսզի համոզի ունկնդիրներին, որ իր պատմածը ճշմարիտ է, իրականությանը համապատասխանող, ուշադրության արժանի: Այս դեպքում խոսքային գործունեության մեջ ընդգրկելը սովորողի համար անձնային նշանակություն ունի, ուստի նա գործի է դնելու իր բառապաշարի այն մասը, որն անհրաժեշտ է իրեն` սեփական տեսակետը ներկայացնելու եւ պաշտպանելու համար: Սակայն, այս կարեւոր հանգամանքը հաճախ է անտեսվում: Նպատակի մասին գրելիս` Գգ Էդիլյանը եւս ուշագրավ չի դարձնում դա: Ըստ նրա` ,Ամեն մի նյութ մշակելուց առաջ նախ` պետք է պարզել դասի նպատակը, որպեսզի աշակերտը նախօրոք իմանա, թե խոսքը մոտավորապես ինչի մասին էե, եւ բերում է հետեւյալ օրինակը` ,Ծիծեռնակե բանաստեղծությանը վերաբերող նպատակգ ,Այսօր սովորելու ենք, թե ինչպես օտարականը ծիծեռնակի հետ կարոտալի բարեւներ է ուղարկում հայրենիքե (15, էջ 244):
Ուսուցչական եւ աշակերտական միմյանցից տարբերվող նպատակների գոյությունը, հետեւաբար եւ միմյանց հետ ունեցած որոշակի հարաբերակցությունը հաշվի չեն առնում նաեւ դասանպատակի հարցերով զբաղվող դիդակտներն ու մեթոդիստները եւս: Նրանք դասի նպատակը համարում են միեւնույնը ուսուցչի եւ աշակերտի համար: Ահա թե ինչու այն ձեւակերպում է ուսուցիչն ու ներկայացնում աշակերտներին, որոնք էլ, իբր, ընդունում են դա ու սկսում գործունեությունը հանուն այդ նպատակի:
Այս նույն, մեր կարծիքով, անընդունելի տեսակետն է զարգացվում, երբ գրվում է, որ աշակերտը պետք է իրենը համարի ուսուցչի դասանպատակը եւ հասկանա, թե ինչու ինքը պետք է ձգտի հասնել հատկապես այդ նպատակին:
Հարկ է հիշել 1929 թվականին աշակերտական եւ մանկավարժական նպատակների տարբերության մասին ներկայացված հետեւյալ տեսակետըգ ,Շատ հաճախ միեւնույն աշխատանքի նպատակը աշակերտի եւ ուսուցչի համար ոչ միայն կարող են, այլեւ պետք է ըմբռնվեն որպես տարբերե (եoգեoգ եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo):
եւժբախտաբար, այս կարեւոր գաղափարն անտեսվեց, իսկ հետագայում էլ մոռացման դատապարտվեց:
Այժմ ամեն ինչ պետք է անել դասարանում կատարվող աշխատանքի ուսուցչական եւ աշակերտական նպատակների բովանդակությունը եւ միմյանց հետ ունեցած հարաբերակցությունը պրզելու համար:
Ծագում է մի այսպիսի հարց եւսգ հնարավո՞ր է, արդյոք, ստուգել ուսուցչական դասանպատակին հասնելը: Բանն այն է, որ նման որակների ձեւավորվածությունը ստուգելը բավական բարդ խնդիր է, քանի որ դրանք կազմավորվում են գուցե եւ մի քանի տասնյակ, անգամ հարյուրավոր դասերի շնորհիվ: Սակայն յուրաքանչյուր դասին ուսուցչական նպատակներին ծառայող գործունեությանն աշակերտների ակտիվ մասնակցությունն արդեն ենթադրում է այդ գործունեության դաստիարակչական արդյունքի ձեւավորման ընթացքի գոյությունը, իսկ նման արդյունքների ստուգումը պետք է վերաբերի տվյալ դասին աշակերտի անձնավորության այս կամ այն ոլորտներում կատարվող միկրոփոփոխություններին: Օրինակ, դասին չեզոք սեռի բայ համարվող բազմել բայի վերլուծությունը ցույց տվեց, որ դա անպայման պահանջում է առարկա եւ ներգործում է նրա վրա, հետեւաբար եւ չի կարող համարվել չեզոք սեռին պատկանող: եւրանից հետո սովորողները, վերլուծության նույն ձեւից օգտվելով, հիմնավորեցին, որ խոսել եւ հարվածել բայերը եւս չեն պատկանում չեզոք սեռին: Սա արդեն ցույց է տալիս, որ առկա է տեղաշարժ ձեւական զարգացման ոլորտում, այսինքն` ստուգվեց մանկավարժական դասանպատակին հասնելը:
Այնուամենայնիվ, կա դժվարություն, որը հետեւանք է այն բանի, որ շատ որակների ձեւավորման ընթացքը երկարատեւ է, կայանում է տասնյակ դասերի օգնությամբ: Սակայն պետք է լուրջ որոնումներ սկսել այս պրոբլեմը եւս լուծելու համար: Եթե սկսվի հետազոտություն, ապա օբյեկտը կլինի դասանպատակների ձեւավորման գործընթացն իր հետեւանքներով, իսկ առարկան` աշակերտական դասանպատակին հասնելը որոշելու գործընթացը, այսինքն` հասնելու եւ չհասնելու մասին տեղեկություններ ստանալու եղանակների մշակման գործընթացը:
եւասի ուսուցչական եւ աշակերտական նպատակները որոշելիս հույժ կարեւոր է ուշագրավ դարձնել դարեր առաջ ձեւակերպված բնահարմարության սկզբունքը, որի ամենակարեւոր պահանջներից մեկը պետք է լինի արհեստական ուսուցումը բնականով փոխարինելը: Զարմանալի է, որ այս մասին առ այսօր ակնարկ անգամ չի արվել բնահարմարության սկզբունքը ներկայացնելիս եւ մեկնաբանելիս: Մինչդեռ, խիստ անհրաժեշտություն է այս ուղղությամբ հիմնարար որոնումներ սկսելը:
Ընդհանրապես, դասանպատակներին վերաբերող բնագավառը չափազանց կարեւոր է ուսուցման որակի բարձրացման համար, ուստի այստեղ համալիր հետազոտությունների կարիք է զգացվում:
19գ6գ եւԱՍԻ ՀԱՏՎԱԾՆԵՐԻ ՀԱՄԱՐ ԵՎՍ ՈՒՍՈՒՑՉԱԿԱՆ ԵՎ ԱՇԱԿԵՐՏԱԿԱՆ ՆՊԱՏԱԿՆԵՐ ՈՐՈՇԵԼՈՒ ԱՆՀՐԱԺԵՇՏՈՒԹՅՈՒՆԸ
եւասանպատակի հարցերի քննարկման ժամանակ անհրաժեշտ է ուշադրություն դարձնել, մեր կարծիքով, մի կարեւոր հանգամանքի եւս: Պե՞տք է, արդյոք, որ դասի յուրաքանչյուր հատվածը եւս ունենա իր կոնկրետ նպատակը: Նման հարցադրումը ծագում է այն պատճառով, որ մանկավարժության մեջ հաճախ է ընտրվում մեկ ընդհանուր նպատակ մի քանի դասերի համար, երբ դրանք մեկ ընդհանուր թեմային են վերաբերում:
Անհրաժեշտ է նպատակներ որոշել նաեւ դասի առանձին հատվածների համար, երբ դրանք տարբեր գործունեություն են բովանդակում: Եթե դասը, ասենք, բաղկացած է երկու ինքնուրույն հատվածից` անցածի ուսումնասիրության արդյունքների բացահայտումից եւ նոր դասանյութի ուսումնասիրությունից, ապա պետք է որ դրանք ունենան իրենց առանձին նպատակները: Մեթոդական գրականության մեջ եւ պրակտիկայում միանգամայն անտեսված է այս հանգամանքը եւ նպատակը կազմվում է միայն դասի նոր նյութի բացատրություն կոչված մասի համար: Սա մի լուրջ թերություն է, որ վերացման կարիք է զգում: Այս բնագավառը լուրջ հետազոտությունների առարկա պետք է դառնա, քանի որ բազմաթիվ են չլուծված եւ անգամ չնկատված հարցերը: Ուսումնասիրված դասանյութի արդյունքների ստուգումը դասի կարեւորագույն մասն է, հետեւաբար նա եւս պետք է ունենա իր հստակ նպատակը: Չպետք է անտեսել այն, որ դասն ունենում է մի քանի հատվածներ, որոնցից յուրաքանչյուրը կարող է հնարավորություններ ընձեռել մտավոր, բարոյական, աշխատանքային եւ դաստիարակության այլ տեսակների իրականացման համար: Նման դեպքերում հնարավոր է ձեւակերպել մի քանի ուսուցչական եւ աշակերտական նպատակներ, որը կստիպի համապատասխան աշխատանքներ կազմակերպել դասերին: Բացի այդ, պետք է որոշվեն դասընկերոջ պատասխանը լսելու եւ դաս պատասխանելու նպատակները եւս:
Հետազոտության օբյեկտի եւ առարկայի տեսակետից այստեղ ներկայացվող հետազոտության օբյեկտը դասանպատակն է, իսկ առարկան` դասի հատվածների համար եւս դասանպատակներ ընտրելու գործընթացը: Առարկան հետազոտելու ընթացքում կուտակվել է որոշակի փորձ: Օրինակ` 2002 թվականի ապրիլի 25-ին Հրազդան քաղաքի թիվ 13 դպրոցում հայերենի դաս էր: Ուսուցչուհին պետք է աշակերտների ուսումնասիրության նյութ դարձնել հանրագիտարանից դասագիրք տեղափոխված ,Ծիծեռնակներե հոդվածը: Երեխաները տանը կարդացել էին տեքստը, եւ ահա հիմա նրանց ուշադրության կիզակետին են ներկայացվում տեքստի այն հատվածները, որոնք հարուստ նյութ են բովանդակում աշակերտների զարգացման համար: Ուսուցչուհին նախօրոք ուսումնասիրել էր տեքստը եւ բացահայտել նրա ունեցած հնարավորությունները երեխաների զարգացման համար եւ հիմա պետք է դրանք հնարավորությունից դարձվեն իրականություն: Հենց սկզբից նշենք որ այդ հնարավորությունները պետք է նպաստեին երեխաների ռեֆլեկտիվ, այսինքն` ճամփաբաժնում կանգնած մարդու մտածողության զարգացմանը հող նախապատրաստելուն:
եւասագրքում գրված էրգ ,Ծիծեռնակները միմյանցից տարբերվում են թե՛ արտաքինով, թե՛ ապրելակերպով: Բոլորի թեւերն էլ նեղ են, երկար, ծայրերը սուր, պոչիկները մկրատաձեւե (էջ 225): Աշակերտները տանը կարդացել էին, սակայն չէին նկատել առաջին եւ երկրորդ նախադասությունների միջեւ եղած անհամապատասխանությունը: Առաջինում ասվում է, որ ծիծեռնակները միմյանցից տարբերվում են արտաքինով, իսկ երկրորդում արդեն հակառակն է ասվում: Ուսուցչուհու օգնությամբ երեխաները նկատեցին այդ հակասությունը, զարմացան եւ սկսեցին մտքեր փոխանակել պատճառի մասին: Մեկն ասաց` գուցե կտուցները տարբեր են կամ ոտքերը նման չեն: Մի խոսքով, հարցը մնաց օդում կախված: Կարեւորն այն է, որ նկատվեց դասագրքում եղած անճշտությունը եւ ասվեց, որ հեղինակը սխալվել է կամ անուշադիր է եղել: Հետո համատեղ ուժերով խմբագրվեց տեքստըգ ,Ծիծեռնակները իրար նման են, քանի որ բոլորի
ե: եւա նկատի ուներ Ջոն եւյուիինգ Գրելովգ ,Իմաստասեր խելքը մշտապես զգոն է եւ անդադար նյութ, ավելի ճիշտ` սնունդ է որոնում մտքի համար, ինչպես առողջ եւ հզոր մարմինը ամենուրեք սնունդ է փնտրում: Փորձ կատարելու ձգտում, փորձելու եւ ինչ որ բան պարզելու ցանկությունըգ լինում է այնտեղ, որտեղ որ լինում է զարմանքըե: Պետք է ընդգծել, որ նման աշխատանքը շատ կարեւոր էր գրքի նկատմամբ քննադատական վերաբերմունքի դաստիարակության համար:
եւասի այս հատվածում ուսուցչական դասանպատակը հակասությունները նկատելու եւ դրանք հաղթահարելու համար անհրաժեշտ ընդունակությունների եւ գրքի նկատմամբ քննադատական վերաբերմունքի ու քննադատական մտածողության ձեւավորմանը նպաստելն էր, որը շաղախված էր խմբագրական աշխատանքների համար անհրաժեշտ կարողությունների կազմավորմամբ, իսկ աշակերտական նպատակն էր` ուղղել արդեն նկատված սխալը, որը փաստորեն ինքնահաստատման եւ ինքնաիրացման պահանջմունքների բավարարման ձգտումն էր:
Չափազանց կարեւոր էր այն, որ այս պահերին, որեւէ խոսք չեղավ գնահատականի մասին: Երեխաները հրապուրված էին աշխատում, բոլորովին չմտածելով, թե ինչ ստացան: Այլ կերպ ասած, լիարժեք գործեցին ներքին խրախուսանքները:
Հաջորդ քայլն արվեց դասանյութի մյուս մասի ուղղությամբ: Տանը կարդալիս, երեխաները չէին նկատել նաեւ այն, որ ,լողանալե, ,աշխատելե բառերը չակերտների մեջ էին առնվել: Ուսուցչուհին խոսակցություն բացեց այն մասին, թե կարելի է արդյոք ծիծեռնակների կողմից միջատներ որսալը աշխատանք անվանել: Ոմանք դրական, իսկ ոմանք էլ բացասական պատասխաններ տվեցին, սակայն բոլորն էլ հասկացան, որ հեղինակը դա աշխատանք չի համարել, այդ պատճառով էլ բառը չակերտների մեջ է առել: Ուրեմն, չակերտները այս դեպքում նշանակում են, որ այդ բառը իր սովորական իմաստը չունի: Բերվեցին չակերտավոր գերազանցիկ, չակերտավոր կարգապահ եւ նման այլ բառակապակցությունները ու մեկնաբանվեցին:
Քննարկման նյութ դարձավ նաեւ լողանալ բառը չակերտների մեջ առնված լինելը: Արդեն նույնն ասվեց դրա պատճառի մասին, սակայն հենց այստեղ օգտագործվեց առիթը, եւ խոսք գնաց լողալ եւ լողանալ բառերի բովանդակությունների տարբերության մասին: Սկզբում երեխաները կաշկանդված վիճակում էին, հետո Սեւանից այստեղ եկած Ասատուր անունով աշակերտն ասաց, որ լողում են գետում, լողանում` տանը: եւրանից հետո նորից ասվեց, որ ծիծեռանակը օդում չէր կարող լողալ եւ լողանալ, ուստի այդ բառը չակերտների մեջ է առնվել` ցույց տալու համար, որ դա իսկական լողալ չէր:
Տվյալ դեպքում ուսուցչական դասանպատակն էր` ձեւավորել պատկերացում չակերտների օգտագործման մի տեսակի մասին, ինչպես եւ նպաստել սեփական տեսակետներ ունենալու, դրանք արտահայտելու եւ պաշտպանելու, ռիսկի ընդունակության կազմավորմանը, իսկ աշակերտական դասանպատակը նկատված երեւույթի մասին իր տեսակետը ներկայացնելն էր ու պաշտպանելը, որի ընթացքում էլ ձեւավորվեցին ուսուցչի նախատեսած որակները:
Այս թեմայի մեջ հնարավորություն կար էմպիրիկ մտածողությունից տեսականին` գիտականին, անցնելու համար, անցում, որ տարիներ է պահանջում: Գրքում գրված էրգ ,Եթե ծիծեռնակը բարձր է թռչում` լավ եղանակ է լինելու, իսկ եթե ցածր` անձրեւ է գալուե: Սովորաբար, երբ մարդկանց հարցնում են, թե ինչո՞ւ են այդպես ասում, նրանք պատասխանում են, որ փորձը դա է ցույց տալիս: Իսկ երբ հարցնում են, թե ի՞նչ կապ կա այդ երկու երեւույթների միջեւ, պատասխանում են, որ չգիտեն, բայց միշտ էլ այդպես է լինում: Վաղուց է հայտնի, որ կա բավական տարածված եւ մեծաթիվ սխալների պատճառ դարձող մտածողության էմպիրիկ մեթոդըգ եթե մի երեւույթը հաջորդում է մեկ ուրիշի, ուրեմն առաջինը երկրորդի պատճառն է: Հայելին ջարդվեց` դժբախտություն է լինելու, աղը թափվեց` անախորժություն է լինելու եւ այլն: Սրանք պատահական զուգադիպությունների արդյունք են: Մտածողության նման մեթոդը մարդուն օգնում է կողմնորոշվել միայն իրեն հայտնի պայմաններում, իսկ երբ անծանոթ են պայմանները, մարդը մոլորվում է: Ահա թե ինչու կարեւորվում է դպրոցական հասակից գիտական մեթոդի ուսուցումը, մեթոդ, որը սկսում է օգտագործվել, երբ մարդը կանգնած է երկընտրանքի առջեւ եւ սկսում է մտածել:
եւասի ժամանակ բացատրվեց, թե ինչու ծիծեռնակի ցածր թռչելը կապվում է անձրեւի գալու հետ: Բացատրվեց, որ երբ ամպամած է լինում, մոծակները ստիպված են ցածր թռչել, իսկ նրանցով սնվող ծիծեռնակները եւս ցածր են թռչում, որ որսան դրանց:
Հասկանալի է, որ այս դեպքում ուսուցչական դասանպատակը երեխաների գիտական մտածողության ձեւավորման համար հող նախապատրաստելն էր` նրանց էմպիրիկից դեպի գիտական տանելու ուղիով, իսկ աշակերտական դասանպատակն էր` պարզելգ թե ինչո՞ւ այդ թռչունների ցածր թռչելը անձրեւ գալու պատճառը չէ, ինչպես մտածում են շատերը: Իմացան դա, ինչպես եւ` թե ի՞նչ է նախանշանը:
Այս տեքստում գրված էր նաեւ այն մասին, որ ծիծեռնակները թռիչքի ժամանակ են միջատներ որսում, ինչպես եւ ջուր խմում` բռնելով անձրեւի կաթիլները: Ծագեց մի այսպիսի հարցգ իսկ եթե երկար ժամանակ անձրեւ չի գալիս, նրանք ինչպես են առանց ջուր խմելու ապրում: Հարցն առաջացրեց լռության մի պահ, որից հետո մի աղջնակ ասաց, որ նրանք գետց են կտուցով ջրի կաթիլներ վերցնում:
Այս աշխատանքը ցույց տվեց, որ անհրաժեշտ է բացահայտել տեքստերում առկա ամեն մի հնարավորություն (սխալներ, անճշտություններ, անհամապատասխանություններ, կիսատ մնացած մտքեր եւ այլն) երեխաներին մտավոր հաճույք պատճառող որոնումներ կազմակերպելու, նրանց քննադատական միտքը, մտածողության ռեֆլեկտիվ տեսակը, գիտական մեթոդը, ռիսկի ընդունակությունը, սեփական տեսակետներ ունենալու եւ դրանք ներկայացնելու եւ, հարկ եղած դեպքում, պաշտպանելու եւ նման մի շարք այլ որակները ձեւավորելու ու զարգացնելու համար: Իսկ այս ամենը միշտ էլ շաղախվում է խոսքի զարգացմամբ եւ ընթերցասիրության ձեւավորմամբ:
Ինչպես այստեղ ցույց տրվեց, չափազանց կարեւորվում է երեխաների աշխատանքը տեքստերի վրա նման մոդելով կամ, ինչպես հիմա են ասում, այդպիսի տեխնոլոգիայով կազմակերպելը: Այս տեքստը հարուստ էր այդպիսի աշխատանք կատարելու հնարավորություններով եւ համարյա լիարժեք էլ օգտագործվեցին դրանք:
Տվյալ դեպքում կիրառվեց դասագրքում առկա անճշտությունները, թերությունները, ինչպես եւ տարակուսանք ձեւավորող հատվածները կամ ձեւակերպումներն աշակերտների համար տեսանելի դարձնելու հնարը, որն էլ ապահովում է աշակերտական դասանպատակի կազմավորումը:
Երբ վերլուծվում էր կատարվածը, պարզվեց, որ բաց է թողնվել մի շատ լավ հնարավորություն: Երկու միմյանց չհամապատասխանողգ ,Ծիծեռնակները միմյանցից տարբերվում են թե՛ արտաքինով, թե՛ ապրելակերպով: Բոլորի թեւերն էլ նեղ են, երկար, ծայրերը սուր, պոչիկները մկրատաձեւե նախադասությունները քննարկելջս:` կարելի էր ենթադրել, որ հեղինակը ,միմյանցից տարբերվում ենե բառակապակցությունը սխալմամբ է օգտագործել: Ըստ երեւույթին` նա մտածել է գրել` ,Ծիծեռնակները, որ մյուս թռչուններից տարբերվում են
ե, սակայն ինչ-ինչ պատճառով միմյանցից ,տարբերվումե է ստացվել: եւրանից հետո կարելի էր խոսք բացել այն մասին, թե ինչո՞վ են ծիծեռնակները տարբերվում երեխաներին ծանոթ մյուս թռչուններից: Այս աշխատանքը կկատարվի արդեն եկող ուսումնական տարում: Եթե ուշադիր ուսումնասիրենք տեքստը, ապա կբացվեն նոր հնարավորություններ: Եվ դա վերջ չի ունենա: Ահա թե ինչու ցանկացած դասանյութի ուսումնասիրությունը տարիների ընթացքում անընդհատ կատարելագործվում է: Ընդհանրապես, դասանպատակին վերաբերող գիտելիքների բնագավառը շատ է աղքատ եւ հարստացման լուրջ կարիք է զգում, ահա թե ինչու ուշագրավ պետք է դառնա հետազոտողների համար:
Այստեղ կարելի է ներկայացնել Ջգ Բրուների հետեւյալ շատ կարեւոր դատողությունը, որն անմիջական աղերս ունի քննարկվող հարցի հետգ ,Ուսուցման գործընթացում խրախուսանքի ու պատիժների դերի մասին շատ է գրվել, սակայն քչերն են իրականում հետաքրքրվել այնպիսի գործոնների դերով, ինչպիսիք են շահագրգռվածությունը, իմացասիրությունը եւ հայտնագործության փափագըե (105, էջ 372): Սրանք նա անվանում է ներքին տիպի խրախուսանքներ, որոնց կիրառումն արագացնում է հասկանալը եւ առարկային տիրապետելը: Երեխան պետք է ամբողջությամբ տարվի աշխատանքով եւ դժվար աշխատանքը հաջող ավարտելու հաճույք ապրի: Այս դեպքում նա կարող է այդ զգացումը դասարանից տանել իր ինքնուրույն աշխատանքների բնագավառը: ,Վտանգ կա, որ եթե ներքին խրախուսանքների փոխարեն օգտագործենք գնահատականների բալային համակարգը, դպրոցն ավարտելուց հետո մարդը չի ցանկանա շարունակել կրթությունը, քանի որ բալեր այլեւս չեն լինիե (էջ 373): Այսպիսի իրողությունը մեկ անգամ եւս կարեւորում է աշակերտական դասանպատակի հիմնախնդրի լուծման հրատապությունգ ինչպես աշխատել, որ աշակերտի նպատակը լինի ոչ թե գնահատականներ ստանալն ու անախորժություններից խուսափելը, այլ իրեն մտահոգող հարցերի պատասխանները ստանալը, տարօրինակ եւ արտասովոր երեւույթներն ուսումնասիրելը, իրեն ոչ ճիշտ թվացող դատողությունների մերժումը եւ այլն, եւ այլն: Սա արդեն պահանջում է ստեղծել բարձր տեխնոլոգիա, իսկ դա արվում է դասերի չընդհատվող փորձարկումների շնորհիվ միայն: Այսօր, դպրոցում օրվա պլան-կոնսպեկտի վրա չաշխատելը, դասի հետագա կատարելագործման համար, չի նպաստում տեխնոլոգիաների ստեղծմանը ուսուցիչների մասնակցելուն: Իսկ առանց նրանց դժվար թե մշակվի ուսուցման բարձր տեխնոլոգիա:
Մեկ անգամ եւս հիմնավորելու համար այս խնդրի լուծման հրատապությունը` դիմենք Ջոն եւյուիինգ ,Իմացասիրությունը երեխայի վաղ հասակում կենսական էներգիայի առատության դրսեւորում է, որն արտահայտվում է առարկաները բերանը տանելով, շոշափելով, բռնելով եւ շարժելով, այսինքն` նրա վրա փորձեր կատարելով, քանի դեռ դրանք չեն դադարել իր համար նոր հատկություններ ունենալ: Իմաստասիրության կամ փորձասիրության ավելի բարձր աստիճանը ձեւավորվում է սոցիալական ազդակների շնորհիվ: Երբ այլեւս չկան նրան անմիջականորեն հետաքրքրող օբյեկտներ, արդեն մի քիչ մեծացած երեխան դիմում է իր շրջապատի մարդկանց` հետաքրքիր նյութեր տալու պահանջով: Սկսվում է ,ինչուիկիե շրջանը: Նրա ,ինչունե որեւէ երեւույթի գիտական բացատրության խնդրանք չէ, այլ ուղղակի խորհրդավոր աշխարհի մասին ավելի շատ բան իմանալու ցանկություն, աշխարհ, որտեղ ինքն ապրում է: Սակայն արդեն սաղմնավորվում են ինտելեկտուալ իմացասիրությունն ու փորձասիրությունը:
Այս երկուսն աստիճանաբար դառնում են հետաքրքրություն պրոբլեմի նկատմամբ, որն առաջանում է իրերի դիտարկման եւ նյութերի հավաքման շնորհիվ: Երբ ուրիշների պատասխանները չեն բավարարում, եւ հարցը շարունակում է ապրել նրա գիտակցության մեջ, եւ նա որսում է այն ամենը, ինչը որ կարող է նպաստել պատասխանը ստանալուն, արդեն փորձասիրությունը եւ իմացասիրությունը դառնում են դրական ինտելեկտուալ ուժեր: Եթե ծնվող այդ ուժերը հարմար պահին չեն օգտագործվում եւ զարգանում, ապա կարող են ոչ միայն չզարգանալ, այլեւ մեռնել, անհետանալ: եւա հիմնավորվում է այն իրողությամբ, որ շատերի մեջ ինտելեկտուալ փորձասիրության եւ իմացասիրության սրությունը հարթվում է եւ բթանում: Երեխայի ճկուն հետաքրքրասիրությունը հեշտությամբ է մարում: Ահա թե ինչու ,Ուսուցչի նպատակն է պաշտպանել հետազոտության ոգին, թույլ չտալ, որ բթանա ավելորդ լարվածությունից, քարանա դոգմատիկ ներշնչումներից եւ ցրվի անարժեք վարժություններից` կորցնելով խորությունը դառնա մակերեսայինե (131, էջ 39-40):
Այս նույն դասարանում ընթերցարանի ,Քամին եւ մանուշակըե բանաստեղծության (Հգ Շիրազ) հետ հաղորդակցվելիս` ուսուցչի օգնությամբ երեխաները կանգնեցին մի լուրջ հարցի առջեւ: Երբ քամին մանուշակին ասում է, որ ցանկանում է նրան տանել ավելի լավ վայրեր, մանուշակը փորձում է հասկացնել նրան, որ ինքը կմեռնի, սակայն քամին իր ասածն է անում, որի պատճառով էլ մանուշակը մեռնում է: եւասարանում միմյանց բախվեցին երկու կարծիք, երբ ուսուցիչը, կիրառելով խաղի մեթոդը, ձեւացրեց, թե ինքը դժվարանում է ասել` քամին բարի՞ էր, թե՞ չար: Սա այն հնարն էր, որով ուսուցիչն առաջացրեց իր նախատեսած աշակերտական գործունեությունը` աշակերտական դասանպատակի օգնությամբ ու կառավարեց առաջացածը` մինչեւ ուսուցչի եւ աշակերտների կողմից իրենց նպատակներին հասնելը: Օգտվելով առիթից` կրկին ասենք, որ ուսուցման մեթոդն այն հնարների համակարգն է, որով ուսուցիչն առաջացնում է իր նախատեսած ուսումնական գործունեությունն աշակերտական նպատակով հանդերձ եւ կառավարում այն մինչեւ ուսուցչական եւ աշակերտական նպատակներին հասնելը:
Աշակերտներից ոմանք քամուն չար համարեցին, քանի որ նա սպանեց մանուշակին` կտրելով նրան մայր հողից: Սակայն ոմանք էլ բարի համարեցին, քանի որ նա ուզում էր մանուշակին ավելի լավ վայր տանել: Հարց ծագեց` բայց չէ՞ որ մանուշակը մեռավ: Սկսվեց կարծիքների բախում: Արդյունքում` քամուն համարեցին բարի, բայց ոչ խելացի: Հետո վերլուծվեց հետեւյալ նախադասությունըգ ,Քամին, կարծես, չհավատաց մանուշակի ասածինե: եւրանից ելնելով` մի քանիսը մեղադրեցին մանուշակին այն բանի համար, որ նա լավ չէր հասկացրել քամուն: Հետո փորձեցին մանուշակի դերը խաղալ ու համոզել քամուն, որ սխալ կլինի իրեն մայր հողից հեռացնելը:
Վերջում էլ փորձեցին վերարտադրել բարի քամու ապրումները, երբ նա տեսավ մանուշակի մահն իր մեղքով: Այս երկու դասերի ընթացքում անընդհատ վերհիշում էի հետեւյալ միտքըգ ,Աշխարհը ճանաչել սկսած երեխան, որն առաջին դիտումներն ու դրանից բխող իր եզրակացություններն է անում, ենթարկվում է այն օրենքներին, որոնք կարգավորում են գիտնականի աշխատանքը:
Մանկության բնածին եւ դեռեւս չփչացած վիճակը, որ աչքի է ընկնում ջերմ իմացասիրությամբ, հարուստ երեւակայությամբ եւ փորձնական հետազոտությունների նկատմամբ ունեցած սիրով, մոտ է գտնվում գիտական մտածողությանըե (105, էջ 18):
,Մտավոր գործունեությունն ամենուրեք նույնն է, լինի դա գիտության առաջին ճակատում, թե դպրոցի երրորդ դասարանումե (105, էջ 372):
Իմ կազմակերպած այս եւ շատ այլ դասերի ժամանակ տարբեր դասարանների աշակերտության ցուցաբերած ակտիվությունը, նախաձեռնողականությունը, մտածական գործունեության մեջ ընդգրկվելու մեծ պատրաստակամությունը եւ այդ գործունեության բարձր մակարդակները ցույց են տալիս, թե ինչպիսի ներուժ կա, որը չի օգտագործվում: Բնական է, որ այս իրողությունն անմիջականորեն առնչվում է ՍգԼգ Վիգոտսկու զարգացման տեսությանը, որը զարգացման մեջ առանձնացնում է ակտուալ (հրատապ) եւ մերձակա գոտիներըգ ,Երեխայի զարգացման մերձակա գոտին այն տարածությունն է, որ ընկած է նրա ակտուալ զարգացման մակարդակի եւ հնարավոր զարգացման մակարդակի միջեւ: Ակտուալ մակարդակը որոշվում է այն խնդիրների օգնությամբ, որոնք լուծվում են երեխայի կողմից ինքնուրույնաբար, իսկ հնարավոր զարգացման մակարդակը որոշվում է այն խնդիրների օգնությամբ, որոնք լուծվում են մեծերի ղեկավարությամբ եւ առավել խելոք ընկերների հետ համագործակցելովե (111, էջ 399-400): Փաստորեն, մերձակա գոտին ոչ այլ ինչ է, քան ուսուցման մեջ սենզիտիվ (լատգ sensus-զգացում), այսինքն` առավել զգայունակ փուլերի անունը, այսինքն, այն փուլերը, որտեղ աշակերտի համար առավել լավ պայմաններ են ստեղծվել նրա հոգեկան պրոցեսների զարգացման համար, որտեղ նա առավել զգայունակ է այս կամ այն ներգործությունների համար: Հայտնի է, որ մանկական զարգացման բոլոր փուլերը մշտական, անանց արժեքներ են այն իմաստով, որ եթե կայանում է տվյալ փուլը, որից հետո կատարվում է հաջող անցում հաջորդ փուլին, ապա զարգացման մեջ դրական տեղաշարժ է լինում, որն էլ մնում է ամբողջ կյանքում` հիմք դառնալով հաջորդ փուլերի կայացման համար: Իսկ եթե այս կամ այն փուլը չի կայանում, բայց փորձ է արվում անցնել երեխայի զարգացման հաջորդ փուլին, ապա նախ` այդ անցումը չի լինում, եւ ապա` այդ չկայացած փուլը մնում է` մշտապես խանգարելով հաջորդների կայացմանը: եւրա վառ փաստերից է այն, որ գազանների մեջ մեծացած երեխաների խոսքը չի զարգանում, քանի որ չլսելով մարդկային խոսք, երեխան չի կարողանում մտնել հաջորդ փուլը` բառերի օգտագործման փուլը, այսինքն` չի կայանում այդ փուլը, որի պատճառով էլ նման երեխաներն անընդունակ են լինում մտնել հաջորդ փուլերի մեջ եւ այդպես էլ չեն սովորում խոսել:
Այս հանգամանքը հաշվի առնելով` Վգ Զապորոժեցը զգուշացնում էրգ ,Չի կարելի շտապել երեխային մեկ փուլից մյուսին տանելու հարցում, որը ոչ միայն անխոհեմ է, այլ նաեւ` կործանարար: Ամեն մի փուլ պետք է սպառի իրեն, որից հետո միայն կարելի է անցնել հաջորդ փուլին` պատկերից` բառին, խաղից` ուսման, առարկայական գործողությունից` մտավորինե: ,Պաշտոնյայի դասական բթությունը բացարվում է մանկության ժամանակ խաղային դիստրոֆիայովե,-գրում է նա (246, էջ 15):
Սակայն բանն այն է, որ մենք ոչ թե չենք շտապում, այլ ընդհանրապես հաճախ տեղապտույտի մեջ ենք գտնվում սկսված փուլում` չփորձելով պարզել մերձակա գոտու գոյությունը: Տասնյակ տարիներ շարունակ սովորողների միեւնույն փուլում մնալու փաստը հաստատվում է նրանով, որ հիմնականում յուրացնում են դասագրքային նյութերը, մտապահում ու վերարտադրում` առանց իմանալու ցանկության, առանց նկատելու դրանցում եղած հակասություններն ու անճշտությունները:
Միանգամայն իրավացի է Ստոունսը, երբ գրում էգ ,Մանկավարժական անհաջողությունները չափազանց հաճախ են վերագրվում սովորողների թերություններին եւ չափազանց հազվագյուտ` ուսուցման մեթոդների անկատարությանըե (301, էջ 25): Իսկ ահա մի փոքրիկ օգնության դեպքում, ինչպես ցույց է տալիս պրակտիկան, կարծես, բացվում են երեխաների աչքերն ու ականջները, նրանք նկատում են բազմաթիվ թերություններ ու անմիջապես փորձում իրենց ուժերը` դրանք վերացնելու համար: Նման պայմաններում ուսումը ոչ թե անկիրք իմացություն է, ուրիշի մտքերը մտապահելու եւ վերարտադրելու գորշ ու ձանձրալի գործընթաց, այլ աշակերտի համար անձնային արժեք ունեցող, այսինքն` անձնային իմաստներով, արժեքներով եւ վերաբերմունքով հագեցված աշխատանք:
Ահա թե ինչ է գրում ՍգԼգ Վիգոտսկինգ ,եւաստիարակչական գործընթացի հիմքում պետք է լինի աշակերտի անձային գործունեությունը եւ դաստիարակության ողջ արվեստը պետք է հանգի նրան, որ ուղղորդվի եւ կարգավորվի այդ գործունեությունըե (111, էջ 82):
19գ7գ ԱՇԱԿԵՐՏԱԿԱՆ եւԱՍԱՆՊԱՏԱԿԻ ԱՌԱՋԱՑՄԱՆ ՀԻՄՆԱԽՆեւԻՐԸ
Ագ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՄԵԹՈեւՆԵՐԻ եւԵՐԸ ԱՇԱԿԵՐՏԱԿԱՆ եւԱՍԱՆՊԱՏԱԿԻ
ԱՌԱՋԱՑՄԱՆ ԳՈՐԾՈՒՄ
Քանի որ տեսության մեջ եւ պրակտիկայում հաշվի չէր առնվում աշակերտական դասանպատակը, եւ այն չէր որոշվում ու ձեւակերպվում, բնական է, որ ուսուցման մեթոդներ մշակողները չէին մտածում մեթոդների այնպիսի գործառույթների մասին, որ պետք է դրսեւորվեին աշակերտի նպատակի առաջացմամբ: Մանկավարժագիտության մեջ, եթե խոսվում է աշակերտի առջեւ դասերին կանգնած խնդիրների մասին, ապա, նկատի է առնվում, որ այդ խնդիրներն ուսուցիչն ուղղակի հաղորդելու է նրան եւ բացատրելու դրանց լուծման անհրաժեշտությունը: Ահա թե ինչու մեթոդների բոլոր բնորոշումների մեջ տեղ չի գտել աշակերտի նպատակի ձեւավորման անհրաժեշտությունը, այսինքն` անտեսված է այն, որ մեթոդը պետք է առաջացնի աշակերտի գործունեությունը, որից հետո կառավարի այն: Օրինակ` դիմենք ուսուցման մեթոդների ամենատարածված բնորոշումներին: ,Ուսուցման մեթոդները ուսուցչի եւ աշակերտների փոխկապակցված գործունեության կարգավորման եղանակներն են` ուղղված կրթության նպատակների իրականացմանըե (142, էջ 7): ,Ուսուցման ցանկացած մեթոդը ուսուցչի նպատակասլաց գործողությունների համակարգն է, որոնք կազմակերպում են աշակերտների այնպիսի իմացական եւ պրակտիկ գործունեությունը, որն ապահովում է կրթության բովանդակության յուրացումը նրանց կողմից եւ դրանով իսկ` ուսուցման նպատակների իրականացումըե (132, էջ 187): ,Ուսուցման մեթոդը դասավանդման եւ ուսման միասնական գործունեության մոդելն է, որ կառուցված է ուսումնական աշխատանքը կոնկրետ ձեւերում իրականացնելու նպատակով եւ ներկայացված է նորմատիվ պլանում` ուղղված սովորողներին կրթության բովանդակության որոշակի մասը հաղորդելուն եւ նրանց կողմից դրա յուրացումն ապահովելունե (168, էջ 12): Ինչպես ցույց են տալիս այս բնորոշումները, չկա որեւէ ակնարկ սովորողների նպատակների, հետեւաբար եւ դրանց ձեւավորման մասին: Այս բացթողումը կա բոլոր հեղինակների կողմից ներկայացված բնորոշումներում` առանց բացառության: Միայն ԻգՅգ Լերների կողմից մեթոդի բնորոշման մեջ մտցվել էր լրացում, որտեղ ասվում էր, որ մեթոդի բաղադրամասերից է նաեւ սովորողի նպատակը: Ահա նրա բնորոշումըգ ,Ուսուցման մեթոդն իր ընդհանուր դիդակտիկական նշանակությամբ սովորեցնողի ու սովորողի փոխգործունեության մոդելն է, փոխգործունեություն, որի նպատակն է կրթության բովանդակության յուրացումը սովորողի կողմից: Այդ մոդելի գլխավոր տարրերից են սովորեցնողի նպատակը, նրա գործունեությունը, այդ գործունեության միջոցները, սովորողի նպատակը, որ համապատասխանում է սովորեցնողի նպատակին, աշակերտի գործունեության միջոցները, աշակերտի անձնավորության փոփոխությունները` յուրացման օբյեկտի հետ փոխգործակցելու ազդեցության շնորհիվ, նպատակին հասնելըե (182, էջ 17):
Ինչպես արդեն երեւում է, ուսուցման մեթոդի այս բնորոշումը տարբերվում է մյուսներից նրանով, որ հաշվի է առնում աշակերտի նպատակի անհրաժեշտությունը: Սակայն անտեսվում է այդ նպատակի առաջացման հարցը:
Այսօր էլ շարունակվում է նույն մոտեցումը մեթոդների բնորոշման նկատմամբ: Օրինակ, ,Ուսուցման մեթոդը մանկավարժի եւ աշակերտների կարգավորման գործունեությունն է` ուղղված ուսուցման նպատակներին հասնելունե (255, էջ 473): ,Ամբողջական մանկավարժական գործընթացի իրականացման մեթոդը մանկավարժի եւ աշակերտների պրոֆեսիոնալ համագործակցությունն է` ունենալով կրթադաստիարակչական խնդիրներ լուծելու նպատակներե (204, էջ 296): Այս բնորոշման մեջ խոսքը միայն ուսուցման նպատակին է վերաբերում, չկա ուսումնական գործունեության նպատակը:
Մեկ ուրիշ ուսումնական ձեռնարկում կարդում ենքգ ,Մեթոդը նպատակին հասնելու եղանակն էե: Այստեղ չի ասվում, թե ում նպատակն է դա, սակայն մի քանի մեթոդների բնորոշումները ենթադրել են տալիս, որ խոսքը ուսուցչի նպատակին է վերաբերում: Օրինակ, ,Բացատրական-ցուցադրական մեթոդի միջոցով ուսուցիչը տեղեկացնում է, իրազեկ է դարձնում աշակերտին: Պրոբլեմային շարադրանքի միջոցով ուսուցիչը ինքն է դնում պրոբլեմը եւ ինքն էլ լուծում` ցուցադրելով ողջ գործընթացն իր դժվարություններովե (110, էջ 11): Գոյություն ունեցող նման մոտեցումն ուսուցման մեթոդի նկատմամբ միանգամայն հասկանալի էգ եթե չի նախատեսվում նպատակը, այն որոշելն ու ձեւակերպելը, ինչպես եւ այդ նպատակն առաջացնելն ու նրան հասնելը աշակերտի կողմից, բնական է, որ ուսուցման կազմակերպման համար մշակվող մեթոդներն իրենց կառուցվածքում չպետք է ունենան համապատասխան տարրեր: Արդեն ասվել էգ որ սա չի նշանակում, թե աշակերտը դասին մասնակցում է առանց նպատակների: Նա միշտ էլ ունի իր նպատակները, սակայն դրանք ձեւավորվում են ավելի հաճախ տարերայնորեն, չկառավարվելով մանկավարժների կողմից: Իսկ սա նշանակում է, որ այդ դեպքում չի կառավարվում աշակերտի գործունեությունը դասերին:
Ուրեմն, հրատապ է դառնում աշակերտական նպատակ առաջացնող մեթոդների մշակման անհրաժեշտությունը: Այդ խնդրի ինչ որ չափի լուծումը մեր աշխատանքում, ինչպես արդեն ցույց տրվեց, հնարավոր դարձավ, քանի որ արդեն մշակել ենք աշակերտի նպատակի էության, որոշման, ձեւակերպման եւ առաջացման հիմնական հարցերը, ինչպես եւ հարցեր, որ վերաբերում են ուսուցչի եւ աշակերտի նպատակների հարաբերակցությանը:
Նպատակ առաջացնող մեթոդների մշակման հրատապությունը բացատրվում է նաեւ նրանով, որ աշակերտական նպատակի բնագավառում տեսությունը ետ է մնացել պրակտիկայից, որի պատճառով էլ այդ պրակտիկան զարգացման հնարավորություններ չունի եւ հաճախ խարխափում է որոնումների մեջ` չունենալով համապատասխան տեսական նախադրյալներ: Առաջավոր եւ նորարար ուսուցիչները, ընդհարվելով տեսության մեջ աշակերտի նպատակի հարցերի անտեսմանը եւ դասապրոցեսում աշակերտի նպատակի առկայության փաստերին, ստիպված են եղել մտածելու այդ մասին: Նրանց օգնելու եւ դասանպատակի գործուն հայեցակարգ մշակելու համար անհրաժեշտ է կատարել որոշակի քայլեր, որոց մասին պատմվում է հաջորդ շարադրանքում:
Բգ ՍՈՎՈՐՈՂՆԵՐԻ ԳԻՏԱԿՑՈՒԹՅԱՆ ՄԵՋ ԱՇԱԿԵՐՏԱԿԱՆ եւԱՍԱՆՊԱՏԱԿ
ԱՌԱՋԱՑՆԵԼՈՒ ՄԵԽԱՆԻԶՄԸ
1922 թվականին Հեսսենը միակ գիտնականն էր,որ հատուկ քննարկման առարկա է դարձրել դասանպատակը: Ըստ նրա` դասը ստեղծագործությամբ հագեցնելու համար ամենից առաջ անհրաժեշտ է, որ դասի նպատակները միշտ այնպիսին լինեն, որ, կարծես թե, աշակերտն է այն դրել իր առջեւ, չնայած որ ուսուցիչն է որոշել: Ահա թե ինչու դրանք պետք է հասկանալի լինեն աշակերտին, ակնհայտ` իրենց նշանակությամբ, սիրով ու հետաքրքրությամբ յուրացված նրանց կողմից (735): Կա նաեւ այսպիսի կարծիքգ ,Չնայած դասի նպատակները դրսից են ներկայացվում, այնուամենայնիվ, աշակերտներին ազատություն պետք է տրվի դրանց իրականացման համար եւ նախաձեռնություն` դրանց հասնելուն ծառայող միջոցների ընտրության գործումե (118, էջ 123): Ինչպես տեսնում ենք, խոսքը ուսուցչի որոշած դասանպատակը աշակերտներին ներկայացնելու մասին է: Առ այսօր քննարկման առարկա չի դարձել աշակերտական դասանպատակի առաջացման հարցը, խոսք չի եղել նպատակահարուցման մասին, Այսօր, երբ ամենուրեք գրվում եւ խոսվում է հումանիստական եւ համագործակցության մանկավարժությունների, ինտերակտիվ ուսուցման մեթոդների, մանկավարժական բարձր տեխնոլոգիաների եւ նման այլ բաների մասին, միանգամայն անտեսվում է նպատակահարուցումը, առանց որի աշակերտը չի կարող դառնալ ուսումնական գործունեության լիարժեք սուբյեկտ: Օրինակ, եթե ուսուցիչը որոշել է նպաստել աշակերտների հետազոտական կարողությունների ձեւավորմանը` օգտագործելով սովորողի գիտակցության մեջ դասանյութի հնարավորությունները, ուրեմն տվյալ դասի համար նա պետք է այնպիսի աշակերտական նպատակ ընտրի ու ապահովի դրա ձեւավորումը սովորողների գիտակցության մեջ, հանուն որի հասնելուն նրանք նախատեսված մտավոր կամ պրակտիկ հետազոտական գործունեության սուբյեկտ կդառնան: Ասենք, եթե աշակերտը նկատի իր համար հարազատ դարձած գաղափարին կամ պատկերացմանը հակասող փաստեր, անհանգստանալու է եւ ցանկանալու է, այսինքն` նպատակադրվելու է պարզել այդ փաստերի էությունը, փրկել իր պատկերացումը կամ փոփոխել այն: Նման օրինաչափությունը ցույց է տալիս, որ աշակերտի համար ուսուցչի մտածած նպատակը չպետք է նրան ներկայացվի պատրաստի վիճակում, այլ ստեղծվի պայման, որի շնորհիվ էլ կձեւավորվի այն սովորողի գիտակցության մեջ: Միայն այդ դեպքում նպատակը կլինի սեփական աշակերտի համար եւ իրեն կենթարկի նրա ողջ գործունեությունը: Օրինակ, աշակերտն իմանում է, որ կա մի տարօրինակ կարծիք, համաձայն որի, ստրկատիրությունը խոշոր առաջադիմական քայլ է մարդկության պատմության մեջ, դրական երեւույթ` հասարակության զարգացման բնագավառում: Ուսուցչի շնորհիվ ընդհարվելով այդ պատկերացման հետ` նա զարմանում է, նույնիսկ` զայրանում ու անմիջապես նպատակ դնում մերժել այդ, իր համոզմամբ, անհեթեթ կարծիքը: Այդ անելիս` նա օգտագործում է իր գիտելիքները ստրկատիրության մասին, սակայն, աստիճանաբար ուսուցչից ստանում է նոր գիտելիքներ, որոնք նրան հարկադրում են մտածել ստրկատիրության նշանակության մասին: Ուրեմն, սկսվում է աշակերտի որոնողական գործունեությունը, որտեղ քննարկման առարկա են դառնում ստրկատիրության էության, առաջացման ու նշանակության հարցերը: Աշակերտը սեփական ցանկությամբ եւ միանգամայն լրջորեն մասնակցում է դրանց քննարկմանը` իր համար պարզ դարձնելով մի շարք հարցեր, որ մինչ այդ իրեն անհեթեթ ու մերժելի էին թվում` ձեռք բերելով նոր գիտելիքներ: Իրականացվող այս մտավոր աշխատանքը հաճույք ու բավականություն է պատճառում աշակերտին, նպաստում նրա հետազոտական կարողությունների, ինչպես եւ մտավոր աշխատանքի պահանջմունքի ձեւավորմանը, որոնք էլ մտնում են ուսուցչի նպատակի մեջ:
Փաստորեն, ուսուցման պրակտիկայում հաճախ է պատահում, որ ուսուցիչը, նախքան դսանյութի բացատրությունը սկսելը, այնպիսի իրավիճակ է ստեղծում, որ աշակերտի գիտակցության մեջ ծագում է հարց, որի պատասխանը դասանյութի բացատրության մեջ է լինելու: Իր սեփական հարցի պատասխան գտնելը դառնում է աշակերտի տվյալ գործունեության նպատակը, որին հասնելու համար էլ նա ինքնակամ է ընդգրկվում դասապրոցեսի մեջ: Ահա նման մի օրինակ: Ուսուցիչը Պյութագորասի թեորեմայի ուսումնասիրությունը կազմակերպում է հետեւյալ ձեւով: Աշակերտները նրա առաջարկով իրենց տետրերում գծում են մի քանի ուղղանկյուն եռանկյուններ, որոնց էջերի երկարությունը ամբողջական թիվ է կազմում: եւրանից հետո ուսուցիչն առաջարկում է իրեն հայտնել գծած եռանկյունների էջերի երկարություններն առանձին-առանձին: Ստանալով տեղեկություններ յուրաքանչյուր եռանկյան էջերի երկարության մասին` նա արագ հաշվում եւ աշակերտներին է հայտնում դրանցից յուրաքանչյուրի ներքնաձիգների երկարությունը: Քանոնով չափելով իրենց գծած եռանկյունների ներքնաձիգների երկարությունը` աշակերտները համոզվում են, որ ուսուցիչը միանգամայն ճիշտ է հաշվել դրանց չափերը: Նրանք զարմանում են` ինչպե՞ս կարողացավ ուսուցիչն այդքան արագ եւ ճիշտ հաշվել, երբ գիտեր միայն էջերի երկարությունը: Զարմանքը ծնում է հարցգ ինչպե՞ս է հաշվում ուսուցիչը, որն էլ առաջացնում է պատասխանը գտնելու, այդ մասին լսելու ցանկություն: Ուսուցիչը պատասխանում է աշակերտների հարցին, այսինքն` բացատրում է օրվա դասանյութը: Ուրեմն, նա նախօրոք որոշել էր այդպիսի նպատակ աշակերտների համար եւ հատուկ մեթոդական հնարով ապահովեց դրա ծագումը սովորողների գիտակցության մեջ:
Ահա մեկ ուրիշ օրինակ` իմ կողմից փորձարկված տարրական եւ միջին դպրոցի դասարաններում` ամեն անգամ հաշվի առնելով լեզվի իմացության մակարդակների տարբերությունները: Թեմա` ,Նախադասության տեսակներն ըստ երանգիե: Թեման կրթության բովանդակության մեջ ներկայացված է նախադասության չորս տեսակներով միայն` պատմողական, հարցական, հրամայական եւ բացականչական: Ուսուցիչն աշակերտների համար նկատելի է դարձնում ուրիշ այլ տեսակներ` կազմակերպելով քննադատական վերլուծություն` նպատակ ունենալով նպաստել նրանց բարեկիրթ խոսելաձեւի, հաղորդակցման կուլտուրայի եւ քննադատական մտածողության զարգացմանը, որն էլ ուսուցչական դասանպատակն է: Ըստ ուսուցչի` այստեղ աշակերտական դասանպատակը` սովորողներին զարմացնող ու տարակուսանք պատճառող մոտեցումները մերժելն է, իրենց գիտակցության մեջ ծագած հարցերի պատասխանները գտնելն է, սեփական տեսակետները պաշտպանելն է, դրանց հակասողներն անընդունելի համարելու իրենց հիմնավորումն է եւ նախադասության իր հայտնաբերած տեսակներն անվանակոչելն է, դրանով իսկ նաեւ իրենց ինքնահաստատման պահանջմունքը բավարարելն է:
Երեխաներին ծանոթացնելով դասագրքում ներկայացված չորս տեսակներին` ուսուցիչը նրանց հետ որոնում եւ գտնում է նաեւ այլ տեսակներ, որ կան գեղարվեստական գրականության մեջ եւ առօրյա խոսակցական լեզվում: Իհարկե, նա վաղօրոք նախապատրաստել էր որոնման նյութը: Մնում էր միայն նկատել տալ ընտրված նախադասությունների անհամապատասխանությունը դասագրքում կատարված խմբավորմանը, հիմնավորել այդ անհամապատասխանությունը եւ անվանակոչել նորերը: Այդ թեմային նվիրված դասը կազմակերպել եմ մի քանի տարի շարունակ ու ամեն անգամ այն սկսել եմ հետեւյալ տարբեր նպատակահարույց հնարներով
Մի զբոսաշրջիկ պատմեց այն մասին, թե ինչպես են իր տեսած երկրում դպրոցականները հետազոտում քերականական երեւույթները եւ հայտնագործություններ կատարում: Լսում էի ու մտածումգ ,Իսկ կարո՞ղ են մերոնք եւս այդպես վարվելե:
Երկար մտածելուց հետո որոշեցի ձեզ ներկայացնել մի թեմա, որը վաղուց է ինձ անհանգստացնում, սակայն չեմ համարձակվում իմ խոսքն ասել, քանի որ բոլորը համոզված են, որ այդ թեմայում ամեն ինչ ճիշտ է: Այսօր որոշեցի ձեզ դիմել
Հայտնի է, որ ցանկացած գիտության մեջ ավելի շատ են չլուծված պրոբլեմները, քան լուծվածները, եւ գիտությունները միշտ էլ ձգտում են պակասեցնել չլուծվածների թիվը` հօգուտ մարդկության: Իմ կարծիքով` քերականության մասին գրված գրքերում եւ դասագրքերում կա մի չլուծված խնդիր: Սակայն ինձ հանդիպած բոլոր գիտնականները, միշտ էլ լսելով իմ ասածը, պնդում են, որ իմ նկատածը թերություն չէ, որ այդ բնագավառում ամեն ինչ ճիշտ է: Հիմա ձեզ ներկայացնեմ իմ նկատածը, եւ պարզեք, թե կա՞ արդյոք այստեղ փոփոխություն կատարելու կարիք:
Անցյալ տարի մի ուսանող ինձ ասաց, որ այս շարադրանքում փոփոխություն կատարելու անհրաժեշտությունը կա: Նրա ասելով` նախադասությունները, ըստ երանգի խմբավորելիս, միայն չորս տեսակ չէ, որ ստացվում է: Օրինակ` Գրիգոր Նարեկացին գրում էգ ,Մատուցիր ինձ, տեր, ոգի փրկության, պաշտպանության աջ եւ օգնության ձեռք, բարի հրաման եւ ողորմության լույսե (10, էջ 247): Նա ասաց, որ այս նախադասությունը չկա դասագրքում բերված տեսակներում, ուրեմն, սա էլ պետք է իր անունն ունենա: Հիմա փորձենք պարզել թե ինչքանո՞վ է արդարացի այդ ուսանողը (այս վերջին տարբերակը կիրառվում է բարձր դասարանցիների եւ ուսանողների համար):
Բոլոր տարբերակների կիրառման դեպքում էլ նախօրոք հավաքված այնպիսի նյութ է ներկայացվում դասարանին, որը հնարավորություն է տալիս նկատելու դասագրքում եղած խմբավորման անկատարությունը: Պարզվում է, որ նախադասություններն ըստ երանգի միայն պատմողական, հրամայական, հարցական եւ բացականչական տեսակների չէ որ բաժանվում են: Աշակերտներն առաջարկում են նաեւ հետեւյալ տեսակները` ըստ ուսուցչի հավաքած նյութերիգ
Զգուշացում նախադասություն -Գնալիս` չմոռանաք քարն առվից հանել:
Հայտարարություն նախադասություն -Պահանջվում է հովանավոր:
Խնդրանք արտահայտող նախադասություն-Խնդրվում է դուռը հանգիստ ծածկել:
Խորհուրդ նախադասություն-Լավ կլինի, եթե ժամանակին ներկայանք բժշկին:
Իղձ, ցանկություն, երազանք արտահայտող նախադասություն-Կուզեի լինել նրա նման քաջ եւ անբարդույթ:
Ափսոսանք արտահայտող նախադասություն-Երանի չտեսնեի նրան այդ վիճակում:
Սա արդեն ստեղծագործական աշխատանք էր, քանի որ երեխաները հայտնաբերեցին իրենց համոզմամբ նախադասության նոր տեսակներ ըստ երանգի: Աշխատանքը շարունակվեց համաձայն ուսուցչի նախօրոք որոշված պլանի: Աշակերտները պարզեցին նաեւ, որ ըստ երանգաքանակի բաժանման` նախադասությունները լինում են նաեւգ
Մեկերանգ -Գնացինք տեսանք եւ հիացանք նրա կատարածով:
Երկերանգ-Նա զարմացած նայեց ինձ ու հարցրեցգ ,Իսկ ինչո՞ւ միայն ես պետք է գամե:
Եռերանգ- Գնաց նրանց մոտ ու հրամայեցգ ,Կգաք եւ վերջ,-ավելացնելով,-ինչո՞ւ եք ստիպում` այդպես խոսել ձեզ հետե:
Բազմերանգ-Տեսավ գեղեցիկ ձիուն ու ասացգ ,Ափսոս, որ իմը չէ, բայց եթե չտաք ինձ, կզրկվեք նրանից եւ նրա արժեքից, այնպես որ խորհուրդ եմ տալիս` վաճառելե:
Այստեղ կարեւորն այն է, որ աշակերտները սկսում են վարժվել գիրքը քննադատելուն, ստեղծագործելուն, ռիսկի դիմելուն, սեփական տեսակետ ունենալուն, տիրապետում են դասակարգման ձեւին եւ այլն, եւ այլն, որոնք հազար անգամ կարեւոր են ու արժեքավոր, քան քերականությունը գնահատական ստանալու համար իմանալը: Այս նկատի ուներ Ագ եւիստերվեգը` գրելովգ ,Մենք տառապում ենք գիտելիքների գերագնահատմամբ: եւրանք երբեք չպետք է առաջին եւ գերիշխող տեղ գրավեն: Շատերի համար ավելի լավ կլիներ, եթե նրանք քիչ գիտենային, սակայն ավելին անեին: Չէ՞ որ չափից մեծ քանակով գիտելիքներից հիմարանում են: Չպետք է երեխաների գլուխը լցնել ուսումնական նյութի կույտով եւ դրանով իսկ նպաստել միակողմանի զարգացած մարդկանց ձեւավորմանըե (13, էջ 235):
Աշակերտներին արտահայտվելու ազատություն տվող եւ իր տեսակետները ներկայացնելուն դրդող պայմանների ստեղծման դեպքում նրանց մեկնաբանությունները լսելիս ակամայից հիշում ես ՎգՊգ Զինչենկոյի հետեւյալ հիանալի դատողությունըգ ,Բարոյապես դժվար է ընդունել այն դրույթը, որ երեխայի զարգացման պոտենցիալը (ներուժը) կարող է եւ պետք է գերազանցի ցանկացած մշակութային, այդ թվում եւ կրթական նորմը: Սակայն եթե դա չխոստովանենք, ապա կրթությունը մեծ կասկածանքով կարելի է անվանել զարգացնող: Իսկ եթե խոստովանենք, ապա ստիպված ենք կատարել հաջորդ, ավելի դժվար քայլը` ուսուցիչը պետք է համահանճար լինի աշակերտինե (246, էջ 12):
Այսպիսի դասերին աշակերտները մտածել են սովորում, տրամաբանելու արվեստին են ծանոթանում ու աստիճանաբար տիրապետում դրան: Գաղտնիք չէ, ինչպես արդեն ասվել է, որ շատ են այն մարդիկ, որոնք իրենց գրավոր խոսքում անսխալ են ուղղագրական եւ կետադրական առումով, սակայն աչքի են ընկնում տրամաբանական եւ, ինչու չէ, նաեւ գիտական անգրագիտությամբ: Իսկ նման դասերը, հատկապես, տրամաբանական եւ գիտական գրագիտությանն են ծառայում:Աշակերտը կամավոր է ընդգրկվում ուսուցչի կազմակերպած գործունեության մեջ նաեւ հետեւյալ օրինակումգ ասենք` դասանյութը հնարավորություն է տալիս ձեւավորել անհանգստություն` կենդանական աշխարհի նկատմամբ մարդկանց մի մասի ցուցաբերող վերաբերմունքի պատճառով: Ուրեմն, ուսուցիչը դասի նպատակներից մեկն էլ դա պետք է համարի: Օրինակ, հայկական դպրոցի երրորդ դասարանի ռուսաց լեզվի դասագրքում մի ժամանակ կար ,Կենդանի նվերե պատմվածքը, որտեղ խոսվում էր այն մասին, որ պապիկը թոռնիկների համար աղվեսի ձագ էր բերել անտառից, եւ դա դասագրքում համարվում է լավ արարք: Ուսուցիչն իր նպատակներից մեկը համարեց, ցույց տալով այդ արարքի վնասակարությունը, նպաստել երեխաների էկոլոգիական դաստիարակությանը: Իհարկե, նա այդ մասին չասաց ուղղակիորեն: Լուրջ եւ անկեղծ խոսակցություն առաջադրվեց այդ մասին, որպեսզի աշակերտներն իրենք գան որոշակի եզրակացության: Իսկ որպեսզի նրանք գործունեության մեջ կամավոր ընդգրկվեն, անհրաժեշտ եղավ ընտրել մի աշակերտական նպատակ, որին հասնելու համար երեխաները պետք է ինքնակամ մասնակցեն այդ խոսակցությանը: եւրա համար ստեղծվեց պայման, որտեղ պետք է ձեւավորվեր ընտրված նպատակը: Ուսուցիչը մտածում էր այսպեսգ պատմվածքում լավ համարվող արարքը պետք է կասկածի տակ դնել: Այդ դեպքում երեխաների մեջ կառաջանա զարմանք ու տարակուսանք, որոնք էլ կծնեն հարց, իսկ դրա պատասխանը գտնելն էլ կդառնա աշակերտի այն նպատակը, հանուն որի նա կսկսի խոսակցությունը պատմվածքի թեմայով: Երբ ուսուցիչը կասկածի տակ դնի պապիկի լավ համարվող արարքը, երեխաները կցանկանան պարզել այդ նոր մոտեցման պատճառը: Չէ՞ որ պապիկն իր թոռնիկներին շատ ուրախացրեց աղվեսի ձագով, իսկ ինչո՞ւ է ուսուցիչն այդ արարքը կասկածի տակ դնում: Սա նշանակում է` աշակերտներին ինչ որ չափով դուր չի գալու ուսուցչի ասածը պապիկի արարքի մասին, եւ նրանք ցանկանալու են փոփոխության ենթարկել այն: Աշակերտական այդպիսի նպատակ որոշելու հետ միաժամանակ ուսուցիչը որոշել էր նաեւ այն մեխանիզմը, որի շնորհիվ այդ նպատակը կծագի աշակերտի գիտակցության մեջ: Այդ ծագումն ապահովվեց հակասության առաջացմամբ, որի մի կողմում էր պատմվածքում նկարագրված արարքը, որը հեղինակը դրական է համարում, մյուս կողմում` այդ նույն արարքը բացասական համարելն ուսուցչի կողմից: Այդ հակասությունը պետք է այնպես ներկայացվի աշակերտներին, որ նրանք նկատեն եւ ընդունեն դա ու ցանկանան հաղթահարել: Այդ հաղթահարումն էլ նրանց նպատակն է: Մտահղացումն իրեն արդարացրեց: եւասն անցավ, այժմ այսպես կոչված, ինտերակտիվ մթնոլորտում: Թեեւ այժմ այս նյութը չկա դասագրքում, սակայն օրինակը ցույց է տալիս աշակերտական դասանպատակի առաջացման տեխնոլոգիայի մոդելը, որը կիրառելի է ցանկացած դասերի համար: Բացի այդ, նշված նյոթն այսօր էլ կարելի է օգտագործել: Նշված բոլոր դեպքերում էլ գործ ունենք ոչ թե նպատակադիր կամ նպատակապարտադրող, այլ նպատակահարույց կամ նպատակ առաջացնող ուսուցման հետ:
Հոգեբանական գրականության մեջ նկարագրված է ,նպատակաձեւավորումե երեւույթը, որը պատկերացվում է որպես մերձակա արդյունքի առանձնացման, գիտակցման եւ կոնկրետացման սուբյեկտիվ գործընթացգ արդյունք, որին հասնելու համար ծավալվում է գործունեությունը (96, էջ 161 եւ էջ 174): Նույնիսկ այն միտքն է զարգացվում, որ գործունեության նպատակը կարող է պարտադրվել սուբյեկտին նյութի արտասովորության կամ նոր լինելու շնորհիվ, ասելով, թե այս դեպքում չկա պարտադրանք, քանի որ արդեն խոսվում է ակամա նպատակաձեւավորման մասին:
Այս հանգամանքը ցույց է տալիս, որ դասին նախապատրաստվելու տեխնոլոգիան ենթադրում է նպատակի հետ կապված չորս խնդրի լուծում:
Որոշել դասի ուսուցչական նպատակը` ելնելով դասանյութի հնարավորությունից:
Աշակերտի համար որոշել մի այնպիսի ուսումնական գործունեություն, որի դաստիարակչական արդյունքն ուսուցչի նպատակն է, այսինքն` ուսուցիչն իր նպատակին կարող է հասնել աշակերտի այդ գործունեության միջոցով:
Աշակերտի համար էլ պետք է որոշել մի այնպիսի նպատակ, հանուն որի նա կամավոր է ընդգրկվելու ուսուցչի նախատեսած այդ գործունեության մեջ:
Նպատակը որոշելուց հետո պետք է մտածել աշակերտի գիտակցության մեջ այն առաջացնելու մասին:
Վերջին խնդրի լուծումն ուսուցիչը կարող է ապահովել արդեն ուսուցման մեթոդների միջոցով:
Այս հանգամանքը ցույց է տալիս, որ դասին նախապատրաստվելու տեխնոլոգիան ենթադրում է նպատակի հետ կապված չորս խնդրի լուծում:
Որոշել դասի ուսուցչական նպատակը` ելնելով դասանյութի հնարավորությունից:
Աշակերտի համար որոշել մի այնպիսի ուսումնական գործունեություն, որի դաստիարակչական արդյունքն ուսուցչի նպատակն է, այսինքն` ուսուցիչն իր նպատակին կարող է հասնել աշակերտի այդ գործունեության միջոցով:
Աշակերտի համար էլ պետք է որոշել մի այնպիսի նպատակ, հանուն որի նա կամավոր է ընդգրկվելու ուսուցչի նախատեսած այդ գործունեության մեջ:
Նպատակը որոշելուց հետո պետք է մտածել աշակերտի գիտակցության մեջ այն առաջացնելու մասին:
Վերջին խնդրի լուծումն ուսուցիչը կարող է ապահովել արդեն ուսուցման մեթոդների միջոցով:
Ասվածը մի ավելորդ անգամ միանգամայն հասկանալի է եւ ընդունելի է դարձնում ուսուցման մեթոդի արդեն ներկայացրած այն պատկերացումը, համաձայն որի, դա ուսուչական այն հնարների համակարգն է, որն առաջացնում է իր նպատակին հասնելու համար ուսուցչի նախատեսած աշակերտական գործունեությունն իր աշակերտական նպատակով ու կառավարում այդ ուսումնական գործունեությունը` մինչեւ նրա սուբյեկտների հասնելն իրենց նպատակներին: Նման պատկերացումը մեթոդի մասին, ցույց է տալիս առայժմ մանկավարժագիտական գրականության մեջ հաճախ հանդիպող որեւէ կոնկրետ բովանդակություն չունեցող սահմանումների անկատարությունը: Օրինակ, ,Ամբողջական մանկավարժական գործընթացի իրականացման մեթոդ ասելով` պետք է հասկանալ ուսուցչի եւ աշակերտների պրոֆեսիոնալ փոխգործունեության եղանակները կրթադաստիարակչական խնդիրներ լուծելու նպատակովե (294, էջ 296); Ստացվում է,որ աշակերտն էլ է լուծում կրթադաստիարակչական խնդիրներ, որը չի համապատասխանում իրականությանը: Կամ` գրում ենգ ,Ուսուցման մեթոդը մանկավարժի եւ աշակերտների կարգավորված գործունեությունն է` ուղղված ուսուցման նպատակներին հասնելունե (255, էջ 473): Բայց չէ որ ուսուցման նպատակները ուսուցչինն են:
Ընդհանրապես, շատ է կարեւորվում ուսուցչի որոշած աշակերտական նպատակի առկայությունը, որը պետք է համապատասխանի իր նպատակին եւ առաջացվի սովորողների գիտակցության մեջ: Սակայն պրակտիկայում աշակերտները ստիպված են լինում կատարել ուսուցչի պահանջները` հաճախ ունենալով ուսուցչի նպատակին հասնելուն խանգարող նպատակներ:
Այսպիսի վերաբերմունքը գործունեության նկատմամբ, որ ցուցաբերում է աշակերտը, ուսումնասիրել են հոգեբանների: Օրինակ` եւգՆգ Ուզնաձեն պարզեց, որ գործունեությունը կարող է ունենալ տարբեր բովանդակություն նրա սուբյեկտի համար, նույնիսկ այն դեպքում, երբ արտաքուստ դա մեկ գործունեություն է (306):
Երբ աշակերտը լսում է ուսուցչի բացատրությունը, կատարում նրա պահանջները, գրում ինչ որ բան, ապա այդ երեւացող ֆիզիկական իրողությունը, շարժումների համալիրը դեռեւս ոչինչ չեն ասում աշակերտի վարքի բնույթի մասին, քանի որ դա դեռեւս վարք չէ: Այն առայժմ դրսեւորվում է որպես սոսկ ֆիզիկական փաստ: Այդպիսին կդառնա այն դեպքում, երբ աշակերտը կընդունի իր կատարածը` որպես իմաստալից եւ արժեքավոր անձամբ իր համար, քանի որ այդ արժեքներն ու իմաստները կարող են տարբեր լինել, ուստի եւ ֆիզիկական շարժումների միեւնույն համալիրը (ֆիզիկական վարք) կարող է դրսեւորվել որպես տարբեր վարք` հոգեբանական իմաստով: Օրինակ, եթե աշակերտը գնահատականի համար է մասնակցում դասին, ապա դա այլ վարք է, քան այն, երբ նա տվյալ դասին ցանկանում է գտնել իրեն մտահոգող հարցի պատասխանը: Սա նշանակում է, որ չկառավարելով աշակերտի նպատակի ձեւավորումը` մենք չենք կարող կառավարել եւ նրա ուսումնական գործունեությունը: Ուրեմն, անհրաժեշտ է գտնել ուղիներ` աշակերտի դասանպատակի կազմավորումը կառավարելու համար: Այս հանգամանքը ցույց է տալիս, որ դասին նախապատրաստվելու տեխնոլոգիան ենթադրում է նպատակի հետ կապված չորս խնդրի լուծում:
Որոշել դասի ուսուցչական նպատակը` ելնելով դասանյութի հնարավորությունից:
Աշակերտի համար որոշել մի այնպիսի ուսումնական գործունեություն, որի դաստիարակչական արդյունքն ուսուցչի նպատակն է, այսինքն` ուսուցիչն իր նպատակին կարող է հասնել աշակերտի այդ գործունեության միջոցով:
Աշակերտի համար էլ պետք է որոշել մի այնպիսի նպատակ, հանուն որի նա կամավոր է ընդգրկվելու ուսուցչի նախատեսած այդ գործունեության մեջ:
Նպատակը որոշելուց հետո պետք է մտածել աշակերտի գիտակցության մեջ այն առաջացնելու մասին:
Վերջին խնդրի լուծումն ուսուցիչը կարող է ապահովել արդեն ուսուցման մեթոդների միջոցով:
Նպատակի հարցի նման լուծման պահանջ է դնում նաեւ ուսուցման նպատակային դաշտի գոյության փաստը: Փիլիսոփայական գրականության մեջ այս դաշտի գոյությունը բացատրվում է նրանով, որ գործունեության մեջ մշտապես կանխատեսվում է արդյունքը:
Մանկավարժագիտական գրականության մեջ դրվում է նաեւ նպատակ ենթադրող (եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo) ուսուցման մասին, այսինքն` այնպիսի ուսուցման, որը ենթադրում է որոշակի նպատակ, հանուն որի իրականացվում է ուսումնական աշխատանքը: Սակայն դարձյալ նպատակը աշակերտի առջեւ դնում է ուսուցչիը: Օրինակ` ,Ուսուցչի դրած նպատակը պետք է դառնա աշակերտի նպատակըե (302, էջ 100):
Սակայն դա արդեն աշակերտինը չէ, այլ` նրան պարտադրվածըգ հաճախ է դա անվանվում քվազի նպատակ (լատգ- իբրեւ, իբր, ոչ իրական):
եւպրոցական պրակտիկայում քվազի են այն բոլոր նպատակները, որ նախատեսում են ուսուցիչները աշակերտների գործունեության համար, սակայն չեն ընդունվում վերջիններիս կողմից եւ, փաստորեն, դրդիչ ուժ չունեն: Այդ դեպքում առաջարկվող կամ պարտադրվող գործունեությունը աշակերտները սովորականի նման կատարում են անախորժություններից խուսափելու կամ դրա միջոցով դասավանդողի դրած նպատակների հետ կապ չունեցող նպատակների հասնելու համար: Ահա թե ինչ է գրում այդ մասին ԿգՊգ Յագոդովսկինգ ,եւժբախտությունն այն է, որ սովորական դպրոցական պրակտիկայում դպրոցի առաջադրած նպատակները մեծ մասամբ դառնում են գործունեությանը ոչ թե դրական, այլ` բացասական ուղղվածություն հաղորդող: Ուսուցիչը տվյալ դասի նպատակն է համարում շարադրություն գրել սովորեցնելը, իսկ աշակերտների մեջ անհետանում է ամեն տեսակ աշխատանքներ կատարելու ցանկությունը, հենց որ լսում են այդ մասինե (348, էջ 142):
Նման պայմաններում գործում է օտարման երեւույթը, այսինքն` դասն ու նրա արդյունքները դառնում են օտար աշակերտի համար, ճնշում նրան որպես թշնամի ուժ: Նման օրինաչափության մասին է գրել Կգ Մարքսը` նկատի ունենալով աշխատանքային գործունեությունըգ ,Նա (բանվորը-Սերգեյ Մանուկյան) աշխատանքն իր կյանքի մասը չի համարում: Ընդհակառակը, աշխատել` նշանակում է զոհաբերել սեփական կյանքը: Այդ պատճառով էլ նրա գործունեության արգասիքը, նրա գործունեության նպատակը չէե (199, էջ 3):
,Քանի դեռ գործունեության բաժանումը ինքնակամ չի կատարվում, այլ` տարերայնորեն, մարդու սեփական գործունեությունը նրա համար դառնում է օտար, իրեն հակադրվող ուժ, որը ճնշում է նրան, փոխանակ ինքն իշխեր նրանե (198, էջ 432):
Նման երեւույթի մասին հաճախ է գրվում, իհարկե, նկատի ունենալով ուսումնական գործունեությունը: Նշվում է, որ աշակերտը հաճախ ուսումնական պարապմունքներն ընդունում է որպես անխուսափելի եւ անցանկալի պարտականություն, կատարում է ուսուցչի պահանջները, ինչ որ չափով մասնակցում աշխատանքներին եւ երբեմն դրսեւորում ակտիվություն: Սակայն այդ ամենը հանուն այն բանի, որ չլինեն անախորժություններ եւ մեծերի անցանկալի ուշադրությունն իր վրա: Այդպիսի աշխատանքը ձեւավորում է բավական կայուն ոչ դրական դիրքորոշում դպրոցի նկատմամբ: Աշակերտը համոզվում է, որ այդ ամենը ձանձրալի է, որ դրանք պետք են մեծերին եւ ոչ թե իրեն:
,Որտեղի՞ց է այդ զզվանքը դպրոցական ստեղծագործությունների նկատամբ,-գրում է Յուգ Գերմանը,-նրանից չէ, արդյոք, որ հաճախ աշակերտի վզին են փաթաթում ուրիշների կարծիքները Օնեգինի եւ Բազարովի մասին` հաշվի չառնելով ո՛չ նրա սեփական զգացմունքները, ո՛չ էլ խորհելու ցանկություններըե (178): Նման վիճակը խոսում է այն մասին, որ անտեսվում է աշակերտական դասանպատակը, որի պատճառով էլ ուսուցիչը չի կարողանում հասնել ուսուցչական նպատակների իրականացմանը: Ելքը մեկն էգ անհրաժեշտ է պայմաններ ստեղծել, որպեսզի աշակերտն ինքնակամ ընդգրկվի ուսուցչի նախատեսած գործունեության մեջ, այսինքն` հետապնդի իր նպատակները: Սակայն դպրոցի համար բախտորոշ այս հանգամանքը համարյա թե անտեսված է տեսության մեջ եւ պրակտիկայում: Աշակերտական դասանպատակի կառավարվող ձեւավորման կամ, այլ կերպ ասած, նպատակահարույց ուսուցման ապահովման համար դաստիարակագիտությանը անհրաժեշտ մեթոդաբանական օգնություն կարող է ցույց տալ նաեւ փիլիսոփայությունն իր այն դրույթներով, որ վերաբերում են մարդկային գործունեության նպատակների առաջացման մեխանիզմին: Եթե նորից վերադառնանք այս թեմային, որը շոշափվել է այս աշխատության սկզբում, ապա կարելի է ասել նաեւ հետեւյալը, ինչպես հայտնի է, Հեգելն այն միտքն է զարգացրել, որ նպատակը մարդուն դարձնում է բնությանը ենթակա, քանի որ բնությունն է առաջացնում նրա նպատակը: Ահա թե ինչու նա գրում էգ ,Իր գործիքներով մարդն օժտված է իշխանությամբ արտաքին բնության վրա, մինչդեռ իր նպատակներով նա ավելի շատ ենթարկված է նրանե (113, էջ 39):
Նման դիրքորոշումը եւ պատկերացումն այն մասին, որ նպատակը ծագում է օբյեկտիվ աշխարհից եւ որոշում է մարդու գործունեության եղանակներն ու բնույթը որպես օրենք, ինչպես եւ այն, որ մարդը նպատակին է ենթարկեցնում նաեւ իր կամքը, մեթոդաբանական նշանակություն ունի աշակերտների նպատակների առաջացման անհրաժեշտությունը հիմնավորելու համար: Եթե մարդու նպատակը ծնվում է օբյեկտիվ իրականությունից, եւ մարդն էլ իր նպատակով ենթարկվում է այդ իրականությանը, ապա ուսումնական գործունեությունն առաջացնելու համար պետք է այնպիսի իրադրություն ստեղծել, որը սովորողի մեջ ձեւավորի այդ գործունեության նատակը: Ձեւավորված նպատակը կառաջացնի համապատասխան գործունեությունը, որը կարելի է կառավարել` օգնելով նրան հասնել իր նպատակին:
Ինչպես արդեն ասվեց, փիլիսոփայության մեջ կան դրույթներ, որ մեթոդաբանական արժեք ունեն նաեւ աշակերտի նպատակն առաջացնող մեխանիզմը հասկանալու եւ նրանից օգտվելու համար: Ըստ նպատակի վերլուծության` դա ոչ այլ ինչ է, քան դժգոհություն գոյություն ունեցողից, այդ գոյություն ունեցողը մեր պահանջմունքներին հարմարեցնելու ցանկություն (52):
Այդ միտքն արտահայտված է Հեգելի աշխատություններում եւ նրա կարծիքով` նպատակը սուբյեկտիվորեն վերցված մարդու համար ինչ որ բանի պակասության գիտակցում է:
19գ8գ ԳԻՏԵԼԻՔՆԵՐԻ ԿԱՐԻՔԻ ՁԵՎԱՎՈՐԵԼԸ` ՈՐՊԵՍ ՆՊԱՏԱԿԱՀԱՐՈՒՑՄԱՆ ՀԻՄՔԵՐԻՑ ՄԵԿԸ
Սգ Մանուկյանի աշխատություններում մանրամասն խոսվել է նպատակահարուցման գործում հակասությունների դերի, ինչպես եւ բառերի կարիքի մասին, ուստի այստեղ խոսքը կնվիրվի գիտելիքների կարիքի դերին, որը պակաս կարեւոր չէ նպատակահարուցման գործում: Պարզվում է, որ միայն հակասությունները չէ, որ իմացական գործունեություն են առաջացնում: Ինչպես որ առօրյա կյանքում մարդուն հաճախ որոնումների են մղում նաեւ բազմաբնույթ կարիքները, այդպես էլ իմացական գործունեության բնագավառում եւս լինում են կարիքից դրդված որոնումներ: Օրինակ, կոտորակ թեմայի ուսումնասիրությունը կարելի է սկսել նրանից, որ կյանքում միշտ էլ կարիք է զգացվում հաշվումներ կատարել նաեւ այն ժամանակ, երբ արդեն հայտնի ամբողջ թվերը պիտանի չեն այդ գործի համար: Ինչպես ներկայացնել թվանշանով, ասենք, ստացված արդյունքի կեսը կամ կեսի կեսը: Այստեղ 1-9 թվանշանները ոչնչով չեն օգնի: Մաթեմատիկայի պատմության իմացությունը կօգնի ուսուցչին երեխաների որոնումները կազմակերպել այդ ուղղությամբ` արհեստական իմացությունը փոխարինելով բնականով: Այդ նույն մեթոդով կարելի է աշխատել կետադրությունն ու բառակազմությունն ուսումնասիրելիս: Կարելի է դասարանին ներկայացնել նախադասություններ, որոնք առատ են բառակրկնություններով, որն էլ կձեւավորի հոմանիշներ գտնելու եւ օգտագործելու կարիք եւ կսկսվի որոնումը:
19գ9գ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՍՈՒԲՅԵԿՏՆԵՐԻ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅԱՆ
եւՐեւԱՊԱՏՃԱՌՆԵՐԻ ՈՒ ՆՊԱՏԱԿՆԵՐԻ ՀԱՅԵՑԱԿԱՐԳՆ ԻՐ
ԵՆԹԱՀԱՅԵՑԱԿԱՐԳԵՐՈՎ
Նախորդ շարադրանքից հայտնի դարձավ, որ ուսուցման պրոցեսում գործող դրդապատճառների մասին գրող բոլոր հեղինակները ներկայացնում են միայն աշակերտական գործունեության դրդապատճառներն` անտեսելով ուսուցչականինը: Մինչդեռ, ուսուցչի գործունեության դրդապատճառներն են ձեւավորում իրենց համապատասխանող աշակերտական գործունեության դրդապատճառներ: Եթե ուսուցիչը գործում է սոսկ խթանների դրդմամբ, ապա աշակերտներն էլ են գործելու այդ դրդիչներով: Իսկ եթե նա գործում է մոտիվների դրդմամբ, ապա աշակերտների գործունեության դրդիչներ են լինելու նույնպես մոտիվները: Ահա թե ինչու անհրաժեշտ է, որ ուսուցման սուբյեկտների գործունեության դրդապատճառների հայեցակարգը բովանդակի գիտելիքներ այդ երկուսի, ինչպես եւ միմյանց հետ դրանց ունեցած հարաբերակցության մասին:
Բացի այդ, հայտնի դարձավ նաեւ այն, որ ուսուցման սուբյեկտների գործունեության նպատակների մասին ստեղծված հայեցակարգում չկան գիտելիքներ աշակերտական գործունեության նպատակների մասին: Որպես կանոն, դա հայեցակարգ է սոսկ ուսուցչական դասանպատակի մասին` իր բազմաթիվ թերություններով: Նման պայմաններում աշակերտին զրկում են ուսուցման սուբյեկտ դառնալու հնարավորությունից: Ահա թե ինչու դասանպատակի հայեցակարգում պետք է գիտելիքներ լինեն նաեւ աշակերտական դասանպատակի մասին:
Եվ վերջապես, ուսուցման սուբյեկտների գործունեության դրդապատճառների եւ դասանպատակների նոր հայեցակարգերը պետք է միավորվեն մեկ միասնական` ,ուսուցման սուբյեկտների դրդապատճառների եւ դասանպատակների հայեցակարգիե մեջ, որպես դրա ենթահայեցակարգեր, ինչն արվեց այս աշխատության մեջ: Իհարկե, այդ միավորումն իրականացնելիս հարկ եղավ կատարել նաեւ անհրաժեշտ լրամշակումներ: Այդ աշխատանքներն իրենց արդյունքներով ներկայացվեցին նախորդ շարադրանքում: Ահա թե ինչու այժմ փորձենք ներկայացնել դրդապատճառների ու նպատակների միասնական հայեցակարգի նոր պատկերացումը:
Ուսման դրդապատճառների հայեցակարգի միակողմանիությունը նույնատիպ թերություն է առաջացրել ուսուցման գործընթացի նպատակի առկա հայեցակարգում: Եթե այդ գործընթացը դասավանդողի եւ ուսումնառողի երկու առանձնահատուկ գործունեությունների փոխպայմանավորված տարբերակն է կամ, այլ կերպ ասած, ուսուցչի եւ աշակերտի համագործակցությունն է, ուրեմն առկա են երկու սուբյեկտների նպատակներ` ուսուցչական եւ աշակերտական (ուսումնական): Սակայն առ այսօր պաշտոնական մանկավարժությունը դասանպատակի իր հայեցակարգով ենթադրում է ուսուցման գործընթացի միայն մեկ նպատակ, որը հիմնականում ուսուցչինն է համարվում եւ ավելի հաճախ իրականում նպատակ չէ, այլ ուսուցչի անելիքի կամ նրա խնդիրների համառոտագրությունը:
Այսօր անհրաժեշտ է որոշակի դիրքորոշում մշակել ուսման դրդապատճառների ու նպատակների հարաբերակցության եւ դասավանդմամբ իրականացվող դաստիարակության կառավարման մեթոդների մոտիվաձեւավորող եւ նպատակահարույց գործառույթների նկատմամբ: Այդ դիրքորոշման էությունը հետեւյալն էգ
Հոգեբանական եւ մանկավարժական գիտությունների մշակած ուսումնական գործունեության դրդապատճառների հայեցակարգն անկարող է պրակտիկայում ապահովել իրական դրդապատճառների ձեւավորում եւ արդյունավետ ուսումնական գործունեություն նաեւ այն պատճառով, որ շփման եզրեր չունի ուսուցման գործընթացի նպատակի հայեցակարգի հետ եւ անտեսում է աշակերտի նպատակը դասագործընթացում: Նույն թերությունն ունի եւ դասագործընթացի նպատակի հայեցակարգը, այսինքն` նա էլ շփման եզրեր չունի դրդապատճառների հայեցակարգի հետ: Եթե գործունեությունն անմիջականորեն սկսվում է դրդապատճառների ձեւավորած նպատակներից, ապա բնական է, որ դրդապատճառների ու նպատակների հայեցակարգերը ոչ միայն շփման եզրեր պետք է ունենան, այլեւ կազմեն համակարգ: եւրդապատճառների մասին մշակված տեսական միտքը պետք է հիմք դառնա նպատակի հայեցակարգի մշակման համար: Սակայն առ այսօր այդ տեսական միտքը գիտելիքներ չի բովանդակում ուսուցման գործընթացի աշակերտական նպատակների, ինչպես եւ դրանց եւ ուսուցչական գործունեության նպատակների հարաբերակցության մասին: Նա չունի գիտելիքներ աշակերտական նպատակների առաջացման մասին, որի պատճառով էլ ուսուցումն ուղղակի պարտադրվում է աշակերտին` իր վաղուց արդեն հայտնի բազմաթիվ բացասական հետեւանքներով:
Ուսուցման գործընթացի դրդապատճառների ու նպատակների համակարգ ստեղծելու համար անհրաժեշտ է առաջնորդվել հետեւյալ տեսական դրույթներովգ
ագ Ուսումնական գործունեության դրդապատճառների ու նպատակների հարաբերակցության մեջ էականն այն է, որ դրդապատճառներն են առաջացնում նպատակներ, որոնք էլ առաջացնում են գործունեությունը:
բգ Ուսումնական գործունեության դրդապատճառների ու նպատակների համակարգային հարաբերակցությունից բխում է այն, որ ուսուցման մոտիվաձեւավորող մեթոդներն ունեն նաեւ նպատակահարույց գործառույթներ: Մշակելով մոտիվաձեւավորման տեխնոլոգիա` դրանով իսկ մշակում ենք նպատակահարուցման տեխնոլոգիա` ձեւավորելու աշակերտների դրական անձնային վերաբերմունքը ուսման նկատմամբ, արմատականորեն բարձրացնելու ուսուցման գործընթացի մակարդակը, հիմնականում սովորողի անձնավորության զարգացման իմաստով:
գգ Ուսուցման մեթոդների մոտիվաձեւավորման, հետեւաբար եւ նպատակահարուցման տեխնոլոգիան հետեւյալ կառուցվածքն ունիգ նախ` որոշվում է ուսումնասիրվող դասանյութի նշանակությունն աշակերտի անձնավորության այս կամ այն ոլորտի զարգացման համար, որի ապահովումն էլ դառնում է դասի ուսուցչական նպատակը: Ապա` որոշվում է այդ զարգացումն ապահովող աշակերտական գործունեության բովանդակությունն ու բնույթը տվյալ դասին: Այդ անելուց հետո մանկավարժը որոշում է տվյալ ուսումնական գործունեության դրդապատճառն ու նպատակը, որից հետո էլ նախագծում դրանց առաջացումն ապահովող իրադրությունն ու նրա ստեղծումը: Եվ վերջապես ստեղծվում է այդ իրադրությունը` հիմնականում աշակերտների գիտելիքների միջեւ հակասություն ձեւավորելով կամ արթնացնելով նրանց այս կամ այն պահանջմունքները: Նշված իրադրությունն առաջացնում է դրդապատճառ, որն էլ ապահովում է նպատակի կազմավորումը, իսկ վերջինս էլ` ուսումնական գործունեության առաջացումը, որի շնորհիվ էլ մանկավարժն ու աշակերտը հասնում են իրենց նպատակներին:
Հաշվի առնելով սովորողների ուսման դրդապատճառների ու նպատակների էության եւ դրանց հարաբերակցության նկատմամբ առ այսօր առկա վերաբերմունքը տեսության մեջ եւ պրակտիկայում` կարելի է առանձնացնել ուսուցման զարգացման երեք մակարդակգ
ագ Աշակերտական գործունեության մոտիվ եւ նպատակ չենթադրող մակարդակ: Այսինքն` ուսուցիչներն անտեսում են դրանք եւ ամեն ինչ պարտադրում սովորողին` հույս դնելով խթանների զորության վրա ու ելնելով իր ուսման համար աշակերտի պարտքի եւ պատասխանատվության զգացման քվազի հայեցակարգից:
բգ Աշակերտական նպատակադիր կամ նպատակապարտադրվող ուսուցում: Այս դեպքում անտեսվում է սովորողի ուսման մոտիվ-դրդապատճառը եւ նրան է ներկայացվում ու պարտադրվում ուսուցչի կողմից որոշված աշակերտական նպատակ համարվողը, որն իրականում հաճախ ոչ աշակերտական է, ոչ էլ նպատակ, որի պատճառով էլ աշակերտությունը, որպես կանոն, մերժում է այն` առաջնորդվելով իր ուրիշ, սակայն հիմնականում դարձյալ ոչ աշակերտական նպատակներով:
գգ Մոտիվաձեւավորող եւ նպատակահարույց ուսուցում: Այս մակարդակում նախօրոք որոշվում են աշակերտական գործունեության մոտիվ-դրդապատճառներն ու նպատակները, որից հետո ապահովվում է դրանց ձեւավորումը:
Մանկավարժական գիտության կողմից ընդունված ուսուցման մեթոդների բաղադրակազմում չկան աշակերտական գործունեության դրդապատճառներ ու նպատակներ առաջացնող բաղադրյալներ: Այդ գիտության մշակած մեթոդները չունեն ուսումնական գործունեություն առաջացնելու եւ դրանով իսկ աշակերտին այդ գործունեության սուբյեկտ, եւ հետեւաբար դասավանդողի գործունեության օբյեկտ դարձնելու ֆունկցիաներ:
Աշակերտական գործունեություն առաջացնող ուսուցչական գործունեության բնութագիրը հիմնականում հետեւյալն էգ ուսուցիչը սովորողներին է ներկայացնում կասկածահարույց միտք կամ դատողություն, տեսակետ կամ կարծիք, զարմանք ու տարակուսանք առաջացնող ինչ որ մեկնաբանություններ, իրարամերժ մտքեր, սովորողների իմացածին հակասող փաստեր կամ ենթադրություններ, որոնք սովորողի գիտակցության մեջ ձեւավորում են աշակերտական հարցեր առաջացնող կասկածի, տարակուսանքի եւ զարմանքի հոգեվիճակներ: եւրանց պատասխանները ստանալու համար էլ աշակերտները սկսում են իրենց սեփական իմացական գործունեությունը:
Իհարկե, սա աշակերտական գործունեություն առաջացնելու միակ տեխնոլոգիան չէ, սակայն արդյունավետներից է եւ գոյության իրավունք ունի: Ըստ դրա, փաստորեն, մեթոդները դրական իմաստով ,սադրիչե են, որոնց շնորհիվ հրահրված ուսումնական գործունեությունը կառավարվում է ուսուցչական նպատակներին հասնելու համար:
19գ10գ ՆՊԱՏԱԿԱՀԱՐՈՒՅՑ ՈՒՍՈՒՑՈՒՄԸ ՈՐՊԵՍ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՏԵՍՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ՊՐԱԿՏԻԿԱՅԻ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ՆՈՐ ՄԱԿԱՐեւԱԿ
Այս վերնագրի տակ ամփոփ ձեւով ներկայացված է դասանպատակի հայեցակարգն իր էությամբ, նշանակությամբ եւ ներդրման անհրաժեշտությամբ: Այսօր տեսության մեջ եւ պրակտիկայում շարունակվում է դասանպատակի հեղինակ համարել միայն ուսուցչն, իսկ դասի ուսուցչական նպատակ հիմնականում համարել ուսուցչի անելիքը (բացատրել, հասկացնել, ուսուցանել եւ այլն), որը, ինչպես արդեն հիմնավորվեց, չի համապատասխանում իրականությանը: Քանի որ ուսուցման գործընթացը գործունեության երկու տեսակների` ուսուցչականի եւ աշակերտականի համակարգ է, ուստի նրանում առկա է երկու նպատակ` ուսուցչական եւ աշակերտական, որոնք կարող են հակադրվել կամ համապատասխանել միմյանց` նույնական չլինելու պայմաններում: Հակադրվելու պատճառով չի ձեւավորվում լիարժեք առաջադիմություն, հատկապես սովորողների անձնավորության զարգացման իմաստով: Ուրեմն, անհրաժեշտ է պարզել այդ երկու նպատակի բովանդակությունը եւ հարաբերությունը միմյանց հետ:
Ուսուցման գործընթացի ոըսըոցչական նպատակը դասանյութի բովանդակած հնարավորություններն աշակերտի զարգացման համար իրականություն դարձնելն է` ամեն անգամ, հաշվի առնելով այդ զարգացման մեջ կայացող կոնկրետ տեղաշարժերը: եւա նշանակում է` դասերին նախապատրաստվելիս, պետք է բացահայտել այդ հնարավորությունները եւ գտնել դրանք իրականություն դարձնելու ուղիները:
Ուսուցման գործընթացի աշակերտական նպատակը ուսուցչի գործունեության միջոցով առաջացած ուսումնական գործունեության շնորհիվ սովորողի մեջ ծագած հարցերի պատասխաններ ստանալն է, հարցեր, որ մտահոգում են, անհանգստացնում աշակերտին:
Աշակերտական գործունեության նպատակներից է նաեւ, դարձյալ ուսուցչի գործունեությամբ սովորողի որոշակի պահանջմունքների ակտուալացումը, որի շնորհիվ նա դրանց բավարարմանն է ձգտում` ինքնակամ մասնակցելով ուսուցչի կողմից նախատեսված ուսումնական գործունեությանը:
եւասի ուսուցչական եւ աշակերտական նպատակները որոշելուց հետո ուսուցիչը պետք է որոշի այն գործունեությունը, որի դաստիարակչական արդյունքը ուսուցչական նպատակն է: եւրանից հետո նա պետք է որոշի աշակերտական այնպիսի նպատակ, հանուն որի սովորողը սկսելու է ուսուցչի նախատեսած ուսումնական գործունեությունը:
Այնուհետեւ, ուսուցիչն ընտրում է աշակերտական դասանպատակը սովորողների գիտակցության մեջ ձեւավորելու եղանակներից որեւէ մեկը, կամ ինքն է ստեղծում նորը, որի օգտագործմամբ ապահովում է այդ ձեւավորումը:
Ընտրածի կամ մշակածի օգտագործմամբ աշակերտի գիտակցության մեջ կազմավորված նպատակն առաջացնում է նպատակաուղղված ուսումնական գործունեություն, որի շնորհիվ ուսուցիչն ու աշակերտները հասնում են իրենց նպատակներին: Այսպիսին է նպատակահարույց ուսուցման տեխնոլոգիան, որը ներկայացվում է, այսպես կոչվող, նպատակահարույց ուսուցման տեսությամբ` կոնկրետ գիտելիքներ բովանդակելով դասի ուսուցչական եւ աշակերտական նպատակների, դրանց բովանդակության եւ հարաբերակցության, աշակերտական գործունեության եւ այն առաջացնող աշակերտական դասանպատակի, ինչպես եւ այլ բաղադրյալների մասին:
Նպատակահարույց ուսուցման տեսությունը մերժում է աշակերտի նպատակն անտեսող, ինչպես եւ ուսուցչի ընտրած նպատակն աշակերտին պարտադրող դիրքորոշումը: Ամենայն հավանականությամբ, դա կարելի է համարել ուսուցման նոր եւ բարձր տեխնոլոգիա, որի հիմնական էությունը արհեստական իմացությունը բնականին մոտեցնելն է:
Հանրահայտ է, որ առաջին կուրսից սկսած բուհը ջանասիրաբար եւ բարեխղճորեն ինֆորմացիա է ներկայացնում, իսկ հաճախ էլ այն պարտադրում ուսանողներին` շատ քիչ մտահոգվելով, թե՞ ինչքանով է ուսանողը զգում դրա կարիքը, ընդունում է այն, թե՞ ոչ, ինչպես եւ կընդուներ ներկայացվածը, եթե ինֆորմացիայի կամ ուսումնական աշխատանքի ընտրության ազատություն լիներ:
Հանրահայտ է նաեւ այն, որ նման պայմաններում գերակշռում է մտավոր սպառողը, բայց ոչ ստեղծագործողը, լավագույն դեպքում` ուրիշի ուղեղով մտածելու ընդունակ, իսկ այլ դեպքում ուրիշի մտքերը, պատկերացումները, դիրքորոշումներն ու համոզմունքները մտապահող ու վերարտադրող մարդը:
Այսպիսի պայմաններ ստեղծվում են հիմնականում այն պատճառով, որ աշակերտին ստիպում ենք սովորել պատասխաններն այն հարցերի, որոնք իրենը չեն, ինքն անգամ անտեղյակ է դրանց: Երեւի արդեն ժամանակն է, որ կտրականապես հրաժարվենք ,պատասխանների յուրացում` առանց նրանց առաջացրած հարցերիե բանաձեւից` փոխարինելով ,այն սկզբում հարցերի ծնունդ, հետո միայն դրանց պատասխանների որոնումե բանաձեւով:
Սա նշանակվում է, նախ` պետք է ձեւավորել երեւույթը, փաստը, ներկայացված ինֆորմացիան ուսումնասիրելու դրդապատճառը, որն էլ կձեւավորի այդ ուսումնասիրության նպատակը, իսկ ձեւավորված նպատակը կառաջացնի իմացական գործունեություն, որի սուբյեկտը սովորողն է:
Սակայն, որոշ դասախոսներ հաճախ են կասկածի տակ են դնում նման մտածելակերպը հետեւյալ պատճառաբանությամբգ ,Բուհի ուսանողն ինքն է ցանկացել սովորել հատկապես այդ բուհում, ուստի կարիք չկա հատուկ աշխատանքներ տանել դրդապատճառներ ձեւավորելու համար, քանի որ արդեն կա սովորելու մոտիվացիան, այն էլ` ի սկզբանեե:
Նման մտածելակերպն անընդունելի պետք է համարել հետեւյալ հիմնավորումներով: Նախ` բուհի բոլոր ուսումնական առարկաները չէ, որ անմիջապես կապ ունեն ընտրած մասնագիտության հետ, ուստի անհրաժեշտ է ձեւավորել դրանց ուսումնասիրության դրդապատճառներն ու նպատակները: Եվ ապա` անգամ մասնագիտության հետ կապ ունեցող առարկաների դասավանդումը հաճախ է իրականացվում քիչ առաջ քննադատված բանաձեւով, իսկ դրա պատճառով կրթության բովանդակությունը յուրացվում է սոսկ մտապահման եւ պարզ վերարտադրության մակարդակով` հիմնականում հենվելով խթանների եւ ոչ թե մոտիվների վրա: Եվ վերջապես, չպետք է անտեսել նաեւ այն, որ ուսանողի մոտիվացիան եթե կա, ապա գլոբալ է, իսկ յուրաքանչյուր ուսումնական պարապմունքի համար անհրաժեշտ է ապահովել տվյալ դասանյութի ուսումնասիրության կոնկրետ մոտիվացիան: Այս անհրաժեշտությունը մեկ անգամ եւս հիմնավորվում է գիտելիքների համակարգում հայտնաբերած վակուումի գոյությամբ, որը միշտ էլ առկա է բնական իմացության գործընթացներում ու վճռական դեր է խաղում իմացության բարձր մակարդակի արդյունավետության ապահովման գործում:
Միշտ էլ բնական իմացությունը սկսվում է այդ վակուումի ձեւավորմամբ եւ ավարտվում նրա վերացմամբ` հիմք դառնալով նոր վակուումի ձեւավորման համար: Սա նշանակում է, որ պետք է ընդունվի այն ճշմարտությունը, որ ամեն մի հարցի պատասխանը գտնելն իր հետ բերում է արդեն ոչ թե մեկ, այլ երկու եւ ավելի հարցեր ու այսպես շարունակ: Իմանալով բնական իմացության այդ օրինաչափությունը` կարող ենք վակուում ստեղծել նաեւ ուսումնական իմացության գործընթացում, այդ ձեւով առայժմ հիմնականում արհեստական իմացություն դարձած ուսումնական գործունեությունը մոտեցնել բնականին:
Իսկ թե ինչպես կարելի է օգտվել այդ իմացությունից, ցույց տանք գործնական խաղի կազմակերպման օրինակով: Բժշկական համալսարանի ,եւեղաքիմիաե առարկայի դասախոս Կգ Մարգարյանը քիմիայի ամբիոնի վարիչ ԼգԱգ Սահակյանի մշակած տեխնոլոգիայով ,Հակաբիոտիկներե թեման երրորդ կուրսի ուսանողներին է ներկայացնում հիվանդի հետ պատահած մի արտակարգ դեպքի նկարագրությամբ, դեպք, որի մահացու ելքը կանխվել էր բժշկական անձնակազմի ուղղակի հերոսական ջանքերի եւ նրա ունեցած մասնագիտական գիտելիքների բարձր մակարդակի շնորհիվ:
Բժիշկը շնչուղիների ինֆեկցիայով տառապող հիվանդին էրիտրոմիցին է նշանակել, որի երկարատեւ օգտագործումից նրա օրգանիզմում ի հայտ է եկել լյարդի ախտահարում` հեպատիտ: Հեպատիտի բուժման նպատակով բժիշկը հիվանդին նշանակել է գլյուկոզի 10%-անոց լուծույթ, ն/ե 50 մլ-ից` օրը 2 անգամ: Քանի որ հիվանդի օրգանիզմում նկատվել էին ալերգիկ երեւույթներ, նշանակվել է նաեւ ադրենալինի հիդրոտարտրատի 0,18%-անոց լուծույթ ե/մ` օրը մեկ անգամ: Հիվանդի վիճակը կարծես թե նորմալացել է, սակայն նկատվել է արյան ճնշման բարձրացում (150/90 մմ): Բժիշկը, որպես թույլ հիպոթենզիվ միջոց, նշանակել է նովոկաինի 0,5%-անոց լուծույթ` օրը 3 անգամ, 50-ական մլ: Սակայն նովոկաինի առաջին չափաբաժնի ընդունումից 10 րոպե անց հիվանդի մոտ սկսվել է գլխապտույտ, չորություն բերանում եւ ապա կոլապս` ճնշման արագ անկում, որից հիվանդին հաջողվել է հանել շատ մեծ դժվարությամբ:
Ի՞նչը կարող էր լինել հիվանդի վիճակի նման արտակարգ եւ անսպասելի վատթարացման պատճառը: Հարցի պատասխանը գտնելու համար ձեւակերպվում է երկու վարկածգ կամ նշանակված դեղեր պարունակող անոթների պիտակները չեն համապատասխանել իրենց իրական անվանը, կամ էլ չի ապահովվել դեղատնային տեխնոլոգիայով պատրաստված լուծույթի անհրաժեշտ քանակը:
Վարկածները ստուգելու համար կազմվում է ուսանողական երկու հանձնախումբ: Մեկը պետք է պարզի դեղերի համապատասխանությունը իրենց պիտակներին` կատարելով օգտագործված բոլոր դեղանյութերի որակական վերլուծություն` ընտրելով էքսպրես վերլուծության մեթոդները: Երկրորդ հանձնախումբը պետք է կատարի հիվանդի օգտագործած դեղատնային տեխնոլոգիայով պատրաստված լուծույթների քանակական վերլուծությունը:
Մինչեւ արդյունքների ամփոփումը եւ ներկայացնելը միմյանց` բացառվում է ցանկացած հանդիպում հանձնախմբերի միջեւ:
Երկու հանձնախմբի անդամներն էլ համոզված են, որ եղել է թյուրիմացություն, որի պատճառը կարող են լինել բժշկի, բուժքրոջ կամ դեղագործի սխալները: Աշխատանքներն ավարտելուց հետո հանձնախմբերը դասախոսի մասնակցությամբ քննարկեցին ստուգումների արդյունքները: Առաջին հանձնախմբի ուսանողները վերլուծության արագացված մեթոդներով պարզել էին, որ պիտակները համապատասխանում են դեղանյութերին, իսկ երկրորդի ուսանողները պարզել էին, որ հետազոտված նովոկաինի լուծույթը ճիշտ չէ պատրաստված, 0,5%-անոց լուծույթի փոխարեն հիվանդին տրվել է 5%-անոց, որն էլ ճնշման արագ անկման պատճառ է դարձել:
Այս ուսումնական գործնական պարապմունքի դասավանդողի նպատակն ուներ հետեւյալ բովանդակությունըգ ձեւավորել դեղագետին անհրաժեշտ մասնագիտական նշված կարողությունները, ինչպես եւգ պատասխանատվության զգացում, դեպքերին արագ արձագանքելու սովորություն:
Ուսանողական նպատակն էր պարզել, թե ի՞նչ կարող էր լինել նման արտակարգ դեպքի պատճառը` հետագայում նման վիճակներից խուսափելու համար:
Իրենց նպատակին հասնելու համար ուսանողները սկսեցին այն գործունեությունը, որը պետք է ձեւավորեր դեղանյութերի պիտակների եւ բովանդակության համապատասխանությունը որոշելու ու դեղանյութերի որակական վերլուծությունը էքսպրես մեթոդով կատարելու կարողությունները: Իսկ մանկավարժի նպատակն էլ հենց դրանց ձեւավորումն էր:
Փաստորեն, ուսանողները սկսեցին իմացությունը` պարզելու համար կատարվածի պատճառը, որն իրենց եւս անհանգստացնում էր: Նրանք այդ ժամանակ չէին մտածում գնահատականի կամ դասախոսի առաջադրանքը կատարելու մասին: Նշանակում է, այս դեպքում առկա էր բնական իմացությունը կամ նրան շատ մոտը:
Այսպիսով, բոլոր փաստերը վկայում են, որ դասը պետք է ունենա ուսուցչական եւ աշակերտական նպատակներ, որոնց միջոցով միայն հնարավոր արհեստական իմացությունը մոտեցնել բնականին,
դասանյութը սովորելու պրակտիկան փոխարինել դասանյութի ուսումնասիրության պրակտիկայով,
ուսուցչին եւ իր ընկերներին ունկնդրելը, ինչպես եւ իր դաս պատասխանելը աշակերտի համար դարձնել իր գիտակցության մեջ ծագած հարցերի պատասխաններ որոնելու գործընթացներ,
դասերը ծառայեցնել աշակերտի շահերին` ապահովելով օբյեկտիվ եւ սուբյեկտիվ շահերի միասնությունը,
,աշակերտներին ստիպում են սովորել պատասխաններն այն հարցերի, որոնք իրենցը չենե պրակտիկան փոխարինել ,սկզբում հարցերի ծագման ապահովում սովորողների գիտակցության մեջ եւ հետո միայն դրանց պատասխաննեի որոնումե պրակտիկայով,
ուրիշի ուղեղով մտածել սովորեցնելու դպրոցում զանգվածային տարածում գտած պրակտիկան հնարավորին չափ փոխարինել սեփական ուղեղով մտածել սովորեցնելու պրակտիկայով,
ապահովել ուսումնական գործունեության մոտիվների առաջատարությունը խթանների նկատմամբ,
ապահովել կրթության բովանդակության օբյեկտիվ նշանակությունը սովորողների համար, ինչպես նաեւ դրա սուբյեկտիվ (անձնային իմաստ) նշանակությունը,
հրաժարվել հիշողության, ուշադրության եւ մտածողության կամածին տեսակները չարաշահելուց` ամբողջ ուշադրությունը կենտրոնացնելով դրանց ոչ կամածին տեսակների օգտագործմամբ ուսուցումը կազմակերպելու կարեւորագույն նշանակություն ունեցող խնդիրների լուծման վրա:
ՀԱՐՑԵՐ ԵՎ ԱՌԱՋԱեւՐԱՆՔՆԵՐ
Ինչպե՞ս կարող եք ներկայացնել ուսուցչի կողմից դասի ուսուցչական նպատակի որոշումը` հաշվի առնելով որեւէ դասանյութի հնարավորությունները սովորողների զարգացման համար:
Ինչո՞ւ է կարեւորվում ,աշակերտական դասանպատակե եւ ,ուսուցչական նդասանպատակներե հասկացությունները շրջանառության մեջ դնելը:
եւասերին լինո՞ւմ են, արդյոք, ոչ աշակերտական նպատակներ, եւ, եթե լինում են, ինչո՞վ են տարբերվում աշակերտականներից:
Ո՞ր միտքն է ճիշտըգ ա) ուսուցչականդ ասանպատակը կամ, այլ կերպ ասած, ուսուցչի նպատակն էլ հենց աշակերտի նպատակն է, բ) գործունեության շնորհիվ աշակերտի գիտակցության մեջ ծագած հարցերի պատասխանները իր ուժերով գտնելը դասի աշակերտական նպատակն է, գ) աշակերտի համար ուսուցչի որոշած եւ աշակերտի ընդունած նպատակը, դառնում է աշակերտական դասանպատակ, դ) այն բոլոր նպատակները, որոնց ձգտում է հասնել երեխան դասերին, հենց դասի աշակերտական եւ ոչ աշակերտական նպատակներն են:
Մի՞թե չկա ուրիշ միջոց դասի ուսուցչական նպատակներին հասնելու համար, որ միակը ուսուցչի նախատեսած աշակերտական գործունեությունն ապահովելն է համարվում:
Կա՞, արդյոք, տարբերություն դասի դաստիարակչական արդյունքների եւ դասի ուսուգչական նպատակների միջեւ:
Կարո՞ղ ենք ասել, թե ուսուցչի նախատեսած գործունեության կառավարումն ու աշակերտի դաստիարակության գործընթացի կառավարումը նույն երեւույթի տարբեր անվանումներն են:
Փորձիր նկարագրել ուսուցչի հետեւյալ քայլերը, որն այժմ ուսուցման տեխնոլոգիա է անվանվում: եւասին նախապատրաստվելիս ուսուցիչըգ ա) նախ որոշում է դասի իր նպատակը` հաշվի առնելով դասանյութի հնարավորությունները աշակերտի զարգացման համար, բ) որոշում է աշակերտական այն գործունեությունը դասանյութի ուսումնասիրության ժամանակ, որի շնորհիվ հասնելու է իր նպատակին, գ) ընտրում է այնպիսի նպատակ աշակերտի համար, հանուն որի վերջինս ինքնակամ է ընգրկվելու այդ գործունեության մեջ, դ) օգտագործելով այդ նպատակն աշակերտի գիտակցության մեջ առաջացնելու մեխանիզմը` ուսուցիչն ապահովում է դրա ձեւավորումը, իսկ ձեւավորված նպատակն էլ առաջացնում է ուսուցչի որոշած աշակերտական գործունեությունը:
Նպատակը ձեւավորող մեխանիզմը ո՞ր նպատակի առաջացման համար է օգտագործվում` աշակերտակա՞ն,ուսուցչական թե՞ երկուսի համար էլ:
Կարո՞ղ է, արդյոք, դասավանդողի նպատակը չհամապատասխանել ուսուցչական նպատակին:
Մեկնաբանիր այս միտքըգ աշակերտական նպատակները բաժանվում են երկու խմբի, մեկի մեջ մտնում են հակասությունների շնորհիվ ծագած հարցերի պատասխանները գտնելը, իսկ մյուսի մեջ` հրատապված (արթնացած) պահանջմունքները բավարարելը:
Պահպանվա՞ծ են, արդյոք, դասակարգման կանոնները, երբ խոսքը նպատակն անտեսող, նպատակադիր եւ նպատակահարույց ուսուցման տեսակներին է վերաբերում:
Կարո՞ղ ես, արդյոք, ցանկացած ուսումնական նյութի ուսումնասիրության կազմակերպման կտրվածքով` ցույց տալ ուսուցման նպատակը անտեսող, նպատակադիր եւ նպատակահարույց տեսակները:
Կա՞ն, արդյոք, արմատական տարբերություններ ուսուցման նպատակադիր եւ նպատակահարույց տեսակների միջեւ:
Ինչո՞ւ ուսուցչական դասանպատակին հասնելու համար, այդքան կարեւորվում է աշակերտական գործունեությունը եւ, հատկապես, այդ գործունեության նպատակը նախօրոք որոշելը:
Ասում են կրթված է համարվում ակտիվ մարդը, որը ոչ թե հարմարվում է կյանքին, այլ ամեն դեպքում ուղի է հարթում իր մտքերի, զգացմունքների, ստեղծագործության, եւ ընդհանրապես, իր աշխարհի ու կյանքի համար: Ունենալով վստահություն իր նկատմամբ, դատելու եւ օբյեկտիվ գնահատելու ընդունակություն` նա ավելի քիչ է խոցելի դառնում փոփոխվող ժամանակների եւ օտար տեսակետների համար, որը մեծապես նպաստում է նրա ստեղծարար գործունեությանը: Որեւէ նշանակություն ունի՞, արդյոք, աշակերտական դասանպատակը այսպիսի անձնավորություն ձեւավորելու համար:
Աշակերտական դասանպատակի էության, նշանակության եւ առաջացման մասին ձեռք բերված գիտելիքները կարո՞ղ են, արդյոք, դպրոցն ազատել այն շատ վտանգավոր արատից, որը, ըստ Յան Ամոս Կոմենսկու, հետեւյալն էգ ,եւպրոցը սովորեցնում է մտածել ուրիշի ուղեղովե:
Հնարավո՞ր է արդյոք դասանպատակի նոր հայեցակարգի լույսի տակ գնահատել Ավրելի Ավգուստինի (354-430) հետեւյալ միտքըգ ,Գիտության ուսումնասիրությանը տանող երկու ուղի կա` մեկը հեղինակությունն է, մյուսը` բանականությունը: Սովորել ցանկացողների համար մեծագույն եւ նվիրական ուղի կարող է ծառայել միայն հեղինակությունըե (84):
Հայտնի է, որ աշխարհը ճանաչել սկսած երեխան, որն առաջին դիտումներն ու դրանցից բխող եզրակացությունն է անում, ենթարկվում է այն օրենքներին, որոնք կարգավորում են գիտնականի աշխատանքը: եւա լինում է մինչեւ դպրոց հաճախե՞լը, թե՞ նաեւ դպրոցում:
Պատկերացումն աշակերտական նպատակի մասին կարո՞ղ է արդյոք ինչ որ չափով նպաստել դպրոցում զանգվածաբար կիրառվող իմացության արհեստական տեսակից բնականին անցնելու գործընթացի կայացմանը:
Իրավո՞ւնք ունենք ասելու, թե, դասանպատակի նոր հայեցակարգը պայմաններ է ստեղծում աշակերտական իմացությունը գիտական օրենքներով կայացնելու համար:
Կան հիշողության եւ ուշադրության ոչ կամածին տեսակներ: Ամենայն հավանականությամբ աշակերտական դասանպատակը ենթադրում է նաեւ մտածողության ոչ կամածին տեսակի գոյությունը, հետեւաբար եւ կամածինի զանգվածային կիրառումից ինչ որ չափով հրաժարվելու հնարավորություն: Իրակա՞ն է, արդյոք, այսպիսի վարկածը:
Որեւէ նշանակություն ունի՞, արդյոք, հայ դաստիարակագիտության ստեղծած դասանպատակի նոր հայեցակարգն աշակերտի քննադատական մտածողության զարգացման համար:
Ռիսկն անձնավորության շատ կարեւոր որակներից մեկն է եւ մարդու ստեղծարար գործունեության անհրաժեշտ նախադրյալը: Սակայն դպրոցականների դաստիարակության գործընթացում այդ որակը չի ձեւավորվում, եւ դեռ ընդհակառակը` նախադպրոցականներին հատուկ ռիսկը նվազում է դպրոցում, եւ աշակերտն ավելի շատ հարմարվող է դառնում: Կարո՞ղ է, արդյոք, այս բնագավառում ինչ որ փոփոխություններ կատարել դասանպատակի նոր հայեցակարգը:
Ո՞րն է դասանպատակի նոր հայեցակարգի նշանակությունըգկրթության բովանդակությունն ուսուցման բովանդակություն դարձնելու եւ աշակերտին ուսումնաիմացական գործունեության սուբյեկտի դեր հատկացնելու գործերում, ինչպես եւ ուսման նկատմամբ աշակերտության արդեն զանգվածային դարձած եւ անհանգստացնող անտարբերության հաղթահարման համար:
,Ճշմարտությունը չի ծնվում եւ ապրում առանձին մարդու գլխում, նա ծնվում է երկխոսական հաղորդակցման գործընթացում միասին ճշմարտություն որոնող մարդկանց միջեւե (754): Սակայն, դպրոցում այդպիսին չեն դասավանդողն ու աշակերտը: Այստեղ չկա երկխոսություն, այն ամբողջությամբ փոխարինված է ուսուցչի մենախոսությամբ, որի հետեւանքով աշակերտը ստիպված է լուծել ուսուցչի հանձնարարած խնդիրները, իսկ նրա մոտիվներն ու իմացական նպատակները չեն մասնակցում դասին: Չկան աշակերտական հարցեր, տարակուսանքներ, ընդդիմախոսություն եւ անհամաձայնություններ: Կկիսեք արդյոք այս տեսակետը:
Ըստ դաստիարակագիտության, ուսուցման ժամանակ կայացող երկխոսությունը պատկերացվում է իր երեք տեսակովգ
ամեն մի հասկացություն, պատմական իրադարձություն եւ այլն դիտվում է որպես անտիկ աշխարհի, միջնադարի եւ նոր ժամանակի միջեւ սկսված երկխոսություն,
երկխոսություն է սկսվում ուսուցչի եւ աշակերտի միջեւ, որոնցից յուրաքանչյուրն աշխարհի մասին իր ունեցած պատկերացումն է ներկայացնում եւ պաշտպանում,
երբ մարդը երկխոսության մեջ է մտնում իր մեջ, իր հետ, ներքին երկխոսությունն ընդունում է ներքին խոսքի ձեւ:
Ունի՞ արդյոք երկխոսության կայացման հնարավորություններ դասանպատակի նոր հայեցակարգը:
Եթե գոյություն ունի էկոլոգիապես մաքուր ուսուցում, այսինքն` երեխայի առողջությանը ոչ միայն չվնասող, այլեւ նպաստող ուսուցման գործընթաց, ապա կարելի է ասել, թե նման ուսուցման տեսական հիմքերից են դասանպատակի նոր հայեցակարգը եւ նպատակահարույց ուսուցման տեսությունը:
եւաստիարակության, հետեւաբար եւ նրա մաս կազմող ուսուցման հումանացման (եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo) սկզբունքը պահանջում է հարգանք աշակերտի իրավունքների եւ ազատության, ինչպես եւ կարծիքների նկատմամբ, անձնավորության անհրաժեշտ որակների ձեւավորում` առանց բռնության գործադրման: Ի՞նչ ավանդ կարող է ունենալ այս կարեւոր խնդրի լուծման գործում դասանպատակի նոր հայեցակարգը կամ նպատակահարույց ուսուցումը:
Եթե դասարանը բաղկացած է տարբեր անհատականություններ եւ հետաքրքրություններ ունեցող հաճախ երկու տասնյակ աշակերտներից, ինչպե՞ս կարող է ուսուցիչը որոշել դասանպատակներ բոլորի համար:
Ի՞նչ իրավունքով են զարմանքը, տարակուսանքը, կասկածը եւ նման այլ հոգեվիճակները համարում հետազոտություն կատարելու նպատակի ձեւավորման կարեւոր հիմք:
Ինչո՞ւ է անհնար համարվում իմացության կազմակերպումը` առանց հակասություններ առաջացնելու այդ իմացության ենթադրյալ սուբյեկտի գիտակցության մեջ:
Ինչո՞վ են միմյանցից տարբերվում օբյեկտիվ եւ թվացող հակասությունները եւ ի՞նչ դեր ունեն դասանպատակի առաջացման գործընթացում:
Ո՞ր դատողությունն է ճիշտըգ ամեն մի տարբերություն հակասություն է, բայց ամեն մի հակասություն տարբերություն չէ: Ամեն մի հակասություն տարբերություն է, բայց ամեն մի տարբերություն չէ, որ հակասություն է:
Կարո՞ղ են, արդյոք, աշակերտի նախկինում ձեռք բերած գիտելիքները հակասել նոր իմացությանը, սակայն այդ հակասությունը չնկատվի աշակերտի կողմից, հետեւաբար եւ չդառնա իմացության շարժիչ ուժ, աշակերտական դասանպատակի ձեւավորման հիմք:
Հակասություններն իմացության շարժիչ ուժ են, բայց ինչո՞ւ դրանք համարվում են նաեւ ուսուցչի, աշակերտի եւ ուսուցման գործընթացի զարգացման շարժիչ ուժեր:
ԳԼՈՒԽ 20գ
ՆՊԱՏԱԿԱՀԱՐՈՒՅՑ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՍԿԶԲՈՒՆՔՆԵՐՈՎ
ԿԱՌՈՒՑՎԱԾ եւԱՍԵՐԻ ՊԱՐՏԻՏՈՒՐԱՆԵՐ
20գ1 ՀԱՅԵՐԵՆԻ ՔԵՐԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ եւԱՍ
,ԳՈՅԱԿԱՆԱԿԵՐՏ ԱԾԱՆՑՆԵՐե
Քերականության դասերը հաճախ են քննադատվում այն բանի համար, որ ավելի շատ քերականական գիտելիքների յուրացում եւ մտապահում են ապահովում, քան` խոսքի եւ մտածողության զարգացում:
Նման վիճակը հրամայաբար թելադրում է որոնումներ սկսել` հայոց լեզվի դասերը սովորողների անձնավորության զարգացմանը ծառայեցնելու համար, հաշվի առնելով այդ ուսումնական առարկայի հնարավորությունները:
Վիճակից դուրս գալու ելքերից մեկն այն է, որ ոչ թե խոսքով, այլ գործով ընդունել, որ հայոց լեզվի դասերին քերականության ուսուցումը միջոց է սովորողների խոսքի եւ մտածողության, հետազոտական կարողությունների եւ ստեղծագործական ուժերի զարգացման համար: Սակայն դա քերականության ուսումնասիրության ոչ թե ինքնըստինքյան ստացվող, այլ հատուկ ձեւով կազմված լեզվական նյութի եւ նրա ուսումնասիրության արդյունքն է: եւա նշանակում է,որ նախ այդ ամենի զարգացումը պետք է մտնի ուսուցման նպատակների մեջ, ապա` ուսուցումը պետք է կարողանա ապահովել աշակերտների ակտիվ խոսքային գործունեությունը` քերականական հետազոտություններ կատարելու, իրենց տեսակետները պաշտպանելու եւ այլ նպատակներով:
Սովորաբար, դասի նպատակը որոշելիս հաշվի ենք առնում դասանյութի հնարավորություններն աշակերտի անձնավորության զարգացման համար: Տարիներ առաջ հինգերորդ դասարանի հայոց լեզվի դասագրքի (Էգ Աղայան, Հգ Բարսեղյան, ,Հայոց լեզուգ VVII դասարաններե, 1996 թգ) ,Գոյականակերտ ածանցներըե դասանյութի ուսումնասիրությունը` նրա այդ հնարավորությունները պարզելու համար, ցույց տրվեց, որ դասանյութի դասագրքային բովանդակությունն ու 15 վարժությունները հիմնականում քերականական գիտելիքների մտապահմանն են ծառայում: Համարյա թե անտեսված է խոսքի եւ մտածողության զարգացմանը նպաստող համակարգված աշխատանքը:
Հաշվի առնելով այս հանգամանքը, վերանայեցինք թեմայի ուսումնասիրության ավանդական կազմակերպումը: Նախ` բացահայտեցինք նշված հնարավորությունները, որոնք այնքան էլ քիչ չեն: Այն հանգամանքը, որ գոյականակերտ ածանցների բնութագրի եւ նրանց խմբավորման բնագավառում, իմ կարծիքով, կան մինչեւ վերջ չպարզաբանված հարցեր եւ ինչ որ անորոշություններ, իհարկե, թույլ տվեց` երեխաներին ներկայացնել այդ ամենը եւ նրանց ընդգրկել հետազոտական գործունեության մեջ, որի շնորհիվ էլ նպաստել քննադատական մտածողության եւ հետազոտական կարողությունների զարգացմանը: Միաժամանակ, հնարավոր է աշակերտներին ներկայացնել դասակարգում տրամաբանական գործառնությունը, դրանով իսկ նպաստելով նրանց կողմից այդ գործառնության աստիճանական յուրացմանը: Քանի որ դասանյութը հնարավորություն է տալիս գրքում գրվածի նկատմամբ ինչ որ չափի կասկած ձեւավորելուն, ուստի այդ հանգամանքը եւս պետք է օգտագործել` աշակերտների մեջ տարակուսելու եւ զարմանալու ընդունակությունների զարգացմանը եւ գրքի նկատմամբ քննադատական վերաբերմունքի ձեւավորմանը նպաստելու համար:
Հաշվի առնելով, որ 5-րդ դասարանում այս որակները հիմնականում անբավարար ձեւավորվածության վիճակում են գտնվում, դասի նպատակը որոշելիս, հատուկ ուշադրություն դարձրինք դրանց ձեւավորմանը:
Քանի որ դասանյութը նման հնարավորություններ էր ստեղծել, եւ դրանց իրականացումն անհրաժեշտ էր 5-րդ դասարանում, ուստի դասի նպատակը հետեւյալ ձեւակերպումն ստացավգ ,Բառաշինական կարողությունների, փաստարկված խոսքի, լեզվաբանական բնույթի հետազոտական կարողությունների ու զարմանալու եւ կասկածելու ընդունակությունների հետագա զարգացման նպաստումե:
Հասկանալի է, որ դասի այս նպատակին հասնելու համար ուսուցիչը պետք է երեխաներին ընդգրկի մի այնպիսի գործունեության մեջ, որի բովանդակությունն է լինելու հետազոտելը, ինչ որ բան քննադատելը, փաստարկված խոսքի օգտագործումը, ինչ որ բանից զարմանալն ու տարակուսելը եւ այլն: Միայն այդպիսի բովանդակության դեպքում աշակերտի մեջ կկատարվեն նշված փոփոխություններ, որոնք էլ դասի նպատակն են: Սակայն, այդ գործունեությունը պետք է լինի աշակերտինը եւ ոչ թե նրան պարտադրվի ուսուցչի կողմից: Իսկ դրան հասնելու համար անհրաժեշտ է, որ աշակերտը գործունեությունը սկսի իր նպատակներին հասնելու համար, նպատակ, որ պետք է որոշի ուսուցիչը ու առաջացնի այն աշակերտի գիտակցության մեջ:
Աշակերտի նպատակը որոշելուց հետո ապահովեցինք դրա առաջացումը սովորողների գիտակցության մեջ` օգտվելով հետեւյալ հնարից: Մի այնպիսի փաստ ենք ներկայացնում դասարանին ու այն ձեւով, որ նրան ինչ որ բան այդտեղ դուր չի գալիս, ահա թե ինչու նա ցանկանում է փոփոխություն կատարել, որն էլ հենց իր նպատակն է դառնում: Ուրեմն, ուսուցչի ստեղծած իրադրության շնորհիվ աշակերտի գիտակցության մեջ ձեւավորվում է նրա համար նախօրոք որոշված նպատակը, հանուն որի էլ աշակերտը ինքնակամ է ընդգրկվում ուսումնական գործունեության մեջ` որպես դրա սուբյեկտ:
,Գոյականակերտ ածանցներե թեմայի ուսումնասիրությունը սկսում ենք այդ իրադրության ստեղծմամբ:
Այսօրվա թեման արդեն մի քանի տարի է, ինչ անհանգստացնում է ինձ,- դասարանին եմ դիմում` հատկացնելով նրան խորհրդատուի դեր:
Ենթադրում եմ, որ քերականության այս բնագավառում կա մի չլուծված հարց, որը չի նկատվել լեզվաբանների կողմից: Այս մասին եմ ամեն անգամ մտածում, երբ կարդում եմ դասագիրքը: Սակայն, երբ հիշում եմ, որ ոչ ոք ինձ նման չի մտածում` գտնելով, որ ամեն ինչ կարգին է, սկսում եմ կասկածելգ գուցե ես սխալվո՞ւմ եմ: Շատերին եմ դիմել այս կապակցությամբ, սակայն ոչ ոք չի կիսում իմ տեսակետը` գտնելով, որ դասագրքում ամեն ինչ կարգին է:
Սակայն ես գիտեմ, որ ինչպես բոլոր գիտությունների, այնպես էլ լեզվաբանության մեջ դեռեւս կան չլուծված շատ հարցեր: Գիտեմ նաեւ, որ այդպիսի հարցերը միանգամից չէ, որ նկատվում են եւ լուծվում: Գուցե իմ հարցն էլ դրանց թվին է պատկանում: եւուք արդեն հինգերորդ տարին է, ինչ քերականություն եք ուսումնասիրում, կարծում եմ, որ կարող եք այս մասին ձեր տեսակետն ունենալ, եթե ձեզ ներկայացնեմ իմ մտահոգության առարկան:
Նման մուտք-նախաբանը նպատակահարույց է եւ ստեղծվում է դասարանին, որպես խորհրդատու խմբի, դիմելու հնարի օգտագործմամբ: եւասարանը ուշադիր լսում է ինձ եւ սպասում, թե ինչ հարցի մասին է խոսքը: Երբ արդեն կա սպասումը, դիմում եմ աշակերտներին հետեւյալ առաջարկով:
Բացեք դասագրքի 20-րդ էջը: Միասին կարդանք գոյականակերտ ածանցների սահմանումըգ ,Այն ածանցները, որոնք ավելանալով արմատին կամ բառին, կազմում են գոյական անուններ, կոչվում են գոյականակերտ ածանցներե: Սահմանումից հետո դասագրքում բերված են այսպիսի օրինակներգ թաք-ուստ, բախ-յուն, հաղթ-անակ, չար-իք: Այս օրինակների մեջ չկա մեկը, որ չհամապատասխանի սահմանմանը: Թաք-ը արմատ է եւ չի օգտագործվում որպես առանձին բառ: Ուստ ածանցը, դրվելով նրա վրա, ստեղծում է թաքուստ գոյական անունը: Նույնն է կատարվում բախ արմատի հետ, այսինքն, նա յուն ածանցի միջոցով դառնում է բառ (բախյուն)` ունենալով գոյականի նշանակություն: Ուրեմն, չկար գոյական, ստեղծվեց այն, երբ թաք եւ բախ արմատներին միացան ուստ եւ յուն ածանցները: Ահա թե ինչու դրանք անվանվում են գոյականակերտ ածանցներ:
Գոյական է ստեղծվում նաեւ այն ժամանակ, երբ անակ եւ իք ածանցները դրվում են հաղթ եւ չար բառերի վրա, բառեր, որ գոյական չեն: Ահա թե ինչու այս ածանցները եւս պետք է անվանել գոյականակերտ: Եթե մենք նորից կարդանք գոյականակերտ ածանցների սահմանումը, ապա կհամոզվենք, որ բերված օրինակները լրիվ համապատասխանում են նրան (կարդում ենք եւ համոզվում, որից հետո շարունակում եմ):
Իմ կասկածն ու մտահոգությունը սկսվում է այն ժամանակ, երբ դասագրքում բերվում են երգիչ ու գետակ բառերը, որոնք, իմ կարծիքով, չեն համապատասխանում գոյականակերտ ածանցների մեր կարդացած սահմանմանը, քանի որ այս վերջին երկու օրինակներում արդեն կա գոյական եւ ոչ թե ստեղծվեց, ինչպես ասում է սահմանումը: եւուք ի՞նչ կասեք այս բնույթի օրինակների մասին: Երգիչ բառի մեջ իչ ածանցը համարվում է գոյականակերտ, իսկ գետակ բառի մեջ` ակ ածանցը: Բայց չէ՞ որ երգ եւ գետ բառերը գոյական են: Ուրեմն, ոչ թե գոյական ստեղծվեց, այլ փոփոխության ենթարկվեց արդեն եղած գոյականը` ստանալով փոքր-ինչ այլ իմաստ: Կարծում եմ, որ տարբերություն կա գոյական ստեղծող եւ այն փոփոխող ածանցների միջեւ: Պետք է դրանք տարբերել իրարից, մի բան, որ չի անում դասագիրքը: Այդտեղ, ինչպես արդեն պարզ երեւում է, երկուսն էլ հավասարապես գոյականակերտ են համարվում: Կարծում եմ, որ գրքում բերված սահմանումը կարող է, եւ պետք է վերաբերի միայն առաջին տիպի ածանցներին: Երկրորդները ինչ որ չափով չեն ենթարկվում այս սահմանմանը:
Աշակերտների դեմքերի արտահայտությունից զգացվում է, որ նրանք եւս նկատել կամ զգացել են ինչ որ թերության առկայություն, ինչ որ անճշտություն կամ անորոշություն: Սա նշանակում է, որ արդեն ձեւավորվում է նրանց նպատակն իր կոնկրետ բովանդակությամբ:
Իմ կարծիքով,-շարունակում եմ ես,-պետք է կատարել ուրիշ խմբավորում կամ, ինչպես գիտնականներն են ասում, դասակարգում: Այդ անելիս պետք է հաշվի առնել, որ նշված ածանցների մի մասն է միայն գոյական կերտում: Որպեսզի այս աշխատանքն արագ եւ ճիշտ կատարենք, ձեզ հիմա կբացատրեմ, թե ինչ բան է դասակարգումը, այսինքն` ինչպես են կատարում խմբավորումը:
եւասակարգումը մի այնպիսի գործողություն է, որի օգնությամբ գիտնականները հետազոտում են առարկաներն ու երեւույթները, օրինակ, բույսերն ու բնության երեւույթները: Ահա թե ինչպես են նրանք դասակարգում կենդանիներին: Բոլոր կենդանիներին բաժանել են երկու մեծ խմբի` վայրի եւ տնային կենդանիների, հաշվի առնելով նրանց ապրելատեղն ու ապրելակերպը: Կենդանիներին էլ բաժանել են նույնպես երկու խմբի` գիշատիչներ եւ խոտակերներ, հաշվի առնելով նրանց սնվելու եղանակը: Նման բաժանումը հեշտացնում է այդ կենդանիներին հետազոտելը: Փորձենք օգտվել այս եղանակից` ածանցները ուսումնասիրելու համար: Ինչպես արդեն պարզեցինք, երգիչ եւ գետակ բառերի մեջ իչ եւ ակ ածանցներն իրականում գոյականակերտ չեն, քանի որ դրվում են արդեն առկա գոյականի վրա եւ փոփոխության ենթարկում այն եւ ոչ թե ստեղծում գոյական: Եթե մեզ արդեն ինչ որ չափով ծանոթ դասակարգումը կիրառենք ուստ, ույթ, անակ, իք, իչ եւ ակ ածանցների նկատմամբ` հիմք ունենալով գոյական կերտելու կամ գոյականը փոփոխելու հատկանիշները, ապա կստանանք գրքում բերված դասակարգումից տարբերվող դասակարգում: Փորձենք կատարել այդ ածանցների խմբավորումը (դասակարգում), հաշվի առնելով նշված հատկանիշը:
Համատեղ ուժերով իրականացվում է այդ մտահղացումը: Ստացվում է մի այսպիսի պատկեր:
Ածանցներգ
Բախյուն, թաքուստ, հաղթանակ, չարիք, երգիչ, գետակ
I խումբգ Գոյականակերտ ածանցներ
Բախյուն, թաքուստ
Հաղթանակ, չարիք
II խումբգ Ոչ գոյականակերտ ածանցներ
Երգիչ, գետակ
Առաջին խմբի ածանցները գոյականակերտ են, քանի որ ոչ գոյականից գոյական են կերտում: Երկրորդ խմբի ածանցներն արդեն չի կարելի անվանել գոյականակերտ, քանի որ դրանք դրվում են գոյականի վրա, այսինքն` արդեն կար գոյականը: Անհրաժեշտ է ածանցների այս խմբի համար գտնել այլ անուն: Ինչպե՞ս անվանենք դրանց:
Մտքերի կարճատեւ փոխանակությունից հետո հանգում ենք մի այսպիսի որոշման: Փաստորեն, այս դեպքում գոյականն իմաստային կամ երանգային փոփոխության է ենթարկվում: Կարելի է այդ ածանցներն անվանել գոյականափոխ` ընդունելով, որ այդ փոփոխությունը գոյականի ներսում է կատարվում:
Քանի որ նոր անվանում գտանք, անհրաժեշտ է ձեւակերպել մի նոր սահմանում ածանցների այս խմբի համար: Մեր օգնությամբ, աշակերտները ձեւակերպում ենգ ,Գոյականի վրա դրվող ու նրա մեջ իմաստային կամ երանգային փոփոխություններ կատարող ածանցները կոչվում են գոյականափոխ ածանցներե: ,Կան մարդիկ,-շարունակում եմ ես,-որ այս ածանցներն էլ անվանում են գոյականակերտ` ասելով, թե փաստորեն նոր գոյական է ստեղծվում: Բայց չպետք է անտեսել այն, որ այդ երկու խումբ ածանցների մեջ կա որոշակի տարբերություն, թեկուզ եւ ոչ արմատական: Մեկը ոչ գոյականից (արմատ, ուրիշ խոսքի մաս) գոյական է կերտում, իսկ մյուսը դրվում է գոյականի վրա: Գուցե՞ դուք որեւէ բան եք ուզում ասել այս մասին:
Մտքերի փոխանակություն է կազմակերպվում, որի արդյունքն այն է լինում, որ հանգում ենք վերջին եզրակացությանգ գոյականափոխ եւ գոյականակերտ ածանցների մեջ կան որոշակի տարբերություններ, ուստի նրանք պետք է տարբերվեն անուններով ու սահմնումներով:
Բայց ինչո՞ւ գրքում ուրիշ կարծիք կա,-շարունակում եմ աշակերտների գործունեության հրահրումը:-Գուցե՞ դասագրքում բերված ածանցները հիմնականում գոյականակերտ են, այսինքն` աննշան թիվ են կազմում գոյականափոխները, այդ պատճառով էլ անվանելիս ու սահմանումը ձեւակերպելիս հիմք են ընդունել միայն գոյականակերտները: Եկեք ստուգենք այս ենթադրությունը: Գուցե իսկապե՞ս դասագրքում բերված այդ ածանցները հիմնականում գոյականակերտ են: Եթե այդպես լինի, ապա ճիշտ են վարվել լեզվաբանները:
եւասի այս փուլում աշակերտները նոր նպատակ են հետապնդում: Նրա բովանդակությունն արդեն վերաբերում է նոր վարկածի ստուգմանը: Սահմանումը, որ դուր չէր եկել ուսուցչին, հիմա էլ դուր չի գալիս աշակերտներին: Եվ ահա նրանք ցանկանում են պարզել, թե բանն ինչումն է, այսինքն` ձեւավորվում է նրանց նպատակը:
Երբ ուսուցիչն առաջարկում է պարզել, թե ածանցներից քանիսն են գոյականակերտ եւ քանիսը` ոչ, աշակերտները դառնում են նրա որոնումների համամասնակիցը: Նրանք ուշադիր ստուգում են օրինակները սեփական նպատակներին հասնելու համար: Այլ կերպ ասած, սկսվում է ուսումնահետազոտական գործունեությունը: Շուտով պարզվում է, որ երկու խմբի ածանցներն էլ բավական մեծ թիվ են կազմում:
Ինչպե՞ս վարվել,-դիմում է դասարանին ուսուցիչը` անմիջապես ներկայացնելով նոր առաջարկ:-Քանի որ արդեն ակնհայտ է մեր կատարած խմբավորման եւ գտած անվանման ճիշտ լինելը, ուստի պետք է այսպես մտածել` բոլոր ածանցները նախկինում անվանվում էին գոյականակերտ: Այժմ այդ անունը տվեցինք մեկ խմբին միայն անվանելով գոյականափոխ: Ուրեմն, այդ երկու խումբ ածանցներն այլեւս ընդհանուր անուն չունեն: Նշանակում է` պետք է գտնել մի նոր ընդհանուր անուն:
Քննարկվում է առաջարկը, ընդունվում եւ գտնվում է նոր ընդհանուր անուն` գոյականի հետ առնչվող ածանցներ: Կազմելով գծանկարը, ստանում ենք հետեւյալ պատկերըգ
Աշակերտները գծանկարն արտագծում են տետրերում եւ ստանում տնային հանձնարարությունգ ստուգիր դասարանում կատարված դասակարգման հիմնավորվածությունը նաեւ մյուս ածանցների նկատմամբ` մասնակից դարձնելով ծնողներին, իսկ դասարանում մյուս օրը պատմել ծնողների կարծիքների մասին:
Պարզել, թե դասագրքի ածանցները սահմանափակվո՞ւմ են արդյոք մեր գծանկարով, թե՞ կան այնպիսիք, որ դուրս են մնում: Ամեն մի աշակերտ պետք է ստուգի չորսական ածանց (կատարում ենք բաժանումը): եւրանով ավարտվում է դասը: Հաջորդ ժամը սկսվում է այդ հանձնարարության ստուգմամբ: Աշակերտները պատմում են իրենց ծնողների հետ ունեցած զրույցների մասին, բերում նրանց կարծիքները, մի խոսքով, նորից վերարտադրում են նյութը, խորացնում իմացությունը: Երկրորդ հանձնարարությունը կատարելիս պարզվել է, որ ոչ մի ածանց դուրս չի մնացել գծանկարից:
,Արի դասդ պատասխանիրե ավանդական հարցման փոխարեն կատարում ենք այսպիսի աշխատանք:
Տանը դիտում էի մեր դասակարգման գծանկարը եւ մտածում, որ այն չի ավարտվել: Կարելի է շարունակել դասակարգումը: Չէ՞ որ գոյականափոխ ածանցները միատեսակ չենգ նրանց մի մասը փոխում է բառիմաստը, իսկ մի մասն իմաստը թողնում է նույնը: Օրինակ, երգիչ գոյականն ունի այլ իմաստ, քան երգը գոյականը: Ուրեմն, իչ ածանցն այստեղ իմաստափոխ նշանակություն ունի: Գետակ գոյականի մեջ ակ ածանցն արդեն այլ նշանակություն չունի: Նա ուղղակի ցույց է տալիս փոքր գետ: Կարելի է մտածել, որ գոյականափոխ ածանցները հնարավոր է բաժանել երկու խմբի, հաշվի առնելով այդ հանգամանքը: Փորձենք կատարել այդ խմբավորումը:
Աշակերտներից մեկը հրավիրվում է գրատախտակի մոտ եւ դասարանի ակտիվ օգնությամբ սկսում խմբավորել գրատախտակին գրված թեւիկ, գրիչ, վիպասան, շնիկ եւ երգարան գոյականները: Ստացվում է այսպիսի գծանկարգ
Առաջին խմբի ածանցներն անվանում ենք իմաստափոխ, իսկ երկրորդը` քնքշանք արտահայտող, փոքրացնող: եւրանից հետո ուսուցչի առաջարկով ձեւակերպվում է երկու սահմանումգ այն ածանցները, որ դրվելով գոյականի վրա, փոխում են նրա բառային նշանակությունը, կոչվում են իմաստափոխ ածանցներ, իսկ նրանք, որ իմաստը թողնում են նույնը, սակայն ցույց են տալիս նույն առարկան փոքրացված կամ նրա փոքր տեսակը, կոչվում են նվազական ածանցներ: Իհարկե, այդ անելիս աշակերտը օգնություն է ստանում ուսուցչից:
եւասարանին է ներկայացվում երկրորդ առաջադրանքը: Ուլ եւ հորթ գոյականներն արդեն ցույց են տալիս փոքր կենդանիներ եւ ի՞նչ կարիք կա ասել` ուլիկ, հորթիկ: Սրանք ավելորդ չե՞ն արդյոք:
Սովորաբար լինում են այդ մասին արտահայտվողներ, կամ մենք ենք հրավիրում խոսակցության: Այդ ժամանակ աշակերտները գալիս են այն եզրակացության, որ այդ բառերն արտահայտում են քնքշանք, սեր: Ուրեմն, կան նաեւ այդպիսի դեր խաղացող ածանցներ:
Առաջարկում եմ հետեւյալ խնդիրըգ ասում եմ, թե մարդու օգտագործած ածանցներով կարելի է որոշ գաղափար կազմել նրա մասին: Ի՞նչ եք կարծում, հնարավո՞ր է արդյոք այդպիսի բան: Աշակերտները լռում են: Նրանց եմ ներկայացնում երկու նախադասություն, որոնք տարբերվում են միմյանցից սոսկ մի քանի ածանցով: եւրանք պատկանում են երկու մարդու: Կարելի՞ է արդյոք որեւէ կարծիք հայտնել նրանց մասին` ելնելով այդ նախադասություններից: ,Վահանը շատ է սիրում իր ուլին: Ամեն օր մաքրում է նրա վիզն ու փորը, որպեսզի ուլը գեղեցիկ լինիե: ,Վահանիկը շատ է սիրում իր ուլիկին: Ամեն օր մաքրում նրա փորիկն ու վզիկը, որպեսզի ուլիկը գեղեցիկ լինիե:
Աշակերտներն իսկույն ասում են, որ առաջին մարդը կենդանիներ չի սիրում, իսկ երկրորդը սիրում է: եւա երեւում է նրանց օգտագործած ածանցներից:
Առաջարկվում է բացել դասագրքի համապատասխան էջը եւ պարզել` առանձնացվո՞ւմ են, արդյոք, այնտեղ նման ածանցները: Գտնում են, որ կան այդպիսի ածանցներ եւ առանձնացված են (տնակ, ձորակ, ձագուկ, շնիկ): Հետո ուսուցչի օգնությամբ ասում են, որ շնիկ բառը ցույց է տալիս ինչպես փոքրացում, այնպես էլ` վերաբերմունք, ձագուկը միայն վերաբերմունք է արտահայտում, իսկ ձորակը, տնակը` նվազեցում, փոքրացում:
Տրվում է նոր հանձնարարությունգ կա՞ն արդյոք ածանցներ, որ ցույց են տալիս մարդու բացասական վերաբերմունքը, արհամարհական կամ նվաստական իմաստ հաղորդում բառին: Աշակերտները դասագրքից գտնում են մարդուկ եւ իմաստակ բառերը եւ ցույց տալիս, որ դրանք էլ բացասական վերաբերմունք են արտահայտում, ու կարելի է օգտագործել գնահատող ածանցներ անունը եւս: Եվ այսպես, այդ ածանցներին տրվում են վերաբերմունք արտահայտող կամ գնահատող անունները:
Առաջարկվում է նոր խնդիրգ գրիչ, վարիչ, ուսուցիչ եւ նման այլ բառերի մեջ իչ ածանցը համարվեց գոյականակերտ` հաշվի առնելով նրա դերը: Սակայն փաստերը ցույց են տալիս, որ այդ ածանցը ոչ միշտ է այդպիսի դեր կատարում: Օրինակ` կիզիչ եւ գրավիչ բառերի մեջ այդ ածանցը գոյական չի կերտում: Ինչպե՞ս վարվել: Կարո՞ղ ենք արդյոք պնդել, թե իչ ածանցը գոյականակերտ է, ինչպես գրված է գրքում: եւասարանը մասնակցում է քննարկմանը եւ գալիս այն եզրակացության, որ այդ ածանցը որոշ դեպքերում ոչ մի կապ չունի գոյականի հետգ ո՛չ գոյական է կերտում, ո՛չ էլ փոփոխում այն: Որոշվում է ասել, որ այդ ածանցը միայն որոշակի պայմաններում է գոյական կերտում կամ փոփոխում:
Հաջորդ խնդիրն այսպիսի բովանդակություն ունիգ ,Այստեղ բերված են բառեր, որ ունեն եւ չունեն ածանցներ: Իսկ ածանցավոր բառերի ածանցների մի մասն է միայն առնչվում գոյականի հետ: Անհրաժեշտ է դասակարգել այդ բառերը` սկզբում ըստ ածանց ունենալու, հետո` ըստ գոյականի հետ առնչվելու, իսկ հետո էլ` ըստ գոյական կերտելու կամ փոփոխելու հատկությունների: Այգեպան, դպրոց, կիզիչ, երգ, քերիչ, խաղաքարտ, հաղթական, լուսեղ, ժպտուն, առվակ, սուտասան, գնդակ, տոնածառ, սովորական, ամառային, գազանանոց, չարիք, ուժեղ, հանույթ, դյութիչ, գրիչ, սրիչ, ձորաղբյուր, հերոսաբար, լիովին, բացվածք, բախյուն, գործիչ, հմայիչ, ծիծեռնակաբերդ, գրադարանե:
Խնդրի լուծումը հանգեցնում է մի այսպիսի պատկերի:
Բառերի տեսակներն ըստ ածանցների հետ ունեցած հարաբերակցության`
Ածանցազուրկ բառեր,
Ածանցավոր բառեր,
Ածանցների տեսակներն ըստ գոյականի հետ ունեցած հարաբերակցության,
Գոյականի հետ չառնչվող ածանցներ,
Գոյականի հետ առնչվող ածանցներ,
Գոյականակերտ ածանցներ,
Գոյականափոխ ածանցներ,
Օգտագործվում է նաեւ մի այսպիսի խնդիրգ ,Ասվեց, որ գոյականակերտ եւ գոյականափոխ ածանցներին տվեցինք մի ընդհանուր անուն` գոյականի հետ առնչվող ածանցներ: Սակայն պարզվում է, որ կան նաեւ այնպիսի ածանցներ, որ դրվում են գոյականի վրա, այսինքն` առնչվում է նրա հետ, բայց ո՛չ գոյականակերտ են, ո՛չ էլ գոյականափոխ: Օրինակ` քար-քարոտ, հոտ-հոտավետ, տոն-տոնական եւ այլ բառերի մեջ կան ածանցներ, որ այս բնույթի են: Ինչպե՞ս վարվել դրանց հետ: Ածանցների ո՞ր խմբի մեջ մտցնել:
Բերվում է նախկինում կազմված հետեւյալ գծանկարը` խնդիրը հասկանալի դարձնելու համար:
Ածանցներ- Բախյուն, թաքուստ, հաղթանակ, երգիչ, գետակ,
Գոյականակերտ -Բախյուն, թաքուստ, հաղթանակ, չարիք,
Գոյականափոխ-Երգիչ, գետակ:
Որտե՞ղ պետք է դրվեն քարոտ, հոտավետ, տոնական բառերը: Այս երկու խմբերից ոչ մեկն էլ չի կարող ընդունել դրանց,-ասում է ուսուցիչը եւ սպասում աշակերտների առաջարկություններին:
Քննարկվում է այդ հարցը եւ որոշվումգ կազմել նոր խումբ` անվանելով այն գոյականը վերացնող ածանցներ: Ստացվում է մի այսպիսի նոր գծանկար:
Ածանցներ- Բախյուն, թաքուստ, հաղթանակ, երգիչ, գետակ, քարոտ, հոտավետ, տոնական,
Գոյականակերտ-Բախյուն, թաքուստ, հաղթանակ,
Գոյականափոխ-Երգիչ, գետակ,
Գոյականը վերացնող-Քարոտ, հոտավետ, տոնական:
եւրանից հետո աշակերտների ուժերով կազմում ենք սահմանում այդ նոր ածանցների համար:
Օգտագործվում է նաեւ հետեւյալ խնդիրը: եւասարանին ենք դիմում այսպիսի մտահոգությամբ: եւասագրքի 21-րդ էջի սկզբում գրված էգ ,Իկ ածանցը կազմում է նվազական ու փաղաքշական գոյականներ (հայրիկ, մայրիկ, քույրիկ): Երբ կարդում եմ այս տողերը, ինչ որ բան ինձ անկատար է թվում: Սակայն դժվարանում եմ ասել, թե ինչն է անկատարե: Երբ բարձրաձայն խորհում եմ այս մասին, դասարանում բարձրանում են ձեռքեր: Աշակերտներն ասում են, որ անկատարն այն է, որ բերված երեք գոյականներն էլ փաղաքշական են, իսկ դասագրքում դրանք համարվում են նաեւ նվազական: Երբ զարմացած իրենց եմ դիմում, նրանք հիմնավորում են իրենց տեսակետը: Առաջարկում են ուղղել սխալը: Ոմանք պահանջում են հանել նվազական բառը, իսկ ոմանք էլ` ավելացնել նվազական գոյականներ (թերթիկ, փայտիկ):
Մտքերի փոխանակություն է կազմակերպվում նաեւ պան, եւ որ, ավոր ածանցների մասին դասագրքում գրվածի շուրջ, ըստ որի` պան ածանցը, գրվելով այգի եւ ձի բառերի վրա, կերտում է պահող եւ խնամող անձ ցույց տվող գոյական, իսկ որ եւ ավոր ածանցները կերտում են գործող անձ ցույց տվող գոյականներ (զինվոր, գործադուլավոր): Աշակերտները նկատում են, որ ճիշտ չէ այգեպանին միայն պահող, իսկ զինվորին միայն գործող անձ անվանել` ենթադրելով, թե այգեպանը գործող չէ, իսկ զինվորը պահող չէ, քանի որ այգեպանը կատարում է բազմաթիվ գործողություններ, իսկ զինվորներն էլ լինում են նաեւ երկրապահ ու սահմանապահ:
Սրանով էլ ավարտվում է դասը: Այն կատարյալ կամ միակը համարելու հավակնություն չունենք: Մեր խորին համոզմամբ, դա մի նոր քայլ է հայոց լեզվի դասավանդման բնագավառում: Կարծում ենք, որ նման դասերը եւս պետք է քաղաքացիական իրավունք ստանան:
Բացատրության կարգով ասենք, որ այստեղ չկա քերականության մեջ նորություն մտցնելու հավակնություն: Այսպիսի մոտեցումը դասագրքում գրվածի նկատմամբ զու դիդակտիկական նպատակ է հետապնդում: Գտել ենք մի փոքրիկ հնարավորություն` աշակերտների հետ մտքեր փոխանակելու միջոցով ապահովելու նրանց ինքնուրույն իմացական գործունեություն:Կարելի է ասել,որ ներկայացվածը այս թեմայի ուսոմնասիրության պարտիտուրա է;
Ասենք նաեւ այն, որ պարտադիր չէ ողջ աշխատանքի կատարումը: Այս դասը փորձարկվել է Երեւանի թիվ 10, 34, 48, 82, 141, 142 եւ այլ դպրոցներում: Ի դեպ, նման պատկերացումը գոյականակերտ ածանցների մասին ներկայացված է նաեւ այսօրվա դպրոցական դասագրքերում:
20գ2գ ՀԱՅԵՐԵՆԻ ՔԵՐԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ եւԱՍ
,եւԵՐԱՆՈՒՆե
(Կառուցվել է դասանյութը ստեղծագործաբար յուրացնելու շնորհիվ մտավոր աշխատանք սիրող, դասագիրքը քննադատաբար ընթերցող, լեզվամտածողության որոշակի մակարդակի տեր եւ խոսքային թերությունները նկատող ու շտկող, աշակերտի ձեւավորումն ապահովող դասի պարտիտուրա, որը ոչ այլ ինչ է, քան ուսուցման տեխնոլոգիա):
եւասանյութի ուսումնասիրության կազմակերպման ուսուցչական դասանպատակը-նպաստել ստեղծագործելու ընդունակություն ունեցող, մտավոր աշխատանքը սիրող, դասագիրքը քննադատաբար ընթերցող, լեզվամտածողության որոշակի մակարդակի տեր եւ խոսքային թերությունները նկատող ու շտկող, աշակերտի ձեւավորմանը:
եւասի ընթացքը:
Ուսուցիչ-Միշտ տարօրինակ մտքեր արտահայտող ծանոթ ունեմ, որն ինձ հանդիպելիս, որպես կանոն, զարմանք առաջացնող վիճակ է ստեղծում: Հենց վերջերս էլ նույնը կատարվեց, որի մասին ուզում եմ ձեզ ասել: Նա ասաց, որ դերանունը եւ բազմապատկումը իրար այնքան են նման, որքան որ նման չեն բայն ու ստորոգյալը,երկուսն էլ նույն նպատակով են ստեղծվել: Խնդրեցի պարզաբանել, թե ի՞նչ ընդհանուր բան կարող է լինել այդ երկուսի միջեւ, բայց նա հրաժարվեց, թողնելով, որ ինքս լուծեմ այդ խնդիրը: Ահա քանի օր է, ինչ ազատ ժամանակ մտածում եմ այդ մասին, սակայն բան չի ստացվում:
Աշակերտական դասանպատակը-լսելով իր համար տարօրինակ, իր խորին համոզմամբ իրականությանը չհամապատասխանող դատողություն բազմապատկման եւ դերանվան միջեւ, իբր, գոյություն ունեցող ընդհանրության մասին, աշակերտներն ակամայից ցանկանալու են պարզել, պարզել, թե ի՞նչ ընդհանուր բան կարող է լինել թվաբանության եւ քերականության միջեւ:
Ուսուցիչ-Երբ ծանոթիս փորձեցի համոզել, որ չի կարող որեւէ ընդհանուր բան լինել քերականական եւ մաթեմատիկական այդ երեւույթների միջեւ, նա, ինձ օգնելու համար, ասաց` եթե կարողանամ պարզել, թե ինչո՞ւ մարդիկ ստեղծեցին բազմապատկում թվաբանական գործողությունը, երբ կար, միայն գումարումը, կհասկանաս բազմապատկման եւ դերանվան միջեւ եղած ընդհանուրը:
Գուցե, իրոք, դա իմանալը կօգնի ասվածը հասկանալուն: Փորձենք պարզել, թե ինչո՞ւ եւ ինչպե՞ս ստեղծվեց բազմապատկումը, երբ կար միայն գումարումը: Ասում են, որ երբ մարդկանց այլեւս չէր բավարարում գումարումը, կարողացան ստեղծել բազմապատկումը: Պատկերացնենք, որ հարկավոր էր կատարել այսպիսի աշխատանքգ 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 35: Սա գումարում էր:
Ուսուցիչ-Գուցե այս օրինակը ինչ որ բան հուշի մեզ:
Երեւանի թիվ 148 դպրոցի երկու` Ա եւ Բ դասարանում էլ գտնվեցին աշակերտներ, որ անմիջապես կռահեցին, թե ի՞նչ պետք է արվի: Ասացին, որ, երեւի, մի խելոք մարդ հասկացավ, թե ինչպես կարելի է 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 35 գումարում գործողությունը կատարել 5 x 7 = 35 ավելի կարճ ձեւով, այսինքն, բազմապատկմամբ:
Բայց ինչ կապ ունի սա դերանվան հետ, որի մասին դուք հիմա կկարդաք դասագրքում:: Երկու դասարանում էլ աշակերտների մեծ մասը սկսեց աշխատել, երբ ներկայացվեց հետեւյալ նախադասությունը` Հակոբը, Վահանը, Գագիկը եւ Կարոն, վերցնելով իրենց բակի երեխաներից Աշոտին եւ Գարիկին, գնացին անտառապահին օգնելու: Բնական է, որ վերջում անտառապահը գոհ մնաց: Հիմա կազմենք նախադասություն, ցույց տալու համար թե ի՞նչ ասաց անտառապահը: Կարո՞ղ ենք գրել, որ անտառապահը շնորհակալություն հայտնեց Հակոբին, Վահանին, Գագիկին, Կարոյին, Աշոտին եւ Գարիկին:
Աշակերտներն անմիջապես գլխի ընկան, թե խոսքը ինչի մասին է եւ ասացին, որ այդ անունների փոխարեն կարող ենք գրել նրանց բառը: Ուրեմն, հենց դա էլ դերանունն է, որը փոխարինեց այդ 6 անուններին:
Հիմա տեսնենք, թե ինչ է ասվում խոսքի այդ մասի վերաբերյալ: Կարդում ենք դասագրքի 127-րդ էջը եւ պարզում, որ դերանունները գործածվում են անուն խոսքի մասերի փոխարեն, դրա համար ել կոչվում են դերանուն: Այստեղ է, որ աշակերտները հայտնաբերեցին ընդհանուրը բազմապատկման եւ դերանվան միջեւ: Պարզվում է, որ երկուսն էլ հնարավորություն են տալիս խնայել ժամանակ: Փաստորեն բազմապատկումը փոխարինում է գումարմանը, երբ գումարելիները շատ են, իսկ դերանունն էլ փոխարինում է անուն խոսքի մասերին, երբ դրանք եւս շատ են, ինչպես որ տեսանք մեր բերած օրինակում, երբ այդքան անուններին փոխարինեց նրանց բառը:
Բարձրացվում է նոր հարցգ բազմապատկումը փոխարինում է գումարելիներին, երբ դրանք երկուսից ավելին են են լինում: եւերանո՞ւնն էլ է, արդյոք, փոխարինում խոսքի մասերին, երբ դրանք շատ են լինում:
Բերվում նոր օրինակըգՎահանը շատ ուշ եկավ տուն, սակայն շատ անհանգստացած մայրը նրան ներեց: Այստեղ խոսքի մասը մեկն է,բայց նրան դարձյալ փոխարինում է դերանունը: Ուրեմն, շատ լինելը պարտադիր չէ: Փոխարինումը լինում է մեկ խոսքի մասի դեպքում անգամ: Հարցգ այդ դեպքում ի՞նչ դեր է խաղում դերանունը: Ասվում է, որ բառակրկնությունից խուսափելու հնարավորություն է ստեղծվում: Բերվում են օրինակներ:
եւասագրքի ,Հարցական դերանունը արտահայտում է հարցումենախադասությունը, ստիպում է մտածել այն մասին,որ երեւի կան դերանուններ,որ անվան փոխարեն չեն դրվում:
Թերթում ենք դասագիրքը եւ մեկ առ մեկ ստուգում` ծանոթանալով դերանվան բոլոր տեսակներին: Կատարելով հետազոտություն, աշակերտները բացահայտում են մի այսպիսի պատկերգ ութ դերանուններից միայն անձնականը, ժխտականն ու փոխադարձն են ներկայացվում որպես անուն խոսքի մասերին փոխարինողներ: Մյուսների սահմանումներում անտեսված է այդ դերը: Օրինակ, գրված էգ ,Հարաբերական դերանունները միմյանց են կապում նախադասություններըե եւ այլն: Աշակերտները պնդում են, որ ըստ սահմանման,բոլորը դերանունները,պետք է ունենան խոսքի մասերին փոխարինելու դեր եւ բոլորի սահմանումներում դա հստակ պետք է նշվի, սակայն ոչ բոլորն դերանուններն են ենթարկվում այդ սահմանմանը: Ուրեմն,պետք է լինի նոր սահմանում:
Ուսուցիչ-127-րդ էջում գրված է, որ դերանունները փոխարինում են անուն խոսքի մասերին, բայց բերված օրինակներում,եւ իսկապես, կարծես, դա չի հաստատվում: Աշակերտները կարդում են նշված էջում գրվածըգ ,եւերանունները գործածվում են անուն խոսքի մասերի փոխարեն: եւերանունները կարող են փոխարինել` ա) գոյականի
բ) ածականի
գ) թվականի
դ) մակբայի
ե: Ստացվում է, որ ,դերանունները գործածվում են անուն խոսքի մասերի փոխարենե դատողությունը չի ենթադրում մակբային փոխարինելը կամ դրա փոխարեն գործածվելը,քանի որ դա անուն խոսքի մաս չէ: Առկա է հակասությունը հեղինակի ասածի եւ նրա բերած օրինակների միջեւ: Մակբայն անուն խոսքի մաս չէ, բայց դերանունը նրան էլ է փոխարինում, այն դեպքում, երբ, ըստ վերեւում գրվածի, չպետք է փոխարիներ:
Ձեւակերպվում է վարկածգ կամ դա ճիշտ չէ, ուստի հանենք այդ օրինակը, կամ էլ այնպես սահմանենք դերանունը, որ այդ օրինակն էլ վերաբերի դերանվանը: Այստեղ ուսուցիչը խոսք է բացում սահմանումը նեղ լինելու եւ այդ թերությունից ազատվելու եղանակի մասին` բացատրելով դա տվյալ օրինակով: Այդպես էլ արվում են եւ կազմվում է նոր սահմանումգ դերանունները փոխարինում են անուն խոսքի մասերին եւ մակբային: Ուշագրավ է դարձվում այն, որ առաջին դեպքում սահմանումը նեղ էր, իսկ հիմա, կարծես, կանոնավոր է, քանի որ սահմանման եւ այս օրինակների միջեւ չկա նախկին անհամապատասխանությունը:
Ուսուցիչն առաջարկում է կարդալ 148-րդ էջում գրվածը հարաբերական դերանվան մասին: Պարզվում է, որ դա էլ շաղկապին է փոխարինում: Ստացվում է, որ դերանվան սահմանումը պետք է նորից ընդարձակվի: Արվում է եւ ստացվում է հետեւյալըգ դերանունները փոխարինում են անուն խոսքի մասերին, մակբային եւ շաղկապին:
Ուսուցիչ- Գրքերից մեկում պատմվում է 1941-1945 թթ Հայրենական Մեծ պատերազմին մասնակցած 89-րդ հայկական դիվիզիայի փառապանծ հաղթարշավի եւ Բեռլինի գրավմանը նրա ակտիվ մասնակցության մասին: եւրան նվիրված է 17 էջանոց հատված: Հնարավո՞ր է, արդյոք, այս 17 էջը կարդալուց հետո ունկնդիրներին ինչ որ բան ասելու համար ոչ թե նորից կարդալ տեքստը, այլ օգտագործել դերանուն, որը կփոխարինի այդ 17 էջին, որին արդեն ծանոթ է ընթերցողը:: Աշակերտներն ուսուցչի օգնությամբ բերեցին հետեւյալ օրինակըգ Հայկականը սրանով իր փառապանծ էջը գրեց Հայրենական Մեծ պատերազմի հաղթական դիվիզիաների պատմության գրքում: Ուրեմն օգտագործվեց սրանով ցուցական դերանունը:Սակայն դերանվան ներկայացված սահմանումը չի վերաբերում ամբողջական տեքստին փոխարինելուն: Ուրեմն պետք է նորից ընդլայնել այդ սահմանում: Այս դեպքում դա կընդունի հետեւյալ տեսքըգգ գ դերանունները փոխարինում են անուն խոսքի մասերին, մակբային, շաղկապին, ինչպես եւ ամբողջական տեքստերին:
Ուսուցիչ- հիշենք, որ դերանունը նաեւ բառակրկնություներից խուսափելու հնարավորություն է տալիս: Ուրեմն, կարելի է կառուցել նոր սահմանումգ դերանունները փոխարինում են անուն խոսքի մասերին, մակբային, շաղկապին եւ նաեւ ամբողջական տեքստերին ու ազատում բառակրկնություններից:
Աշակերտների ուսումնահետազոտական գործունեությունը, որը երեք տարի շարունակ կիրառվեց Երեւանի թիվ 148 դպրոցում ,եւերանունեo թեմայի դասերն, հանգեցրեց նրան, որ կառուցվեց հետազոտական աշխատանքին որոշ չափով ծանոթացած, հետազոտական որոշ հնարներ ձեռք բերած, սահմանում եւ եզրակացություն կառուցելու տարրական ընդունակություններ ունեցող եւ համեմատություն հնարից օգտվել կարողացող, աշակերտներ թողարկող դասի պարտիտուրա, կամ որ միեւնույնն է` այդպիսի ուսուցման տեխնոլոգիա: Ուսուցիչն հասավ դասի իր նպատակին: Աշակերտներն էլ հասան իրենց նպատակին` պարզելով բազմապատկման եւ դերանվան միջեւ առկա ընդհանրությունը: Այս դասանյութի ուսումնասիրության համար կառուցված տեխնոլոգիան, կամ, որ միեւնունն է, պարտիտուրան կարող է օգտագործել ամեն ուսուցիչ, իհարկե կատարելագործելով, եթե ցանկանում է եւ կարող է:
Այս դասի կառուցված պարտիտուրայի ամենակարեւոր արգասիքն այն էր, որ սկսեց ձեւավորվել գիրքը քննադատաբար ընթերցող, լեզվամտածողության որոշակի մակարդակի տեր եւ տրամաբանական թերությունները նկատող եւ շտկող անձնավորություն:
եւասանյութերի ուսումնասիրության տեխնոլոգիաներ կառուցելու եւ դրանք ուսուցիչներին հանձնելու անհրաժեշտության մասին է գրել Կոմենսկին: Ըստ նրան, կան երաժիշտներ, որ չեն կարող ստեղծագործել, բայց կդառնան ստեղծագործության լավ կատարողներ,եթե իրենց ձեռքին ունենան դրա պարտիտուրան: Կան ուսուցիչներ,որ բնությունից ստեղծագործեու շնորք չեն ստացել, բայց եթե իրենց ձեռքին ունենան դասանյութերի ուսումնասիրության պարտիտուրաները (տեխնոլոգիաներ), ապա կդառնան լավ դասավանդողներ:
Ցավոք այսօրվա դրությամբ մանկավարժական բուհերի ուսումնական առարկաների դասավանդման մեթոդիկայի ամբիոնները չեն կառուցել թեկուզ եւ մեկ դասանյութի ուսումնասիրության այդպիսի պարտիտուրա: Իսկ եթե մեր ուսուցիչներն իրենց ձեռքին ունենան բոլոր դասանյութերի ուսումնասիրության կազմակերպման համար կառուցված տեխնոլոգիաներ, ապա մեր դպրոցն իր լավագույն տեղը ունենա աշխարհում:
Միանգամայն բնական է հետեւյալ հարցի ծագումը: Ինչքանո՞վ է արդարացվում, տվյալ դեպքում, դասագրքի նկատմամբ քննադատական վերաբերմունք դրսեւորող ընթերցող ձեւավորելը: Կա պատասխանըգ դա կարեւորվում է հատկապես նրանով, որ այս դասագրքում ներկայացվածը դասանյութը հիմնականում նպաստում է կարդացածը մտապահող եւ վերարտադրող ընթերցողի ձեւավորմանը: Քննադատական վերաբերմունք ունենալու դեպքում աշակերտը գիտե,, որ դասագրքում միշտ է լկան ինչ որ տեսակետներ, կարծիք կամ դիրքորոշում, որոնք, ըստ հեղինակի, միանգամայն իրական են, կամ ճիշտ, որ բոլորը պետք է ընդունեն դա: Քննադատաբար մտածող աշակերտը փորձում է պարզել, թե ինչքանո՞վ է ներկայացվածը համապատասխանում իրականությանը: Նա կարդում է ուսումնասիրելով, մտածելով, համեմատելով եւ այլն: Այդպիսի ընթերցանության շնորհիվ աշակերտը ոչ թե կարդում է ու սովորում կարդացածը, որովհետեւ այդպես է պահանջվում, այլ ձեռք է բերում նոր գիտելիքներ, տիրապետետելով այդպիսիների կառուցման կարողություններին, ձեւավորվում որպես որոնող, մտածող եւ այլն եւ այլն:
Սակայն պրակտիկան ցույց է տալիս, որ դեռեւս մանկավարժական բուհում սովորողները, որոնք հետագայում կազմակերպելու են աշակերտների աշխատանքը դասագրքերի վրա, իրենք հենց մանկավարժագիտության դասագրքերը դիտում են որպես գնահատականներ ստանալու միջոց` չդրսեւորելով քննադատական մոտեցում: Ահա թե ինչու, նրանք, քննադատական վերաբերմունք չունենալու դեպքում, դպրոցում աշխատելիս, լրջորեն չեն մտածում դասանյութերի այդպիսի ուսումնասիրություն կազմակերպելու մասին:
Ասվածը մերկապարանոց չդարձնելու համար բերեմ միայն մի փաստ հազարավորներից, որոնցով հագեցված է մանկավարժական գրականությունը
Մանկավարժության բոլոր դասագրքում մի կողմից ուսուցումը համարվում է դաստիարակության մաս, մյուս կողմից էլ միմյանցից առանձնացված են ներկայացվում դաստիարակության եւ ուսուցման տեսությունները: Բայց, չէ՞ որ դա արդեն տարրական տրամաբանության խախտում է: Չէ որ այդ դեպքում պետք է լինեին ուսուցմամբ եւ այլ գործընթացներով կայացող դաստիարակության տեսություններ:
Պրակտիկան ցույց է տալիս, որ կիրառական նշանակություն ունեցող գիտությունների դասագրքերին հաճախ են դիմում արտադրության մեջ աշխատող մասնագետները, արտադրության արդյունավետությամբ մտահոգվածները, իսկ ահա ժողովրդական կրթության բնագավառում դեռեւս չի գտնվել որեւէ մեկը, որը այս կամ այն առիթով մանկավարժագիտության որեւէ դասագրքի դիմելու կարիք զգա: Այդ է վկայում նաեւ ԱգՍգ Մակարենկոն: Երբ գաղութում նա կանգնեց դժվարությունների առջեւ եւ փորձեց օգնություն ստանալ մանկավարժագիտական գրականությունից, սակայն որոնումներն արդյունք չտվեցին: Երեւի բոլորն են զգացել դա, ահա թե ինչու այսօր էլ որեւէ ուսուցիչ, երբեւէ, չի կարդում մանկավարժագիտական որեւէ դասագիրք` այնտեղից տվյալ պահին իրեն անհրաժեշտ գիտելիք ստանալու համար: եւրանում վաղուց են բոլորը համոզվել:
Քաղաքացիական հասարակությանը հանապազօրյա հացի նման անհրաժեշտ են քննադատական միտք եւ քննադատելու ռիսկ ունեցող մարդիկ: Համոզված եմ, որ դպրոցում դասագրքի թերությունները նկատել տալը եւ համատեղ ուժերով դրանից ազատվելն անպայման նպաստում է քննադատական միտք ունեցող եւ ստեղծագործելու ընդունակությունների տեր անձնավորության ձեւավորմանը: Քննադատելը ենթադրում է ռիսկ ունենալ, չհանդուրժել թերությունները, կամքի ուժ ձեռք բերել, խոսքը կառուցել, փաստարկումներ օգտագործելով ներկայացնել իր տեսակետը: Նման ուսուցումը ձեւավորում է մտավոր աշխատանքի պահանջմունքը, որի առարկայական բովանդակությունն էլ գործում է որպես ուսումնական գործունեության մոտիվ-դրդապատճառ: Այստեղ է, որ աշակերտը ձեռք է բերում անձային դրական վերաբերմունք ուսման, եւ ընդհանրապես մտավոր գործունեության նկատմամբ, որը հիմք է դառնում բնավորության կազմավորման համար եւս: Նման պայմանները նպաստում են, որ անձնավորությունն անհատականություն դառնա, կայունանան նրա անձային որակները: Կարելի է շարունակել թվարկումը, սակայն այսքանն էլ բավական է, այն էլ մի ուսումնական առարկայի սահմաններում: Առիթից օգտվելով, հարկ է մեկ անգամ նշել, որ ուսուցումը դաստիարակության գործընթացներից է, թերեւս, ամենակարեւորը դպրոցականի կյանքում: Միանգամայն հասկանալի է, որ քերականության դասերն արժեւորվում են հենց այս հանգամանքով:
20գ3գ ՖԻԶԻԿԱԿԱՆ ԱՇԽԱՐՀԱԳՐՈՒԹՅԱՆ եւԱՍ
(կառուցված է որպես պարտիտուրա)
եւասի թեման` ,Ջրի գոլորշին օդում: Հարաբերական եւ բացարձակ խոնավություն: Մառախուղ, ամպերե:
եւասի ուսուցչական նպատակն է նպաստել սովորողների մատերիալիստական աշխարհայացքի ձեւավորմանը` պայմաններ ստեղծելով, որ այդ ձեւավորման համար առկա գիտելիքների համակարգում իրենց տեղը գտնեն նոր գիտելիքները մառախուղի, ամպերի, եղյամի եւ ցողի առաջացման մասին, ինչպես եւ նպաստել մտավոր աշխատանքի պահանջմունքի ձեւավորմանը` կազմակերպելով մտավոր բավականություն պատճառող աշխատանք:
եւասի աշակերտական նպատակն է` ծանոթանալով օդի խոնավության տոկոսների մասին տրված (իրենց կարծիքով) անհավանական բացատրությանը, փորձել գտնել ճիշտ մեկնաբանություն, ինչպես եւ գտնել դասապրոցեսում իր մեջ ծագած հարցերի պատասխանները:
եւասի ընթացքը
Վերջերս մի զարմանալի հայտնագործություն կատարեցի,- սկսում է դասը ուսուցիչը:-Ռադիոն ամեն օր հաղորդում է տվյալներ օդի խոնավության մասին: Նույնը կատարում է եւ հեռուստատեսությունը: Օրինակ, հենց այսօր հաղորդեցին, որ Երեւանում օդի հարաբերական խոնավությունը կազմում է 83%: Քանի որ բոլորը 5-րդ եւ 9-րդ դասարաններում անցնում են այդ թեման, ես միշտ էլ կարծել եմ, թե ամենքը լավ գիտեն օդի խոնավության մասին տրվող հաղորդման բովանդակությունը: Բայց ահա, մի գեղեցիկ օր պարզվեց, որ սխալվել եմ, այն էլ ինչպես:
Պատահաբար ներկա գտնվեցի այդ թեմայով բացված խոսակցությանը: Զրուցակիցներից մեկը համառորեն պնդում էր, թե երբ հաղորդվում է, որ օդի խոնավությունը կազմում է 60 կամ 70%, ուրեմն, օդի այդքան տոկոսը ջուր է: Մյուս զրուցակիցը չէր ընդունում այդ բացատրությունը, քանի որ այդ դեպքում, իր ասելով, պետք է որ լողայինք ջրի մեջ: Երկար ժամանակ շարունակվում էր վիճաբանությունը, սակայն որեւէ եզրակացության չէին հանգում:
Խոսակցությանը խառնվեց երրորդ զրուցակիցը, որ մինչ այդ լուռ ունկնդրում էր նրանց:
Իսկ եթե օդի խոնավությունը հասնում է 90 կամ 100%-ի, հանկարծ հարցրեց նա` տարակուսանքով նայելով վիճաբանողներին:
Բոլորը մի պահ լռեցին:
Չէ՞ որ այդ դեպքում համարյա թե օդ չի լինի,-շարունակեց նա:
Իսկ ի՞նչ է, կեղծ թվե՞ր են հայտնվում ռադիոյով կամ հեռուստատեսությամբ,-դիմեց նրանց առաջին զրուցակիցը:
Ոչ, դա բացառվում է տվյալ դեպքում: Ուղղակի այդ թվերը ուրիշ նշանակություն ունեն, որի մասին ես չգիտեմ: եւրանք օդի քանակի տոկոսին չեն վերաբերում, դրանում ես համոզված եմ: Ուղղակի պետք է պարզել, թե ինչ տոկոսների մասին է խոսքը:
եւասարանն ուշադիր լսում է ուսուցչին: Զգացվում է, որ նրանք արդեն սկսել են մտածել այդ մասին:
Եկեք, մենք էլ մասնակցենք այդ բանավեճին: Գուցե, իրոք, այդ տոկոսներն օդի քանակին չեն վերաբերում: Եթե այդպես լիներ, ապա այսօր, երբ օդի խոնավությունը 83% է, պետք է որ մեր դասասենյակում լիներ 100 խորանարդ մետր ջուր (ուսուցիչն այդ թիվը հայտնում է դասասենյակի ծավալը հաշվելուց հետո), սակայն մենք ջուր չենք տեսնում: Ուրեմն, այդ թիվը օդի տոկոսին չի վերաբերում: Իսկ ինչի՞ն է վերաբերում: Գուցե գրքում կա՞ պատասխանը:
Ուսուցչի առաջարկով բացում են դասագրքի համապատասխան էջը եւ կարդալով իմանում, որ օդում չերեւացող ջուր կա, որտեղի՞ց է այն, ինչպես են պարզում նրա առկայությունը եւ այլն: Հետո աշխատում են աղյուսակի վրա եւ պարզում, թե օդը, որ ջերմաստիճանում ինչքան ջուր կարող է պարունակել:
Ուսուցիչն աշակերտների ուշադրությունը հրավիրում է այն փաստի վրա, որ ոչ թե օդի քանակի տոկոսի մասին է խոսքը, այլ օդում պարունակվող ջրի տոկոսի, այսինքն, եթե 1մ3 օդը տվյալ ջերմաստիճանում կարող է պարունակել որոշ քանակի ջուր, որը 100%-ն է, ապա նրանից պակաս պարունակվողը արդեն ցածր տոկոսներով է արտահայտվում: Օրինակ, եթե օդի ջերմաստիճանը +30՛ է, ապա նրա 1մ3-ը կարող է պարունակել 30գ ջուր: Իսկ եթե նա պարունակում է 15 գ, ապա հարաբերական խոնավությունը հավասար է 50%ի:
Եվ այսպես, բացատրվում է, որ ռադիոյով հաղորդվածը վերաբերում է որեւէ ջերմաստիճանում օդի 1 մ3-ում պարունակվող հնարավոր ջրաքանակի տոկոսներին:
Այնուհետեւ բացատրվում է, որ բացարձակ խոնավություն ասելով նկատի է առնվում 1 մ3-ում օդում պարունակվող ջրի քանակը գրամներով:
Ինձ այստեղ դուր չի գալիս մի մոտեցում,-շարունակում է ուսուցիչը: +30՛-ում օդի 1 մ3-ում պարունակվող 15 գ ջրագոլորշին երկու անուն ունի: Երբ ասում ենք, որ այն կազմում է հնարավոր ջրաքանակության 50%-ը, ապա այս դեպքում այդ խոնավությունն անվանում ենք հարաբերական: Իսկ երբ ասում ենք, որ օդի մեկ խորանարդ մետրում կա 15 գ ջուր, ապա այդ խոնավությունն անվանում են բացարձակ: Կարծում եմ, որ ավելի հասկանալի կլինի հետեւյալ մոտեցումըգ 100%-անոց խոնավությունն անվանենք բացարձակ, իսկ դրանից պակասը` հարաբերական:
Աշակերտներն ընդունում են նման պատկերացումը: Ուսուցիչն այստեղ, փաստորեն մեղանչում է գիտության առջեւ հանուն այն բանի, որ աշակերտները լավ հասկանան: Ինչպես ցույց է տալիս փորձը, այսպիսի բացատրությամբ աշակերտները լավ են հասկանում եւ՛ գիտության ձեւակերպումը, եւ՛ ուսուցչի առաջարկածը: Այնպես որ, արդյունքը գոհացուցիչ է:
Հետո ուսուցիչը բացատրում է, թե ինչու սառը օդն ավելի քիչ ջուր է պարունակում, քան` տաքը: Ասվում է, որ ցրտելու դեպքում օդը սեղմվում է, որի պատճառով էլ գոլորշու կաթիլները միանում են միմյանց եւ խոշորանում, դրա հետեւանքով ծանրանում է նրանց քաշը, եւ սկսվում է ջրի քամվելը: Այդ փաստը ցույց է տրվում սպունգի օրինակով: Երբ սեղմում են սպունգը, նրա միջի ջուրը քամվում է, քանի որ տեղը կրճատվելու պատճառով առաջանում է գերհագեցվածություն, մյուս կողմից էլ խոշորանում, հետեւաբար եւ ծանրանում են ջրակաթիլները: Այսպես են սկսվում մթնոլորտային տեղումները:
Հիմա պատասխանենք հետեւյալ հարցերինգ ինչո՞ւ ձմռանը սենյակ բերված չմուշկը ծածկվում է ջրի կաթիլներով, ինչո՞ւ ուժեղ սառնամանիքներին լուսամուտների ապակիները ծածկվում են սառցանախշերով:
Աշակերտները, քննարկելով այս հարցերը, աստիճանաբար հանգում են այն եզրակացության, որ սենյակ բերված չմուշկը սառը լինելու պատճառով զգալիորեն իջեցնում է իրեն անմիջականորեն շրջապատող տաք օդի ջերմաստիճանը, որի պատճառով օդը սեղմվում է, եւ նրանից քամվում է գերհագեցված ջուրը: Նույնն է կատարվում եւ լուսամուտի ապակիների հետ, միայն այն տարբերությամբ, որ այստեղ ջուրը, նստելով ապակու վրա, սառույց է դառնում, քանի որ ապակին անընդհատ սառեցվում էր դրսից, իսկ չմուշկը սենյակում սկսում է տաքանալ:
Գուցե նույնն է կատարվում եւ ապակյա՞ շշի հետ, երբ այն հանում ենք սառնարանից, հարցնում է ուսուցիչը:
Երեխաները պատասխանում են, որ շիշն էլ ծածկվում է ջրակաթիլներով, քրտնում է նույն պատճառով:
Իսկ եթե չմուշկն ու շիշը չորացնենք սրբիչով, նորից ջրակաթիլներ կառաջանա՞ն:
Աշակերտներն այս հարցին պատասխանելիս գալիս են այն եզրակացության, որ մի քանի անգամ սրբելուց հետո կաթիլներ չեն լինի, քանի որ չմուշկն ու շիշը աստիճանաբար տաքանում են, իսկ ապակու վրա անընդհատ կառաջանան կաթիներ, քանի որ այն անընդհատ սառեցվում է դրսից:
Կապ կա՞ արդյոք այս երեւույթի եւ անձրեւի, ցողի ու եղյամի միջեւ: Ուսուցչի օգնությամբ երեխաները գտնում են, որ դրանք առաջանում են, երբ օդը գերհագենում է: Իսկ գերհագեցումը լինում է երկու դեպքումգ ջուրը շատ է գոլորշիանում ջրավազաններից, ցամաքից, կամ երբ իջնում է օդի ջերմաստիճանը, այսինքն` սեղմվում է օդը:
Իսկ երկրագնդի ո՞ր մասում է ավելի մառախուղ առաջանում առատ գոլորշիացումից, ո՞ր մասում` օդի ջերմաստիճանը իջնելուց:
Համատեղ ուժերով պարզում են, որ առաջինը հաճախ լինում է տաք ու խոնավ երկրներում, ջրավազանների վրա, իսկ երկրորդը` ցուրտ երկրներում:
Մի՞շտ է արդյոք մառախուղ եւ ցող առաջանում, երբ օդի ջերմաստիճանը իջնում է: Օրինակ, աղյուսակում գրված է, որ +20՛-ում օդը կարող է պարունակել մինչեւ 17 գ ջուր` գոլորշու ձեւով: Եթե այդ օդի ջերմաստիճանը իջնի մինչեւ +10՛, այն դեպքում, երբ նրա հարաբերական խոնավությունը 50% էր, +20՛-ում կառաջանա՞ արդյոք մառախուղ կամ ցող:
Աշակերտները պարզում են, որ այդ դեպքում օդում կլինի 8,5 գ ջուր, որը չի հագեցնի օդը +10՛-ում, ուստի մառախուղ կամ ցող չի առաջանա: Գալիս են այն եզրակացության, որ մառախուղն ու ցողը առաջանում են, երբ օդի ջերմաստիճանն այնքան է իջնում, որ հարաբերական խոնավության նախկին քանակն անցնում է բացարձակից: Բերվում է օրինակ, ասածը հիմնավորելու համար:
եւրանից հետո տրվում են տնային առաջադրանքներ:
Պարզել, թե տնեցիներն ի՞նչ պատկերացում ունեն օդի խոնավության մասին տրվող հաղորդումների վերաբերյալ եւ բացատրել այդ հաղորդման բովանդակությունը, եթե լավ չեն պատկերացնում կամ չգիտեն:
Ի՞նչ է նշանակում ,հասարակածի վրա միշտ բարձր է հարաբերական խոնավությունըե արտահայտությունը եւ ինչո՞ւ է բարձր, ինչո՞ւ բարեխառն լայնություններում հարաբերական խոնավությունը բարձր է ձմռանը եւ ցածր` ամռանը:
Ի՞նչ տարբերություն կա ամպերի եւ մառախուղի միջեւ, ինչպես եւ ցողի ու եղյամի միջեւ:
Պատասխանները գտնելու համար պետք է կարդաք առաջին եւ երկրորդ ենթավերնագրերն ամբողջությամբ, ,Ամպերե ենթավերնագրի առաջին երկու պարբերությունները, 44-րդ պարագրաֆի ,Անձրեւ, ձյուն, կարկուտե եւ ,Ցող, եղյամե ենթավերնագրերը,-բացատրում է ուսուցիչը (առաջադրանքները թելադրվում են):
Հաջորդ դասը սկսվում է առաջին առաջադրանքի կատարման քննարկմամբ: Պարզվում է, որ միայն երկու ծնող են լավ բացատրել օդի հարաբերական խոնավության մասին ամենօրյա հաղորդումների էությունը: Մի քանի աշակերտ պատմում են, թե ինչպես իրենք օգնեցին, որ տնեցիները հասկանան այդ հաղորդման բովանդակությունը, փաստորեն պատասխանելով դասը: Մնացածներն ուղղում են նրանց սխալները, լրացնում իրենց բացատրությամբ:
Երկրորդ եւ երրորդ առաջադրանքները կատարելիս ոմանք բավական դժվարացել էին, սակայն հաղթահարել էին դժվարությունը: Բավական չարչարվել էին ,բարձր հարաբերական խոնավությունե եւ ,ցածր հարաբերական խոնավությունե հասկացությունների բովանդակությունն ըմբռնելու համար: Մի քանի հոգի ուղղակի չէին նկատել դրանք: Ամեն ինչ բացատրվում է, որից հետո աշակերտներին են ներկայացվում առաջադրանքներ` յուրացման մակարդակը պարզելու, ինչպես եւ յուրաքանչյուրին համապատասխան գնահատական նշանակելու համար:
Այս առաջադրանքները բաժանվում են երկու խմբի: Առաջին խմբի մեջ մտնում են այնպիսիք, որոնք բաղկացած են երկուական նախադասություններից: եւրանցից մեկը սխալ բովանդակություն ունի: Աշակերտը պետք է կարդա դրանք եւ թղթի վրա գրանցի նախադասության համարը` ա եւ բ, որից հետո յուրաքանչյուրի դիմաց նշի` ճիշտ է, սխալ է: Ուսուցիչը հավաքում է դրանք, որոնց վրա նշված է աշակերտի անուն-ազգանունը, ու համապատասխան գնահատականներ նշանակում: Այս դեպքում 5-8 րոպեի ընթացքում գնահատվում են բոլորը, եւ ուսուցիչը հնարավորություն է ստանում պարզելու յուրացման պատկերը: Հնարավոր է եւ դրանց բանավոր կատարումը:
Երկրորդ խմբի առաջադրանքների մեջ մտնում են հարցեր, որոնց պատասխանները ցույց են տալիս թեմայի ստեղծագործական յուրացման մակարդակը: եւրանք այնպես են կազմվել, որ յուրաքանչյուր պատասխանը բացահայտում է ամբողջ թեմայի իմացությունը: Աշակերտները այդ հարցերին պատասխանում են բանավոր, որը հնարավորություն է տալիս մյուսներին եւս լսելու դրանք եւ հարկ եղած դեպքում կատարելու որոշակի լրացումներ կամ ուղղումներ:
Նախ բերենք առաջին խմբի առաջադրանքներըգ
ա) Ինչքան ցածր է օդի ջերմաստիճանը, այնքան շատ ջրագոլորշի կպարունակի այն եւ ընդհակառակը, բ) օդի ջերմաստիճանի իջեցումը կարող է ուղեկցվել մառախուղի առաջացմամբ: Պատճառն այն է, որ նվազում է ջուր պարունակելու հնարավորությունը օդում:
ա) Օդի ջերմաստիճանի իջեցումը կարող է ուղեկցվել մառախուղի առաջացմամբ: Պատճառն այն է, որ ավելանում է օդում եղած խոնավությունը, բ) մառախուղի առաջացումը կա՛մ օդի ջերմաստիճանի իջեցման, կա՛մ էլ առատ գոլորշիացման հետեւանք է:
ա) Օդի հարաբերական խոնավությունը միշտ էլ ցածր է լինում անապատներում, բ) հարաբերական խոնավության նվազումը անձրեւների է հանգեցնում:
ա) Հարաբերական խոնավության մեծացումը կարող է անձրեւ առաջացնել, բ) հարաբերական խոնավության մեծացումը օդի ջերմաստիճանի բարձրացման հետեւանքն է:
ա) Եղյամը լինում է ամռանը, իսկ ցողը` ձմռանը, բ) մառախուղն առաջանում է կա՛մ օդի ջերմաստիճանի իջեցման, կա՛մ էլ առատ գոլորշիացման դեպքերում:
ա) Մթնոլորտային տեղումներն առաջանում են միայն անձրեւի տեսքով, բ) ամեն տեսակ տեղումներն առաջանում են միայն այն դեպքում, երբ օդում առաջանում է գերհագեցված խոնավություն:
ա) Օդի հարաբերական խոնավությունը միշտ բարձր է լինում հասարակածի ծովային տարածքներում, բ) ձմռանը դրսից սենյակ բերված չմուշկի վրա կառաջանան ջրակաթիլներ: Ինչքան էլ սրբենք, նորից կհայտնվեն դրանք:
ա) Ցողն ու եղյամն առաջանում են օդի ջերմաստիճանի իջեցման պատճառով եւս, բ) ամեն տեսակ տեղումներն առաջանում են, երբ նվազում է օդի հարաբերական խոնավությունը:
ա) Կարելի է որոշել օդի հարաբերական խոնավությունը, եթե հայտնի է, թե քանի գրամ ջուր կա 1 մ3 օդում, բ) անհնար է չափել օդի հարաբերական խոնավությունը, եթե անհայտ է պարունակվող ջրի քանակը:
ա) Բեւեռներում միշտ էլ օդն ավելի շատ ջրագոլորշի է պարունակում, քան հասարակածի ծովային տարածքներում, բ) հասարակածի ծովային տարածքներում օդը միշտ էլ բարձր հարաբերական խոնավություն է ունենում առատ գոլորշիացման պատճառով:
ա) Գոլորշին մառախուղ է դառնում, երբ նրա կաթիլները խոշորանում են եւ դառնում տեսանելի չզինված աչքի համար, բ) գոլորշին մառախուղ չի դառնա:
ա) Գոլորշին մառախուղ է դառնում, երբ իջնում է օդի ջերմաստիճանը, կամ շատանում է եղած ջրի քանակը, բ) գոլորշին մառախուղ է դառնում, երբ բարձրանում է օդի ջերմաստիճանը:
ա) Մթնոլորտային տեղումները հիմնականում ամպերից են առաջանում, բ) մթնոլորտային տեղումները նաեւ ամպերից են առաջանում:
Ամպամածությունը խանգարում է երկրի տաքացմանը, եթե ցերեկ է, բ) ամպամածությունը միշտ էլ խանգարում է օդի տաքացմանը կամ նրա տաքության պահպանմանը:
ա) Մառախուղ կառաջանա, եթե ավելանա օդում եղած ջրաքանակությունը, բ) մառախուղը կառաջանա միայն այն դեպքում, երբ իջնի օդի ջերմաստիճանը:
Իսկ այժմ ներկայացնենք առաջադրանքների երկրորդ խումբըգ
Ինչո՞ւ թեյնիկից դուրս եկող գոլորշին անմիջապես անհետանում է:
Երկինքը պարզկա է: Հանկարծ օդում առաջանում են ամպեր: Ինչո՞ւ:
Երկնքում թափառող ամպերը աստիճանաբար անհետացան: Ինչո՞ւ:
Ինչո՞ւ սենյակում մեր բերանից դուրս եկող գոլորշին ոչ միշտ ենք տեսնում, իսկ թեյնիկից դուրս եկողը միշտ ենք տեսնում:
Ե՞րբ կառաջանա մառախուղ` տաք ջրային զանգվածի վրայով սառը օդային հոսանք անցնելո՞ւ, թե՞ հակառակ դեպքում:
Ամռանը մառախուղ առաջանալու պատճառը օդի ցրտե՞լն է, թե՞ առատ գոլորշիացումը:
Ինչո՞ւ սառնարանում ավելանում է սառույցի կուտակումը, երբ հաճախ ենք բացուխուփ անում դուռը:
Որտե՞ղ է լինում ամենաչոր օդը եւ ինչո՞ւ:
Ինչո՞վ է տարբերվում գոլորշին մառախուղից:
Ե՞րբ է գոլորշին մառախուղ դառնում:
Ե՞րբ է մառախուղը գոլորշի դառնում:
Բացատրե՛ք սառնարանից հանած շշի ,քրտնելուե պատճառը:
Բացատրե՛ք անձրեւի առաջացման պրոցեսը:
Ինչպե՞ս է առաջանում ցողը:
Ինչո՞ւ ձմռանը սենյակում չենք տեսնում, իսկ դրսում տեսնում ենք մեր բերանից դուրս եկող գոլորշին:
Բացատրե՛ք այս երեւույթի պատճառըգ օդում չի ավելանում գոլորշու քանակը, բայց մառախուղ է առաջանում:
Օդի ջերմաստիճանը չփոխվեց, բայց մառախուղ առաջացավ: Ինչո՞ւ:
Ինչո՞ւ ամռանը ցող միայն խոտերի վրա է նստում, բայց ոչ ծառերի:
Ինչո՞ւ օդային սառը զանգվածների ներխուժման դեպքում սովորաբար առատ տեղումներ են լինում:
Տարվա ո՞ր եղանակին է լինում ցողը:
Ո՞ր դեպքում օդի ջերմաստիճանի իջեցումը կառաջացնի մառախուղ եւ ո՞ր դեպքում չի առաջացնի:
Ինչո՞ւ օդը ավելի շատ գոլորշի է պարունակում բարձր ջերմաստիճանում:
Ինչո՞ւ օդը քիչ ջուր է պարունակում ցածր ջերմաստիճանում:
Ամպամածությունը դրական երեւո՞ւյթ է, թե՞ բացասական:
Պարզկա երկինքը ցանկալի՞ է, թե՞ անցանկալի:
Կարո՞ղ է արդյոք մթնոլորտային տեղում լինել, երբ երկինքն անամպ է:
Կարո՞ղ է պատահել այսպիսի դեպքգ մի վայրում օդի խոնավությունը կազմում է 60%, իսկ մյուսում` 93%: Սակայն առաջին դեպքում ավելի շատ ջուր կա օդում:
Ե՞րբ եւ ինչո՞ւ է գոլորշին մառախուղ դառնում:
Ինչո՞ւ է լվացքը չորանում:
Ինչո՞ւ լվացքը ուշ է չորանում ձմռանը:
Ինչո՞ւ Սառուցյալ օվկիանոսի վրայի օդը ավելի քիչ խոնավություն է պարունակում, իսկ Խաղաղ օվկիանոսի վրայինը` շատ:
Որտե՞ղ է խոնավության տոկոսն ավելի բարձրգ տա՞ք, թե՞ ցուրտ վայրերում:
Գտնել այս մտքի սխալըգ օդի մեջ եղած ջուրը գոլորշի է դառնում, երբ իջնում է օդի ջերմաստիճանը:
Գտնել այս մտքի սխալըգ օդում գոլորշի է առաջանում, երբ իջնում է նրա ջերմաստիճանը:
Ինչո՞ւ ամպամածությունը ոչ միշտ է առաջացնում տեղումներ:
Ինչքանո՞վ է իրական այս պատկերացումըգ գոլորշին մառախուղ կդառնա, բայց մառախուղը գոլորշի չի դառնա:
Ներկայացված դասերը կատարյալ համարելու հավակնություն չունենք, սակայն համոզված ենք, որ այսպիսիք եւս իրավունք ունեն արդյունավետ համարվելու: Ենթադրվում է, որ այս երեք դասերը կոնկրետ պատկերացում կտան դասի նպատակներին նվիրված աշխատության մեջ զարգացվող գաղափարների մասին եւ կօգնեն ուսուցիչներին նման որոնումներ կատարելու բնագավառում: Հավատացած եմ, որ նման դասերը կան ուսուցիչների պրակտիկայում, սակայն ոչ ամբողջական համակարգով, այլ դասի հատվածների ձեւով: Ականատես եմ եղել շատ դասերի, որտեղ ուսուցիչը կիրառել է նպատակաձեւավորող մուտք-նախաբան կամ այլ ձեւերով ստեղծել է պրոբլեմային հոգեվիճակ` նպատակահարույց տարբերակով:
Իհարկե, ծրագրերի փոփոխությունների պատճառով այս դասերը դուրս են մնացել դասագործընթացից, սակայն կարեւորն այն է, որ դրանցում դրսեւորված է նպատակահարույց ուսուցման մոդելը, որով առաջնորդվելով կարելի է կառուցել ցանկացած ուսումնական նյութի աշակերտական ուսումնասիրությունը:
Փաստորեն, այս դասերին կիրառվեց ուսուցման, այսպես կոչված, ուսուցչական խաղի մեթոդ: Ուսուցչական խաղ է կոչվում, որովհետեւ ուսուցիչը զարմացած, տարակուսած, մտահոգված եւ իր ներկայացրած փաստը կամ դատողությունը մեկնաբանել դժվարացող մարդու դեր է խաղում, իսկ աշակերտները դա չեն նկատում: Նրանք ընդգրկվում են իմացական գործունեության մեջ եւ, իրենց կարծիքով, ուսուցչի հետ միասին փորձում են լուծել ծագած խնդիրը, գտնել տվյալ երեւույթի բացատրությունը: Կարծում եմ, ո այս մեթոդն այսօրվա դրությամբ ամենաարդյունավետն է եւ ապագան նրան է պատկանում:
ԳԼՈՒԽ 21գ
եւՊՐՈՑԻ ՈՒՍՈՒՑԻՉԸ ՈՐՊԵՍ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԲՈՎԱՆեւԱԿՈՒԹՅՈՒՆԸգ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ԲՈՎԱՆեւԱԿՈՒԹՅԱՆ ՎԵՐԱԾՈՂ ԵՎ եւՐԱ ՇՆՈՐՀԻՎ ԵՐԵԽԱՅԻՆ ԱՇԱԿԵՐՏ եւԱՐՁՆՈՂ ՄԱՍՆԱԳԵՏ
21գ1գ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԲՈՎԱՆեւԱԿՈՒԹՅԱՆ ԵՎ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ԲՈՎԱՆեւԱԿՈՒԹՅԱՆ ՏԵՍԱԿՆԵՐԸ
Եթե կրթության բովանդակությունը` արտացոլված ուսումնական պլաններում, ծրագրերում եւ դասագրքերում, որպես կանոն, կազմում են առանց ուսուցիչների մասնակցության, ապա դա ուսուցման բովանդակություն է դարձնում դասավանդողը` ուսուցիչը: Ինչպես որ նա այդ բովանդակության պակասն է լրացնում, հարստացնում իր նոր ձեռք բերածով, թերությունները շտկում, այդպես էլ դրանով իսկ դպրոց հաճախող երեխաներին դարձնում է աշակերտներ, որոնցից ոմանք, աստիճանաբար ձեւավորվում են որպես ստեղծագործող անձնավորություններ: Սակայն, դա արվում է միայն այն դեպքում, երբ ուսուցիչը նախ իր մասնագիտության, հետո էլ` դրա դասավանդման բնագավառներում կանգնած է լինում արդի նվաճումների բարձրության վրա: Ասում են` իսկական ուսուցիչ է նա, ով թեկուզ տասնյակ տարիներ դասավանդում է, սակայն հուզվում է ամեն օր դասի գնալիս: Եվ դա այն պատճառով, որ դասավանդման տարիների փորձով իմաստնացած ուսուցիչն, ամեն անգամ իր աշակերտների համար մշակում է ուսումնական նյութի դասավանդման նոր հնարներ, որոնց ճակատագիրն ինչ որ տեղ հանգիստ չի տալիս իրեն: Տասնյակ անգամ նույն թեմայի ուսումնասիրությունը կազմակերպելուց հետո էլ դարձյալ նոր մեթոդական միկրոհնարներ է ստեղծում, նորից ու նորից փոր-ձարկում, վաղը կրկին կատարելագործելու համառությամբ:
Քանի որ ուսուցիչն իրականում դաստիարակ է, այսինքն` ցանկացած առարկայի դասավանդումը, փաստորեն, դրա հնարավորությունների օգտագործմամբ սովորողների անձնավորության այս կամ այն ոլորտը զարգացնելն է, ապա բնական է, որ նա պետք է խորապես ճանաչի նաեւ ժամանակակից եւ սպասվող կյանքը, որպեսզի դրան նախապատրաստի իր աշակերտներին:
Եթե, ըստ Ֆգ Բեկոնի, յուրաքանչյուր մարդու մեջ բնությունը դրսեւորվում է կամ որպես հատիկաբույսեր, կամ որպես մոլախոտ, ապա հասկանալի է, որ ուսուցչի խնդիրն է ժամանակին ջրել առաջինները` ոչնչացնելով երկրորդը: Հենց այդ խնդրի լուծումն է ապահովում ուսուցչի խնամակալությունից աշակերտի ազատագրվելը: Այս են հաշվի առնում, երբ ասում են, թե իսկական ուսուցչից շուտ են ազատվում նրա աշակերտները` դառնալով ինքնուրույն: Իսկ ահա վատ ուսուցչից աշակերտի կախվածությունը դպրոցից հետո փոխարինվում է ողջ կյանքում ուրիշներից կախվածության մեջ լինելով:
Կա մեկ ուրիշ պատկերացում եւս, համաձայն որի, իսկական ուսուցիչը նա է, ով աշակետների մեջ սովորելու բուռն ցանկություն եւ ընդունակություններ է ձեւավորում, նրան դարձնում հարցասեր, հնարամիտ` առաջնորդվելով այն կարգախոսներով, համաձայն որոնց`
չկան դժվար գիտություններ, այլ կան դժվար, չմարսվող շարադրանքներ,
վատ ուսուցիչը մատուցում է ճշմարտությունը, իսկ լավը` սովորեցնում է գտնել այն,
ուսուցման գերագույն նպատակը մարդ ձեւավորելն է,
սովորել չցանկացողը երբեւէ լավ մարդ չի դառնա,
այնպես պետք է ուսուցանել, որ աշակերտն ի վերջո ընդունակ լինի զարգանալու նաեւ առանց ուսուցչի օգնության,
դաստիարակություն եւ միայն դաստիարակություն, այս է դպրոցի նպատակը,
ուսուցիչը սովորեցնել է սովորում սովորեցնելով,
դասավանդողը ոչ թե սովորել, այլ ուսումնասիրել եւ հետազոտել է սովորեցնում:
,Ոսումնական հաստատությունն ուսուցչի մեջ պետք է ձգտում առաջացնի գիտության նկատմամբ, որը նրան երբեք չի լքի, եւ դասավանդման ամեն մի առարկա, բարեբախտաբար, այնքան լայնարձակ է ու խորը, որ այն ոչ ոք ի վիճակի չէ ուսումնասիրել մինչեւ վերջ: Առանց մշտական ձգտման դեպի գիտությունը, նրա գործունեությունը կորցնում է այն ոգեւորվածությունը, առանց որի, ամբողջ ուսուցումը վեր է ածվում միայն ընտելացման ու վարժեցմանե (Ագ եւիստերվեգ):
Ըստ Ագ եւիստերվեգի, ճշմարիտ ուսուցումը գործում է ներվերն ամրապնդող ըմպելիքի նման: եւա պայմանավորված է ուսուցման ուժով, կամ ուսուցչի դիդակտիկ ուժով: Ինչո՞ւմն է այդ ուժը եւ ինչո՞վ է նա պայմանավորված: եւրա անհրաժեշտ նախադրյալներն են` ուսուցչի զարգացած իմացական ընդունակությունները, ուսուցման նյութը կատարելապես գիտենալը, ինչպես բովանդակության տեսակետից, այնպես եւ ձեւով, ինչպես նրա էությունը, նույնպես նրա դասավանդման մեթոդը:
21գ2գՈՒՍՈՒՑՉԻ ԵՎ ԱՇԱԿԵՐՏՆԵՐԻ ՀԱՄԱԳՈՐԾԱԿՑՈՒԹՅՈՒՆԸ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԲՈՎԱՆեւԱԿՈՒԹՅՈՒՆԸգ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ԲՈՎԱՆեւԱԿՈՒԹՅՈՒՆ եւԱՐՁՆԵԼՈՒ ՀԱՄԱՐ
Հայտնի է, նաեւ այն, որ ուսուցիչներին կարելի է բաժանել երկու կատեգորիայի, ոմանք նպաստում են սովորողների հոգեկան ուժերի արթնացմանը եւ ոմանք էլ, զրկված լինելով այդ ընդունակությունից, լեթարգիական քնի մեջ են գցում այդ ուժերը: ,եւիդակտիկ ուժ ունեցող ուսուցիչը,-շարունակում է Ագ եւիստերվեգը,-ոգեւորող ազդեցություն է ունենում ողջ դասարանի վրա ամբողջությամբ վերցրած եւ ամեն մի աշակերտի վրա առանձնապես: Նա ստեղծում է առանձնահատուկ դպրոցական ոգի իր դասարանում (կոլեկտիվ ոգի)ե (էջ 436-439): Նա իր մտածելակերպն է ներկայացնում դասարանին, դասանյութի բացատրությունն իրականացնում է որպես բարձրաձայն մտածողության տեսակ: Աշակերտներն ակամայից հետեւում են այդ մտածողությանը, ենթագիտակցաբար դա եւս յուրացնելով: Ամենատարբեր թեմաներ դասավանդողը ներկայացնում է նաեւ իր անձնական վերաբերմունքը դրանց նկատմամբ, որը եւս անցնում է երեխաների ենթագիտակցության ոլորտը:
Որոշ թեմաների դասավանդումն ուսուցիչը դարձնում է համատեղ աշակերտական հետազոտություն, կամ կիրառում է ուսուցման պրոբլեմահարույց տեսակը: Բնական եւ գիտական իմացությունը զարմանքի եւ տարակուսանքի հոգեվիճակների արգասիքն է եւ սկսվում է դրանց ծնած ու սուբյեկտին հանգիստ չտվող հարցերի պատասխանները գտնելու կամ ստանալու համար: Ուսումնական իմացությունը, չի կարող իսկական իմացություն լինել, եթե ինչ որ չափով չի նմանվում բնական կամ գիտական իմացությանը:
Ներկայացնենք նաեւ Լգ Վորոնցովի ,Բանականության սիմֆոնիաե գրքում տեղ գտած ականավոր գիտնականների ասույթները, որոնք անմիջականորեն առնչվում են քննարկվող թեմային:
,Նա, ով քիչ բան գիտե, քիչ բան էլ կսովորեցնիե:
Կոմենսկի
,Ուրիշին սովորեցնելու համար պահանջվում է ավելի շատ խելք, քան երբ ինքդ ես սովորումե:
Մգ Մոնտեն
,Միայն այն ուսուցիչը բեղմնավոր ազդեցություն կգործի աշակերտների ամբողջ մասսայի վրա, որն ինքը ուժեղ է գիտության մեջ, տիրապետում եւ սիրում է այն: Ուսուցիչները որպես գիտության տեղական լուսատուներ, իրենց մասնագիտության գծով պետք է կանգնած լինեն արդի գիտելիքների լիակատար բարձրության վրաե:
եւգԻգ Մենդելեեւ
,Երեխաների ուսուցման մեջ գլխավորը ոչ միայն նրանումն է, թե ինչ է նրանց հաղորդվում, այլեւ նրանում, թե նրանց ինչպես է ներկայացվում ուսումնասիրվելիքըե:
ՆգԻգ Պիրոգով
,Սովորողների եւ սովորեցնողների հաջողությունների համար օգտակար կլիներ, եթե գիտելիքների յուրաքանչյուր բնագավառում բուն առարկայի շարադրմանը, հնարավորության սահմաններում, նախորդեր, համոզիչ շարադրանքը այն ընդհանուր եւ մասնավոր օգուտների մասին, որ սովորողը կկարողանա քաղել առաջիկա գիտելիքներիցե:
ԺգՊեյո
,Նոր մանկավարժագիտության համար, գլխավորը աշակերտի մեջ մտավոր քաղցի առաջացնումն էե:
ՎգՄգ Բեխտերեեւ
,եւասագիրքը կարդացող աշակերտը պետք է իմանա, որ դա գրել է մի մարդ, որը, հնարավոր է, այնքան էլ լավ ու ճիշտ չի գրել: Նա պետք է մեկիկ մեկիկ ստուգի կարդացածը: Նոր ստացած գիտելիքների շուրջ բանավեճի մեջ մտնիե-գրում է Նգ Զորայանը, նման իրադրություն ստեղծող համարելով ուսուցչին:
Ագ եւիստերվեգը բացահայտել դասավանդման երկու տեսակ: Մեկի ժամանակ, ինչպես հիմա էլ են վարվում, ուսուցիչը մատուցում է պատրաստի գիտելիքներ, ճշմարտություն եւ այլն, իսկ մյուսի ժամանակ, որ այսօր շատ քիչ է հանդիպում, աշակերտներին տանում են որոնումների ճանապարհով, գիտելիքների ձեռք բերման ուղիներով: Հասկանալի է, որ երկրորդի դեպքում են սովորողները տիրապետում ուսումնասիրությունների եւ հետազոտությունների եղանակներին` դառնալով մտածող, մտածելը սիրող, գիտելիքների կարիք եւ ճշմարտության պահանջներ ունեցող:
Ուսուցիչը հատուկ կրթություն է ստանում նաեւ տարիքային տարբերությունները հասկանալու եւ դրանց օգնող ու խանգարող ուժը հաղթահարելու համար: Եթե կյանքի զանազան բնագավառներում չափահասների եւ անչափահասների տարիքային տարբերությունների առաջացրած մակարդակները, պատկերացումները, ճաշակները, պահանջմունքները եւ նման այլ շատ բաները հաճախ են կոնֆլիկտներ առաջացնում սերունդների, հայրերի եւ որդիների միջեւ, ապա բուհական կրթությունը ուսուցչին զինում է տարիքային առանձնահատկությունների իմացությամբ, ինչպես եւ կոնֆլիկտականխիչ միջոցներով: Նա է ապահովում է սովորողների անհատական առանձնահատկությունների եւ դրանք հաշվի առնելու միջոցների իմացությունը:
Քննարկման առարկա դարձնենք հայերենի դասերին հաճախ հանդիպող երեւույթը, երբ դասագրքի ոչ լիարժեք նյութն ամբողջությամբ եւ անվերապահորեն յուրացնում է, աշակերտը, եթե ուսուցիչը նրան ցույց չի տալիս այդ թերությունը: եւասավանդման իմ պրակտիկան ցույց է տալիս, որ հայերենի դասագրքերում թերություններ ունեցող դասանյութը նույնությամբ չեն տեղափոխվում աշակերտի գիտակցության մեջ, այն դեպքում, երբ ուսուցչի աննկատելի օգնությամբ բացահայտվում են դրանք, առաջացնում աշակերտական զարմանքը, հետեւաբար եւ աշակերտական հարց, որի պատասխան գտնելն էլ հենց աշակերտական դասանպատակ է դառնում: Այդ նպատակին հասնելու համար կսկսվի ուսուցիչ-աշակերտներ համագործակցությունը, որի շնորհիվ ուսուցման երկու սուբյեկտները կհասնեն իրենց նպատակներին: Աշակերտը կգտնի իր գիտակցության մեջ ծագած հարցի պատասխանը, իսկ ուսուցիչն էլ, ասենք, նրան հետազոտող դարձնելուն նպաստող պայման ստեղծելու իր նպատակին կհասնի:
Ուսուցիչ-աշակերտներ համագործակցության ժամանակ աշակերտին անհանգստացնողը դառնում է դրդապատճառ, որն էլ ձեւավորում է այդ վիճակից դուրս գալու նպատակ, իսկ նպատակն էլ` ուսումնահետազոտական գործունեություն` իր երկու սուբյեկտներով: Այդպես կարող է լինել միայն ու միայն ուսուցիչ-աշակերտներ համագործակցության ժամանակ, երբ ուսուցիչն աշխատում է ոչ թե ի պաշտոնե, այլ զգալով տվյալ դասանյութը ստեղծագործաբար յուրացնելու նշանակությունն աշակերտի հետագա կյանքի համար, կամ գիտակցելով, թե ինչ դեր կարող է ունենալ դասերին աշակերտներին ստեղծարար գործունեության մեջ ընդգրկելը: Այդպիսին չի լինի, աշակերտ- աշակերտ համագործակցության ժամանակ, քանի որ առկա է դասանյութերի անվերապահ յուրացումը վերարտադրողական մակարդակով: Նման պայմաններում դժվար թե դպրոցը կարողանա արտադրել ստեղծագործող, քննադատակառուցողական մտածողություն, քաղաքացիականություն եւ մի շարք այլ կարեւոր որակներ ունեցող անձնավորություն (292):
Խախտելով ամեն մի կարգ, դաստիարակագիտության այս գրքում կատարեցի մի` երեւի ոմանց համար դատապարտելի քայլ, ուսուցչի անձնավորությունը ներկայացրի ԱգՍգ Մակարենկոյի աշակերտական կյանքի մի դրվագի միջոցով, որտեղ պատմվում է, թե ինչպես է բանահյուսության ուսուցիչը կարդում ,Ասք Իգորի գնդի մասինե գործը` իրականացնելով դա ռուսերենով:
եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo
եo եoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo եoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեo-եoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo եo "եoեoեoեoեo"գ եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo "եoեoեoեoեoեoեoեo" եoեoեoեoեoեo:եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեo XVII եoգ, եo եoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoգ եo եoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եo "եoեoեoեoեo", եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoգ
եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo, եo եoեo եoեoեoեoեo եoեo եoեo եoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo "եoեoեoեoեo" եoեoեo եoեoեoեoեo եoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoգ
եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo եoեoեoեo եoեo եoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեo եoեoեoեo, եo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoգ եoեo եoեoեoեo եo եoեoեo եoեoեoեoեoեo եoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեo եoեoեo, եoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեo եoեoեoեo, եoեoեo եoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեo եoեoեo եoեoեoեoգ եoեoեoեoեo եoեoեo, եoեo եoեoեo եoեoեo եoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեo եo եoեo եoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեo եoեoեo եoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoգ եoեo եoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo-եoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեo եoեoեoեo, եoեoեo եo եoեoեoեoեoեo, եoեoեo եoեoեo եoեoեoեoեo եoեoեo եoեoեoեoեo եoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo, եo եoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեo եoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo եoեoեoեoգ
եoեo եoեoեo-եoեoեoեo եoեo եoեoեo եoեoեoեo եoեoեoեoեoեo, եoեoեo եoեo եoեoեoեoեoեo եoեo եoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoգ եoեoեoեoեoեo եoեoեo եoեoեo եoեo-եoեo, եoեoեoեoեo եoեo եoեoեoեoեoեoեo եo "եoեoեoեoեo եoեoեo եoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo", եoեo եoեoեoեoեo եoեo եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեo եo եoեoեoեo եoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoգ եo եoեoեoեoեoեoեoեoեo "եoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo", եoեo եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեoեoեo, եo եoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեo եoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo, եo եoեoեoեoեo եoեoեoեoեo "եoեoեoեoեo"գ եoեo եoեoեoեo եoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեo, եoեoեo եoեoեo եoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoգ
եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo եo "եoեoեoեoեo" եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo:
եoեo եo եoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեo եo եoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեo եoեoեoեoեoեo եoեoեoեo, եoեo եo եoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեo եoեo եoեoեoեoեo եoեoեo, եoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեoեoգգգ եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեo, եoեoեoեoեo եoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoեo եo XII եoգ եo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեo եoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo! եoեoեoեoեo, եoեoեoեo եoեoեo-եoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo եoեoեoեo եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեo "եoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo"գ եoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoգ
եoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo եo, եoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoգ եoեoեoեoեo եoեo եoեoեoեoեoեo, եoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoեo եoեo եoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեo եoեoեoեoեoեoգ
"եo եoեoեo եoեoեoեo եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo: եoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo, եoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo: եoեoեoեoեoեo եoեo եoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեo եoեo եoեoեoեoեoեoեo: եoեoեoեo եo եoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoգգգ"գ
եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեo եoեo եoեoեo եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoգ
- եoեoեoեoեoեo, եoեoեoեo եoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեo եoեoեoեoեoեoգգգ եoեoեoեoեo, եoեoեo եoեoեoեo եoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եo եoեoեo եoեoեoեoեo, եoեoեo եoեo եoեoեoեo եoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoգ եoեoեoեoեo, եoեoեoեo եoեoեoեoեo եoեoեoեoեo եoեoեoեoեo, եoեoեoեoեo եoեoեoեo, եoեo եoեoեoեo, եoեoեo եoեo եo եoեoեoեoգ եoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoեo եoեoեo եoեoեoեoեoեoեoգ
եoեo եoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo:
"եo եoեoեoեo եoեo եoեoեoեoեoեo, եo եoեoեoեoեoեo եoեo եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoգգգ
գգգ եoեo եoեoեoեoեoեo եoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեo եoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo!"
եoեoեoեoեo եoեoեo, եoեoեoեoեoեo եoեoեo եoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo: եo եoեoեo եoեoեoեoեoեo եoեo եoեoեoեo եoեoեoեoեoեo եoեoեoեo, եoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեo-եoեoեo եoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoգ
եoեo եoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo, եoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեo եoեoեo, եo եoեo եoեo եoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեo եoեoեo եoեoեoեoգ
եoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեo եoեoեoեoեoեo, եoեoեo եoեoեoեoեo եo եoեo եoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեo-եoեo:
- եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo
եoեoեo եoեo եoեoեoեoեoեo, եo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoեo եoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo: "գգգ եoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo: "եoեoեo եoեoեo եo եoեo եoեoեo եoեo"գ
"եoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեo եoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեo!"
եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեo եoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեo:
- եoեoեoեoեo! եoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեo եoեoեoեoեoգ եoեoեo եoեoեoեo եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo, եoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo, եoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեo եoեo եoեoեoեoեoեoեo, եoեo եoեoեoեoեoեoեoեo, եoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo:
"եoեoեo եoեoեo եo եoեo եoեoեo եoեo"գ եoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoգ եoեoեoեoեo եoեoեoեo, եo եoեoեo եoեoեoեo եoեoեoեoեo եoեoեo-եoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoգ
եoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo, եoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo:
- եoեoեoեoեoեo: եoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեo եoեoեoեoեo եoեoեo եoեoեoեoեoեo, եo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եo եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եo եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoգ եo եoեoեoեoեoեo եoեoեo եoեoեoեoեoեo եoեo եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեo եoեo եoեoեoգ եoեo եoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեo եoեoեoեoեoեo, եoեoեo եoեoեo եoեoեoեoեo
եoեo եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեo, եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo:
- եoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo! եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoգ
եoեoեoեoեo եoեo եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo, եoեo-եoեoեoեoեoեoեoեoեo:
- եoեo եo եoեoեoեoեoեo! եo եoեoեo եo եoեoեoեoեo, եoեoեo եoեo եoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեo!
Երանի թե, մենք այսպիսի ուսուցիչներ շատ ունենայինք:
21գ3գՈՒՍՈՒՑՉԱԿԱՆ ՎԱՐՊԵՏՈՒԹՅՈՒՆԸ ԵՎ եւԵՊԻ ԱՅՆ ՏԱՆՈՂ ՈՒՂԻՆԵՐԸ
Սովորաբար, ուսուցչական վարպետությունը ներկայացվում է որպես ուսուցչի անձնային որակների, առարկայական եւ մեթոդական գիտելիքների, կարողությունների ու հմտությունների համադրության վրա կառուցված աշխատանքի կատարում բարձր մակարդակով: Իսկ դրան հասնելու համար`
Ուսուցիչը պետք է ունենա իր դասավանդած առարկայի եւ նրա դասավադման պատմության խոր իմացություն, որն անընդհատ կատարելագործվում է գիտության այդ բնագավառի նվաճումներին ծանոթանալու շնորհիվ: Նա միշտ պետք է ավելի շատ իմանա, քան տալիս է աշակերտներին:
Ուսուցիչը պետք է լավ իմանա եւ դասերին բարձր մակարդակով կիրառի իր առարկայի դասավանդման մեթոդները` մշտապես ծանոթանալով գիտության այդ բնագավառի նվաճումներին:
եւասավանդմոն տեխնիկայի էության բացահայտման հարցերով, շատ է զբաղվել Արտակարգ կարեւոր է անցկացրած դասերի մասին մտահոգված խորհելը, նրանցում ունեցած նվաճումները գրանցելը հաջորդ անգամ օգտագործելու նպատակով, այլ կերպ ասած նա պետք է ունենա ուսուցչական ռեֆլեքսիայի ընդունակություն եւ սովորություն:
եւասերի յուրաքանչյուր անհաջողության հիմնական պատճառներն իր մեջ գտնելու սովորություն ունենալը:
Օգտագործելով առիթը ներկայացնենք ԱգՍգ Մակարենկոյի խոհերը մանկավարժական վարպետության մասին: Նա միանգամայն իրավացիորեն պնդում էր, որ մանկավարժական վարպետությունը միայն տաղանդավոր մանկավարժի հատկություն չէ: եւա կարելի է եւ խիստ անհրաժեշտ է սովորեցնել, քանի որ այն աշխատանքային փորձի խելացի ստեղծման արդյունք է: Մանկավարժի գործունեության մեջ մանրուքներ չկան, այսպիսին է նրա կարեւոր կարգախոսներից մեկը: Օրինակ, նա հատուկ ուշադրություն է դարձնում, այսպես կոչված, մանկավարժական զայրույթի հարցին: եւաստիարակը պետք է իմանա` ինչպե՞ս նկատողություն անել, ինչպիսի՞ սահմաններում կարող է դրսեւորել իր զայրույթը եւ ինչպիսի՞ ձեւերով:
Այսօր էլ սա շատ կարեւոր է, քանի որ հաճախ է այնպես լինում, որ աշակերտին պատժելիս ավելի շուտ վրեժ են լուծում, քան մտածում նրան ուղղելու մասին: Իհարկե, զայրույթը պետք է լինի, բայց ոչ թե վրեժ լուծողի, այլ քաղաքացու, մարդու, հաստատության կամ իրավունքի ներկայացուցչի զայրույթ: Միայն այս դեպքում է զայրույթն ավելի ուժեղ ներգործում, քան քնքշանքը: Ուսուցիչը պետք է կարողանա թաքցնել իր տխրությունը, իր զգացմունքները եւ, ընդհանրապես, իրեն տիրապետելը, որը, ըստ Ագ Մակարենկոյի, շատ կարեւոր է ուսուցչի համար: Նա իր աշխատակից ներից պահանջում էր պահպանել սեփական արժանապատվությունը, լինել առույգ, ուրախ, անկեղծ եւ լուրջ:
,եւուք հիանալի գիտեք, թե ինչպես է պահպանվում կարգապահությունը դասարանում: Կարելի է դասարան ուղարկել ամենակատաղի, ամենամարտական մարդուն, որը, մտնելով դասարան, կասիգ ,Լռե՛ք, մի՛ գոռացեքե: Սակայն նրա վրա կծիծաղեն: Կարելի է դասարան ուղարկել նրբագույն էակի, որը համարյա չի տիրապետում որեւէ իշխող ուժի եւ, մտնելով դասարան, այսպես կասի` ,Իվանով, նստեք ձեր տեղումե, որ Իվանովը կնստի, մյուսները եւս կնստեն` գոհ լինելով, որ նկատեց միայն Իվանովին, բայց իրենց` ոչե (եoգեoգ եoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoգ, եoգ 5, 1960, եoգ
21գ 4գ ՈՒՍՈՒՑՉԱԿԱՆ ՎԱՐՊԵՏՈՒԹՅԱՆ ԿԱՐԵՎՈՐ ԲԱՂԱեւՐԻՉԻ, ՈՒՍՈՒՑՉԻ ԲԱՆԱՎՈՐ ԽՈՍՔԻ, ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ԱՆՀՐԱԺԵՇՏՈՒԹՅԱՆ ԱՆՆԵՐԵԼԻ ԱՆՏԵՍՈՒՄԸ ՈՒՍՈՒՑԻՉՆԵՐ ԹՈՂԱՐԿՈՂ ԲՈՒՀՈՒՄ
Արդեն մի քանի տարի է, ինչ ուսուցիչներ թողարկող մանկավարժական բուհերում եւ այլ բուհերի մանկավարժության ֆակուլտետներում ուսանողները փոխադրական քննությունները նախկինի նման ոչ թե բանավոր,այլ գրավոր են հանձնում: Զարմանալի է,որ թե կրթահամակարգի եւ բուհերի ղեկավարները, եւ թե դասախոսական կազմը,ինչպես եւ ուսխորհուրդները երբեւէ հրապարակավ չեն դժգոհել ուսուցչական կրթությունը որակազրկող փոփոխությունից: Եվ դա այն դեպքում, երբ ուսուցչի գործունեության արդյունավետության անհրաժեշտ մակարդակը որոշող կարեւոր բաղադրիչ է նրա բանավոր խոսք,որը դասարանի հետ նրա աշխատելու հիմնական գործիքն է:
Ւհարկե, բանավոր քննությունները անհրաժեշտ են բոլոր բուհերին, քանի որ քննությունների ժամանակ ուսանող բացահայտում է ոչ միայն յուրացրածի մակարդակը,այլ բազմաթիվ այլ կարեւոր որակներ, որոնք եւս պետք է ձեւավորի ու ստուգի բուհը: Սակայն, ի տարբերություն այլ բուհերի, բանավոր քնությունները ուսուցչական կրթության որակի բախտորոշ բաղադրիչներից են:
Հասկանալի է, որ դասավանդողի խոսքը որպես լեզվի միջոցով անմիջականորեն աշակերտների հետ շփվելու գործիք, զարգանում է հատկապես բանավոր խոսքային գործունեության շնորհիվ: Ի տարբերություն լեզվի, դա բառերով հաղորդակցվելու գործընթաց է, որն իրականացվում նաեւ խնդրանքի, առաջարկի, պահանջի, հրամանի, հարցի, ինչպես եւ արտալեզվական ձեւերով:
Ուսուցչի խոսքի բարձր որակը կարեւորվում է, քանի որ միայն այդ դեպքում նա կարող հրապուրել աշակերտին իր ներկայացրածի մատչելի բովանդակությամբ, տրամաբանությամբ, դատողություններով, մտահանգումներով, մշակվածությամբ, բառապաշարով, հռետորաբանությամբ, առոգանությամբ, միացած նաեւ ոչ խոսքային գործունեությանը`դրսեւորված մարմնի լեզվով, դիմախաղով, խոսքային դադարով, եւ այլն եւ այլն:
Այդ խոսքը դրսեւորվում է ոչ միայն ուսուցչի միտումնավոր թափանցիկ դարձված բարձրաձայն մտածողությամբ, այլ նաեւ հենց այդ բարձրաձայնությամբ առաջացրած աշակերտական մտածողության ընթացքի կառավարմամբ; եւասավանդման ընթացքում ուսուցիչը հաճախ է մենախոսությունից անցնում երկխոսությանը եւ հակառակը`պայմանավորված հանգամանքներով: Օրինակ, պրոբլեմահարույց ուսուցումը կիրառելիս, նա անցնում է իր թափանցիկ բարձրաձայն մտածողության ձեւով դրսեւորված մենախոսության, երբ ներկայանում է որպես պրոբլեմի առաջ կանգնած, մտահոգված ու ինքն իր հետ խոսող, բարձրաձայն մտածելով լուծումը որոնող անձնավորություն: Խոսքով ապրումակցում առաջացնելու իր ընդունակությամբ նա աշակերտներին դարձնում է իր այդ մտածողությամբ իրականացվող որոնումների համամասնակից: եւա յուրահատուկ մենախոսություն է, որի ընթացքում ուսուցիչն ինքը ցուցադրաբար խոսում է իր հետ, բայց այնպես,որ աշակետները ոչ միայն հետեւում են այդ ցուցադրվող մենախոսությանը, այլեւ իրենք էլ դառնում են դրա յուրահատուկ համամասնակից: Այդպես են ձեւավորվում իմացական գործունեության ընթացքում ձեւավորված հետաքրքրվածության, կասկածի, զարմանքի եւ տարակուսանքի բանական (ինտելեկտուալ) զգացմունքները, որոնք էլ աշակերտին դարձնում են այդ գործունեության լիարժեք սուբյեկտը: Պրոբլեմային շարադրանք եւ պրոբլեմային բացատրություն կիրառող ուսուցիչը խաղում է այդպիսի բանական (ինտելեկտուալ) զգացմունքներ ապրող մարդու դեր: Իր այդ խաղով նա ապահովում է նաեւ աշակերտների համապատասխան զգացմունքների ձեւավորումը,որոնք էլ նպաստում են նրանց ուսումնաիմացական գործունեության ծավալմանը: Ընդհանրապես, առանց բանական զգացմունքների օգտագործման չի կայանա պրոբլեմահարույց ուսուցումը: եւրանով էլ է կարեւորվում բանավոր խոսքը:
Հանուն դրա էր Ագ Մակարենկոն պահանջում մանկավարժական բուհում դասավանդել ,Խոսքի դրվածքըեo առարկան:
Ահա թե ինչ են գրում ուսուցչի խոսքի նշանակության մասին ականավոր մարդիկ: Ըստ Վգ Կորոլենկոյի ,Խոսքը աշխատանքի գործիք է, նա պետք է բարձրացնի որոշակի ծանրություն: Թե որքանով է բարձրացնում ուրիշի տրամադրությունը, մենք գնահատում ենք նրա նշանակությունն ու ուժըեo, իսկ ըստ Ագ Տոլստոյի ,Առոգանությունը լեզվի հոգին է: Նա նրան տալիս տալիս է ոչ միայն զգացում, այլեւ արժանահավատությունեo (2, էջ 291): ,Ով չունի մանկավարժական այնպիսի տվյալներ, ինչպես օրինակ, խոսքի լավ ձիրքը, այդպիսի մարդուն պակասում են դիդակտիկ ուժի անհրաժեշտ նախադրյալները: եւիդակտիկ ուժ ունեցող ուսուցիչը խթանող ազդեցություն է ունենում ողջ դասարանի վրա ամբողջությամբ եւ ամեն մի աշակերտի վրա` առանձնապես: Նա իր դասարանում ստեղծում է առանձնահատուկ դպրոցական ոգիե (1):
Ուսուցչին անհրաժեշտ այս եւ շատ այլ որակները պարտադիր կերպով պետք է ձեւավորի բուհը: Իսկ դա անհնար է առանց բանավոր խոսքային գործունեության հատուկ կազմակերպման: Հենց այդ խնդրի լուծմաննն են զգալիորեն նպաստում նաեւ անհիրավի մերժված բանավոր քննությունները:
Ակնհայտ է, որ այդ քննությունների ժամանակ պատասխանի բովանդակության հետ միասին կարեւոր է նաեւ այդ ընթացքում պատասխանողի դիմախաղը, մարմնային լեզուն, ձայնային երանգները եւ ընդհանրապես խոսքի լեզվական եւ ոչ լեզվական միջոցները: Ուսման տարիների ընթացքում, ամեն անգամ բանավոր քնություն հանձնելիս, ուսանողը պետք է ներկայացնի նաեւ իր խոսքում ուսուցչի համար բուհում արդեն ձեւավորված եւ ձեւավորման ընթացքում գտնվող անհրաժեշտ բաղադրիչները, որոնք եւս ազդում են գնահատականի վրա: Տարեցտարի շարունակվող նման մի քանի տասնյակի հասնող քննությունների շնորհիվ եւս ուսանողը ձեռք է բերում`դասավանդելու համար անհրաժեշտ իր խոսքի, որակները եւ բարելավում է ձեռք բերածը: Նշանակում է, որ դրանք ձեւավորվում են, ոչ միայն ուսումնական տարիների ընթացքում բուհում հատուկ կազմակերպված պարապմունքների շնորհիվ, որոնք, դժբախտաբար, չկան ուսուցիչներ թողարկող բուհերում,այլ հենց տարիներ շարունակ բանավոր քննություններ հանձնելիս, որի ժամանակ քննողները պետք է ուշադրություն դարձնեն նաեւ քննվողի բանավոր խոսքի այնպիսի մշակվածությանը, որը հատկապես անհրաժեշտ է ուսուցչին: Ուշագրավ դարձնենք հատկապես հետեւյալ նկատառումըգ ,Սուր լեզուն այն միակ զենքն է, որ մշտական գործածությունից ավելի է սրվումեo (Իրվինգ):
Այս ամենը ստիպում է մտածել այն մասին, որ անհրաժեշտ է ուսումնական տարիների ընթացքում պայմաններ ստեղծել ուսանողների լեզուն ,սրելուեo համար: Անմշակ լեզուն եւ խոսքը հակացուցում են հատկապես դասավանդողի եւ ոչ դասավանդող դաստիարակի մասնագիտությանը:
Արտահայտիչ խոսքի հուզազգացմունքային երանգավորումը հնարավորություն է տալիս աշակերտներին ներկայացնել ոչ միայն մտքի առարկայական բովանդակությունը, այլեւ` դասավանդողի հուզական վերաբերմունքը այդ առարկայի եւ իրեն լսող աշակերտների նկատմամբ: եւա էլ իր հերթին ձեւավորում է աշակերտների վերաբերմունքը դասավանդվող առարկայի եւ դասավանդողի նկատմամբ: Հոգեբանության մեջ այդ երեւույթը ներկայացվում է որպես խոսքի հուզաարտահայտիչ բաղադրիչ:
Ընդհանրապես ուսուցչի խոսքի հուզաարտահայտչականությունը նպաստում է նրա նախատեսված ազդեցության կայացմանը: Հոգեբանները վաղուց են բացահայտել, որ ամեն մի խոսքային ակտ որոշակի հոգեբանական խնդրի լուծում է, որը պահանջում է խոսքային միջոցների տարբեր կառույցներ եւ դրանց կիրառումներ: Իսկ ուսուցիչը հաճախ է կանգնում հոգեբանական խնդիրների առաջ, որոնք հենց բանավոր խոսքային միջոցներով են լուծվում:
Ուսուցչի խոսքի հուզազգացմունքային երանգները աշակերտներին ուսումնասիրության կամ հետազոտության համար դասանյութը ներկայացնող բառերի ոչ միայն տրամաբանական կառույցներին են վերաբերում, այլ, որ պակաս կարեւոր չէ, որոշում են նրա խոսքի հուզազգացմունքային ենթատեքստը: Ըստ Սգ Ռուբինշտեյնի, այդ ենթատեքստ հասկանալը եւ վերապրելը հատուկ դաստիարակության արգասիք են: Կարելի է ասել, որ այդպիսի ենթատեքստը նույնպես բուհական հատուկ դաստիարակություն է պահանջում, որն ահնար է կայացնել առանց ապահովելու ուսուցչի բանավոր խոսքի զարգացումը:
Ուսուցչի խոսքի այնպիսի զարգացումը, որի շնորհիվ է նա ընդունակ գիտակցաբար օգտվել լեզվի արտահայտիչ միջոցներից, չի կայանա առանց ուսուցչի խոսքի մշակույթի ստեղծման եւ ստեղծվածը բուհում դաստիարակելով:
Այսօր բուհերում անտեսված է ուսուցչական գործունեության այդ բախտորոշ բաղադրիչի`խոսքի զարգացման անհրաժեշտությունը: Չկան ուսուցչի եւ չդասավանդող դաստիարակի խոսքի մշակույթը իրենց առարկան դարձրած հետազոտություններ: Այսօր չկա քիչ թե շատ հստակ պատկերացում նրանց խոսքի մշակույթի մասին: Եթե ընդունված է, որ դպրոցական ուսուցման ընթացքում զարգանում է աշակերտի խոսքը, ապա պետք է ընդունել, որ բուհական ուսուցման ընթացքում էլ պետք է ապահովվի ապագա դասավանդողի ուսուցչական խոսքի զարգացումը, որն է նպաստելու աշակերտների խոսքի զարգացմանը: Սովորական եւ ուսուցչական զարգացած խոսք չունեցող դասավանդողը չի կարող ապահովել կրթության բովանդակության յուրացման անհրաժեշտ մակարդակը:
Հայտնի է, որ բանավոր խոսք ժամանակ են ակտիվանում գլխուղեղի կեղեւի այդ խոսքի համար պատասխանատու կենտրոնները: Գրավորի ժամանակ դրանք չեն աշխատում: Կարելի պատկերացնել արդեն վերջի կուրսում գտնվող աայնպիսի ուսանողի գլխուղեղի կեղեւի այդ կենտրոնների զարգացվածության վիճակը, որը անհրաժեշտ չափով չի օգտվել բանավոր խոսքից:
Պետք է անվերապահորեն ընդունել, որ բոլոր առարկաների ուսուցիչներն իրենց խոսքի մշակվածության մակարդակով օրինակ են ծառայում աշակերտների համար, իսկ այդ մակարդակի սկզբնական եւ եւ հետագայում աստիճանաբար զարգացման ուղղորդվածություն ունեցող խոսքը պետք է ձեւավորի բուհը:
Ահա թե ինչու, կրկնակի ցավալի է, որ ուսուցիչներ թողարկող բուհի համար կարեւոր ուսուցչի խոսքի մշակման համար անհրաժեշտ ուսանողական հատուկ պարապմունքների բացակայության պայմաններում վերացվում են նաեւ բանավոր քննությունները:
Սրանք այն հիմնախնդիրներից են, որ օբյեկտիվորեն կան, սակայն, ի դժբախտություն դպրոցի, սուբյեկտիվ չեն դարձել կրթահամակարգի բոլոր մակարդակի ներկայացուցիչների համար:
21գ5գ ՈՒՍՈՒՑՉԻ ԱՆՁՆԱՎՈՐՈՒՄԸ
,Երեխաների համար գաղափարն անջատված չէ անձնավորությունից: Այն, ինչ անում է սիրելի ուսուցիչը, ընկալվում է բոլորովին այլ ձեւով, քան այն, ինչ ասում է նրանց կողմից արհամարհված, նրանց համար օտար մարդը: Ամենաբարձր գաղափարները նրանց պատճառով ատելի են դառնումե (եoգեoգ եoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoգ, եoգ 3, եoգ 265-266):
,Ոչ մի կանոնադրություն ու ծրագիր, ձեռնարկության ոչ մի արհեստական օրգանիզմ, ինչքան էլ նա խորամանկորեն մտածված լինի, չի կարոդ փոխարինել անձնավորությանը դաստիարակության գործում:
,Միայն անձնավորությունը կարող է ներգործել անձնավորության ձեւավորման եւ զարգացման վրա, միայն բնավորությամբ կարելի է բնավորություն ստեղծելե (314, էջ 63-64):
,եւպրոցում ամենակարեւոր երեւույթը դիտելու համար ամենաուսանելի առարկան, աշակերտի համար ամենակենդանի օրինակը ուսուցիչն է: Ամենուրեք դպրոցի արժեքը հավասարվում է ուսուցչի արժեքինե:
Ագ եւիստերվեգ
,Առանց դաստիարակի` դպրոց չըլլար, առանց քաջ դաստիարակի աղեկ դպրոց չըլլար կամ եթե ըլլա` անվանական կըլլաե:
Հգ Հինդլյան
,եւաստիարակության մեջ ամբողջ գործը նրանումն է, թե ով է դաստիարակըե:
եւգ Պիսարեւ
,եւաստիարակը պետք է լինի այնպիսին, ինչպիսին ցանկանում է դարձնել իր սանինե:
Վգ եւալ
Գրականության մեջ ավելի հաճախ ընդունված է ներկայացնել անձնավորության` ուսուցչի համար կարեւոր հետեւյալ ընդունակություններըգ
Հաղորդակցային (կոմունիկատիվ), որն ընդգրկում է բարեհաճ տրամադրվածություն մարդկանց նկատմամբ, շփվելու հակում, զիջողականություն, բարյացակամություն, իր շուրջը մարդկանց հավաքելու եւ զբաղեցնելու կարողություն:
Պերցեպտիվ (ընկալունակություն, ըմբռնողություն), պրոֆեսիոնալ զգոնություն, կանխատեսություն, սրատեսություն, մանկավարժական ներըմբռնողություն (ինտուիցիա) եւ կռահողականություն, էմպաթիա (ապրումակցում), այսինքն` ուրիշի հոգեվիճակները հասկանալու եւ նրա հետ ապրումակցելու ընդունակություն:
Անձնավորության դինամիզմ (հարաշարժություն, հարազարգացածություն): Անընդհատ փոփոխության եւ զարգացման մեջ գտնվող, նորանոր կապեր հաստատող եւ ձեւափոխություններ կատարող անձնավորություն (Ագ Նալչաջյան), կամային ներգործություններ ապահովող եւ տրամաբանությամբ համոզել կարողացող անձնավորություն:
Հուզական կայունություն-ինքնատիրապետում:
Լավատեսություն:
Կրեատիվություն (լատգ creatio-կերտում, ստեղծում): Ստեղծագործելու ընդունակություն:
Տոլերանտություն (լատգ tolerantiaհամբերություն)-հանդուրժողականություն ուրիշի տեսակետների, դավանանքի եւ վարքի նկատմամբ:
Ռիսկի ընդունակություն:
Հայտնի է, որ ուսուցչի դերը, որպես տեղեկատվության աղբյուրի, դասարանից դասարան նվազում է, քանի որ աշակերտները տարբեր աղբյուրներից են ստանում տեղեկություններ, եւ, որ շատ կարեւոր է, արդեն բարձր դասարաններում, դասարանը, ինչպես եւ նրա ամեն առանձին աշակերտ, բազմաթիվ բնագավառներում ավելի շատ գիտեն, քան տվյալ առարկայի ուսուցիչը: Սա վերաբերում է նաեւ բուհում դասավանդողին: Եթե նա չի ընդունում դա եւ ամեն կերպ աշխատում Է խուսափել այդպիսին երեւալուց եւ ձեւանալ ամենագետ, ապա նվազում Է նրա հեղինակությունը:
Կա նաեւ մեկ ուրիշ գործոն: Բանն այն է, որ տեղեկատվական հեղինակության նվազումը որոշակի պայմաններում փոխհատուցվում է անձնավորության հեղինակության ուժեղացմամբ: եւա լինում է, եթե ուսուցչի համար աշակերտը կարեւոր արժեք է իր ընդունակություններով, աշխարհայացքով եւ ապագա ճակատագրով, եթե սովորողների համար արժեքավոր է այն գիտությունը, որի հիմունքներն է դասավանդում նա: Եվ, վերջապես, ուսուցչի հեղինակությունը որոշվում է նաեւ նրանով, թե այդ պրոֆեսիան ինչպես է գնահատում պետությունը եւ հասարակությունը):
Ռեւ մանկավարժագիտության մեջ նշվում Է, որ ուսուցչի մասնագիտության վարկի անկումը զգալի Է, եւ պայմանավորված Է ոչ միայն ֆինանսական հիմնախնդիրներով, այլ նաեւ նրանով, որ այսօր առկա են ուսուցչին սպասարկման ոլորտի աշխատող եւ նրան միայն կրթական ծառայություններ մատուցող համարելու միտումները: եւրանով իսկ նվազեցվում է նրա դերը, որպես երեխայի հոգեւոր դաստիարակի, օգնականի, որպես անցյաի եւ ապագայի միջեւ կապ ստեղծող օղակի: Վաղուց է արձահագրվել, որ կա ,եւասավանդողի, որպես դաստիարակի, չպահանջվածությունը (եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo)ե (եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եo 1999 եoեoեoեo, եoեoեoգ եoգեoգ եoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoգ, 2000):
21գ6գ ՈՒՍՈՒՑՉԱԿԱՆ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅԱՆ ,ԶՈՀԵՐՆե ՈՒ ,ՀԵՐՈՍՆԵՐԸե
Կան ուսուցիչներ, որոնց մանկավարժագիտության մեջ անվանում են ,զոհեր (ԲգԶգ Վուլֆով, Վգեւգ Իվանով): Նրանք սխալվել են մասնագիտությունն ընտրելիս: Այդպիսիք իրենց վատ են զգում դպրոցում, ամեն օր դպրոց գնալիս շատ տհաճ զգացումներ ունեն, դասերի րոպեները նրանց ժամեր են թվում, կիրակի օրը տանջվում են վաղը դարձյալ դպրոց գնալու մտքից, արձակուրդներին անգամ հանգիստ չեն լինում, երբ հիշում են, որ մոտենում է դպրոց գնալու օրը: Սովորաբար, նրանց մի մասը լքում է դպրոցը, մի մասն էլ մնում է ամբողջ կյանքում տանջվելով ու տանջելով երեխաներին: Քիչ չեն այնպիսիք, որ սկսում են լրջորեն զբաղվել իրենցով ու որոշ ժամանակից հետո արդեն ուրախ զգացումներ են ունենում վաղը դպրոց գնալու մտքից, ամեն անգամ դասի են տանում նոր մտահղացումներ, դասաժամերն այնքան արագ են անցնում նրանց համար, որ զարմանում են, թե ինչքան կարճ է տեւում դասը: Ահա թե ինչու են ասում, որ ուսուցիչների մեջ կան ,զոհերե եւ ,հերոսներե:
Այս իրողությունը կարեւորում է դպրոցում մեթոդական աշխատանքները բարձր մակարդակով կատարելը: եւպրոցի ուսմասվարը պետք է ունենա ընդհանուր դիդակտիկական պատրաստվածություն, քանի որ նա դպրոցի տեխնոլոգն է: Նա պետք է հիանալի իմացություն ունենա այն տեսությունների ու հայեցակարգերի բնագավառներում, որոնք ընդհանուր են բոլոր առարկաների դասավանդման համար: եւրանցից են, հատկապես դրդապատճառների, դասանպատակի, մեթոդների, հակասությունների հայեցակարգերը եւ նպատակահարույց ուսուցման տեսությունը:
Չափազանց կարեւորվում են դասավանդողների ուսուցչական գործունեության կատարելագործման ուղղությամբ կատարվող աշխատանքները եւս: եւժբախտաբար, այս բնագավառներում ավելի շատ առարկայական մակարդակի բարձրացմամբ են զբաղվում, անտեսելով տեխնոլոգիականը;
Մանկավարժական բուհերը եւս տառապում են այս թերությամբ: Շատ քիչ են մեթոդիկաների այնպիսի դասավանդողներ, ովքեր պրակտիկայի ժամանակ իրենք եւս դասեր են նախապատրաստում եւ անցկացնում` ուսանողներին օրինակելի նմուշներ ցուցադրելու համար:
Սովորաբար, ուսանող-պրակտիկանտը դպրոցում սոսկ ընդօրինակում է ուսուցչին:
21գ7գՈՒՂՂԱՀԱՅԱՑ ԹԵ՞ ՀՈՐԻԶՈՆԱԿԱՆ ՄԱՍՆԱԳԻՏԱՑՈՒՄ
Կա ենթադրություն այն մասին, որ եթե ուսուցիչը մի քանի տարի անընդհատ աշխատում է միեւնույն դասարանում, ապա ավելի կարճ ժամանակամիջոցում կդառնա իր գործի վարպետը: Սա կարելի է ներկայացնել հետեւյալ ձեւով: Այսօր առաջին դասարանի դասվարը հաջորդ տարի իր երեխաների հետ անցնում է երկրորդ, իսկ հետո էլ` երրորդ եւ չորրորդ դասարան: Երբ նա նորից մտնում է առաջին դասարան, արդեն անցած են լինում երեք երկարուձիգ տարիներ, որոնց ընթացքում նրա հիշողության մեջ աղոտացած են լինում ամեն մի դասանյութի ուսումնասիրության կազմակերպման ընդամենը մեկ անգամվա աղքատիկ փորձից ստացած անորոշ տպավորությունները: Այդ պատճառով էլ նա համարյա անփորձ սկսնակի նման է մտնում առաջին, հետո էլ երկրորդ, երրորդ եւ չորրորդ դասարան: Իսկ եթե նա մի քանի տարի շարունակ դասավանդի միայն առաջին կամ երկրորդ կամ երրորդ ու չորրորդ, այսինքն` միեւնույն դասարաններում, ապա 4-5 տարի հետո կդառնա իր գործի մասնագետ, քանի որ անընդհատ փորձարկելու է իր մտահղացումները, ռեֆլեքսիայի շնորհիվ վերացնելու է թերությունները, ամրապնդելու եւ հարստացնելու է նվաճումները:
Իսկ եթե պատմության, գրականության կամ լեզվի ուսուցիչը դասավանդում է դարձյալ ուղղահայաց պլանով, այսինքն 5-10 դասարաններում, ապա դարձյալ նույնն է կատարվում, սակայն այն տարբերությամբ, որ, ասենք, մեկը չի կարող հիանալի տիրապետել լեզու եւ գրականություն կոչվող առարկաների հիմք հանդիսացող համապատասխան գիտություններին ու դրանց դասավանդման մեթոդիկային: Բոլոր դեպքերում էլ լավ դիլետանտի մակարդակից չի բարձրանալու, չհաշված առանձին անձնավորությունների: Գուցե նպատակահարմար է ունենալ լեզվի եւ գրականության առանձին ուսուցիչներ, կամ լինի միայն հին աշխարհի պատմություն դասավանդող ուսուցիչ, որն աշխատում է մի քանի դպրոցներում, սակայն միայն այդ առարկան է դասավանդում: Կարելի է պատկերացնել, թե ինչ կարող է նա տալ աշակերտներին, թե ինչքան խորագիտակ կլինի թե առարկայական, թե՛ մեթոդական բնագավառներում: Գուցե սա պատկանում է դպրոցի կարեւոր եւ առայժմ չօգտագործված ռեզերվների թվին:
Տարիներ առաջ, 5-10-րդ դասարաններում գրականություն դասավանդող, հանրապետությունում ճանաչված մի ուսուցչուհի այսպես արտահայտվեց, երբ խոսք բացվեց նշված թեմաների մասինգ ,Իմ չսիրած հեղինակներին նվիրված դասերին գնում եմ տհաճ պարտականություն կատարելու զգացումով: Չեմ սիրում ոչ թե նրանց գործերի վատ լինելու պատճառով, այլ ուղղակի չեմ կարող բոլորովին խորապես ճանաչել, իսկ առանց դրա չի կարող լինել համարժեք գնահատական: Բացի այդ, երբ տարիներ շարունակ աշխատում ես միեւնույն աշակերտների հետ, արդեն նորություն չեն քո պատկերացումներն ու դիրքորոշումները, իսկ դա արդեն ձանձրացնում է ինձ եւ իմ աշակերտներին: Իսկ եթե դասավանդես միեւնույն, բայց զուգահեռ դասարաններում, ապա նախ` ամեն անգամ նոր աշակերտերի ես հանդիպում, եւ ապա կվարպետանաս որպես դասավանդվող, ու որ պակաս կարեւոր չէ, մի քանի տարի հետո կունենաս մեթոդական հարուստ բանկ, որն էլ հետագայում կտաս սկսնակներինե:
Նույնիսկ մտածում եմ, որ լավ կլինի, եթե Չարենցին նվիրված դասերը վարի նրան լավ ճանաչած եւ համարժեք գնահատած ուսուցիչը, իսկ Տերյանին էլ` նրան սիրահարվածը: Այս իմաստով արժե հիշել հետեւյալըգ ,Իր սեփական դեմքը հայտնաբերելու, այսինքն իր կյանքի կոչումը գտնելու համար անհրաժեշտ է հանդիպել ուրիշ մարդկանց, ընդհարվել նրանց հետ, մտնել կյանքի անսովոր պայմանների մեջ: Ուրիշների հետ համեմատվելով ենք հանգում մեր սեփական անձի գիտակցմանըե (ՍգՍգ Հեսսեն):
Աշխարհում, այսօր մասնագիտացումներն ավելի ու ավելի նեղ ուղղությամբ են զարգանում, որը նպաստում է տվյալ բնագավառի խորագիտակ մասնագետ դառնալուն: Գուցե դպրոցում եւս նույնը պետք է կատարվի: եւա միանգամայն հնարավոր է քաղաքներում, ուր շատ են ու մեծ դպրոցները:
21գ8գ ՈՒՍՈՒՑՉԻ ԱՇԽԱՏԱՆՔԸ ԳՆԱՀԱՏԵԼՈՒ ՉԱՓՈՐՈՇԻՉՆԵՐԻ ՀԱՐՑԻ ՇՈՒՐՋ
Ուսուցչի աշխատանքային գործունեության չափորոշիչներից կարելի է համարել նաեւ հետեւյալները: Երբ ուսուցիչը, անկախ դասավանդած առարկայից, աշակերտների համար մշտապես պայմաններ է ստեղծում նկատելու դասագրքերում առկա այս կամ այն աստիճանի թերությունները եւ կատարելու լրամշակումներ, ապա դրանով իսկ մեծապես նպաստում է այնպիսի ուսումնառողի ձեւավորմանը, որը կարդում է ոչ միայն սովորելու, այլ նաեւ, որ չափազանց կարեւոր է, պարզելու համար հեղինակի պատկերացումները, դիրքորոշումները` հաճախ շարունակելու կամ զարգացնելու եւ, ինչու չէ, նաեւ նրան հակադրվելու ու իր տեսակետն անցկացնելու համար, ինչպես եւ ծանոթանալու գիտության եւ տեխնիկայի այն նորագույն նվաճումներին, որոնք արտացոլված են գրականության մեջ: Սա թերեւս ամենակարեւոր չափորոշիչն է, որ վերաբերում է բոլորին:
Գրականության ուսուցչի գերխնդիրն է` ձեւավորել գեղարվեստական գրականությունն ընթերցել սիրող անձնավորություն: Եթե չկա այդ արդյունքը, ապա կարելի է ասել, որ անօգոտ է անցել ողջ դասընթացը: Ֆիզկուլտուրայի ուսուցչի գերխնդիրն է ձեւավորել ամեն օր ինչ որ չափով մարմնամարզությամբ եւ լիցքային վարժություններով զբաղվող մարդ:
Կերպարվեստի եւ երաժշտության դասերը պետք է նպաստեն արվեստասեր, պատկերասրահներ եւ ցուցահանդեսներ հաճախող, երգ-երաժշտություն սիրող մարդու ձեւավորմանը:
Հայ ժողովրդի պատմության դասերը պետք է սովորողներին հասկանալի դարձնեն նաեւ մեր պարտությունների եւ հաջողությունների պատճառները, բացահայտեն ազգային այն թերությունները, որոնք խանգարել են մեր հզորացմանը, ծանոթացնեն նաեւ համաշխարհային մակարդակի մեր նվաճումներին ազգային հպարտություն ձեւավորելու նպատակով:
Մարդու անատոմիայի եւ ֆիզիոլոգիական դասերի գերխնդիրն է` յուրաքանչյուր աշակերտի համար համոզմունք դարձնել այն գիտելիքները, որոնք վերաբերում են մարդու հիվանդությունների պատճառներին ու առողջության պահպանմանը:
Կենդանաբանության եւ բուսաբանության դասերը պետք է ծառայեն հատկապես էկոլոգիական դաստիարակությանը:
Լեզուները դասավանդող ուսուցիչների գործունեության հիմնական չափորոշիչը պետք է լինի խոսքի կուլտուրայի եւ լեզվամտածողության զարգացվածության բարձր մակարդակը:
Կարելի է շարունակել, սակայն այսքանն էլ բավական է հիմնավորելու համար այն միտքը, որ յուրաքանչյուր առարկա դասավանդող ուսուցիչը պետք է հստակ պատկերացում ունենա իր առարկայի աշակերտական ուսումնասիրության հետեւանքով սովորողների անձնավորության մեջ կատարվող այն փոփոխություններին, որոնք առանձնահատուկ են այդ առարկաների համար:
Ուսուցչի աշխատանքը գնահատող կարեւոր չափորոշիչ պետք է համարել նրա կողմից ուսուցման նոր հնար ստեղծելը: Վաղուց է ընդունված, որ մանկավարժական պրոֆեսիոնալիզմի գագաթը ուսուցման մեթոդների մշակումն է, եղած մեթոդների ընտրությունն ու ճիշտ կիրառումը:
21գ9գ ՈՒՍՈՒՑԻՉ ԱՐՏԱեւՐՈՂ ԲՈՒՀԻՆ ՆԵՐԿԱՅԱՑՎՈՂ ՊԱՀԱՆՋՆԵՐԸ
Ուսանողը ողջ դասընթացի բովանդակությունը յուրացնում է ստեղծագործական մակարդակով` ձեռք բերելով կարողություններ եւ ընդունակություններ, որ վերաբերում ենգ
ցանկացած մանկավարժական գործընթացի մանկավարժական եւ աշակերտական նպատակները որոշելու եւ աշակերտականը սովորողների գիտակցության մեջ առաջացնելուն,
մանկավարժական փաստերն ու երեւույթները տեսական մակարդակով վերլուծելուն,
մանկավարժական պրոբլեմները բացահայտելու եւ ծագած հակասությունները հաղթահարելուն,
դասընթացում ներկայացված դաստիարակության մեթոդների համակարգը կիրառելուն,
ցանկացած գործունեության երկարգասիքային բնույթը վերլուծելուն,
գործունեությունը դաստիարակչական նպատակներով կազմակերպելուն,
ծնողների հետ համագործակցելու ընդունակություններին,
մանկավարժական տեխնիկայի, հռետորական արվեստի` ուսուցչին անհրաժեշտ մակարդակի, զարգացած բանավոր խոսքի եւ տակտի տիրապետմանը,
իմացություն մանկավարժական վարպետություն ձեռք բերելու ուղիների մասին,
դպրոցում գիտահետազոտական աշխատանքներ իրականացնելու մեթոդների տիրապետմանը,
իր աշխատանքային փորձը ընդհանրացնելու եւ բանավոր ու գրավոր ելույթներով հասարակայնությանը ներկայացնելու ընդունակություններին,
իր դասարանների աշակերտների տարիքային եւ անհատական առանձնահատկություններին,
դասարանում ծագած միջանձնային եւ միջխմբային կոնֆլիկտները կանխելու, ծագածները հաղթահարելու ընդունակություններին,
մանկավարժագիտական գրականությունը քննադատաբար ուսումնասիրելուն, ինչպես եւ տարբեր աղբյուրներից նյութեր հավաքելուն եւ բազմաբնույթ զեկուցումներ պատրաստելու հմտություններին:
21գ10գ ԸՆՏՐՈՒԹՅԱՆ ԻՐԱՎՈՒՆՔԸ
Կարելի է հատուկ ուշադրություն դարձնել նաեւ ուսուցչի համար չափազանց կարեւոր մի հատկության վրա: եւեռեւս Յան Ամոս Կոմենսկին էր գրել, որ բոլոր առարկաների դասավանդման մեթոդիկան ցույց է տալիս, որ դպրոցը ձգտում է աշակերտներին սովորեցնել ամեն ինչին նայել ուրիշի աչքերով, մտածել ուրիշի ուղեղով: Այսօր էլ նույնն է կատարվում: Եթե այս տեսանկյունով դիտենք թեկուզ եւ մեր մայենիի դասագրքերը, ապա կտեսնենք, թե ինչպես է պարտադրվում աշակերտին ընթերցարան կազմողի գեղարվեստական ճաշակը, գրական գործերին նրա տված գնահատականը, ինչպես են սովորողներին պարտադրվում քերականության այս կամ այն մասնագետի պատկերացումները: Եվ ընդհանրապես, ինչպես է ամեն ինչ պարտադրվում աշակերտին եւ ստիպում նրան սովորել գրքում գրածը: Բայց չէ՞ որ կրթության բովանդակությունն ուսուցման բովանդակություն դարձնող ուսուցիչն այն մարդը չէ, որը պետք է աշակերտին դարձնի սոսկ մտապահող եւ վերարտադրող: Նա պետք է մշտապես ստեղծագործի նաեւ այն իմաստով, որ կարողանա ապահովել պայմաններ, որոնք աշակերտին կդարձնեն նաեւ ուսումնասիրող ու հետազոտող, իր տեսակետներն ունեցող եւ դրանք պաշտպանելու կամ դրանցից հրաժարվելու ընդունակ եւ, ընդհանրապես, սեփական ցանկություններ, ձգտումներ, կարիքներ ու տեսակետներ ունեցող սուբյեկտ:
Ահա թե ինչ է գրում այդ մասին Գգ էդիլյանըգ ,Բացասական է, երբ ուսուցիչը իր աշխատանքի ժամանակ ընտրության հետ գործ չունի, նրան հանձնարարված են որոշ նյութեր եւ որոշ միաձեւ մեթոդներ, որոնց միայնակ գործադրությամբ պետք է իր նպատակների իրագործմանը ձգտե: Միօրինակ եւ կանխորոշած գործողությունների հաջորդականությունները, երկար ժամանակ կրկնվելով անհատի աշխատանքի մեջ, մեքենայականություն են առաջացնում: Նա վերածվում է որոշ կաղապարի, որից դուրս գալու մասին ապագայում բոլորովին էլ չի մտածումե (15):
1996 թգ ՀՀ կրթության եւ գիտության նախարարության լրատվական ծառայությունը հայտարարեցգ ,Անկախ ուսուցչի եւ տնօրենի վերաբերմունքից` հրատարակված եւ նախարարության կողմից 1996 թգ երաշխավորված դասագրքերը ենթակա են դպրոցում պարտադիր օգտագործման: Սույն կարգի խախտումը դիտվում է որպես թերացում աշխատանքային պարտականությունների մեջ, կանոնադրական պահանջների խախտում եւ օրենքով սահմանված կարգով ենթակա է պատժման գգգ դպրոցներում օգտագործման չերաշխավորված գրականության կիրառման դեպքում նախարարությունը համապատասխան եզրահանգումներ կանիե (,եւպրոցե պաշտոնաթերթ, 25գ09-05գ10 1996 թգ): Այս հայտարարությունը ծնվեց, քանի որ ծնողների մեծ մասն այն ժամանակ անկարող էր գնել թանկ գներ ունեցող գրքերը, իսկ ուսուցիչներն էլ բողոքում էին դրանց որակից, ուստի դասերին օգտագործվում էին նաեւ ուրիշ դասագրքեր կամ ձեռնարկներ, դպրոցի տնօրեններից շատերն էլ չէին կարողանում կամ չէին ցանկանում հարկադրել ծնողներին գնել այդ դասագիրքը, ուստի դպրոցը ստիպված էր լինում օգտագործել նախկինները:
Ուշագրավ է այն, որ այս ահեղ նախազգուշացմամբ արգելվում էր ոչ միայն նախկին դասագրքերի, այլ նաեւ ընդհանրապես ,օգտագործման չերաշխավորված գրականության կիրառումըե: Եվ այս ամենն արվում էր ժողովրդավարության եւ դպրոցական բարեփոխումների ծխածածկույթի տակ:
21գ11գ ՄԱՍՆԱԳԵՏ ՈՒՍՈՒՑՉԻ ՁԵՎԱՎՈՐՄԱՆԸ ԽԱՆԳԱՐՈՂ
ՄԻ ԳՈՐԾՈՆ ԵՎՍ
Ուսուցչի գործունեության արդյունավետությանը խանգարում է նաեւ մի շատ կարեւոր հանգամանք: Ֆիզիկայի եւ քիմիայի բնագավառի աշխատողները լիարժեք օգտվում են այդ գիտությունների նվաճումներից: Բժիշկն ու բժշկագետը տիրապետում են բժշկագիտության այն նվաճումներին, որոնք վերաբերում են իրենց մասնագիտական բնագավառին: Նրանք դեռեւս բարձրագույն կրթություն ստանալու ժամանակ են յուրացնում դրանք, քանի որ այդ գիտությունների նվաճումները համակարգված են ու գրանցված բոլոր դասագրքերում: Բժշկական ինստիտուտի շրջանավարտը, ուսանելու ժամանակից գիտե այդ գիտության նվաճումները, ինչպես եւ աշխատանքի անցնելիս լավ օգտվում է դրանցից:
Այլ է վիճակը մանկավարժագիտության նվաճումների բնագավառում: եւրանք շատ են ու արդյունավետ, սակայն համակարգված չեն ու անմատչելի են ժամանակակից բուհի ուսանողի եւ դպրոցական ուսուցչի համար: Ուսուցիչն այդպիսի գործունեության օբյեկտիվորեն մեծ կարիք ունի, սակայն բոլորովին չի զգում դա, իր ամեն մի դժվարություն եւ անհաջողություն բացատրելով սոցիալական պայմաններով ու ժառանգականությամբ:
Եթե ապագա բժիշկը բուհում տիրապետում է արդեն իր կարեւորությունն ապացուցած բուժման եղանակներին, գիտե իր բնագավառի հիվանդությունների պատճառները եւ դրսեւորման ձեւերը, ապա դա բացառված է մանկավարժական բուհում: Օրինակ, սոկրատյան մանտիկան սոսկ թռուցիկ է անվանվում այս կամ այն դասագրքում, եթե անվանվում է: Բայց չէ՞ որ դա ակտիվացման ու սովորելու ձեւավորման հզոր միջոց է: Ձեւական կրթության տեսությունը կա եւ չափազանց կարեւոր է մտավոր եւ բարոյական դաստիարակության համար, սակայն ոչ միայն անտեսված է, այլ նաեւ մերժված անհիմն պատճառաբանություններով: Բժշկագիտության մեջ կա նրա զարգացումն ապահովող մի հիանալի գործընթաց-ավանդույթգ փորձառու, ականավոր վիրաբույժները գտնում են այս կամ այն բնույթի վիրահատություններ կատարելու նոր եւ առավել կատարյալ մեթոդներ, որից հետո, երբ արդեն ապացուցվում է դրանց արդյունավետությունն, ապահովում են նորույթը դասագրքերում գրանցելը, տիրապետումը մյուս վիրաբույժների կողմից, այսպիսով զանգվածային դարձնելով դրա կիրառումը` ի փրկություն հազարավորների: Կամ նոր ստեղծված դեղամիջոցները սկսում են կիրառվել հիվանդությունները բուժելու համար արդեն բոլոր բուժհաստատություններում:
Այդպիսի երեւույթը բացառված է մանկավարժագիտության մեջ: Արդեն քանի տասնամյակ է, ինչ օգտագործվում է ,համառուսաստանյան լաց մաթեմատիկայիցե արտահայտությունը` դրանով նշանակելով այն վատ վիճակը, որ առկա է այդ առարկայի դասավանդման բնագավառում: Սակայն, առ այսօր պաշտպանված տասնյակ հազարավոր ատենախոսություններից եւ ոչ մեկը չի նվիրվել այդ, թերեւս ամենակարեւոր ուսումնական առարկայիամբողջական դասավանդմանը: Հայաստանի Հանրապետությունում, այս տարիների ընթացքում, պաշտպանվել են մի քանի տասնյակ մանկավարժագիտական ատենախոսություններ, սակայն որեւէ նորույթ չի մտել դպրոց: Եթե բժշկագիտությունից պաշտպանական ատենախոսությունների մի զգալի մասն ազդում է բժշկական պրակտիկայի վրա, ապա մանկավարժագիտության մեջ դրա հետքն անգամ չկա:
Գիտական գրականության մեջ ներկայացվում են դասի ուսուցչական եւ աշակերտական նպատակներն իրենց էությամբ եւ միմյանց հետ ունեցած հարաբերակցությամբ, ինչպես եւ պրոբլեմահարույց ուսուցման տեսությունը պրակտիկայում իր կիրառման բազմաթվ օրինակներով, սակայն մանկավարժական բուհում ընդհանուր մանկավարժագիտության ինչպես եւ որեւէ առարկայի դասավանդման մեթոդիկայի ծրագրերում եւ դասընթացի բովանդակության մեջ դրանք որեւէ կերպ չեն ակնարկվում անգամ: Էլ չենք ասում նաեւ այն, որ առ այսօր մանկավարժագիտությունը չի ստեղծել հստակ բնութագրեր ուսուցման եւ դաստիարակության մասին: եւասագրքերում եղած բնութագրերն ու պատկերացումները հաճախ են հակասում միմյանց: Իսկ դա, դեռեւս բուհից սկսած, խանգարում է ուսուցչի ձեւավորմանը:
21գ12գ ԿՈՐԾԱՆՎԱԾ ՏԱՂԱՆեւՆԵՐ
Ուսուցիչը, երբեմն անկախ իրենից, ահռելի վնաս է հասցնում ամենատարբեր ընդունակությունների հոյակապ նախադրյալներով օժտված մարդ էակի ապագային: Այս իմաստով, այսօր առավել է կարեւորվում XX դարի մանկավարժության լավագույն գիրք համարված ,Մանկավարժագիտության հիմունքներե (1995) գրքի հեղինակ Սգ Հեսսենի (1887-1950) տեսակետը ուսուցչի հիմնական խնդրի մասին: Նա ազատությունը համարում է ոչ միայն անհրաժեշտության գիտակցում եւ հնարավորի ընտրություն, այլեւ, որ շատ կարեւոր է, նորի, մինչ այդ գոյություն չունեցողի ստեղծում: Ելնելով ազատության իր այդ պատկերացումից` Ագ Հեսսենը համոզված է, որ ազատության նման գաղափարը դիդակտիկայի նկատմամբ կիրառելու դեպքում ուսուցիչն աշակերտների հետ աշխատելիս հիմնական շեշտը դնում է գիտության մեջ գիտելիքների ձեռք բերման մեթոդի եւ դրա ինքնուրույն օգտագործման վրա, այսինքն` ուսուցման խնդիրն աշակերտի կողմիցայդ մեթոդի տիրապետման ապահովումն է: Ըստ նրա ամեն մի առանձին գիտելիք ներկայացվում է հանուն այն բանի, որ աշակերտը զգա ու գիտակցի այն մեթոդը, որով հայտնաբերվել է այդ գիտելիքը եւ ու ապացուցվել: Սգ Հեսսենը հատուկ ընդգծում է, որ ցանկացած երկրաչափական թեորեմի ուսումնասիրությունը կարելի է այնպես կազմակերպել, որ աշակերտը նկատի այն մեթոդը, որով հայտնագործվել է ու ապացուցվել թեորեմը: Այդ դեպքում արդեն աշակերտը, տեսնելով ուղին, որով կառուցվել է թեորեմը, կարող է ինքը շարունակել մտքի ստացման շարժումը, ինքնուրույնաբար գտնել ու ապացուցել նման տիպի նոր թեորեմները: Այսպիսի մեթոդն է ձեւավորում ստեղծագործող, նորը արարող անձնավորություն: Ուսուցչի խնդիրն է` մտածել գիտականորեն, մեթոդը կիրառել որպես մտքի գործիք: Նման գործիքներից զուրկ դասերը ,դաստիարակում են մարդիկ, որոնք ողջ կյանքում միայն ուրիշների կողմից իրենց ներկայացրած նպատակներն են իրականացնում (էջ 123)ե: Այդպիսի դասերը կազմակերպող, հետեւաբար եւ երեխաներին ստեղծագործելու հնարավորություններից զրկող ուսուցչին կարելի է վերագրել Իբսենի ,Պեր Գյունտե-ի հետեւյալ հատվածը (եoեoեoեoգ եoեoեoգ, եoգ 2գ 1996, եoգ 599-561) բերված է էրիխ Ֆրոմի ,Փախուստ ազատությունիցե գրքում:
եoեoեoեoեoեo (եoեo եoեoեoեoեo)
եoեo - եoեoեoեo եoեoեoեoեo; եoեo եoեoեo եoեo եoեoեoեoեo,
եoեo եoեo եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoգ
եoեoեoեoեo եoեo եoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեo եo եo եoեoեoեo եoեo եoեoեoեoեoեo,
եoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեo եoեo եoեoեoեoեoեoեoեo!
գգգ եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեo եoեo եoեoեo,-
եoեo եoեo եoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեoեo,
եo եoեo եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoգ
եoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo (եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo)
եoեoեoեoեoեoեo եoեo - եoեo, եoեoեoեoեoեoեo եoեo
եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեo եoեoեoեoեoեo!
եoեoեoեoեoեo, եoեo եoեoեoեoեoեo եoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեo,
եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեo;
եoեo եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեo եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo
եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեo-եoեoեoեoեoեoեoեoգ
եoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեo
եoեoեoեoեo, եoեoեoեoեo եoեo եoեoեoեoեoեo - եoեo!
եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեo եoեo եoեoեoեo,
եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեo եoեo եoեoեoեoգ
եoեo եoեoեo եoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo
եoեo եoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեo եo եoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo
եoեo եoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեo եo եoեoեoեoեo, եo եoեoեoեoեo!
եoեoեoեo եoեoեoեo!
եoեoեoեoեo եoեoեoեo
(եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեo)
եoեoեoեoեo եoեo - եoեo, եoեoեo եoեoեoեoեo եoեo
եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեo
եoեoեoեoեoեo եoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo,
եoեoեoեo եoեo եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեo! եo եoեoեoեoեoեo
եoեoեoեoեoեo եoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեo;
եoեoեo եoեoեoեoեoեo եoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեo!
եoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեo
եoեo եoեo եoեoեoեo, եoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեo
եo եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo եoեoեo եoեoեoեoեoեoեoգ
եoեo եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoգ
եoեoեoեoեoեo եoեoեoեo եoեo եo եoեoեoեo եoեoեoեoեoեo
եo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեoգ
Իբսենն ընթերցողի դատին է հանձնում իր ժամանակի (XIX դգ) մարդուէությունը եւ նրա ոչ բեղմնավոր գործունեությունը: Պեր Գյունտը համոզված է, թե գործում է հանուն իր ես-ի, երբ ողջ էներգիան ծախսում է փող աշխատելու, հաջողակ դառնալու համար: Նրա ահավոր մեղքը նրա չիրականացված հնարավորություններն են: Իհարկե, Իբսենն ուսուցչին նկատի չունի, սակայն պարզ է, որ այս մեղքի իր բաժինն ունի նաեւ Պեր Գյունտի դաստիարակը:
Իսկ ահա Րաֆֆին արդեն նման մեղադրանք է ներկայացնում ուսուցչին` ,Կայծերե վեպում նկարագրելով Տեր-Թոդիկի դպրոցըգ ,Բայց զարմանալին այն էր, որ ես այն աստիճան էի սովորել այդ պատիժներին (ֆալախկայի օգտագործումը-ՍգՄգ), այն աստիճան մեռած էր իմ մեջ պատվի, հպարտության եւ անձնասիրության զգացմունքը, որ ես անտրտունջ կերպով համբերում էին բոլորին, որպես էշը, եզը, ձին համբերում են իրենց տիրոջ անգութ հարվածներինե:
Առաջադրանք ուսանողինգ փորձիր այս բանաստեղծությունը թարգմանել հայերեն:
21գ13գՊՐԱԿՏԻԿ ՈՒՍՈՒՑԻՉՆ ՈՒ ՏԵՍԱԲԱՆԸ
Արտադրության բազմաթիվ բնագավառների տեխնոլոգիան այնպես է մշակված, որ արտադրության մեջ ընդգրկված բանվորը սոսկ դրա ճշգրիտ իրականացնողն է, իսկ տեխնոլոգիայի կառուցումն ու կատարելաործումը հատուկ մասնագետների գործն է: Այսպիսին չէ ուսուցման տեխնոլոգիան, եւ այդպիսի պարտականություններ չունի ուսուցիչը: Նախ` այստեղ դեռեւս չկա հստակ մշակված տեխնոլոգիա, եւ նրա մշակմամբ զբաղվողներ: եւրա ապացույցն են անօգուտ մնացած հազարավոր ,հաջողությամբե պաշտպանված ատենախոսություններն ու մենագրությունները, ինչպես եւ գործող գիտահետազոտական հիմնարկներ եւ մանկավարժագիտության ամբիոններ բուհերում, որոնք, այնուամենայնիվ, չեն կարողանում ստեղծել այնպիսի տեխնոլոգիա, որն ուսուցումը դարձնի ցանկալի եւ շահագրգիռ սովորողների համար: Չկան անգամ որեւէ դասանյութի աշակերտական ուսումնասիրության կազմակերպման այնպիսի տեխնոլոգիա, որը կարող է կիրառել դպրոցը որեւէ դասանյութը յուրացրած աշակերտների արտադրությունը ապահովելու համար:
Նման երեւույթի պատճառն այն է, որ մեզ մոտ տեսությունը կտրված է պրակտիկայից: Փաստորեն, ուսուցիչներն աննշան չափով են մասնակցում ուսուցման տեսության ստեղծմանը, իսկ տեսաբաններն էլ դա մշակում են աշխատասենյակներում: Կան հիանալի պրակտիկա ունեցող ուսուցիչներ, որոնց կերտածը տեսության մեջ չի մտնում: Բոլորին առայժմ ստիպում են պրակտիկայում մտածել ուրիշի ուղեղով, կատարել վերեւից եկող հանձնարարություններ, որոնք հաճախ ոչ թե գիտության ծնունդ են, այլ ղեկավար նշանակվածի տնաբույս մտածողության արդյունք:
Ուսուցիչը, ինչքան էլ ենթարկված լինի վերեւից եկող մեթոդական հանձնարարականներին, այնուամենայնիվ, նրա աշխատանքում պետք է լինի ստեղծագործելու տարր: եւպրոցում կազմակերպվող մեթոդական աշխատանքների հիմնական ուղղվածությունը դա պետք է լինի:
Մի ժամանակ գործում էին մանկավարժական ընթերցումները, որոնք մեծապես նպաստում էին դրան, սակայն, չգիտես ինչու, հիմա չկան:
Անհրաժեշտ է բարձրացնել ուսուցչի մեթոդաբանական կուլտուրան, որը դրսեւորվում է նախ` որպես մեթոդաբանական ռեֆլեքսիա (լատգ reflexio-ինքնաճանաչում, յետ նայել խորհելով իր կատարածի եւ, ուժերի մասին): Եթե գիտնականի մեթոդական կուլտուրան դրսեւորվում է գիտելիքներ արտադրելով, ապա ուսուցչինը դրսեւորվում է աշակերտների համար այդպիսիք ,արտադրելուե հնարավորություններ ստեղծելով, եւ, որ շատ կարեւոր է, նաեւ մեթոդական բնույթի գիտելիքներ արտադրելով: Վերջին իմաստով ուսուցչի ամենակարեւոր խնդիրը դասագործընթացում արհեստական իմացությունը բնականին մոտեցնելն է:
ԱՍՈՒՅԹՆԵՐ ՈՒՍՈՒՑՉԻ ՄԱՍԻՆ
,Այն ուսուցիչը, ով կարողանում է իր սաներին օժտել աշխատանքի մեջ ուրախություն գտնելու ընդունակությամբ, արժանի է դափնեպսակիե:
էգ Հաբարդ
,Լավ ուսուցիչները ստեղծում են լավ աշակերտներե:
ՄգՎգ Օստրոգրադսկի
,Ուսուցիչները որպես գիտության տեղական լուսատուներ, իրենց մասնագիտության գծով պետք է կանգնած լինեն արդի գիտելիքների լիակատար բարձրության վրաե:
,Ուսուցչի ողջ հպարտությունը նրա աշակերտների, նրա ցանած սերմերի մեջ էե:
եւգԻգ Մենդելեեւ
,Ուսուցանել, նշանակում է` կրկնակի սովորելե:
ժգ ժուբեր
,Լավ դասավանդելու համար հարկավոր է սիրել այն, ինչ դասավանդում ես եւ նրանց, ում դասավանդում եսե:
ՎգՕգ Կլյուչեւսկի
,Չկան դժվար գիտություններ, կան միայն դժվար, այսինքն չմարսվող, շարադրանքներեo:
ԱգԻգ Գերցեն
,Ուսուցչի խոսքերը կրկնել, չի նշանակում լինել նրան շարունակողե:
ԻգԻգ Պիսարեւ
ՀԱՐՑԵՐ ԵՎ ԱՌԱՋԱեւՐԱՆՔՆԵՐ
Հնարավո՞ր է արդյոք որոշ դեպքերում արհեստական իմացությունը կազմակերպել բնական իմացության բոլոր օրենքներով:
Ուսուցիչներ ծնվո՞ւմ են, թե՞ դառնում:
Ո՞րն է բնածինը ուսուցչի մասնագիտության մեջ եւ ո՞րը ձեռքբերովի:
Ունե՞ն արդյոք բոլոր ուսուցիչները մանկավարժական ռեֆլեքսիայի սովորություն:
Ինչպե՞ս է դրսեւորվում արվեստն ուսուցչի աշխատանքում:
Կարո՞ղ է արդյոք ուսուցչի գործունեությունը շաղախվել բռնությամբ:
Կրթական համակարգի ղեկավարությունը բռնություն չէ՞ արդյոք ուսուցչի նկատմամբ:
Ունե՞ն արդյոք խառնվածքները բախտորոշ նշանակություն ուսուցչի աշխատանքի հաջողության համար:
Անհրաժե՞շտ է արդյոք տոլեռանդությունը ուսուցչի համար:
Ուսուցիչը կարո՞ղ է ստեղծել ուսուցման նոր մեթոդներ:
ճի՞շտ է արդյոք այն պնդումը, թե ամեն մի ուսուցիչ պետք է ինքը ստեղծի ուսուցման իր մեթոդները:
Կա՞ն արդյոք ուսուցիչներ, որոնք չունեն պրոֆեսիոնալ պիտանիություն: Հանդիպե՞լ եք արդյոք այդպիսիներին:
Որո՞նք են ուսուցչի պրոֆեսիոնալ ինքնադաստիարակության խնդիրները, եւ ի՞նչն է նրան դրդում զբաղվել ինքնադաստիարակությամբ:
Ի՞նչ նշանակություն ունեն դպրոցում տարվող մեթոդական աշխատանքներն ուսուցչի գործունեության խթանների եւ մոտիվների համար:
Հնարավո՞ր է արդյոք բացահայտել հոգեբանական եւ տրամաբանական գիտելիքներով հագեցված ուսուցչական գիտակցության նշանակությունը սովորողների զարգացման համար:
Գրականության մեջ ասվում է, որ ուսուցչի աշխատանքի արդյունավետության չափորոշիչներից կարեւորներն են աշակերտների գիտելիքների որակը եւ դաստիարակվածությունը: Ինչպե՞ս հասկանալ դա:
Ինչպես կմեկնաբանես եւգ Մենդելեեւի ասածգ ,Կրթությունն առանց դաստիարակության թուր է խելագարի ձեռքինե:
Մեկնաբանել հետեւյալ ասույթների նշանակությունն ուսուցչի աշխատանքն առավել արդյունավետ դարձնելու համարգ
,Առանց ակնհայտ աշխատասիրության չկան ոչ տաղանդներ, ոչ հանճարներե:
եւգԻգ Մենդելեեւ
,Գիտելիքը այն ժամանակ է գիտելիք, երբ ձեռք է բերվում իր մտքի ջանքերով եւ ոչ թե հիշողությամբե:
Կգեւգ Ուշինսկի
,Տաղանդը հավատն է իր եւ իր ուժերի նկատմամբե:
Մգ Գորկի
,Չպետք է վարանել սխալներ կատարելու երկյուղից, ամենամեծ սխալը փորձառությունից իրեն զրկելն էե:
Լգ Վովենարգ
,Որոշ սկզբունքների իմացությունը հեշտությամբ փոխարինում է որոշ փաստեր չիմանալունե:
Կգ Հելվեցիուս
,Ամոթալի եւ վնասակար չէ չիմանալը, ոչ ոք չի կարող ամեն ինչ իմանալ, բայց ամոթալի ու վնասակար է ձեւանալ, թե գիտես այն, ինչ իրոք չգիտեսե:
ԼգՆգ Տոլստոյ
,Եթե տիեզերքը անեզր է, ապա իմացությունը չի կարող եզրեր ունենալե:
Եգ Կողբացի
,Ամենահազվադեպ խիզախությունը մտքի խիզախությունն էե:
Ագ Ֆրանս
,Տեսնելու եւ հասկանալու բերկրանքը բնության ամենահիանալի պարգեւն էե:
Ագ էյնշտեյն
,Եռակի մարդասպան է նա, ով սպանում է միտքըե:
Ռգ Ռոլան
,Մարդը մարդ է միայն իր դատելու ընդունակության շնորհիվե:
Պգ Բուաստ
,Ունեցիր թեկուզ փոքր խելք, բայց քոնըե:
Մգ Գորկի
,Խելքը կատարելագործելու համար հարկավոր է ավելի շատ մտածել, քան սերտելե:
Ռգ եւեկարտ
,Մեր խելքը կաղապարից հանված մետաղ է, իսկ կաղապարը մեր գործողություններն ենե:
Ագ Բերգսոն-
Փորձիր մեկնաբանել Ագ եւիստերվեգի` այստեղ ներկայացված պատկերացումն ուսուցչի ինքնագիտակցության մասին` քննադատաբար մոտենալով այսօրվա մեր ուսուցչի ինքնագիտակցությանը:
,Ուսուցչական ինքնագիտակցությունըգ
ուսուցչի բարձր կարծիքն է իր պրոֆեսիայի արժանիքների եւ նշանակության մասին,
ճիշտ վերաբերմունքն է աշակերտների եւ ծնողների նկատմամբ,
իր պետերին ցույց տրվող հարգանքն է եւ նրանցից սպասվող հարգանքն իր նկատմամբ,
կարծիքն է իր գործընկերների մասին եւ նրանց նկատմամբ ցուցաբերած իր վերաբերմունքը,
իր գիտելիքները լրացնելու եւ կարողությունները կատարելագործելու անհրաժեշտության գիտակցումն է,
իր ժամանակի դեպքերին եւ դրանց շարժիչ ուժերին մասնակցելու անհրաժեշտության գիտակցումն է,
իրեն իր ազգի անդամ, իր ազգի ուսուցիչ եւ ազգի երիտասարդության դաստիարակ գիտակցելն է,
ուսուցիչ` իրենից ինչ որ բան ներկայացնելու, ինչ որ արժեք ունենալու գիտակցումն էեo:
ԳԼՈՒԽ 22գ
ՆԵՐԿԱՅԱՑՎԱԾ ՁԵՌՆԱՐԿԻ ԲՈՎԱՆեւԱԿՈՒԹՅԱՆԸ ՎԵՐԱԲԵՐՈՂ ԸՆեւՀԱՆՈՒՐ ՀԱՐՑԵՐ ԵՎ ԱՌԱՋԱեւՐԱՆՔՆԵՐ
ԱգՀԱՐՑԵՐԻ ԵՎ ԱՌԱՋԱեւՐԱՆՔՆԵՐԻ ԸՆեւՀԱՆՈՒՐ ՏԵՍԱԿՆԵՐԸ
,Մեր ուսումնաբաններն իրենց նպատակն են դնում սանիկի շատագիտությունը: Բայց զարմանալին այն է, որ մեր աշակերտները ոչինչ չգիտեն կարգին` ո՛չ հայերեն, ո՛չ պատմություն, ո՛չ աշխարհագրություն, ո՛չ թվաբանություն, մինչդեռ այդ ամենը տալիս են տարիներով: Առաջին ամենաազդու միջոցը ուսուցիչների մանկավարժական կրթությունն է
Ով որ կամենում է մանկավարժի ընդունակություն ստանալ, նա պետք է նախ` տեսական մանկավարժություն ուսանեե (37): Գուցե սխալվո՞ւմ է Մանդինյանը: Չէ՞ որ բոլորն էլ ուսանել են մանկավարժագիտություն, սակայն քչերն են ապահովում ուսման բարձր մակարդակ: Գուցե հենց այդ կրթությությունն է մեղավորը;
Ըստ Բգ Մինասյանի` քրիստոնեությունն առաջադրեց յուրահատուկ դաստիարակության համակարգ, դաստիարակչական յուրահատուկ իդեալգ սովորեցնում է լսել, լռել, հանդուրժել, համբերել, տառապել այս աշխարհում հանուն անդրշիրիմյան կյանքի (37):
Ի՞նչ կասեք այս մասին:
Հիմք ընդունելով այն, որ դաստիարակությունը գործունեության սուբյեկտի մեջ այդ գործունեության շնորհիվ կատարվող փոփոխությունների գործընթացն է` մեկնաբանեք հետեւյալ պատկերացումը եւ գնահատեք այն ուսուցչի տեսանկյունիցգ ,Հրեշը սկսվում է սուրբ եւ արդար գործի համար փրփրակալած բերանով պայքարող հրեշտակիցե:
Նույն կերպ վարվեք եւ ԼգՆգ Տոլստոյի հետեւյալ դատողության նկատմամբգ ,Բոլոր հրեշները նախկինում հրեշտակներ են եղելե:
Գնահատեք ֆրանսիացի Ֆրենեի հետեւյալ պատկերացումներըգ
ա) ,Անհրաժեշտ է վճռականորեն բաժանվել հնացած սենտիմենտալ պատկերացումներից այն մասին, թե պարտադիր չէ հարուստ լինել` երջանիկ ապրելու եւ հաջող սովորելու համարե:
բ) ,Մեր երեխաները կազմում են ազատ տեքստեր, գրում նամակներ, նոթեր եւ այդ գործունեության ընթացքում տիրապետում լեզվին` ժամանակ եւ ուժ չծախսելով քերականական վարժությունների վրաե:
գ) ,Բարոյագիտությունը կարելի է համեմատել քերականաիմացության հետ: Կարող ենք իմանալ բարոյական նորմերը, սակայն կյանքում չկիրառել դրանքե:
Ըստ Զգ Ֆրոյդի` ինչ-ինչ պատճառներով արդեն ձեւավորված ամոթալի ցանկությունները, երբ արթնանում են, բախվում են հզոր դիմադրության, ասենք, անհատի խղճի հետ: Ընդհարվում են մի կողմից` բնազդը, մյուս կողմից` անձի սոցիալական-բարոյական նորմաներն ու կրոնական հավատալիքները: Պայքարի ընթացքում ամոթալին դուրս է մղվում գիտակցությունից: Խիղճը գրաքննիչն է կամ գեր-եսը, որը ամոթալի ցանկությունները մղում է անգիտակցականի ոլորտը եւ պահակ կանգնում գիտակցության դարպասներին (Ագ Նալչաջյան):
Ո՞րն է կառավարվող դաստիարակության դերը գեր-եսի ձեւավորման հարցում:
,Մտածելով անձնավորության ծրագրի մասին` հանդիպեցի այսպիսի հարցի, մի՞թե այդ ծրագիրը պետք է միասնական լինի բոլորի համար: Ի՞նչ է, ես պետք է յուրաքանչյուր անհատականության խցկեմ միասնական ծրագրի ստանդարտի մեջ, հասնեմ դրա իրականացմանը: Այդ դեպքում պետք է զոհաբերեմ անհատականության հմայքը, ինքնատիպությունը, անձնավորության առանձնահատուկ գեղեցկությունը: Իսկ եթե չզոհեմ, էլ ի՞նչ ծրագիր կլինիե (195, էջ 118):
Ինչպե՞ս վարվեց ԱգՍգ Մակարենկոն` իրառաջ ծառացած այս խնդիրը լուծելու համար:
Հաճույքի ձգտումը Կգ Ուշինսկին բնածին չի համարում, քանի որ դա առաջացել է վայելած հաճույքների փորձերից:
,Հաճույքը կյանքի համեմն է: Հաճույքով խաղալը, հաճույքով ուտելը, հաճույքով սերտելը կդարձնեն կերակուրը եւ աշխատանքը բաղձալի: Սակայն ուտելն է, խաղալն է, աշխատելն է նպատակը եւ ոչ անոնցմե յառաջ եկած հաճույքը: Այսպես ալ կյանքիդ մեջ հաճույք մի հետապնդեր, բայց հաճոյալից դարձուր ամեն բան: Կյանքիդ մեջ նպատակը միջուկն է, հաճույքը` կեղեւը, գրում է Յգ Ահամարանյանը (1, էջ 72):
Գուցե՞ սա հեդոնիզմի ճիշտ դրսեւորումն է:
,Առանձին մարդու, եւ ընդհանրապես ժողովրդի հոգեւոր զարգացումը, հոգեւոր դաստիարակությունը կատարվում են ոչ միայն դպրոցի, այլեւ մի անի մեծ դաստիարակների կողմից` բնություն, կյանք, գիտություն եւ կրոն: Սակայն դժվար չէ նաեւ համոզվել, որ մարդու այդ բոլոր մեծ դաստիարակների դասերը նրա հոգու վրա զարգացնող ազդեցություն կունենան այն ժամանակ միայն, երբ հոգին թեկուզ ինչ որ չափով նախապատրաստված է դրանե (314, էջ 251): Նման պատկերացումը չի՞ նշանակում արդյոք, որ կան մարդիկ, որոնք ազդեցություններին նախապատրաստված չեն, բայց ենթարկվում են զարգացնող ազդեցությունների:
Գուցե հենց այդ ազդեցություններն են աստիճանաբար ձեւավորում իրենց ընդունելու նախադրյալներ: Չէ՞ որ կան հոգեվիճակներ:
Սուբյեկտ-օբյեկտ հարաբերակցության դիրքերից գնահատեք հետեւյալ պատկերացումըգ ,Զարգացնող ուսուցման առաջին առանձնահատկությունն այն է, որ աշակերտը ուսուցչական ներգործությունների օբյեկտից վերածվում է իմացական գործունեության սուբյեկտի (91, էջ 257):
Ջոն Ստուարդ Միլլի այստեղ բերված դատողությունները կարող են քննարկման առարկա դառնալ` իրենց ինքնատիպության պատճառով:
Կարդացե՛ք եւ արտահայտվե՛քգ
ա) Այս կամ այն վիճելի հարցերի բնագավառում իր քաղաքացիներին այս կամ այն ուղղությունը տալու պետության ամեն մի փորձը չարիք է (իհարկե):
բ) Ընդհանուր պետական (կազյոննի) կրթությունը հանգեցնում է նրան, որ բոլորն իրար նման են դառնում, այսինքն` նմանվում են այն նմուշին, որը դուր է գալիս պետությանը:
գ) Պարտադիր պետական կրթության ժամանակ պետության ողջ կրթական գործունեությունը պետք սահմանափակվի բոլոր երեխաների հրապարակային քննությամբ` սկսած վաղ հասակից: Պետք է որոշվի այն տարիքը, երբ երեխան կարդալ պետք է իմանա: Եթե չիմանա, ծնողին պետք է տուգանել: Այդ քննությունները պետք է լինեն ամեն տարի` աճող պահանջներով:
դ) Կրոնի, փիլիսոփայության, քաղաքականության հարցերում սովորողները պետք է իմանան ուղղությունների մասին, միայն իմանան եւ ոչ թե ընդունեն կամ մերժեն: Օրինակ` քննվողը գիտե Լոկին եւ Կանտին, այդքանն էլ բավական է: Քննողն իրավունք չունի հարցնելու, թե որին են հավանում: Աթեիստը կարող է քննվել` պատասխանելով հետեւյալ հարցինգ ինչպե՞ս է ապացուցվում քրիստոնեական ճշմարտացիությունը: Պարտադիր չէ, որ նա քրիստոնյա լինի կամ չլինի:
ե) Բերել երեխա` առանց մտածելու նրան պահելու, կրթություն տալու, ապրելու պայմաններ ստեղծելու մասին, գցելով նրան կյանքի տանջանքների մեջ, թերեւս, ամենամեծ հանցագործությունն է:
Ի՞նչ կասեք այստեղ ներկայացված դատողությունների մասինգ
ա) Ֆիզիկական կուլտուրայի դաստիարակությունը մարդու ֆիզիկական ընդունակությունների զարգացմանը, շարժողական հմտությունների ու կարողությունների ձեւավորմանն ու կատարելագործմանն ուղղված դասավանդման գործընթացն է, ընդհանուր դաստիարակության մի մասը:
բ) Ֆիզիկական զարգացումը մարդու կյանքի ընթացքում նրա մարմնի ձեւի եւ օրգանիզմի ֆունկցիաների փոփոխությունների գործընթացն է: Այդ զարգացումը որոշվում է մարդու կյանքի պայմանների միագումարով` սկսված ծնված օրվանից (258, էջեր 850, 854):
Էքզիստենցիալիզմը` որպես փիլիսոփայական ուղղություն, զբաղվում է նաեւ դաստիարակության հարցերով: Նա պահանջում է նուրբ մոտեցում դաստիարակության բոլոր պրոբլեմների նկատմամբ` կարեւորելով մարդու վարքի դրդապատճառները եւ մերժելով ավտորիտարիզմը:
Ծանոթացիր նրա ներքոհիշյալ դրույթներին ու խորհելով դրանց մասին` գնահատիր այդ փիլիսոփայության նշանակությունը կազմակերպված դաստիարակության համարգ
ա) Մարդն այն է, ինչ որ ինքն է ստեղծում իրենից:
բ) եւաստիարակության ողջ պրոցեսի նպատակն է սովորեցնել մարդուն` արարել իրեն որպես անձնավորություն:
գ) Ազատ է այն մարդը, որն իր բոլոր գործողություններում հենվում է սեփական ուժերի վրա եւ ձեւավորում իր բոլոր արարքներն ու դատողությունները:
դ) Բարին այն է, ինչն ազատորեն է ընտրվել անհատի կողմից, իսկ չարն այն` ինչ արտահայտում է անհատի ենթարկվելը մասսային:
ե) Ուսուցչի գործառույթն է լինել գործընկեր` աշակերտի հետ սկսած երկխոսություններում եւ ոչ թե ղեկավարել նրան` տալով հարցադրումների ճիշտ պատասխանները, քանի որ դրանով արդեն ճնշվում է ազատությունըգ աշակերտներն իրենք պետք է հսկեն իրենց վարքի նորմերը եւ գիտելիքները:
զ) Կարեւորն այն չէ, թե ինչ է ուսումնասիրվում, այլ այն, թե ինչպես է ուսումնասիրվում:
Կա՞ արդյոք հակասություն միեւնույն հեղինակի հետեւյալ դատողություններումգ
ա) եւաստիարակության` որպես պրակտիկ գործունեության, օբյեկտիվության էությունն այն է, որ նա իրականացվում է անկախ մեր կամքից եւ գիտակցությունից, ու գոյություն կունենա, քանի դեռ կա մարդկությունը (էջ 33):
բ) եւաստիարակությունը անձնավորության, նրա հատկությունների եւ որակների ձեւավորման նպատակաուղղված գործընթացն է, որը համապատասխանում է հասարակության իդեալներին: եւաստիարակությունը ենթադրում է նպատակի եւ սպասվող արդյունքի առկայությունը նրանց կողմից, ովքեր իրականացնում են դաստիարակությունը:
գ) եւաստիարակությունը` որպես հասարակական երեւույթ, անձնավորության եւ կոլեկտիվի նպատակաուղղված ձեւավորման գործընթացն է, որն իրականացվում է հասարակության կողմից հասարակական կյանքի բոլոր ոլորտներում (165, էջ 42):
Ուսուցման եւ դաստիարակության առանձնացումը միմյանցից հիմնավորվում է հիմնականում հետեւյալ եղանակներով: Փորձիր մերժել դրանքգ
Ուսուցումը կարելի է իրականացնել որոշակի ժամանակում ու ստուգել արդյունքները, իսկ դաստիարակության նկատմամբ դա անհնար է կամ շատ դժվար:
եւաստիարակությունը կատարվում է ամենուրեք, իսկ ուսուցումը` միայն որոշակի հաստատություններում:
եւաստիարակում է ողջ կյանքը, իսկ ուսուցումը կազմակերպում են միայն այդ գործով զբաղվողները:
եւաստիարակությունը ապահովում է անձնավորության որոշակի որակների ձեւավորումը, իսկ ուսուցումը հաղորդում է գիտելիքներ, հմտություններ եւ կարողություններ:
եւաստիարակությունն իրականանում է նաեւ առանց ուսուցման:
Միշտ չէ, որ ուսուցումը դաստիարակում է, դրա համար էլ պահանջվում է ապահովել դրանց միասնությունը:
Կա ,դաստիարակող ուսուցումե հասկացությունը, որն արդեն ենթադրում է ուսուցում առանց դաստիարակության:
Վաղուց արդեն աքսիոմ դարձած այն պնդումը, թե դասը դաստիարակում է այն ժամանակ, երբ ուսուցիչը խնամքով է նախապատրաստվում դասերին, ցույց է տալիս, որ կարող է լինել ուսուցում` առանց դաստիարակության:
Այն հանգամանքը, որ միշտ էլ ուսուցման եւ դաստիարակության մեթոդները առանձին են ներկայացվում, վկայում է ուսուցման եւ դաստիարակության առանձնացվածությունը միմյանցից:
Այն միտքը, ըստ որի հայերենի դասերը քերականության ուսուցման հետ միաժամանակ նաեւ դաստիարակում են, դարձյալ վկայում է, որ ուսուցումն ու դաստիարակությունն առանձին գործընթացներ են:
Ո՞ր տեսակետն է առավել ճիշտը, թե՞ երկուսն էլ սխալ ենգ
ա) Աշակերտը միաժամանակ դաստիարակության օբյեկտ է եւ սուբյեկտ:
բ) Աշակերտը միաժամանակ դաստիարակության սուբյեկտ է եւ օբյեկտ:
Ըստ Էրիխ Ֆրոմի` ակտիվությունը ոչ այլ ինչ է, քան պասիվություն, քանի որ անձը գործունեություն իրականացնելիս ենթարկվում է դրդապատճառին` դառնալով նրա զոհը, եւ գործում է ոչ թե որպես արարող, այլ ինչ որ արտաքին ուժի հրամանը կատարող:
Ինչքանո՞վ է ընդունելի այս պատկերացումը:Իրականում մե՞նք ենք ցանկանում, ձգտում կատարել այս կամ այն գործունեությունը, թե՞ միշտ էլ ինչ որ, հաճախ մեզ անհայտ ուժերն են մեզ ստիպում կատարել այս կամ այն արարքը, գործունեությունը, սիրել կամ ատել, ցանկանալ կամ հրաժարվել:
Ինչքանո՞վ է համապատասխանում իրականությանն այս պատկերացումը: Վախն է մարդուն ստիպում կատարել կամ չկատարել այս կամ այն գործունեությունը:
Գործունեության դրդապատճառը պահանջմո՞ւնքն է, թե՞ պահանջմունքի առարկայական բովանդակությունը:
Օնեգինի գնալուց հետո Տատյանան նրա գրադարանումգ
Վերջապես մենակ, նա մենակ մնաց,
Երկար լաց եղավ, երկար հեկեկաց,
Փորձեց գրքերը աչքի անցկացնել,
Թեեւ սկզբում չուներ ցանկություն,
Սակայն գրքերի ընտրությունն իսկույն
Զարմացրեց նրան, սկսեց տարվել,
Սկսեց կարդալ նա ագահաբար:
(Պուշկին, ,Եվգենի Օնեգինե, գլգ 21)
Մեկնաբանել այս երեւույթը, հաշվի առնելով, որ կան ցանկությունը, դրդիչը, նպատակը `հասկացությունները եւ դրդապատճառների հայեցակարգը:
Ինչո՞վ են տարբերվում գործունեության խթանները դրդապատճառներից, ինչպես եւ դրդապատճառները` մոտիվներից (զգույշ, սադրանք է):
Կապ ունի՞ արդյոք հետեւյալ արդեն մեզ ծանոթ դատողությունն ուսուցման գործընթացի կազմակերպման հետգ ,Առյուծը, ոչխարի ճարպն ուտելով, ինքն էլ է ճարպակալում, բայց դա արդեն այլ ճարպ էե:
Բգ ՄԻԱՅՆ եւՐեւԱՊԱՏՃԱՌՆԵՐԻՆ ՈՒ ՆՊԱՏԱԿՆԵՐԻՆ ՎԵՐԱԲԵՐՈՂ
ՀԱՐՑԵՐ ԵՎ ԱՌԱՋԱեւՐԱՆՔՆԵՐ
Ներկայումս աշակերտները դասերին մասնակցում են հիմնականում հետեւյալ նպատակներով (ներկայացնել դրանք):
Նրանք պետք է մասնակցեն հետեւյալ նպատակներով (ներկայացնել):
Միեւնո՞ւյնն են արդյոք ուսուցչի եւ աշակերտների նպատակները դասապրոցեսում:
Անհրաժե՞շտ է արդյոք հաշվի առնել աշակերտի նպատակը, երբ նախապատրաստվում են դասին:
Պլան-կոնսպեկտում այսօր արձանագրվող նպատակը ուսուցչի՞նն է, թե՞ աշակերտինը:
Անհրաժե՞շտ է արդյոք դասի համար որոշել կրթական (գիտելիքների, հմտությունների եւ կարողությունների յուրացումը), դաստիարակչական եւ զարգացման նպատակները, թե՞
Հնարավո՞ր է արդյոք դասի տարբեր հատվածների համար ընտրել տարբեր նպատակներ, թե՞
Պե՞տք է արդյոք դասին նախապատրաստվելիս մտածել հետեւյալ հարցերի պատասխանները ստանալու մասինգ
ինչո՞ւ աշակերտները պետք է լսեն դասանյութի` ուսուցչի բացատրությունը,
ինչո՞ւ նրանք պետք է դաս պատասխանեն,
ինչո՞ւ պետք է լսեն իրենց ընկերոջ դաս պատասխանելը:
Ինչպե՞ս է կրթության բովանդակությունը դարձվում ուսուցման բովանդակություն` հաշվի առնելով ուսուցչական եւ աշակերտական դասանպատակները:
Մի՞թե չկա ուրիշ միջոց դասի ուսուցչական նպատակներին հասնելու համար, որ միակը աշակերտական գործունեությունն ապահովելն է համարվում:
Մի՞շտ է արդյոք կառավարվում աշակերտական գործունեությունը դասարանում, ինչպես եւ դրա դաստիարակչական արդյունքի ձեւավորումը:
Ո՞րն է դասի կազմակերպման ուսուցչական նպատակը, եւ ինչպե՞ս է այն որոշվում:
Ինչո՞ւ է կարեւորվում ,աշակերտական դասանպատակե եւ ,ուսուցչական դասանպատակե հասկացությունները շրջանառության մեջ դնելը:
եւասերին լինո՞ւմ են արդյոք ոչ աշակերտական նպատակներ: Եթե այո, ապա ինչո՞վ են նրանք տարբերվում աշակերտականներից:
Ո՞րն է դասանպատակի պաշտոնական հայեցակարգի էությունը, եւ ի՞նչ արմատական թերություն ունի:
Ինչո՞ւ պետք է դասագործընթացում լինեն ուսուցչական եւ աշակերտական դասանպատակներ:
Ի՞նչ հիմքեր կան մեղադրելու դասանպատակի հայեցակարգը` աշակերտին սուբյեկտի ուսուցման դերից զրկելու համար:
Ի՞նչ կասեք հետեւյալ դատողության մասինգ ,Աշակերտը միշտ էլ սուբյեկտ է, ուստի ճիշտ չէ խոսել նրան այդ դերից զրկելու մասինե, քանի որ դա անհնար է:
Ինչո՞ւ հարկադրական ուսուցման պատճառները տեսնում ենք ուսման դրդապատճառների եւ դասանպատակների հայեցակարգի մեջ:
,Ուսումնական գործունեության մեջ նպատակաձեւավորման գործընթացի հատուկ դժվարությունն այն է, որ աշակերտի համար անհնար է պատկերացնել ուսման ապագա արգասիքը մինչ այն ստանալը: եւա այս կամ այն չափով կարող է պատկերացնել ուսուցիչը, եւ նրա խնդիրն է արգասիքի այդ պատկերացումը հաղորդել աշակերտինե (763): Ի՞նչ կասեք այս մասին:
Ինչո՞ւ չի կարելի հանդուրժել մոտիվներն ու նպատակները միմյանցից առանձնացված վիճակում ուսումնասիրելու պրակտիկան:
Ինչպե՞ս են միմյանց հտ հարաբերակցվում դրդապատճառներն ու նպատակները:
Ինչո՞վ են միմյանցից տարբերվում խթանների եւ մոտիվների առաջացրած նպատակները:
Ո՞ր դատողությունն է համապատասխանում իրականությանըգ
ա) դասի սկզբում պետք է ապահովել նպատակի ձեւավորումը, որն էլ կառաջացնի նախատեսված գործունեության դրդապատճառը,
բ) ամեն անգամ էլ անհրաժեշտ է սկզբում առաջացնել դրդապատճառը, որից հետո դա էլ կձեւավորի համապատասխան նպատակը:
Գիտակցության մեջ արտացոլված օբյե՞կտն է դրդապատճառը, թե՞ իրական օբյեկտը:
Ինչքանո՞վ է համապատասխանում իրականությանն այն պատկերացումը, թե կա մոտիվի տեղաշարժ դեպի նպատակը, այսինքն` մոտիվը դառնում է նպատակ:
Ինչքանո՞վ է պահանջմունքի ձեւավորումն առնչվում մոտիվի երեւան գալու հետ:
Ընդունելի՞ եք համարում արդյոք հետեւյալ պատկերացումը դրդապատճառի եւ նպատակի հարաբերակցության մասինգ մոտիվը մարդուն գործունեության մղողն է, իսկ նպատակն այն է, ինչին որ ձգտում է մարդը այդ գործունեության շնորհիվ: Հնարավո՞ր է արդյոք այս պատկերացումը ներկայացնել կոնկրետ օրինակներով:
Գործունեության արդյո՞ւնքն է դառնում մոտիվը, թե՞ նպատակը: Իսկ ինչո՞վ են միմյանցից տարբերվում արդյունքն ու նպատակը, չէ՞ որ նպատակը հենց այն արդյունքն է, որ պետք է ստացվի գործունեության վերջում, սակայն արդեն կա գիտակցության մեջ:
Ընդունելի՞ է, արդյոք, այսպիսի պատկերացումըգ
-Երիտասարդության գերակշռող մասին այնքան խորթ կլինի հարբեցողությունը, որ սպիրտային խմիչքներ չտեսնելով` ընդհանրապես չի զգա դրա կորուստը: Պատանիները գրքերից կիմանան, որ անցյալում ինչ որ ժամանակ մարդիկ հաճախել են գինետուն, եւ դա նրանց կթվա նույնպիսի վայրենի սովորույթ, ինչպես ցուլերի կռիվը եւ կախարդներին խարույկի վրա այրելը (Ջեկ Լոնդոն):
Կարելի՞ է արդյոք այսպիսի համեմատություն կատարելգ ,Ոչ մի մասնագիտություն չի կարող զարգանալ եւ առաջադիմել ավելի արագ, քան այն գիտական տեսությունները, որոնց վրա նա խարսխվում է
Եթե մանկավարժագիտությունը զուրկ է ամբողջականությունից, հուսալիությունից եւ կիրառականությունից, ապա դպրոցական ուսուցիչներին քննադատելն այնքան իրավացի կլինի, որքան բժիշկներին քննադատելն այն բանի համար, որ նրանք չեն բուժում այն հիվանդությունները, որոնց համար բժշկագիտությունը դեռեւս բուժելու միջոցներ չի գտելե (764):
Նպատակը ցույց է տալիս, թե մարդն ինչ արդյունք է ուզում ստանալ իր գործունեության վերջում, իսկ դրդապատճառը ցույց է տալիս, թե ինչու է ուզում ստանալ այդ արդյունքը (գնահատիր այս տեսակետը):
Կա՞ն արդյոք այստեղ դրդապատճառներգ
Հոգնած սրանցից` ես անդորրաբեր մահին եմ կանչում,
Երբ որ տեսնում եմ արժանավորին մուրացիկ ծնված,
Եվ ոչինչը սին` ինչպես է խինդի մեջ բարգավաճում,
Եվ հավատն անբիծ, տարաբախտորեն խաբված ու մերժված,
Եվ պատիվը թանկ` ուրիշին տրված անամոթաբար,
Եվ կույսի պատիվն` անառակացած ու անկարեկից,
Եվ բնօրինակ կատարելությունն` եղծված անարդար,
Եվ արվեստն անեղծ` իշխանապետի ձեռքով կարկամած,
Եվ անխելքությունն, իբրեւ խրատատու, խելքին փորձելիս,
Եվ չարն հաղթական` հպատակ բարուն շահագործելիսգ
Հոգնած ու զզված` ինչպես կուզեի թողնել ես սրանք,
Եթե իմ մահով սերս չմնար աշխարհում մենակ:
(Շեքսպիր, Սոնետներ, LXVI)
Ինչպե՞ս են պատկերացնում դաստիարակության գործընթացը հետեւյալ դատողությունների հեղինակներըգ Ս տառով նշանակվում են սխալ դատողություները: Փորձիր պարզել սխալների էությունը:
Այսօրվա դպրոցի ուսումնադաստիարակչական աշխատանքների ցածր արդյունավետության հիմնական պատճառները պետք է որոնել մանկավարժական եւ հոգեբանական գիտությունների մեջ: Ս
Միջավայրի պատահական ներգործությունները հաճախ են արգելակում դաստիարակության գործընթացը: Ս
եւասը դաստիարակում է միայն այն դեպքում, երբ ուսուցիչը մասնագիտական անհրաժեշտ մակարդակ է ունենում: Ս
Ուսուցիչները հաճախ են մոռանում, որ քերականության դասերը նաեւ դաստիարակության գործընթաց են: Ս
Ուսուցումն ու դաստիարակությունը մեծապես շահում են, եթե պետությունն անհրաժեշտ ուշադրություն է նվիրում դպրոցին: Ս
եւաստիարակող ուսուցումը միշտ էլ մեծագույն ծառայություններ է մատուցել դպրոցին եւ հասարակությանը: Ս
Ծնողները պետք է մշտապես զբաղվեն իրենց երեխաների դաստիարակությամբ, այլապես անդաստիարակ մնալն իրական վտանգ կդառնա: Ս
Աշխատանքը երեխային դաստիարակում է, եթե կազմակերպվում է, հաշվի առնելով մանկավարժության հիմնական պահանջները: Ս
եւասին նախապատրաստվող ուսուցիչը պետք է մտածի ոչ միայն այս կամ այն դասանյութն ուսուցանելու, այլ նաեւ աշակերտներին դաստիարակելու մասին: Ս
Երեխաների ցանկացած գործունեություն դաստիարակչական բնույթի է լինում, երբ այն կազմակերպվում է որպես դաստիարակությանը ծառայող: Ս
եւաստիարակության տեսությունը նույնարժեք է ուսուցման տեսությանը:
եւասը միշտ էլ դաստիարակում է աշակերտներին, միայն թե այն կարող է դրական կամ բացասական ուղղվածություն ունենալ` պայմանավորված մի շարք գործոններով:
Քերականության դասերին հատուկ ժամեր հատկացնելը խոսքի զարգացման համար, մեղմ ասած, անիրազեկության ապացույցն է:
Ուսուցմամբ իրականացվող դաստիարակությունը թերեւս ամենակարեւորն է դպրոցում:
ԳԼՈՒԽ 23գ ԻՆՔՆԱՍՏՈՒԳՄԱՆ ԲԱԺԻՆ
23գ1գ ԱՅՍՏԵՂ ԲԵՐՎՈՒՄ ԵՆ ԸՆեւՀԱՆՈՒՐ ԲՆՈՒՅԹԻ ՀԱՐՑԵՐ` ԻՐԵՆՑ
ՊԱՏԱՍԽԱՆՆԵՐՈՎ: ԸՆԹԵՐՑՈՂԸ ՊԵՏՔ Է ՆԱԽ` ԻՆՔՆՈՒՐՈՒՅՆԱԲԱՐ ԳՏՆԻ ՊԱՏԱՍԽԱՆԸ, ՀԵՏՈ ՄԻԱՅՆ ՍՏՈՒԳԻ եւՐԱՆՑ ՃԻՇՏ ԿԱՄ ՍԽԱԼ ԼԻՆԵԼԸ
ՀԱՐՑԵՐ
Ինչպե՞ս կարելի է անվանել ուսուցման եւ դաստիարակության մեթոդները, որպեսզի չստացվի, որ ուսուցումն ու դաստիարակությունն առանձին երեւույթներ են:
Ցո՛ւյց տվեք ուսուցման եւ դաստիարակության մեթոդների հիմնական տարբերությունները:
Ի՞նչ եք մտածում, երբ լսում եք այսպիսի արտահայտություններգ ,Ուսուցումն ու դաստիարակությունը պետք է սերտորեն կապել միմյանց հետե, կոպիտ սխալ է ուսուցումը կազմակերպել առանց այն կապելու դաստիարակությանը:
Պաշտոնական մանկավարժագիտության երկու հիմնական բաժինները կրում են ,եւիդակտիկաե եւ ,եւաստիարակության տեսությունե անունները: Ինչպե՞ս կարելի է անվանել այդ բաժինները, որպեսզի համապատասխանի իրականությանը:
Ինչպե՞ս է ուսումնական գործունեության խթանը դառնում նույն գործունեության մոտիվ:
Ի՞նչ կասեք այն մարդու պատկերացումների մասին, որը այսպես է մտածումգ ,եւասը դաստիարակում է միայն այն դեպքում, երբ ուսուցիչը խնամքով է նախապատրաստվում դասին` հաշվի առնելով դաստիարակչական խնդիրների լուծումըե:
Այս դատողության մեջ կա երեք սխալ: Գտե՛ք դրանքգ
Մարդու ծագման գործընթացում աշխատանքի եւ հոդաբաշխ լեզվի շնորհիվ առաջացել ու ձեւավորվել է դաստիարակությունը` կանխամտածված ու նպատակային ներգործությունը երեխաների վրա:
Ինչպիսի՞ն է ուսուցման եւ դաստիարակության հարաբերակցությունը պաշտոնական մանկավարժական գրականության մեջ եւ իրականում:
Հնարավո՞ր է արդյոք հետեւյալըգ ուսուցիչն ունի դասանպատակ, իսկ աշակերտը, չունի որեւէ նպատակ:
Ինչո՞վ են տարբերվում 2 կողմերի միջեւ ծագած հակասությունները երկու կողմերի միջեւ առկա անհամապատասխանություններից եւ տարբերություններից:
եւիդակտիկան ուսուցմա՞ն տեսություն է, թե՞ դաստիարակության:
Ի՞նչ կասեք ,եւաստիարակող ուսուցումե մանկավարժական հասկացության մասին:
Ինչո՞վ է բացատրվում ,անդաստիարակ մարդե եւ ,դաստիարակող ուսուցումե հասկացություններից օգտվելու տարածված պրակտիկան:
եւպրոցի մանկավարժագիտության դասընթացի ո՞ր կառուցվածքն է համապատասխանում իրականությանըգ
Ուսուցման տեսություն եւ դաստիարակության տեսություն:
Ուսուցմամբ եւ այլ գործընթացներով կայացող դաստիարակության կառավարման տեսություններ:
Այս դատողության մեջ կա երկու մասնագիտական սխալ: Գտնել դրանք:
Կան դաստիարակության բնական եւ արհեստական միջավայրեր: Առաջինը ստեղծում է կյանքը, իսկ երկրորդը մարդիկ` ծնողներ, ուսուցիչներ, հրամանատարներ եւ այլն: Ամեն մի արհեստական միջավայր զգալիորեն տարբերվում է բնականից, իսկ դաստիարակության նպատակը կյանքին նախապաստրաստելն է: Հաշվի առնելով այս հանգամանքը` շատ գիտնականներ մերժում են դաստիարակության արհեստական միջավայրը:
Ինչո՞վ է տարբերվում բացասական դաստիարակությունը բթացնողից:
Ինչո՞վ են տարբերվում մոտիվների առաջացրած նպատակները խթանների առաջացրածից:
Ինչպե՞ս են դաստիարակության գործընթացոմ քանակական փոփոխությունները հանգեցնում որակական փոփոխություններին:
Ինչպիսի՞ն է ,զարգացնող դաստիարակությունե եւ ,զարգացնող ուսուցումե հասկացությունների հարաբերակցություն միմյանց հետ:
Որո՞նք են ուսուցչական եւ աշակերտական դասանպատակները:
Զննականությունը ուսուցմա՞ն սկզբունք է, թե՞ դաստիարակության:
եւաստիարակությո՞ւնն է նախորդել դաստիարակագիտությանը, թե՞ հակառակն է կատարվել:
Ինչպե՞ս կարելի է ապացուցել, որ ուսուցումը դաստիարակության գործընթաց է:
Ինչո՞վ է բացատրվում անդաստիարակ եւ անճաշակ մարդկանց գոյությունը:
Ինչպե՞ս հասկանալ հետեւյալըգ դաստիարակությունը հարաբերում է ուսուցմանը, ինչպես երաժշտությունը սիմֆոնիային:
ՊԱՏԱՍԽԱՆՆԵՐ
եւասավանդմամբ իրականացվող դաստիարակության մեթոդներ եւ արտադասարանական աշխատանքների կազմակերպմամբ իրականացվող դաստիարակության մեթոդներ:
Չկան այդպիսի մեթոդներ: Կան ուսումնական եւ արտաուսումնական գործունեությամբ կայացող դաստիարակության կառավարման մեթոդներ:
Այսպես մտածողները համոզված են, թե ուսուցումն ու դաստիարակությունը տարբեր մանկավարժական գործընթացներ են, որը ճիշտ չէ: Ուսուցումը դաստիարակություն կայացնող գործընթացներից մեկն է, իսկ դպրոցական ուսուցումը դպրոցական դաստիարակության կայացման կարեւոր գործընթացներից է:
եւասավանդմամբ իրականացվող դաստիարակության տեսություն կամ դիդակտիկա եւ արտադասարանական աշխատանքի կազմակերպմամբ իրականացվող դաստիարակության տեսություն:
Խթանը չի կարող մոտիվ դառնալ: Խթանի օգնությամբ կազմակերպում ենք գործունեություն, բայց այնպես, որ ձեւավորվի մոտիվ:
ա) Նա կարծում է, թե կա չդաստիարակող ուսուցում, որը ճիշտ չէ:
բ) Նա չի ընդունում բացասական դաստիարակության գոյությունը:
գ) Չի ընդունում անկազմակերպ դաստիարակության գոյությունը:
Այս պատկերացումը առարկելի է երեք տեսանկյունովգ
ա) եւաստիարակությունն անմիջական ներգործություն չէ, այլ մարդու գործունեությամբ նրա մեջ կատարվող փոփոխությունների գործընթաց:
բ) եւաստիարակությունը լինում է կանխամտածված եւ ոչ կանխամտածված, նպատակային եւ տարերային:
գ) եւաստիարակվում են ոչ միայն երեխաները, այլ բոլորը: Ոչ միայն մեծերն են դաստիարակում երեխաներին, այլ նաեւ հակառակն էլ է կատարվում, ինչպես եւ միմյանց են դաստիարակում մեծերն ու երեխաները, ավելի ճիշտ` բոլորը բոլորինգ ,Մարդը ընկերային ստեղծագործություն էե (Լեւոն Շանթ):
Մանկավարժական գրականության մեջ ուսուցումը եւ դաստիարակությունը երկու առանձին, սակայն միմյանց հետ սերտորեն կապված գործընթացներ են Իրականում ուսուցումը դաստիարակչական աշխատանքի տեսակ է:
Ոչ: եւասին մասնակցող աշակերտը միշտ էլ ունենում է որեւէ նպատակ, որը կարող է հակասել մանկավարժականին կամ համապատասխանել:
Հակասությունների շնորհիվ առաջանում է զարմանքի, կասկածի, տարակուսանքի եւ նման այլ հոգեվիճակներ, որոնք ուղեկցվում են անհանգստությամբ, մտահոգվածությամբ, իսկ նշված երկու դեպքում բացակայում են դրանք:
եւիդակտիկան դասավանդմամբ իրականացվող դաստիարակության տեսություն է:
եւա նշանակում է, որ կա նաեւ չդաստիարակող ուսուցում, որը չի համապատասխանում իրականությանը:
Այդպես մտածողները կարծում են, թե դաստիարակույուն կարելի է անվանել միայն դրական որակներ ձեւավորող գործընթացը, հետեւաբար եւ համոզված են, թե կա նաեւ չդաստիարակող ուսուցում:
Ուսուցմամբ եւ այլ գործընթացներով կայացող դաստիարակության կառավարման տեսություններ:
Նախ` բնական միջավայրում իրականացվող դաստիարակությունը չի կառավարվում, հետեւաբար չունի նպատակ: Ապա` մերժել արհեստականը, նշանակում է չտեսնել այն` ամեն ինչ թողնելով անվար դաստիարակությանը, մինչդեռ կարեւորվում է նրա գործունեության տարածքի նեղացումը:
Բացասականը զարգացնող է, այսինքն` անցանկալի որակներ է ձեւավորում (խորամանկություն, աչքակապություն եւ այլն), բթացնողը` որակների կորուստ է (կորցնում է համարձակությունը, հավատը, ռիսկը
):
Ընթերցանությունը մոտիվների դեպքում ձեւավորում է ծանոթ հաճույքը կրկնելու նպատակ, իսկ խթանի դեպքում` գնահատական ստանալու կամ անախորժություններից խուսափելու եւ նման այլ նպատակներ, որոնք չեն ապահովում ուսուցման ցանկալի արդյունավետությունը:
Օրինակ` միեւնույն արարքի կրկնությունը հանգեցնում է սովորության ձեւավորմանը:
Զարգացնող դաստիարակությունը կայանում է նաեւ զարգացնող ուսուցման շնորհիվ:
եւասանյութի հնարավորության սահմաններում աշակերտի մեջ որակական փոփոխությունների ապահովումը ուսուցչական դասանպատակն է, իսկ ուսուցչի ստեղծած պայմանների շնորհիվ աշակերտի գիտակցության մեջ ծագած հարցերի պատասխանները գտնելը, ինչպես եւ հրատապված պահանջմունքները բավարարելը, սեփական ուժերով կամ ուսուցչի դիմելով` աշակերտական դասանպատակն է:
Զննականությունը դաստիարակության սկզբունքն է: Նրանով են առաջնորդվում դպրոցում դասավանդմամբ եւ արտադասարանական աշխատանքներով կայացող դաստիարակությամբ զբաղվողները:
եւաստիարակությունը օբյեկտիվ երեւույթ է, որի հիման վրա էլ սաղմնավորվել դաստիարակագիտությունը որպես գիտություն մանկավարժական գործընթացներով իրականացվող դաստիարակության մասին:
Ցանկացած մարդկային գործունեությունը կայացնում է դաստիարակություն, քանի որ ունի իր ԳեւԱ-ն, ուսուցումն էլ գործունեության մի տեսակ է, հետեւաբար, դաստիարակության գործընթացներից է:
Չկա այդպիսի մարդ: Բոլորն էլ դաստիարակության արդյունք են: Կան բացասական կամ վատ դաստիարակություն ստացածներ: Անդաստիարակությունից խոսողները թյուր պատկերացում ունեն դաստիարակության մասին: Հասարակության բոլոր անդամներն էլ դաստիարակված են եւ ունեն ճաշակ: Կան այլ դաստիարակություն ստացածներ եւ այլ ճաշակ ունեցողներ:
եւաստիարակությունն ընդհանուրն է, ամբողջը, իսկ ուսուցումը` դրա մի մասն է, ինչպես որ երաժշտությունն ամբողջն է, իսկ սիմֆոնիան` նրա մի տեսակը, ժանրը:
23գ 2գ ՄԻԱՅՆ եւՐեւԱՊԱՏՃԱՌՆԵՐԻՆ ՎԵՐԱԲԵՐՈՂ ՀԱՐՑԵՐ
ԻՐԵՆՑ ՊԱՏԱՍԽԱՆՆԵՐՈՎ
ՀԱՐՑԵՐ
Ինչո՞ւ դրական գնահատականը մոտիվ է, իսկ բացասականը` խթան:
Ինչպիսի՞ն է խթանը մոտիվի վերածելու մեխանիզմը:
Ի՞նչ դեր է խաղում խթանը մոտիվի ձեւավորման գործում:
Ո՞րն է կարեւորը գործունեությունը սկսելու համար` դրական դրդապատճա՞ռը, թե՞ դրական մոտիվը:
Ո՞րն է անմիջականորեն կապված գործունեության հետ` խթա՞նը, թե՞ մոտիվը:
Կարո՞ղ են արդյոք միաժամանակ գործել խթաններն ու մոտիվները:
Ե՞րբ է խթանը դուրս մղվում գործունեության դրդապատճառների շարքից:
Ե՞րբ է մոտիվը դուրս մղվում գործունեության դրդապատճառների շարքից:
Ինչո՞վ է տարբերվում նպատակը դրդապատճառից:
Ինչո՞վ է տարբերվում դրդապատճառը դրական մոտիվից:
Ինչո՞վ է տարբերվում խթանի առաջացրած նպատակը մոտիվի առաջացրածից:
Ինչո՞վ է տարբերվում դրդապատճառի առաջացրած նպատակը խթանի առաջացրածից:
Սկզբում նպատա՞կն է լինում, թե՞ դրդապատճառը:
Ինչպիսի՞ն է ուուցչական եւ ուսումնական գործունեությունների դրդապատճառների հարաբերակցությունը:
Ներկայացրեք ուսուցչական գործունեության մի քանի դրդապատճառներ ու խթաններ:
Ուսումնական գործունեության մի քանի դրդապատճառներ:
Կարո՞ղ են լինել չգիտակցված խթաններ:
Կարո՞ղ են լինել չգիտակցված դրդապատճառներ:
Ցո՛ւյց տվեք ուսումնական գործունեության մեկական դրդապատճառ եւ խթան:
Կարո՞ղ է արդյոք աշակերտին գործունեության մղել սկզբում խթանը, իսկ հետո` մոտիվը, ինչպես եւ հակառակը:
Կարո՞ղ են արդյոք ուսուցչին գործունեությանը մղել միայն խթանները:
Որո՞նք են գործունեության մինչմոտիվային եւ մոտիվային փուլերը:
Կարո՞ղ է արդյոք գործունեության արդյունքը դառնալ այդ նույն գործունեությունը կրկնելու դրդապատճառ:
Կարո՞ղ են արդյոք սկսվելիք կամ սկսված գործունեության արդյունքները նպատակ չլինել:
Ինչպե՞ս է ձեւավորվում գործունեության մոտիվը:
Կարո՞ղ են արդյոք խրախուսանքներն ու պատիժները դրդապատճառներ չդառնալ:
Պատիժը դրդապատճա՞ռ է, թե՞ խթան:
Որո՞նք են խթանների եւ մոտիվների հիմնական տարբերությունները:
Պատասխանները բերվում են այստեղ, սակայն փորձի՛ր ինքդ գտնել դրանք, հետո միայն ստուգել:
ՊԱՏԱՍԽԱՆՆԵՐ
Երկուսն էլ խթան են:
Խթանը մոտիվ չի դառնում:
Խթանը ստիպում է մտնել գործունեության մեջ, իսկ դրանում իր համար անձնային իմաստ գտնելու դեպքում սուբյեկտը ձեռք է բերում նաեւ մոտիվ-դրդապատճառ:
Սխալ է հարցադրումը: Մոտիվը դրդապատճառի տեսակ է:
Մոտիվը:
Այո:
Երբ մոտիվը բավարար է գործունեությունն սկսելու համար:
Երբ գործունեությունը կորցնում է իր մոտիվացիոն ուժը, արժեքը եւ պարտադրվում է սովորողին:
եւրդապատճառը գիտակցության մեջ արտացոլված օբյեկտն է, իսկ նպատակն այդ օբյեկտին հաղորդակցվելն է, տիրապետելն է իրականում:
Սխալ է հարցադրումը: Մոտիվը դրդապատճառի տեսակ է:
Ուսումնական գործունեության դեպքում խթանի առաջացրածը կարող է ոչ ուսումնական լինել, որը բացառվում է մոտիվի դեպքում:
Սխալ է հարցադրումըգ մոտիվը դրդապատճառ է:
եւրդապատճառը:
Խթաններով սկսվող ուսուցչական ոգործունեությունը նույն դրդապատճառն ունեցող ուսումնական գործունեություն է առաջացնում: Նույնը կարելի է ասել դրդապատճառների մասին:
Սխալ է հարցադրումը, խթանը դրդապատճառի մի տեսակն է:
եւասը, թարգմանությունը, բանաստեղծությունը եւ այլն, արտացոլված սովորողի գիտակցության մեջ որպես կարեւոր եւ ցանկալի սուբյեկտի համար:
Ոչ: Կան միայն չգիտակցված մոտիվ-դրդապատճառներ:
Հնարավոր է, որ լինեն:
Սխալ է հարցադրումը, դրդապատճառն ամբողջն է, խթանը` մասը:
Այո:
Այո: եւա տարածված է այսօրվա ուսումնական հաստատություններում:
Առաջիններում գործում են միայն խթանները, իսկ երկրորդում` նաեւ կամ միայն մոտիվները:
Այո, երբ այդ արդյունքն առաջացնում է պահանջմունք` դառնալով նրա առարկայական բովանդակությունը:
Այո, կան նպատակ-արդյունքներ եւ ոչ նպատակ-արդյունքներ:
Երբ գործունեության մեջ խթանների ուժով ընդգրկված սուբյեկտնը այդտեղ գտնում է արժեքներ անձամբ իր համար:
Այո, եթե դրանք որեւէ արժեք չունեն պատժվողի կամ խրախուսվողի համար:
27գՍխալ է հարցադրումը: Նախ` խթանը դրդապատճառի տեսակն է, հետո` պատիժը միջոց է, որ կարող է խթան չդառնալ:
Խթանները որեւէ անմիջական եւ օրգանական կապ չունեն գործունեության հետ եւ աշակերտին են պարտադրում այն, երբ վերջինս իմաստ չի տեսնում այդտեղ: Մոտիվներն ունեն այդ կապը եւ առաջացնում են եւ ոչ թե պարտադրում գործունեությունը:
ԱՍՈՒՅԹՆԵՐ ՄՏՔԵՐԻ ՓՈԽԱՆԱԿՈՒԹՅԱՆ ՀԱՄԱՐ
,Որքան կամենաք, մայրենի լեզու տվեք, բայց եթե մյուս ուսմունքները, ուրեմն եւ լեզուն անփույթ ավանդեք, ձեր դպրոցը երբեք չի ազգայնանաե:
Սգ Մանդինյան
,Հայն այն աստիճան ներողամտության ոգի է ցուցաբերել եւ ցուցաբերում, որ գերազանցում է անգամ Քրիստոսինե:
Հգ Պողոսյան
,Հայը, իբրեւ անհատ, խելացի է եւ կարող, սակայն իբրեւ ցեղային անհատ` շատ բան չարժե: Թե՛ անցյալում եւ թե՛ ներկայիս մեր միակ տկարությունը եւ վերքը հոս էե:
Հգ Պողոսյան
,Մարդն ընկերային ստեղծագործություն էե:
Լգ Շանթ
,Տաժանակիրն իր թշվառության մեջ դառնում է կատարյալ ստահակ` կորցնելով ամոթը, պատկառանքը եւ մարդկային բոլոր արժանապատվությունները: Ինքնաճանաչողության հայրը նախանձն է, մայրը` դժգոհությունըե:
Րաֆֆի
,Ազգային դաստիարակության նպատակն է` ստեղծել ու խորացնել յուրաքանչյուր երեխայի մեջ ազգային ընդհանուր համակեցության կամքըե:
Բգ Մինասյան
,Հայ ուսուցչի պարտականությունն է` հայ մանուկից պատրաստել վաղվա հայ մարդը, որը նախ առողջ ու կենսունակ լինի, հետո` խոհուն, զգայական եւ կորովի մարդե:
ԳգԿգ Կիրակոսյան
,Զարգացնելով անհատին դաստիարակության միջոցով` զարգացնում ենք միեւնույն ժամանակ եւ ազգությունը, իսկ վերջինիս դաստիարակությամբ էլ զարգացնում ենք մարդկությունը, որի անդամներն են անհատ անձնավորությունները եւ ազգերըե:
ԳգԵրզնկյանց
,Անհուսորեն տգետները միայն չգիտեն այսօր, որ չօգտագործվող ուժերի մի հսկայական պահեստ կա մարդու մեջ, որից դժբախտաբար կարողանում են օգտվել միայն քչերըե:
,Չի կարելի միաժամանակ վատ մարդ, բայց եւ այնպես լավ հայ լինել:
Գգ Նժդեհ
եւՊՐՈՑԻ եւԱՍՏԻԱՐԱԿԱԳԻՏՈՒԹՅՈՒՆ
(բուհական դասընթացի ծրագիր)
Այս ծրագրի ու դրա հիման վրա ստեղծված ուսումնական ձեռնարկն ի տարբերությունն առ այսօր գործածության մեջ գտնվող ծրագրերից եւ լույս տեսած ,Մանկավարժությունե, ,Ընդհանուր մանկավարժությունե եւ ,Մանկավարժության ընդհանուր հիմունքներե դասագրքերից կարելի է ներկայացնել որպես դրանց հակադրություն, թե՛ կառուցվածքային եւ թե՛ բովանդակային իմաստներով:
եւա պատճառաբանվում է մի քանի հանգամանքներով, որոնցից են հատկապես բոլոր դասագրքերում ուսուցում եւ դաստիարակություն հասկացությունները որպես միմյանցից առանձին կայացող գործընթացներ նշանակող, ինչպես եւ, դարձյալ միմյանցից առանձնացված, ուսուցման եւ դաստիարակության տեսություններ ունեցողներ ներկայացնելը: Իրականությանը հակասող նման բաժանումը հանգեցրեց նրան, որ դասերը տեսականորեն եւ գործնականում համարվեցին դպրոցում աշակերտների դաստիարակության կայացմանը չմասնակցող գործոն, դաստիարակությունը դիտարկելով որպես սոսկ դասերից հետո աշակերտների հետ կատարվող աշխատանքներում կայացող գործընթաց: Այդ վիճակը ներկայացրեց ԱգՍգ Մակարենկոն, գրելով այն մասին, որ դաստիարակության տեսությունը գիտակցեց իր պիտանի չլինելը եւ դանդաղորեն մեռավ գիտության հոյակապ պալատի փոշոտ դարակներից մեկում:
Մյուս կարեւոր հանգամանքն այն է, որ մանկավարժագիտության առ այսօր լույս տեսծ բոլոր դասագրքերում, առանց բացառության, դաստիարակությունը ներկայացվում է որպես ավագ սերունդներից նոր սերնդին հասարակական-պատմական փորձը փոխանցելու գործընթաց` որը դաստիարակչական աշխատանքի տեսակ է:
Նոր դասագրքում դաստիարակությունը ներկայացվում է որպես մարդու կատարած մտածական եւ պրակտիկ գործունեության շնորհիվ նրա ֆիզիկական եւ հոգեկան ուժերում կայացած բազմաբնույթ փոփոխությունների գործընթացը` հիմնականում ոչ թե պայմանավորված մարդու նպատակներով, այլ` նրա կատարած գործունեությամբ: Նման պատկերացման արմատները գտնվում են դեռեւս հին աշխարհում, ինչպես 18-20-րդ դարերի գիտական աշխատություններում:
Ծրագիր կազմելիս, եւ դրա հիման վրա դասագիրք գրելիս, անհնար է անտեսել նման եւ այլ մեթոդաբանական վնասաբեր դիրքորոշումների հենքի վրա կառուցված դպրոցին ոչ միայն ապակողմնորոշող, այլ նաեւ իր հիմնական գործառույթից` ուսուցմամբ կայացող դաստիարակությունից հեռացրած մանկավարժագիտության ծրագրերն ու դասագրքերը:
Բացի այդ, եթե դպրոցը կառուցվել է Յան Ամոս Կոմենսկու ստեղծած ուսուցման կազմակերպման դաս-դասարանային համակարգի հիմքի վրա, ապա պետք է հաշվի առնել, որ այդտեղ ուսուցումը համարվում է կրթության բովանդակության աշակերտական յուրացմամբ սովորողների դաստիարակության անխուսափելիորեն կայացող գործընթացը կառավարող գրծոն`ապահովելու դրական եւ կանխելու համար բացասական հետեւանքները: Բացասականը կանխելու համար Ամոս Կոմենսկին դաս-դասարանային համակարգում որոշակի բաղադրիչներ է նախատեսել, որոնք հետագայում անտեսվել են: եւրանցից մեկը նոր դասանյութը դարասկզբին աշակերտական ուսումնասիրության առարկա դարձնել է, որի շնորհիվ երեխան տուն է գնում դասը դասարանում սովորած: Հետագայում բոլոր դպրոցներում նոր դասանյութը դասարանին ներկայացվեց հիմնականում դասի վերջում, որի պատճառով այսօրվա դպրոցը դարձել է տանը սովորածի ստուգման վայր: Ահա թե ինչու, դպրոցում կիրառվող դաս-դասարանային համակարգը պետք է դիտարկել որպես Ամոս Կոմենսկու ստեղծածի կոպիտ աղավաղում` իր բացասական հետեւանքներով:
Չի կարելի աչքաթող անել նաեւ այն, որ մանկավարժագիտության բուհական ծրագրերում եւ դասագրքերում ուսուցման սուբյեկտների գործունեության ուսուցչական եւ աշակերտական տեսակների դրդապատճառների ու նպատակների մասին աղքատիկ եւ հիմնականում ուսանողին, մանկավարժական բուհի մեթոդիկաների ամբիոններին, ուսուցչին եւ դպրոցին, ինչպես եւ կրթահամակարգի ղեկավարներին ապակողմնորոշող գիտելիքներ են ներկայացված: Միթե կարելի է հանգիստ խղճով նայել, թե ինչպես են ուսուցման սուբյեկտների գործունեության տեսակներն այնպես ներկայացվում, որ դրանցում չկան գործունեության անհրաժեշտ բաղադրիչներ համարվող դրդապատճառներն ու նպատակները, այն դեպքում, երբ առանց դրանց գործունեություն չի լինում: Բնական է, որ մանկավարժական բուհի դասավանդման մեթոդիկայի ամբիոնները նման պայմաններում չեն կարող ուսանողներին եւ ուսուցիչներին ապահովել սովորողի ինքնակամ գործունեության առաջացման եւ կառավարման համար անհրաժեշտ գիտելիքներով, կարողություններով ու հմտություններով:
Մանկավարժագիտության մեջ արմատական փոփոխություններ կատարելու մասին է գրում նաեւ հայտնի դասագրքաստեղծ ՎգՍգ Բեզրուկովան իր ,եւաստիարակագիտությունը որպես նոր մանկավաժագիտությունե հոդվածում (92բ): Այդտեղ նա գրում է այն մասին, որ մանկավարժագիտությունը զարգանում է այնպիսի սխալ ուղղությամբ, որ մանկավարժական պրակտիկան բոլոր չափանիշներով վատթարացման միտումներ է դրսեւորում:
Ահա թե ինչու, հակադրվելով դասագրքաստեղծման գործընթացի նկատմամբ դրսեւորվող նաեւ այն մոտեցմանը, թե դասագիրքը բանավիճելու տեղ չէ (ՎգՎգ Անիսիմով, ՕգՕգ Գրոխոլսկայա եւ Նգեւգ Նիկանդրով, 2007 թգ), այս դասագրքում ներկայացվում է մի շարք հայեցակարգերի, ինչպես եւ տերմինների ու հասկացությունների բովանդակության վնասաբեր բազմանշանակության քննադատությունը: եւա հիմնավորվում է թեկուզ եւ նրանով, որ բավական չէ ուսանողին ներկայացնել միայն այս կամ այն ճիշտ դիրքորոշումը, կամ հասկացության միայն մեկ նշանակությունը, որը նա պետք է սովորի եւ մտապահի, այլ հնարավորություն տալ ծանոթանալու ապակողմնորոշող դիրքորոշումների ու այդ բազմանշանակության ծագման պատմությանը` ընտրելու իր կարծիքով իրականության համարժեքը: եւա անհրաժեշտ է հատկապես հաշվի առնելով մանկավարժագիտական աշխատությունների գերհագեցվածությունը ապակողմնորոշող տեսություններով, հայեցակարգերով ու դիրքորոշումներով:
Նման դասագրքի անհրաժեշտություն պայմանավորվում է նաեւ դասագրքերում ներկայացված հայեցակարգերի այնպիսի բազմաթիվ արատներով, որոնք հեղինակազրկում են դպրոցի համար Յան Ամոս Կոմենսկու ստեղծած գիտությունը: եւա նկատի ուներ ԱգՍգ Մակարենկոն, գրելով այն մասին որ ինքը այդ գիտության մասին խոսում է հիացմունքով եւ ցավով: Հիացմունքով, քանի որ դա ամենասուրբ գիտութունն է, ցավով, քանի որ այնպես են այն ապականել, որ նրանից բան չի մնացել:
Բնական է, որ նոր դասագիրքը պետք է արձագանքեր այդ ամենին: Սա առաջին դասագիրքն է, որը հեռացել է լույս տեսած բոլոր դասագրքերում ընդունված դիրքորոշումներից, դառնալով միայն եւ միայն հայ հեղինակի, որեւէ մեկին չնմանվող աշխատություն: Այն կառուցելիս, նկատի առնվել գործող պաշտոնական դասագրքերում առկա` դասավանդողին ապակողմնորոշող նշված բաղադրիչների գոյությունը: եւպրոցի դաստիարակագիտության ընդհանուր դասընթացի ուսումնասիրության ընթացքում նախատեսվում է ուսանողի եւ ուսուցչի համար հատկապես կարեւոր քննադատակառուցողական մտածողության ձեւավորումը:
եւասագրքի հիմնական խնդիրներից է ապահովել ուսանողներին մերքոբերյալ կարողություններովգ
իրականացնել դասանյութերի ուսումնասիրության ուսուցչական եւ աշակերտական մոտիվ-դրդապատճառների ու դրանց համապատասխան նպատակների ձեւավորմամբ նախատեսված կոնկրետ դասանյութի աշակերտական ինքնակամ ուսումնասիրություն,
կառուցել ուսումնական գործունեության խթանային փուլից մոտիվայինին անցնելու ,ուսուցչական խաղե կոչվող, ինչպես եւ պրոբլեմահարույց ուսուցման տեխնոլոգիաներ,
բարձրացնել, գրականության ուսումնասիրության, ինչպես եւ տարբեր աղբյուրներից նյութեր հավաքելու շնորհիվ իր աշխատանքային գործունեության արդյունավետության մակարդակը,
լիաժեք կատարել, կրթության բովանդակությունն ուսուցման բովանդակություն դարձնելիս, ձեւական կրթության պահանջները,
կիրառել արդեն ստեղծված մեթոդական հնարների բանկից լիարժեք օգտվելու եւ նոր հնարներով դա հարստացնելու, ինչպես եւ մեթոդաստեղծ գործունեությամբ զբաղվելու հետազոտության մեթոդները:
ՄԱՍ ԱՌԱՋԻՆ
եւԱՍՏԻԱՐԱԿԱԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ԸՆեւՀԱՆՈՒՐ ՀԻՄՈՒՆՔՆԵՐ
Թեմա 1գ եւպրոցն աննախանձելի վիճակի հանելու անհրաժեշտությունը:
եւպրոցի այդ վիճակի համար մանկավարժագիտությանը մեղավոր ճանաչելը: Մանկավարժագիտությունից հրաժարվելու հիմքերը
Թեմա 2գ Մանկավարժագիտության կառուցվածքային թերությունը եւ դրա վերացման ուղիները:
Մանկավարժագիտության առկա կառուցվածքում ուսուցումն ու դաստիարակությունը միմյանցից առանձնացնելը վերանայելու անհրաժեշտությունը: Գործունեության երկարգասիքայնությունը` որպես ուսուցման հետ դաստիարակության ունեցած իրական հարաբերակցության համարժեք բացահայտմամբ: եւաստիարակության էությունն ու դերը մարդու կյանքում: եւաստիարակությունը որպես մարդու գործունեության շնորհիվ նրա հոգեկան եւ ֆիզիկական ուժերում կայացող բազմաբնույթ որակական փոփոխությունների գործընթաց: եւաստիարակությունը կառավարելու անհրաժեշտությունը: Մանկավարժագիտությունից հրաժարվելը հաշվի առնելով նաեւ նրա կառուցվածքային թերությունը` ուսուցման եւ դաստիարակության միմյանցից առանձնացնելը, բացահայտելով միմյանց հետ դրանց ունեցած իրական հարաբերակցության բացահայտումը:
Թեմա 3գ եւաստիարակության տեսակները եւ մեխանիզմները:
եւաստիարակության անվար եւ կառավարվող, դրական եւ բացասական, զարգացնող եւ բթացնող տեսակները: Զարգացնող ուսուցումը որպես զարգացնող դաստիարակության տեսակ: Բթացնող դաստիարակության գոյության հարցի շուրջ: եւաստիարակության տեսակներն ըստ բովանդակության:
Ֆիզիկական կուլտուրայի դաստիարակություն:
Ֆիզիկակական կուլտուրայի դաստիարակության նշանակությունը մարդու առողջության եւ գործունեության արդյունավետության մակարդակի բարձրացման համար: Ֆիզիկական կուլտուրայի բաղադրիչները: Այս ոլորտի դաստիարակվածության չափորոշիչները: Ֆիզկուլտուրայի եւ այլ առարկաների դասերի նշանակությունը ֆիզիկական կուլտուրայի դաստիարակության համար: Ֆիզիկական կուլտուրայի դաստիարակության համակարգը դպրոցում իր պրոբլեմներով:
Մտավորի դաստիարակություն եւ մտավորի զարգացում:
Մտածողության ձեւերի յուրացման ապահովման հիմնախնդիրը դպրոցում, առկա անբավարար եւ անհանգստացնող վիճակը: Մտավոր աշխատանքի հնարների ձեւավորման ուղիները: Մտավոր աշխատանքի նկատմամբ դրական վերաբերմունքի ձեւավորման պրոբլեմը: Ընթերցասիրության ձեւավորման ուղիները:
Բարոյականության դաստիարակումը դպրոցում:
Բարոյականության դաստիարակության բովանդակությունը, նպատակը եւ խնդիրները դպրոցում: Հուզակամային դաստիարակությունը բարոյականության դաստիարակության համակարգում: Բարոյական գիտակցություն, նորմեր, սովորություններ եւ վարք: Բարոյական իդեալների եւ պահանջմունքների դաստիարակության ուղիները: Բարոյական դաստիարակվածության չափորոշիչները:
Սեռադերայինի դաստիարակության պրոբլեմները: Այդ դաստիարակության տեղը ֆիզիկական կուլտուրայի, էսթետիկականի, աշխատանքային, մտավորի եւ բարոյականության դաստիարակության կառավարման համակարգում: Սեռական պահանջմունքների ձեւավորման եւ զարգացման ախտաբանական ուղղվածությունը` պայմանավորված չկառավարվող դաստիարակությամբ:
Հակաալկոհոլային եւ հականիկոտինային դաստիարակության էությունը, խնդիրներն ու բովանդակությունը:
Քաղաքացիականության, ազգի, ազգային եւ ազգայինի դաստիարակություն:
Էկոլոգիական գիտակցության եւ վարքի դաստիարակություն: Ժամանակակից գլոբալ եւ ռեգիոնալ էկոլոգիական հիմնախնդիրները (պրոբլեմները): Էկոլոգիա գիտության ծագումն ու զարգացումը` որպես էկոլոգիական դաստիարակության անհրաժեշտության եւ իրականացման ուղիներին վերաբերող տեսության ստեղծումը պայմանավորող գործոն: Էկոլոգիական կրթություն եւ դաստիարակություն: Էկոլոգիականի դաստիարակության կապը դաստիարակության մյուս տեսակների հետ: Էկոլոգիական դաստիարակվածության անբավարար վիճակը Հայաստանի Հանրապետությունում, եւ դրա պատճառներն ու դրությունը շտկելու ուղիներն ընտանիքում եւ դպրոցում: Էկոլոգիական կրթվածության եւ դաստիարակվածության չափանիշները: էկոլոգիա, Էկոլոգիական գիտակցության, մտածելակերպի եւ վարքի դաստիարակություն, ուսուցման էկոլոգիա:
Գեղագիտականի (էսթետիկական) դաստիարակություն:
Էսթետիկական գիտակցության, ճաշակի, զգացմունքների, ընկալման եւ պահանջմունքների էությունը: Արվեստի իմացա-կրթական գործառույթների շնորհիվ իրականացվող զարգացնող էսթետիկականի դաստիարակությունը: Էսթետիկականի դաստիարակության միջոցները` աշխատանք, բնություն, արվեստ, կենցաղ: Էսթետիկականի դաստիարակության զանգվածային միջոցները:
Աշխատանքային դաստիարակություն:
Աշխատանքային դաստիարակության էությունը, մեխանիզմները, նպատակն ու խնդիրները, իրականացման համակարգն ընտանիքում եւ դպրոցում: Աշխատանքի տեսակները` ուսումնական, ֆիզիկական, մտավոր, ինքնասպասարկում, կենցաղային եւ հանրօգուտ: Աշխատանքային գործունեության չեզոքությունը դրական եւ բացասական դաստիարակության բնագավառներում: Աշխատանքի նպատակների, գործընթացի եւ արդյունքների դաստիարակչական նշանակությունը: ԳՈւԱ-ն եւ ԳեւԱ-ն աշխատանքային գործունեության մեջ: Աշխատանքային դաստիարակության ուղղվածությունը որոշող հիմնական պայմանները: Աշխատանքային դաստիարակության չափորոշիչները: Աշխատանքի ուսուցումը որպես աշխատանքային դաստիարակության հիմնական ուղի: Մասնագիտական կողմնորոշման պրոբլեմը դպրոցում:
եւաստիարակության մեխանիզմները, սովորությունների ձեւավորման մեխանիզմը, ճանաչում, գնահատում եւ վերաբերմունք, գործունեության կատարման համար դրա սուբյեկտին անհրաժեշտ որակներ ձեւավորող մեխանիզմը, հոգեվիճակներից հոգեկան հատկություններ կերտող մեխանիզմը, ենթագիտակցության ձեւավորման մեխանիզմը, ընդօրինակումը որպես դաստիարակության կայացման մեխանիզմ:
Թեմա 4գեւաստիարակագիտության հիմնական հասկացությունների պրոբլեմները:
Գիտության հիմնական հասկացությունների համակարգը` որպես նրա էությունը ներկայացնող եւ զարգացվածության չափորոշիչ: եւատիարակագիտւթյան հիմնական հասկացությունները: Կրթության եւ ուսուցման միմյանց հետ ունեցած հարաբերակցությունն ըստ գրականության եւ իրականում: ,Կրթությունե հասկացության եռանշանակությունը: ,Կրթությունե եւ ,դաստիարակությունե հասկացությունների հարաբերակցությունը միմյանց հետ րականության մեջ եւ իրականում: եւաստիարակություն եւ սոցիալականացում: ,եւաստիարակությունե հասկացության ծավալի հարցի շուրջ:
Թեմա 5գ եւաստիարակագիտությունգէությունը, օբյեկտը եւ առարկան իրենց սահմաններով:
Մանկավարժությունը արվեստ եւ գիտություն համարելուց հրաժարվելու մասին: եւաստիարակագիտության օբյեկտն ու առարկան: եւաստիարակչական հետազոտությունների օբյեկտն ու առարկան: եւաստիարակության օրինաչափությունները:
Թեմա 6գ Մեթոդաբանությունը եւ դաստիարակագիտության հետազոտությունների մեթոդները:
Մեթոդաբանության նշանակությունը ուսուցչի եւ տեսաբանի եւ համար: Մեթոդաբանություն բառի գուցե եւ ոչ ճիշտ ընտրության մասին: Մեթոդաբանության երեք տեսակները: եւաստիարակագիտության հետազոտությունների մեթոդների եւս մի խմբավորման մասին:
Գրականությունից միեւնույն երեւույթի վերաբերյալ փաստերի դուրս հանման եւ համակարգման միջոցով այդ երեւույթը բնութագրելու մեթոդ:
Իրարամերժ դատողությունների կուտակման, միմյանց հետ դրանց համեմատման եւ որեւէ մեկի գերադասման եւ միանգամայն նոր դատողության ստեղծման մեթոդ:
եւիտարկման եւ զրույցի, դաստիարակագիտության հավաստող եւ ձեւավորող (ուսուցանող, վերափոխող, կառուցող) էքսպերիմենտների մեթոդներ:
եւաստիարակագիտության հետազոտությունների 4 խմբեր` ըստ հետազոտության նպատակների`
Տեղեկատվական:
Հայեցակարգեր եւ տեսություններ ստեղծող, ստեղծվածները վերամշակող եւ կոնկրետացնող:
եւաստիարակության գործընթացի որակները եւ ուսուցման սուբյեկտների զարգացման մակարդակները ստուգող:
Կազմակերպամեթոդական:
Հետազոտության մեթոդաբանության իմացության նշանակությունը հետազոտությունների ժամանակ մշտապես կրկնվող թերություններից հեռու մնալու համար:
Թեմա 7գ Ամենուրեք եւ մշտապես ու օբյեկտիվորեն կայացող դաստիարակության օրինաչափությունները:
Օրինաչափությունների իմացության կարեւորությունը: Միմյանց չհամապատասխանող, անգամ հակասող պատկերացումներ դաստիարակության օրինաչափությունների մասին: եւաստիարակության օրինաչափություններն` արտացոլված ասույթներում:
Թեմա 8գ եւպրոցում կայացող դաստիարակության կառավարման սկզբունքներ` կառուցված դաստիարակության օրինաչափությունների հիման վրա:
Բնահարմարության սկզբունք: Բնահարմարության սկզբունքը մերժողական քննադատության առարկա: Բնահարմարության սկզբունքը այլ սկզբունքով փոխարինելու մոտեցման անընդունելիությունը: Յան Ամոս Կոմենսկու բնահարմարության սկզբունքի խոցելի համարվող կողմերը: Մանկավարժագետները բնահարմարության սկզբունքի մասին:
Զարգացման տարիքային առանձնահատկությունները հաշվի առնելու ենթասկզբունքը: Բախումներ ավագների եւ կրտսերների միջեւ` պայմանավորված տարիքային առանձնահատկություններով: Բախումներ` պայմանավորված սուբյեկտիվ պատճառներով: Զարգացման տարիքային հնարավորությունները:
Տարիքային կորուստներ:
Երեխայի անհատական առանձնահատկությունները հաշվի առնելու ենթասկզբունքը: Մշակութահարմարության սկզբունքը: Զննականության սկզբունքը: Մատչելիության սկզբունքը: եւաստիարակի ղեկավար դերի պայմաններում սաների ստեղծարար ակտիվության եւ ինքնագործունեության ապահովման սկզբունքը:
Մարդու մեջ դրականի վրա հենվելու սկզբունքը: Յուրացվածի կայունության ապահովման սկզբունքը: Համակարգվածության, հաջորդականության եւ հետեւողականության սկզբունքը: եւաստիարակության մեջ համակարգված մոտեցման սկզբունքը: եւաստիարակության մեջ հաջորդականության եւ հետեւողականության ապահովման սկզբունքը: Անընդունելի մոտեցումներ սկզբունքների խմբավորման նկատմամբ: եւաստիարակության սկզբունքների եւ կանոնների հարաբերակցությունը միմյանց հետ:
Թեմա 9գ եւաստիարակության կառավարման մեթոդները:
,եւաստիարակության մեթոդներե հասկացությունը ,դաստիարակության գործընթացի կառավարման մեթոդներե հասկացությամբ փոխարինելու անհրաժեշտության մասին: եւաստիարակության կառավարման մեթոդի էությունը, կառուցվածքը եւ դերը մարդու փոփոխությունների կառավարման գործում:
Ընդհանուր հասկացողություն մտածական եւ պրակտիկ գործունեության առաջացումն ու կառավարումն ապահովող մեթոդների մասին: եւաստիարակության նպատակներով գործունեություն առաջացնելու եւ կառավարելու մեթոդների տարբերությունն այլ նպատակներով գործունեության կազմակերպման մեթոդներից:
Մարդու ցանկացած հատկությունների ձեւավորումն ու զարգացումը որպես միայն նրա գործունեության շնորհիվ կայացող իրողության ընդունումը, որպես տեսական հիմք գործունեության ամենաբազմազան տեսակներ առաջացնող եւ կառավարող հնարների համակարգ դիտելու համար:
եւաստիարակչական նպատակներ հետապնդող հնարները որպես դաստիարակողի գործողությունների այնպիսի համակարգ, որը ձեւավորում է դաստիարակվողների նպատակները նրանց գիտակցության մեջ եւ կառավարում է այդ նպատակների առաջացրած գործունեությունը, արարքները, գործողությունները` մինչեւ դաստիարակողի եւ դաստիարակվողների նպատակներին հասնելը:
Մարդկային որակներ ձեւավորող, զարգացնող եւ ամրապնդող, ինչպես եւ դրանք վերացնող գործունեության տեսակները: Մարդկային ցանկացած գործունեությունը դաստիարակություն կայացնող գործընթաց դիտելու նշանակությունը` դաստիարակությունը կառավարող մեթոդների մշակման համար:
եւաստիարակության մեխանիզմների իմացության նշանակությունը` դաստիարակությունը կառավարելու համար: Մարդկային սովորական փոխհարաբերություններում օգտագործվող պատմելու, բացատրելու, զրույցներ վարելու, մեկը մյուսին համոզելու, միմյանց պահանջ ներկայացնելու, հանձնարարություն տալու, խրախուսելու կամ հանդիմանելու բազմազան հնարների իմացությունը որպես դաստիարակության կառավարման համապատասխան մեթոդներ մշակելու հիմք:
Գործունեության մտածական եւ պրակտիկ, ինչպես եւ դրանց համալիրային տեսակների գոյության փաստը, որպես հիմք` դաստիարակության կառավարման մեթոդները նաեւ այդ սկզբունքով դասակարգելու համար:
Մարդու մտածական գործունեության առաջացմամբ ու կառավարմամբ` նրա անձնավորության ոլորտներում բազմաբնույթ փոփոխություններ կատարող պատմելու, բացատրելու, զրույցի, դասախոսությունների, ինչպես եւ գրքերի, հոդվածների, կինոֆիլմերի, ներկայացումների, հեռուստատեսության հաղորդաշարերի, պատահած դեպքերի քննարկումների կազմակերպման հնարները` որպես դրանց օգտագործման շնորհիվ կայացող դաստիարակության կառավարման մեթոդներ:
Նախատեսված որակների ձեւավորման նպատակ հետապնդող պրակտիկ գործունեություն առաջացնող պահանջների ու հանձնարարականների ներկայացման, ինչպես եւ անցանկալի որակները վերացնող ու ցանկալիները ձեւավորող արարք-վարժությունների եւ զանազան գործնական աշխատանքների կազմակերպման շնորհիվ կայացող դաստիարակությունը կառավարող մեթոդները:
Անձնավորության անցանկալի որակները ձեւավորող գործողություններն արարքները արգելակող պատիժների եւ ցանկալիները ձեւավորող խրախուսանքի մեթոդները:
եւաստիարակության կառավարման մեթոդները, որպես դաստիարակվողների նախատեսված գործունեությունն իրենց նպատակներով ու իրականացման հնարներով առաջացնելու ու մինչեւ մանկավարժ եւ աշակերտ սուբյեկտների նպատակներին հասնելը կառավարող հնարների համակարգ:
եւաստիարակության կառավարման մեթոդների նյութականացումը, որպես նրանց տեսության եւ պրակտիկայի զարգացման կարեւոր հիմք: եւասի օրվա պլան-կոնսպեկտը, զանազան միջոցառումների սցենարները, որոշակի թեմաներով կազմակերպվող հեռուստատեսային հաղորդաշարերը, թանգարաններն ու պատկերասրահները որպես դաստիարակության նյութականացման մեթոդներ դիտելու հիմքերը:
եւաստիարակչական կոլեկտիվի ստեղծման, զարգացման եւ կառավարման նպատակով օգտագործվող հեռանկարային գծերի (ԱգՍգ Մակարենկո), խաղերի եւ մրցումների կազմակերպման մեթոդների պրոբլեմը:
Ամենօրյա շփումը եւ ընկերական բազմաբնույթ փոխներգործություններն ապահովող մեթոդներ մշակելու անհրաժեշտությունը:
Մեթոդաստեղծ գործունեության հրատապությունը եւ ապահովման պայմանները: Առաջավոր եւ նորարարական փորձը:
Սուբյեկտ-օբյեկտ հարաբերակցության դաստիարագիտության հիմնահարցը: Սուբյեկտ-օբյեկտ առկա հայեցակարգի թերությունները եւ այն նորով փոխարինելու մասին:
Աշակերտի անձնավորության ոլորտները ուսուցչական գործունեության օբյեկտ դարձնելու տեխնոլոգիան:
եւաստիարակության կառավարման մեթոդների խմբավորման նոր մակարդակ: Պատիժները եւ դրանք կիառելու մեթոդները: եւաստիարակության կառավարման մեթոդի էության նոր եւ առավել արդյունավետ պատկերացումներ ստեղծելու տեսական հիմքերը:
Յուրացման ենթակա հասկացությունները:
Մեթոդ, մեթոդական հնար, ուսուցման մեթոդ, դաստիարակության կառավարման մեթոդ, դաստիարակության կառավարման նյութականացված մեթոդ, մեթոդաստեղծ գործունեություն, մեթոդական հնարների բանկ, ուսուցչական գործունեության սուբյեկտ եւ օբյեկտ, ուսումնական գործունեության սուբյեկտ եւ օբյեկտ: Մտածական գործունեություն առաջացնող մեթոդ, պրակտիկ գործունեություն առաջացնող մեթոդ, գործունեություն արգելակող մեթոդ, ուսուցչական գործունեության հնար, աշակերտական գործունեության հնար, գործունեության առաջացում:
ՄԱՍ ԵՐԿՐՈՐեւ
եւԻեւԱԿՏԻԿԱ
Թեմա 1գ եւիդակտիկան որպես կրթությամբ եւ ուսուցմամբ իրականացվող դաստիարակության կառավարման տեսություն:
Պատմական ակնարկ գիտելիքների եւ կարողությունների նախնական, տարերային փոխանցումից կազմակերպված ուսուցման անցնելու անհրաժեշտության մասին: Ուսուցման եւ այդ գործընթացում օգտագործվող նյութերի ու միջոցների գիտական հիմնավորման տեսության` դիդակտիկայի ձեւավորման եւ զարգացման մասին: եւիդակտիկայի հիմնական հարցերը` ի՞նչ, ինչպե՞ս, ինչո՞ւ, ե՞րբ եւ ո՞ւմ սովորեցնել:
եւիդակտիկան որպես կրթության բովանդակության կառուցման եւ կառուցվածի յուրացմանը ծառայող ուսուցման տեսություն: ,Կրթության բովանդակության կառուցումե եւ ,Ուսուցման տեսության կառուցումե հասկացությունները:
եւպրոցական ուսուցմամբ կայացող մտավոր, ֆիզիկակական, բարոյական, էսթետիկական եւ այլ բնույթի դաստիարակությունների ընդհանոր տեսության առանձնացումը որպես դիդակտիկայի կազմավորման եւ զարգացման գործընթաց: եւիդակտիկայի առարկայի բովանդակության եւ նշանակության նեղացումը ետկոմենուսյան շրջանում` որպես ուսուցման եւ դաստիարակության միմյանց հետ ունեցած իրական հարաբերակցության սխալ ըմբռնման արդյունք: եւաստիարակող ուսուցման հայեցակարգից եւ դաստիարակող ուսուցում հասկացությունից հրաժարվելու անհրաժեշտությունը` հիմնավորված ,Ուսուցումը դաստիարակություն կայացնող գործընթացներից մեկն էե դրույթով:
Ուսուցման տեսությունը դասավանդմամբ իրականացվող դաստիարակության տեսություն համարելու գործնական եւ տեսական նշանակությունը: Ընդհանուր եւ մասնավոր դիդակտիկաներ: Յան Ամոս Կոմենսկու հիմնարար ավանդն ուսուցման ընթացքում կայացող դաստիարակության կառավարման տեսության` դիդակտիկայի, ստեղծման գործում:
եւիդակտիկայի հիմնական հասկացությունները` դիդակտիկա, դիդակտիկայի առարկա, ընդհանուր եւ մասնավոր դիդակտիկաներ, ուսուցում, ուսուցմամբ իրականացվող դաստիարակություն, կրթության բովանդակություն, ուսուցման բովանդակություն, դաս, դասարան, ուսումնական առարկա, ուսուցման մեթոդ: Կրթության բովանդակությունը հանրակրթական դպրոցում` որպես ,ի՞նչ եւ ինչո՞ւ ուսուցանելե հարցերի պատասխան:
,Կրթությունե հասկացության բազմանշանակությունը: ,եւաստիարակությունե, ,ուսուցումե, ,կրթությունե հասկացությունների առկա բովանդակությունները միմյանցից հստակորեն տարբերելու դժվարության փաստը, եւ դրանից բխող եզրակացությունը` այդ թերությունը շտկելու համար: Կրթւթյունը որպես դպրոցում ուսուցմամբ կազմակերպվող յուրացման ենթակա սոցիալական փորձի հատված, իսկ դաստիարակությունն էլ, որպես նաեւ այդ յուրացման շնորհիվ աշակերտի մեջ կատարվող փոփոխությունների գործընթաց դիտելու հիմքերը:
Բնության, հասարակության, մարդու եւ արտադրության հիմնահարցերով զբաղվող գիտությունները որպես կրթության բովանդակության ձեւավորման աղբյուրներ: Ընդհանուր, մասնագիտական ուղղվածության եւ մասնագիտական կրթության ձեւավորման սկզբունքները` գիտելիքների գիտականությունը եւ ինչ որ չափով էլ գիտության որոշ պրոբլեմների առկայությունը, ուսումնական նյութի հանրակրթական նշանակությունը, ուսումնասիրվող նյութերի կապը կյանքի հետ, կրթության բովանդակության հումանացումը, ուսումնական առարկաների միջառարկայական կապերը, ուսումնասիրվող նյութերի էսթետիկական, էկոլոգիական եւ այլ հագեցվածությունը:
Կրթության բովանդակությունը գիտելիքներով, հմտություններով, կարողություններով, մտածողության ձեւերով, մտավոր գործունեության հնարներով, ինչպես եւ բազմաբովանդակ հետաքրքրություններ, դիրքորոշումներ, դրդապատճառներ (պահանջմունքներ), ընդունակություններ եւ բնավորության գծեր ձեւավորող դասանյութերով հագեցնելու պրոբլեմը: Այդ բովանդակությունը կյանքի հարաճյուն պահանջների համապատասխան հարստացնելը` փոփոխություններ կատարելով կրթության բովանդակությունն արտացոլող ուսումնական ծրագրերում եւ դասագրքերում:
Գիտելիքները, հմտություններն ու կարողությունները, մտավոր գործունեության ձեւերը, ինչպես եւ բազմաբնույթ ընդունակությունները, ստեղծագործելու փորձը եւ վերաբերմունքը կյանքի, մարդկանց, բնության եւ իր նկատմամբ որպես կրթության բովանդակության հիմնական բաղադրյալներ: ,Մանկավարժական ամբողջական գործընթացե իրականությանը ոչ համարժեք հասկացության ձեւավորման պատմությունից: Ուսուցումը դաստիարակությունից առանձնացնող այդ հասկացության հեղինակների փաստարկումների անընդունելիության հիմնավորումը:
Ուսուցումն ու դաստիարակությունը միմյանցից առանձնացնող դիրքորոշումը մերժելու լրացուցիչ հիմնավորումը:
Թեմա 2գ Նյութական եւ ձեւական կրթության տեսությունները:
Հիմնախնդրի ծագումն ու էությունը: Ձեւական կրթության տեսության եւ պրակտիկայի ակունքները: Նյութականին եւ ձեւականին վերաբերող իրարամերժ պատկերացումները գրականության մեջ: Իգ Պեստալոցցին ձեւական կրթության առաջատար հիմնադիր: Ձեւական կրթության տեսությունը անհիմն քննադատության առարկա: Կրթության նյութական եւ ձեւական տեսությունները Կգեւգ Ուշինսկու ոչ համարժեք գնահատմամբ:
Ձեւական կրթության ոչ համարժեք գնահատումը Սգ Հեսսենի դասախոսություններում: Նախախորհրդային մանկավարժագիտությունը կրթության այդ տեսությունների մասին: Խորհրդային մանկավարժագիտությունը որպես ձեւական կրթության տեսությունը մերժող:
Ձեւական կրթության տեսությունը գիտությանը ոչ վայել հնարներով իրականացվող քննադատության առարկա: Ձեւական կրթությունը դասականին նույնացնելու դիրքորոշումից հրաժարվելու հիմքերը: Ձեւական կրթությունը բնավորության եւ վարքի ոլորտներում: Նյութականն ու ձեւականը ուսուցման պրակտիկայում:
Յուրացման ենթակա հասկացությունները:
Կրթության բովանդակություն, ուսուցման բովանդակություն, կրթության բովանդակության հարստացում, կրթության բովանդակության աղքատացում, կրթության բովանդակության հարստացման միջոցները, կրթության բովանդակության բաղադրյալները` գիտելիքներ, կարողություններ, հմտություններ, ստեղծագործական աշխատանքի դպրոցական փորձ, վերաբերմունք աշխարհի, ընդհանրապես մարդու եւ իր նկատմամբ, նյութական կրթություն, ձեւական կրթություն, մտավոր գործունեության ձեւեր, ձեւական զարգացում, սոցիալական փորձ:
Թեմա 3գ Ուսուցման գործընթացը:
Իմացական գործունեության երեք տեսակները: Կրթության բովանդակության յուրացվածության մակարդակները: Ուսուցման տեսակներն ըստ նրա զարգացման մակարդակների: Ուսուցման բացատրա-ցուցադրական տեսակը: Ուսուցման պրոբլեմահարույց տեսակը եւ այն հետազոտության առարկա դարձնելու անհրաժեշտությունը: Սովորողների ինքնուրույն իմացական գործունեության եւ պրոբլեմահարույց ուսուցման հարաբերակցությունը միմյանց հետ: Հակասություների ծագումն ուսումնաիմացական գործունեության մեջ եւ նրանց դերը պրոբլեմային հոգեվիճակի ստեղծման գործում: Հակասությունների առաջացմամբ կայացող նպատակահարուցումը որպես պրոբլեմահարույց ուսուցման կարեւորագույն գործառույթ: Հակասությունների մանկավարժագիտական հիմնախնդրի պատմությունից: Հակասությունների կողմերի փոխգործունեությունն ուսուցման գործընթացում: Իմացության եւ չիմացության միջեւ գոյություն չունեցող հակասություն տեսնելու հարցի շուրջ: Իմացական դժվարություններ, առաջադրանքների ու խնդիրների առանձնահատկությունները պրոբլեմահարույց ուսուցման պայմաններում:
Պրոբլեմահարույց ուսուցման ընթացքում ծագած դժվարությունների էությունը: Ուսումնական պրոբլեմը մանկավարժագիտական գրականության մեջ: Պրոբլեմային հոգեվիճակի եւ պրոբլեմային հարցի հարաբերակցությունը միմյանց հետ: Պրոբլեմային իրադրություն եւ պրոբլեմային հոգեվիճակ հասկացությունների միմյանց հետ ունեցած հարաբերակցության հիմնախնդիրը:
Պրոբլեմահարույց ուսուցումգ էությունը եւ կառուցվածքը: Պրոբլեմահարույց ուսուցումը որպես աշակերտական իմացական նպատակ հարուցող եւ այդ նպատակին հասցնող գործընթաց:
Պրոբլեմային հոգեվիճակների ստեղծման հնարները: Վարկածների առաջքաշմամբ ու ստուգմամբ իրականացվող պրոբլեմի լուծումը որպես պրոբլեմահարույց ուսուցման կառուցվածքային բաղադրիչ:
Թեմա 4գ Ուսուցման մեթոդները:
Ուսուցման մեթոդների տեսության հիմնական թերությունները եւ դրանց վերացման հնարավոր ուղիները: Խոսքային գործունեության սովորական տեսակներն ուսուցման մեթոդներ համարելու անթույլատրելիությունը: Մանկավարժական եւ աշակերտական գործունեության հնարները հավասարապես ուսուցման մեթոդներ համարելու դիրքորոշման անընդունելիությունը: Մեթոդների խմբավորման քննական վերլուծությունը: Մեթոդի եւ հնարի միմյանց հետ ունեցած հարաբերակցության եւ նոր մեթոդական հնարներ ստեղծելու մասին:
Թեմա 5գ Պրոբլեմահարույց ուսուցման մեթոդները:
Մտածական գործունեություն առաջացնող եւ կառավարող ուսուցման պրոբլեմահարույց մեթոդները: Զրույցի պրոբլեմահարույց մեթոդը: Շարադրանքի պրոբլեմահարույց մեթոդը: եւասախոսության պրոբլեմահարույց մեթոդը: Բացատրության պրոբլեմահարույց մեթոդը: Գործնական հետազոտության պրոբլեմահարույց մեթոդը:
Թեմա 6գ Ուսուցման կազմակերպման ձեւերը:
Ուսուցման կազմակերպման ձեւերի ծագումն ու զարգացումը: Համառոտ ուսուցման կազմակերպման հիմնական ձեւի` դասի, նրա կառուցվածքի ու տիպերի մասին: Ծրագրավորված ուսուցումը` սովորողների անհատականությունները հաշվի առնող գործընթաց:
Թեմա 7գ Ուսումնական գործունեության դրդապատճառների պաշտոնական հայեցակարգի քննական վերլուծություն:
Սովորելու ցանկության հիմնախնդիրը: Սովորողների համար ուսման նշանակության օբյեկտիվ եւ սուբյեկտիվ տեսակները: Կրթության բովանդակության եւ ուսուցման դերը ուսման նշանակության օբյեկտիվ ու սուբյեկտիվ տեսակների միասնության ապահովման գործում: եւրդապատճառների մանկավարժական պաշտոնական հայեցակարգը` որպես սովորելու ցանկության ձեւավորմանը խանգարող գործոն: Պահանջմունքը դրդապատճառ չհամարելու հիմքերը: Պահանջմունքների էությունը եւ դերը մարդու կյանքում: Պահանջմունքների ձեւավորման մեխանիզմը: Պահանջմունք եւ կարիք: Պահանջմունքը եւ կարիքը նույնացնելուց հրաժարվելու անհրաժեշտությունը: Ոչ թե գիտելիքի պահանջմունք, այլ` կարիք: Պահանջմունքի եւ օբյեկտիվ կարիքի հարաբերակցությունը միմյանց հետ: Պահանջմունք եւ դրդապատճառ: Պահանջմունքի առարկայական բովանդակությունը մոտիվ համարելը դրդապատճառների պրոբլեմի լուծման միակ պայման: եւրդապատճառների երկկողմանիությունը: եւրդապատճառների պայքարը: Վանող եւ ձգող դրդապատճառներ: Իմացաան հետաքրքրությունն ուսման մոտիվ համարելուց հրաժարվելու հիմնավորումը: ,Հետաքրքրությունե հասկացության բազմանշանակությունը որպես այն ոչ գիտական համարելու հիմք: Իմացական հետաքրքրությունն ուսումնական գործունեության դրդապատճառ համարելու դիրքորոշումը մերժելու այլ հիմքերը: Իր ուսման համար սովորողի պարտքի եւ պատասխանատվության զգացումը ուսման դրդապատճառ չհամարելու հիմքերը: ,Պարտքե, ,պարտքի զգացումե, ,պատասխանատվությունե եւ ,պատասխանատվության զգացումե հասկացությունների բովանդակությունը: Պատասխանատվության գոտիները: Իր ուսման համար աշակերտի պատասխանատվության դաստիարակության ավանդական ուղուց հրաժարվելու անհրաժեշտությունը:
Թեմա 8գ Գործունեության ուսուցչական եւ աշակերտական տեսակների խթան եւ մոտիվ դրդապատճառների նոր հայեցակարգ:
Ուսումնական գործունեության դրդապատճառները: Խթաններ եւ մոտիվներ: Խթանների եւ մոտիվների հիմնական տարբերությունները միմյանցից: Խթանների ոչ ճիշտ օգտագործման բացասական հետեւանքները: Ուսումնական գործունեության խթանային եւ մոտիվային փուլերը: Խթանը մոտիվի վերածվելու պատկերացման անընդունելիության մասին: Բնական պատիժների հարցի շուրջ: Խթանում եւ մոտիվացիա: Գործունեության կազմակերպման եւ խթանման առանձին մեթոդների գոյությունն ընդունող պատկերացման անընդունելիության հիմնավորումը: Չգիտակցված դրդապատճառների հարցի շուրջ: Հորինված կամ երեւակայությամբ ստեղծված դրդապատճառներ: Ուսուցչական գործունեության դրդապատճառները, դրանք մեկ համակարգում միավորելու անհրաժեշտությունը:
Թեմա 9գ եւասանպատակի պաշտոնական հայեցակարգը: Էությունը եւ թերությունները:
եւրդապատճառ եւ նպատակ: Աշակերտական դասանպատակի անտեսումը դասանպատակի պաշտոնական հայեցակարգում: Անհամապատասխանություն սովորողների անձնավորության զարգացման համար դասանյութերի հնարավորությունների ու մանկավարժական դասանպատակի միջեւ: եւասանպատակը միայն գիտելիքների, կարողությունների եւ հմտությունների յուրացմանը հանգեցնելուց հրաժարվելու մասին: եւասի համար միմյանցից առանձնացված կրթական, դաստիարակչական եւ զարգացման նպատակներ ընտրելու անընդունելիության հիմնավորումը: Միմյանցից առանձնացված կրթական եւ դաստիարակչական գործընթացներ, հետեւաբար եւ համապատասխան նպատակներ ընտրելուց հրաժարվելու մասին: Իրարից առանձացված կրթող, դաստիարակող եւ զարգացնող գործընթացներ ընտրելուց հրաժարվելու հիմնավորումները: Կրթություն, ուսուցում եւ դաստիարակություն հասկացությունների ոչ համարժեք ըմբռնումը դասանպատակի պաշտոնական հայեցակարգում: Նորից դաստիարակագիտության հիմնական հասկացությունների բովանդակությունների եւ միմյանց հետ ունեցած հարաբերակցության հիմնախնդրի մասին: Աշակերտական դասանպատակը ուսուցչական գիտակցության մեջ: ,Ինչո՞ւ աշակերտը պետք է լսի ուսուցչի դաս բացատրելըե հարցի ուսուցչական պատասխանը: Ըստ ուսուցչի` ինչո՞ւ աշակերտը պետք է ունկնդրի իր դասընկերներին, երբ նրանք դաս են պատասխանում ,ինչո՞ւ աշակերտը պետք է դաս պատասխանիե հարցի ուսուցչական պատասխանը: Աշակերտական դասանպատակը դպրոցականի գիտակցության մեջ: Ըստ դպրոցականի` ինչո՞ւ աշակերտը պետք է ունկնդրի ուսուցչի բացատրությունը: Ըստ դպրոցականի` ինչո՞ւ աշակերտը պետք է դաս պատասխանի դպրոցականը պետք է ունկնդրի իր դասընկերների պատասխանները անհրաժեշտության աշակերտական հիմնավորումը:
Թեմա 10գ եւասանպատակի նոր հայեցակարգը:
Ուսուցչական դասանպատակ: Էությունը, նշանակությունը եւ որոշման հիմքերը: Ուսուցչի նախատեսած աշակերտական գործունեություն` որպես մանկավարժական դասանպատակին հասցնող միակ միջոց: Ուսուցչի նախատեսած ուսումնական գործունեությունն առաջացնելու աշակերտական դասանպատակը որպես ուսումնական գործունեության առաջացման միակ գործոն: Ուսուցչական եւ աշակերտական դասանպատակների հարաբերակցությունը միմյանց հետ: եւասի հատվածների համար եւս ուսուցչական եւ աշակերտական նպատակներ որոշելու անհրաժեշտությունը: Աշակերտական դասանպատակի առաջացման հիմնախնդիրը: Ուսուցման մեթոդների դերն աշակերտական դասանպատակի առաջացման գործում: Աշակերտական դասանպատակը սովորողների գիտակցության մեջ առաջացնելու մեխանիզմը: Գիտելիքների կարիքի ձեւավորելը` որպես դասանպատակահարուցման հիմքերից մեկը: Ուսուցման սուբյեկտների գործունեության դրդապատճառների ու նպատակների հայեցակարգն իր ենթահայեցակարգերով: Նպատակահարույց ուսուցումը որպես ուսուցման զարգացման նոր մակարդակ:
Թեմա 11գ Նպատակահարույց ուսուցման սկզբունքներով կառուցված դասեր:
Հայոց լեզու, դասի թեման-գոյականակերտ ածանցներ: Հայոց լեզու, դասի թեման-դերանուն: Ֆիզիկական աշխարհագրության դաս:
Թեմա 12գ եւպրոցի ուսուցիչը որպես կրթության բովանդակությունն ուսուցման բովանդակություն դարձնող եւ դրանով իսկ երեխային աշակերտ դարձնող մասնագետ:
Ուսուցչի եւ աշակերտների համագործակցությունը դասագործընթացում: Մանկավարժական վարպետությունը եւ դեպի այն տանող ուղիները: Ուսուցչի անձնավորումը: Մանկավարժության ,զոհերնե ու ,հերոսներըե: Ուղղահայա՞ց, թե հորիզոնական մասնագիտացում: Ուսուցչի աշխատանքը գնահատելու չափորոշիչների հարցի շուրջ: Ապագա ուսուցչին ներկայացվող պահանջները մանկավարժական բուհում: Ընտրության իրավունքը: Մանկավարժ մասնագետի ձեւավորմանը խանգարող մի գործոն եւս: Կործանված տաղանդներ: Մանկավարժն ու մանկավարժագետը (պրակտիկ եւ տեսաբան):
ՄԱՍ ԵՐՐՈՐեւ
ՈՒՍԱՆՈՂՆԵՐԻ ԻՆՔՆՈՒՐՈՒՅՆ ԱՇԽԱՏԱՆՔՆԵՐԻ ԿԱՌԱՎԱՐՈՒՄ
ԻՆՔՆՈՒՐՈՒՅՆ ԱՇԽԱՏԱՆՔՆԵՐԻ ԹԵՄԱՆԵՐ
ԹԵՄԱ 1գ Կրթության համակարգեր:
Կրթության համակարգի սահմանումը: Համակարգի բաղադրիչները: Կրթական չափորոշիչներ` ծրագրերի բովանդակության պարտադիր նվազագույն, uովորողների ուuումնական բեռնվածության առավելագույն ծավալը եւ շրջանավարտներին ներկայացվող որակական պահանջները: Կրթության բովանդակությունը եւ դրան ներկայացվող պահանջները: Կրթական ծրագրեր` կրթության համապատաuխան մակարդակի բովանդակությունը եւ մաuնագիտական ուղղվածությունը: Հիմնական եւ լրացուցիչ կրթական ծրագրեր: Հանրակրթական ծրագրեր: Մաuնագիտական կրթական ծրագրեր: Ուuումնական հաuտատություններ: Կրթության համակարգի կառուցման սկզբունքները: Կրթության համակարգերը տնտեսապես զարգացած երկրներում, դրանց համեմատական վերլուծությունը: Կրթության համակարգերը Ռեւ եւ ԱՊՀ մասնակից երկրներում, դրանց առանձնահատկությունները: ՀՀ կրթության համակարգը եւ դրա զարգացման միտումները:
ԹԵՄԱ 2գ Ուսումնական հաստատությունների տիպերը, դրանց նպատակը, խնդիրները, կրթության ձեւերը, ուսումնական գործընթացի կազմակերպումը եւ ուսումնական հաստատության ուսումնամեթոդական փաստաթղթերը:
Ուuումնական հաuտատությունների տիպերը: Կրթության ձեւերը: Կրթության գործընթացի կազմակերպումը: Ուuումնական պլաններ: Առարկայական ծրագրեր: Ուuումնական գործընթացի ժամանակացույց: Ուuումնական հաuտատության ընդունելությանը ներկայացվող ընդհանուր պահանջները:
Հանրակրթական ծրագրերի իրականացումը: Նախադպրոցական կրթության իրականացման սկզբունքները, նպատակները եւ խնդիրները: Հանրակրթության պետական չափորոշիչը: Հանրակրթական ծրագրերի հենքային ուսումնական պլանը: Հանրակրթության պետական չափորոշչի գործառույթները: Առարկայական չափորոշիչները, որպես հանրակրթական պետական չափորոշչի բաղկացուցիչ մասեր: Ուսումնական առարկայական ծրագրեր, դրանց կառուցվածքը:
Նախադպրոցական կրթության համակարգում բժշկական uպաuարկումը եւ երեխաների uննդի կազմակերպումը: Ծնողների կամ նրանց օրինական ներկայացուցիչների իրավունքները եւ պարտականությունները:
Տարրական ընդհանուր, հիմնական ընդհանուր, միջնակարգ (լրիվ) ընդհանուր կրթության իրականացման սկզբունքները, նպատակները եւ խնդիրները: Ներառական կրթության գաղափարախոսությունը: Ներառական կրթությունը եւ մարդու իրավունքները: Կրթություն բոլորի համար: Ներառումը եւ ,Կրթություն բոլորի համարե ծրագիրը: Ներառման հայեցակարգը: Ներառման հայեցակարգի առանցքային տարրերը: Ներառական կրթության որակի խթանման հիմնական սկզբունքները:
Մաuնագիտական կրթական ծրագրերի իրականացումը: Մասնագիտական կրթության մակարդակները եւ աստիճանները:
Նախնական մաuնագիտական (արհեuտագործական) եւ միջին մաuնագիտական կրթության իրականացման սկզբունքները, նպատակները եւ խնդիրները: Արհեստագործական եւ միջին մասնագիտական կրթության որակավորման աստիճանները, ուսումնառության ժամկետները եւ ձեւերը: Կրթության կազմակերպումը հիմնական ընդհանուր եւ միջնակարգ (լրիվ) ընդհանուր կրթության հիմքի վրա: Վարպետային ուսուցում: Արհեստագործական եւ միջին մասնագիտական կրթության մասնագիտությունները եւ դրանց ցանկերը:
Բարձրագույն մասնագիտական կրթական ծրագրեր: Բարձրագույն մասնագիտական կրթության մասնագիտություններ, մասնագիտությունների ցանկեր եւ դասակարգիչներ: Որակավորումներ եւ որակավորման աստիճաններ: Բակալավրի եւ մագիստրոսի կրթական ծրագրեր, դրանց նպատակը եւ խնդիրները: Մասնագիտական կրթական ծրագրերի բովանդակային պարամետրերը եւ առանձնահատկությունները:
Հետազոտողի, ինտեռնի եւ կլինիկական օրդինատորի կրթական ծրագրեր: Հետբուհական մաuնագիտական կրթության նպատակը եւ խնդիրները: Լրացուցիչ մասնագիտական կրթական ծրագրերի կրթության նպատակը եւ խնդիրները:
Մասնագիտական կրթության չափաբերման օբյեկտները: Մասնագիտական կրթության մակարդակներին ներկայացվող ընդհանուր պահանջները: Մասնագիտական կրթական չափորոշիչների ձեւավորման մանկավարժական պահանջների համակարգը:
ԹԵՄԱ 3գ Կրթության համակարգի կառավարումը:
Կրթության բնագավառում` ՀՀ կառավարության իրավասությունը: Կրթության պետական կառավարման լիազորված մարմնի իրավասությունը: Կրթության պետական տեսչությունը: Հանրակրթության բնագավառում մարզպետի իրավասությունը: Հանրակրթության բնագավառում համայնքի ղեկավարի իրավասությունը: Ուսումնական հաստատության իրավասությունը եւ կառավարումը: Կրթության որակի ապահովման հիմնախնդիրները:
Կրթության որակի ապահովման գործընթացի կառավարման համակարգերը: Կրթության որակի գնահատման արտաքին եւ ներքին համակարգերը: Կրթական գործունեության լիցենզավորումը: Ուսումնական հաստատությունների ատեստավորումը: Պետական եւ հասարակական հավատարմագրում: Ուսումնական հաստատությունների ենթակառուցվածքային եւ ծրագրային պետական հավատարմագրումը: Ուսուցման որակի նկատմամբ պետական վերահսկողությունը:
ԹԵՄԱ 4գ Ներդպրոցային կառավարում:
Հասկացողություն դպրոցի արտաքին եւ ներքին կառավարման մասին: եւպրոցի տնօրենը որպես ուսուցչական աշակերտական գործունեությունը իրականացնող անձնակազմի արդյունավետ գործունեության կառավարումն ապահովող պաշտոնյա: եւպրոցի կառավարման երկարաժամկետ, կարճաժամկետ եւ ընթացիկ ժամկետում սպասվող արդյունքները: Մակարենկոյան հեռանկարների գծի կիրառման անհրաժեշտությունը:
եւպրոցի խորհուրդը: Մանկավարժական խորհուրդը: Մեթոդ-միավորումներ: Ամբիոններ: Հասարակական կազմակերպություններ: Աշակերտական ինքնավարություն: եւպրոցի կազմակերպա-մանկավարժական կառուցվածքը եւ նրա դեմոկրատացումը: եւպրոցի աշխատանքի բովանդակության օրինակելի պլանըգ ներածություն (անցյալ տարվա արդյունքները եւ նորի անելիքները), կազմակերպչական-մանկավարժական եւ ուսումնա-մեթոդական աշխատանքներ, ներդպրոցական հսկողության համակարգը:
ԹԵՄԱ 5գ եւասղեկ: Գործառույթները, գործունեության ընդհանուր բնութագիր եւ ուղղորդվածությունը:
եւասղեկի գործունեության բովանդակությունը, նպատակը: եւասղեկը որպես դասարանի արտադասարանային աշխատանքների կազմակերպիչ եւ դրանցում կայացող դաստիարակությունը կառավարող մասնագետ: եւասղեկի ժամը որպես շաբաթվա ընթացքում աշակերտների դաստիարակության կայացման համար դասարանում, դպրոցում, համայնքում, հանրապետությունում եւ ընդհանրապես կյանքում տեղ գտած նշանակալից դեպքերի քննարկման միջոց` կառավարվող դաստիարակությունը ապահովելու նպատակադրվածությամբ:
եւասղեկի աշխատանքը ուսուցիչների հետ: եւասերի դաստիարակչական լիցքը լիարժեք օգտագործելու համար դասավանդողներին դասղեկի դրսեւորած օգնության հիմնախնդիրը: Մանկավարժական մամուլում եւ հեռուստատեսային հաղորդումներում դաստիարակությանը վերաբերող նյութերի քննարկման կազմակերպում:
Աշակերտների դաստիարակվածության անցանկալի տեսակի համար ուսուցիչների եւ դասղեկի պատասխանատվության մասին:
եւասղեկի աշխատանքը ծնողների հետ: եւասղեկը որպես դաստիարակագիտության ձեռք բերած գիտելիքների ծնողական ուսումնասիրություն կազմակերպող ընտանեկան դաստիարակության մասնագետ: Ծնողական ժողովներ:
Առանձին ծնողների աշխատանքային գործունեությանն աշակերտական ծանոթացումն ապահովելու անհրաժեշտությունն ավագ դպրոցում:
Ընտանիքի, դպրոցի եւ համայնքի համագործակցությունը եւ փոխներգործությունը ներառական կրթության բնագավառում:
եւասղեկի աշխատանքի պլանավորումը քառորդների, կիսամյակների եւ ուսումնական ողջ տարվա համար:
Նշված թեմաներով ինքնուրույն աշխատանքները կատարելու համար օգտվել համացանցից:
ՕԳՏԱԳՈՐԾՎԱԾ ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ՑԱՆԿ
Ահմարանեան Յգ Կեանքը գեղեցիկ է, Լոս Անճելըս, 1994:
1ա
Աստվածատրյան ՄգԳ եւ ուրիշներ Բազմաբնույթ մտածողության կիրառումը ուսուցման վաղ շրջանում, բաժին II:
Ամիրջանյան ՅուգԱգ Ժամանակակից դիդակտիկա, Երգ, ,Լույսե, 1990:
Ամիրջանյան Յգ Ագ Պրոբլեմային ուսուցումը եւ ուսուցիչը, Երգ, ,Լույսե, 1985:
Ամիրջանյան Յուգ, Սահակյան Ագ, Մանկավարժություն, 2004:
Բալյան, Մանկավարժական վարպետության հիմունքներ, Երգ, ,Լույսե, 1988:
Բոլդիրեւ Նգ Իգ, եւաստիարակչական աշխատանքի մեթոդիկան դպրոցում, Մգ, No 2, 1981:
,Գարունե, 1972, թիվ 3:
Գեմբարսկի Բգ, Աշխարհի ընթերցողին, ,Երեկոյան Երեւանե, 12գ03գ1990:
Նազիկյան Գ Ագ Արեւմտահայ մանկավարժական միտքն ու դպրոցը, ,Լույսե, 1969:
Գրգ Նարեկացի, ,Մատյան ողբերգությանե, 1996:
Գրիգորյան Զգ Մգ, Գրականության դասը 7րդ դասարանում, ,Լույսե, 1983:
Գուրզադյան Գգ, Կաքավաբերդի առեղծվածը, Երգ, 1998:
12ագ
եւանիելյան ՄգՀգ Պրոբլեմային ուսուցման տարբեր մեթոդները երկրաչափության դասընթացում, ,Մաթեմատիկան եւ ֆիզիկան դպրոցումե, 1979, No 3:
եւիստերվեգ Ագ, Մանկավարժական ընտիր երկեր, Երգ, 1963:
եւրայզեր Թգ Հանճար, հատոր 1:
Էդիլյան Գգ, Հայոց լեզվի մեթոդիկա, Թիֆլիս, 1929:
Էյնշտեյն Ագ, Ստեղծագործական ինքնակենսագրություն, Երգ, 1981:
Թամամյան ԳգԿրկին պրոբլեմային ուսուցման մասին, ,Սովետական մանկավարժե, 1978, N 6:
Թգ եւրայզեր, Հանճար, հատոր 1:
Կգ Թորոսյան, Բնագրի շուրջը կատարվող աշխատանքների տեխնոլոգիան, ,Նախաշավիղե, Երգ, 2002, թիվ 56:
Լեւոն Շանթ, Անկախությունը պահանջ ազգային գոյության, 1991:
Լեոնտեւ Ագ Նգ, Հոգեկանի զարգացման պրոբլեմները, 1968:
21ագ
Լեփսիուս Յգ, Գերմանիան եւ Հայաստանը 19141918 թվականներին:
Կոմենսկի ՅգԱգ Մեծ դիդակտիկա, 1962:
Կոչուբեյ Բգ, Եգ Նովիկովա, Պիտակներ տագնապի համար, ,Մանկավարժե, 1991, թիվ 4:
Հախվերդյան Լգ, Մի մեծ զրույց մեծերի համար հատկապես, ,Սովետական դպրոցե, 13 դեկտեմբերի 1984:
,Հայաստանի աշխատավորուհիե, 1990, No 4:
,Հայաստանի աշխատավորուհիե, 1990, No 4:
եoեoեoեoեoեo եoգեoգ եoեoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoգ եo եoեoգ եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo, եoգ, եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, 1980գ
եoեoեoեoեo եoգեoգ եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo, 1979, No 6գ
եoեoեoեoեoեoեo եoգեoգ եoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoգ, 1974գ
եoեoեoեoեoեoեoեo եoգեoգ եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo, 1986, No 4գ
եoեoեoեoեoեoեoեoեo եoգեoգ, եoեoեoեoեoեoեoեo եoգեoգ եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, 1998, No 7գ
եoեoեoեoեoեoեoեoեo եoգեoգ, եoեoեoեoեoեoեoեo եoգեoգ եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, 1998, No 7գ
եoեoեoեoեoեoեo եoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեo, եoեoեoեoգ եoեoեoեoեoեoեo եoգեoգ 1974գ
եoեoեoեoեoեoեoեo եoգեoգ եoեoեoեoեoեoեo եoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեo, եoգ, 1990գ
եoեoեoեoեoեoեo եoգ եoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեo, եoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, 1982, N1-2գ
292ագ
եoեoեoեoեoեoեo եoգեoգ եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, 1966, No 8գ
292բգ
եoեoեoեoեoեoեo եoգ եoգ եoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoգ, 2004գ
եoեoեoեoեoեoեo եoգ եoգ, եoեoեoեoեoեo եoգ եoգ, եoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo, եoգ, 1984գ
եoեoեoեoեoեoեoեoեo եoգեoգ եo եoեoգ եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoգ, եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, 2000գ
եoեoեoեoեoեoեoեoեo եoգեoգ եo եoեoգ եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoգ եoգ, 2002գ
եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoգ, 2004գ
եoեoեoեoեoեo եoգեoգ, եoեoեoեoեo եoգեoգ եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoգ եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, 1989, No 1գ
եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoգեoգ եo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, 1996, No 7գ
298ագ
եoեoեoեoեoեoեo եoգեoգ եoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoգ, 1972գ
298բգ
Cեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեo-97,2005-520 եoգ
եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoգեoգ եoեoեoեoեoեoեo եoգեoգ, եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեo, եoգ, 2000գ
եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoգեoգ, եoեoեoեoեoեoեo եoգեoգ եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, 2000գ
եoեoեoեoեoեo եoգ եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoգ, 1984գ
եoեoեoեoեoեoեoեo եoգեoգ եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoգ, 1988գ
եoեoեoեoեoեoեoեo եoգ եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoգ, 1930գ
եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoգ, 1983գ
եoեoեoեoեoեoեo եoգեoգ եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoգ 38գ
եoեoեoեoեoեoեo եoգեoգ եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoգ, եoեoեoեoեo, 1996գ
եoեoգ եoեoեoգ եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեo, 1922գ
եoեoեo եoգեoգ եoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoգ եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo, եoգ, 1980գ
եoեoգ եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoգ 1, 1963գ
եoեoգ եoեoեoեoեoեoեo եoեoեo, եoեoեoգ 11, 1957գ
եoեoգ եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoգ 51գ
եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo, 1966, No 264գ
եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo, 14գ01գ1975գ
եoեoեoեoեoեoեoեo եoգեoգ եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoգ 2, 1948գ
եoեoեoեoեoեoեoեo եoգեoգ եoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoգ VIIIգ
եoեoեoեoեoեoեoեo եoգեoգ եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեo, եo 2եo եoգ, եoգ 2, 1974գ
եoեoեoեoեoեoեoեo եoգեoգ եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoգ եoեoեoեoեoեoեo եoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoգ,եoգ
եoեoեoեoեoեoեoեo եoգեoգ եoեoեoեoգ եoեoեoգ, եoգ 5, 1949գ
եoեoեoեoեoեoեoեo եoգեoգ եoեoեoեoգ եoեoեoգ, եoգ 5, 1949գ
եoեoեoեoեoեoեoեo եoգեoգ եoեoեoեoգ եoեoեoգ, եoգ 10, 1950գ
եoեoեoեoեo եoգ եoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoգ, 1990գ
եoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoգ, 1990գ
եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեoեo, 1973, եoգ 1գ
եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեoեo, 1980գ
եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo, 1984, No 3գ
325ագ
եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo, 1990, No 9գ
եoեoեoեoեoեoեoեo եoգեoգ եoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեo, 1975գ
եoեoեoեoեoեoեoեo եoգեoգ եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoգ, եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, 1979գ
եoեoեoեoեoեoեoեo եoգեoգ եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoգ, 1997գ
եoեoեoեoեoեoեoեo եoգեoգ եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoգ, 1998գ
եoեoեoեoեoեoեoեo եoգեoգ եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoգ, 1990գ
եoեoեoեoեoեoեoեo եoգեoգ եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoգ, 2003գ
եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoգ 4, եoգ, 1936գ
եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoգ, 1981գ
եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo 1974-527 եoգ
եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoգեoգ եoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo, 1976, N 8գ
եoեoեoեoեoեoեo եoգեoգ եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեo, 1979, No 1գ
եoեoեoեoեoեoեo եoգեoգ եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեo, 1979, No 2գ
եoեoեoեoեoեoեoեo եo եo եoեoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoգ, 1989գ
եoեoեoեoեo եoգեoգ եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo, եoգ, 1968գ
եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, 1998, եoգ, No 5գ
եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, 1998, եoգ, No 6գ
եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, 1998, եoգ, No 7գ
եoեoեoեoեoեo եoգեoգ եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo, եoգ, եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, 1979գ
եoեoեoեoեoեo եoգեoգ եoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo, եoգ, 1988գ
եoեoեoեoեoեo եoգեoգ եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo, եoգ, 1989գ
եoեoեoեoեoեo եoգեoգ եoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo, եo եoեoգ եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoգ, 1968գ
եoեoեoեoեoեoեoեo եoգ եoեoեoեoգ եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo, եoգ 4, եoգ, եoեoեoեoեo, 1967գ
348գ
եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoգ եoգ, եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo, եoգեoգ, 1929գ
ՍԵՐԳԵՅ ՄԱՆՈՒԿՅԱՆԻ ԳԻՏԱԿԱՆ ԱՇԽԱՏՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ՀԱՄԱՌՈՏ ՑԱՆԿ
Հոդվածներ
Հեղինակի մտքերը սեփական բառերով արտահայտելու մտավոր հնարը եւ նրա ձեւավորման տեսական նախադրյալներ: Ասպիրանտների գիտական աշխատանքների ժողովածու, Երգ, Լույս, 1965:
եւպրոցը պետք է գրքի վրա աշխատել սովորեցնի, Սովետական մանկավարժ, 1966, N2:
Ժառանգականություն եւ մասնագիտություն, Երգ, Գիտություն եւ տեխնիկա, 1969, N1:
Սովորել սովորեցնելու եւ մտավոր զարգացման մի կարեւոր ուղու մասին, Սովետական մանկավարժ, 1970, N12:
Սովորողների ակտիվությունը ուսուցման գործընթացում, Հայոց լեզուն եւ գրականությունը դպրոցում, 1971, N 3:
Թերարժեքության բարդույթի ձեւավորման կանխումը, Սովետական մանկավարժ, 1971, N5:
Բուհական եւ դպրոցական ուսուցման կապերը, Սովետական մանկավարժ, 1972, N 1:
Մանկավարժական մտածողությունը եւ գրականության ուսուցիչը, Հայոց լեզուն եւ գրականությունը դպրոցում, 1972, N1:
Մշակել ուսուցման մեթոդների միասնական տեսություն, Հայոց լեզուն եւ գրականությունը դպրոցում, 1972, N34:
Սովորողների իմացական ակտիվության ապահովման արդյունավետ միջոց, Հայոց լեզուն եւ գրականությունը դպրոցում, 1972, N6:
Սիրո զգացմունքը կարելի է դաստիարակել, Գարուն, 1972, N11:
Մտավոր աշխատանքի հնարների ուսուցման պրոբլեմը, Սովետական մանկավարժ, 1972, N10:
Ուսումնական ինֆորմացիալի ընկալման ապահովման իմ փորձից, Սովետական մանկավարժ, 1974, N1:
Պրոբլեմային իրադրության մասին, Մաթեմատիկան եւ ֆիզիկան դպրոցում, 1974, N4:
Ծրագրավորված ուսուցումը հայերենի դասերին, Հայոց լեզուն եւ գրականությունը դպրոցում, 1975, N 34:
Ուսումնական նյութի բացատրության մուտքի հնարի էությունը եւ անհրաժեշտությունը, Սովետական մանկավարժ, 1975, N 9:
Պարադոքսը որպես պրոբլեմային ուսուցման կառուցման միջոց, Մաթեմատիկան եւ ֆիզիկան դպրոցում, 1976, N 5:
եւպրոցական ռեֆորմը եւ դպրոցի մանկավարժության խնդիրները, Սովետական մանկավարժ, 1985, N 6:
եւպրոցի ռեֆորմի իրականացման համար, Սովետական մանկավարժ, 1985, N10:
Հայոց լեզվի դասավանդման երկու մեթոդական դիրքորշման սխալականության հիմնավորման փորձ, Մայրենի, 1991, N 12:
Գոյականակերտ ածանցների ուսումնասիրության կազմակերպման նոր եւ առավել արդյունավետ փորձ, Մայրենի, 1991, N 12:
Ուսման նկատմամբ աշակերտության դրական վերաբերմունքի ձեւավորման ուղիների մասին, Մաթեմատիկան եւ ֆիզիկան դպրոցում, 1975, N4:
Պրոբլեմային ուսուցման ըմբռնման հարցի շուրջ, Սովետական մանկավարժ, 1979, N4:
Ընթերցանության նկատմամբ դրական վերաբերմունքի ձեւավորման հարցի շուրջ, Հայոց լեզուն եւ գրականությունը դպրոցում, 1979, N1:
Քննություն ոչ միայն ուսանողի համար, Գարուն, 1979, N1:
Ուսման նկատմամբ աշակերտության վերաբերմունքի պրոբլեմը, Սովետական մանկավարժ, 1980, N7:
Նշանակությունը եւ անձնային իմաստը ուսումնական գործունեության մեջ, Հայոց լեզուն եւ գրականությունը դպրոցում, 1980, N1:
Մաթեմատիկան կրթության ընդհանուր համակարգում, Մաթեմատիկան եւ ֆիզիկան դպրոցում, 1981, N 3:
Ուսուցչի եւ աշակերտների նպատակը հանրակարթական դպրոցում, Սովետական մանկավարժ, 1983, N 2:
Մանկավարժական գիտությունը եւ դպրոց, Լենինյան ուղիով, 1984, N 2:
եւաստիարակող ուսուցման մի չլուծված հարցի մասին, Սովետական մանկավարժ, 1984, N 2:
Աշխատանքի նկատմամբ դրական վերաբերմունքի ձեւավորման հարցի շուրջ, Սովետական մանկավարժ, 1988, N2:
եւպրոցական կյանքի դեմոկրատացումը, Հայացք, 1990, N 9:
եւիդակտիկան որպես ուսուցմամբ իրականացվող դաստիարակության տեսություն, Սովետական մանկավարժ, 1990, N 10:
եւաստիարակության տեսության նոր ասպեկտ, Սովետական մանկավարժ, 1991, N 6:
Շահագրգիռ ուսուցման տեսություն ստեղծելու անհրաժեշտության մասին, Մայրենի, 1993, N 34:
Սուբյեկտի եւ օբյեկտի հարաբարակցության մանկավարժական պրոբլեմը, Մայրենի 1993, N 46:
Նոր պատկերացում գործունեության դրդապատճառների մասին: Աբովյանի անվան մանկավարժական ինստիտուտի հոգեբանության լաբորատորիայի հիմնադրման 40 ամյակին նվիրված միազգային գիտաժողովի նյութեր, 1997:
եւաստիարակություն, մանկավարժություն եւ դաստիարակագիտություն, Մանկավարժական միտք, 2001, N 2:
եւրդապատճառների հայեցակարգերը նորից քննարկման առարկա դարձնելու անհրաժեշտությունը, Մանկավարժական միտք, 2001, N 3:
Բիոգենետիկ օրենքի հոգեբանամանկավարժական մեկնաբանությունների հարցի շուրջ, Մանկավարժական միտք, 2002, N 1:
եւաստիարակության հայեցակարգը որպես դպրոցի գործունեության եւ նրա նկատմամբ կիրառվող կրթական քաղաքականության հիմք, Մանկավարժություն, 2003, N 23:
Ազգային խորհրդանիշները դաստիարակության միջոց, Հայոց լեզուն եւ գրականությունը դպրոցում, 2003, N 5:
Մանկավարժական եւ աշակերտական դասանպատակներ, Հայոց լեզուն եւ գրականությունը դպրոցում, 2003, N 6:
,եւաստիարակագիտությունե, ,Մանկավարժագիտությունե հասկացությունները շրջանառության մեջ դնելու հնարավորության շուրջ, Նախաշավիղ, 2004, N 2:
Ուսուցման մանկավաժական խաղի մեթոդը հայոց լեզվի դասերին, Մանկավարժական միտք, 2005, N 23:
Մանկավարժագիտության առարկայական սահմանների հիմնախնդիրը, Մանկավարժական միտք, 2005, N 4:
Աշակերտը սովորողից` հետազոտող, Հայոց լեզուն եւ գրականությունը դպրոցում, 2006, N 56:
,եւաստիարակչական աշխատանքե, ,եւաստիարակությունե եւ ,Սոցիալականացումե հասկացությունների շուրջ, Նախաշավիղ, 2006, N 34:
Վնասակար գիտելիքների եւ դրանցից ազատվելու մասին, Նախաշավիղ, 2007, N12:
Իմաստաձեւավորող մոտիվ, թե մոտիվաձեւավորող իմաստ, Հոգեբանությունը եւ կյանքը, 2009, N 12:
Խոսք դաստիարակության հայեցակարգի մասին, Մանկավարժություն, 2009, N78:
եւպրոցին սպասարկելու անկարող մանկավարժագիտությունը այդ անելու ընդունակ դաստիարակագիտությամբփոխարինելու հիմնախնդիրը Մանկավարժական միտք, 2010, N12:
եւասագրքերի թերությունները աշակերտների համար նկատելի դարձնելու եւ համատեղ ուժերով դրանցից ազատվելու մասին, Մխիթար Գոշ, 2010, N 3:
Հայերենի դասերը քննադատական մտածողության համատեքստում, ,Մանկավարժական եւ հոգեբնական հիմնախնդիրներե միջբուհական կոնսորցիումի գիտական հանդես, Երգ 2011, N3:
Ոչ թե թատերական մանկավարժություն, այլ թատերականացված դասավանդում կամ դասավանդման թատերականացում, Նախաշավիղ, 2011, N 4:
ՀՈեւՎԱԾՆԵՐ ՀԱՄԱՀԵՂԻՆԱԿՈՒԹՅԱՄԲ
Ազատ դաստիարակության եւ գործնական խաղի իրականացման դասատեսակ, համահեղինակությամբ` Ագ Լալաբեկյանի, Նախաշավիղ, 2002, N 6:
Ուսման նկատմամբ սովորողի անձնային դրական վերաբերմունքը, էությունը եւ ձեւավորման հնարավոր ուղիները, համահեղինակությամբ` Ագ Լալաբեկյանի, ՀՀ ՄՀԳԱ գիտական հոդվածաշար, գիրք առաջին, 2002:
,Սուբյեկտե եւ ,Օբյեկտե հասկացությունների տեղն ու դերը մանկավարժագիտական հասկացությունների համակարգում, համահեղինակությամբ` Տգ Ներկարարյանի, Մանկավարժական միտք, 2007, N 2:
Ուսուցման մեթոդներ, թե տեխնոլոգիաներ, համահեղինակությամբ` Տգ Ներկարարյանի, Նախաշավիղ, 2007, N 3:
Պրոբլեմային ուսուցման հիմնախնդիրները, համահեղինակությամբ` Հգ Մովսիսյանի, ՀՀ ՄՀԳ ակադեմիա, գիտական հոդվածների ժողովածու, 2007, N6:
Ուսուցման մեթոդների եւ տեխնոլոգիաների պրոբլեմը, համահեղինակությամբ` Տգ Ներկարարյանի: Մանկավարժական միտք, 2008 N1:
Ուսուցման կազմակերպման դասդասարանային ձեւի անտեսված ներուժի մասին, համահեղինակությամբ` Հգ Արամյանի, Տգ Ներկարարյանի Մանկավարժական միտք, 2009, N 12:
Անդրադարձ ,Մանկավարժությունե եւ ,եւաստիարակությունե հասկացություններին, համահեղինակությամբ` Ռգ Մկրտչյանի, Նախաշավիղ, 2009, N 12:
եւասագործընթացի կազմակերպման եւ կառավարման անկատարությունը որպես երեխաների փողոցում հայտնվելու պատճառներից մեկը, համահեղինակությամբ` Լգ Մարուքյանի, Մանկավարժություն, 2009, N 78:
Խոսք մանկավարժագիտության եւ դաստիարակագիտության հիմնախնդիրների մասին, համահեղինակությամբ` Սգ Բեժանյանի, Կգեւգ Ուշինսկու ծննդյան 185 ամյակին նվիված հանրապետական գիտաժողովի նյութեր, Վանաձոր, 2009:
Մանկավարժագիտության թռիչքային զարգացման հիմնախնդիրը, Ռգ Մկրտչյանի, Նախաշավիղ, 2010, N 112:
Հոգեբանական գիտելիքների մանկավարժագիտական արժեքը, համահեղինակությամբ` Ագ Հովհաննիսյանի, Մխիթար Գոշ, 2010, N 1:
Մեր դպրոցն ու գիտությունը օտար ներգործություններից պաշտպանելու անհրաժեշտությունը, համահեղինակությամբ` Ագ Հովհաննիսյանի Մանկավարժական միտք, 2010, N 34:
ԳՐՔՈՒՅԿՆԵՐ
Մանկական գրականություն (Ծրագիր մանկավարժական ուսումնարանների դպրոցական բաժնի համար), Երգ, Բարձրագույն կրթության նախարարություն, 1966, 32 էջ:
Մանկական գրականություն (Ծրագիր մանկավարժական ուսումնարանների նախադպրոցական բաժնի համար) Երգ, Բարձրագույն կրթության նախարարություն, 1966, 30 էջ:
Ծրագրավորված ուսուցման նյութեր, Երգ, Բարձրագույն կրթության նախարարություն, 1970, 34 էջ:
Մանկավարժական ստեղծագործության մի քանի հարցեր, ՀՍՍՀ ուսուցիչների կատարելագործման ինստիտուտ, Երգ, 1972, 79 էջ:
Պրոբլեմային ուսուցում, Երեւանի ուսուցիչների կատարելագործման ինստիտուտ, Երգ 1972, 70 էջ:
Հայաստանի Հանրապետության դատական եւ կրթական համակարգերին անհարիր մի տխուր պատմություն, Հեղգ հրատգ, 2007, 82 էջ:
ՄԵՆԱԳՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ
Ուսուցման սուբյեկտների գործունեության մոտիվացիան, Եր, Print expres, 1988, 240 էջ:
Նպատակահարույց ուսուցման տեսությունն ու պրակտիկան, Երգ, Նաիրի, 1998գ 259 էջ:
Մանկավարժագիտության ընդհանուր հիմունքներ, Երգ, Նաիրի, 1999, 250 էջ:
Մտավոր գործունեության ձեւերը կրթության բովանդակության կազմում, Երգ, Զանգակ 97, 2000, 80 էջ:
Մանկավարժագիտություն, Երգ, Զանգակ 97, 2002, 520 էջ:
Մակավարժական եւ աշակերտական դասանպատակներ, Երգ, Լուսաբաց, 2003, 250 էջ:
Ընդհանուր մանկավարժագիտություն, Երկրորդ հրատարակություն Երգ, ,Զանգակ 97ե, 2005, 560 էջ:
եւաստիարակագիտություն, Երեւան-Վանաձոր, Նշանակ, 2010, 255 էջ:
ՌՈՒՍԵՐԵՆՈՎ ԼՈՒՅՍ ՏԵՍԱԾ ԱՇԽԱՏՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ
Հոդվածներ
եoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoգ եo եoեoգ եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoգ եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoգ եoեoեoեoեoեoեoեo, 1975, եoգ 24-36գ
եo եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoգ եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo եoեoեo եoեo եoեoեo եoեoեoեo, եoեoեo եoեo եoգ, 1975, եoգ 31-42գ
եo եoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoգ, 1979, N8գ
եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoգ եoեoեoեoեo եoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoգ, 1981, N1, եoգ 22-28գ
եoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoգ եoեoեoեoեo եoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoգ եoգ, 1981, N2, եoգ 14-17գ
եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo եoեo եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo, 1982, N1գ
եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo, եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo 1983, N2գ
եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեo եoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoեoեoեo եoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoգ, 1983, N2, եoգ 27-30գ
եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեo եoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoգ եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoգ, 1984 N4գ
եoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoգ եoեoեoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեo, եoգ, 1986, N2գ
եoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեo եoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoգ եoեoգ եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo, 1991, N1գ
եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեo եoեoեoեoեo եo եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoգ եoեoգ, եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեo, 2007, -N1-2գ
ՄԵՆԱԳՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ
եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo եoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoգ եoեoեo եoեoեo եoեoեo եoեoեoեo եoգ, 1973, 87 եoգ
եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoգ, ,եoեoեoեoեoեo-97ե, 2002, 79 cգ
եoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեo եo եoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեo, եoեoգ, ,եoեoեoեoեoեo-97ե, 2005, 360 եoգ
ԲՈՎԱՆեւԱԿՈՒԹՅՈՒՆ
ԱՌԱՋԱԲԱՆ
5
ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ
14
ՄԱՍ ԱՌԱՋԻՆ
ՄԱՆԿԱՎԱՐժԱԳԻՏՈՒԹՅՈՒՆԸ եւԱՍՏԻԱՐԱԿԱԳԻՏՈՒԹՅԱՄԲ ՓՈԽԱՐԻՆԵԼՈՒ ՀԻՄՆԱԽՆեւԻՐԸ
19
ԳԼՈՒԽ 1գ
եւՊՐՈՑԸ ԱՆՆԱԽԱՆՁԵԼԻ ՎԻՃԱԿԻՑ ՀԱՆԵԼՈՒ ԱՆՀՐԱԺԵՇՏՈՒԹՅՈՒՆԸ
19
1գ1գ
եւպրոցի անհանգստացնող վիճակի մանկավարժագիտության մեղավորությունը
19
1գ2գ
Էջեր մանկավարժագիտությունից հրաժարվելու պատմությունից
22
Հարցեր -առաջադրանքներ
24
ԳԼՈՒԽ 2գ
ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ԿԱՌՈՒՑՎԱԾՔԱՅԻՆ ԱՆՈՒՂՂԵԼԻ ԹԵՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ ՈՐՊԵՍ ՆՐԱՆԻՑ ՀՐԱԺԱՐՎԵԼՈՒ ԱՆՀՐԱԺԵՇՏ ԵՎ ԲԱՎԱՐԱՐ ՀԻՄՔ
26
2գ1գ
Մանկավարժագիտության բոլոր դասագրքերում ուսուցումն ու դաստիարակությունը միմյանցից առանձնացնելը որպես նրան գիտության կարգավիճակից զրկող հիմքերից մեկը
26
2գ2գ
Մանկավարժագիտության արատավոր կառուցվածքը նրան դաստիարակագիտությամբ փոխարինելու հիմք
30
2գ3գ
Մանկավարժությունը արվեստ եւ գիտություն համարելը եւս մանկավարժությունը գիտություն չհամարելու հիմք
33
Առաջադրանքներ
34
ՄԱՍ ԵՐԿՐՈՐեւ
եւԱՍՏԻԱՐԱԿԱԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ԸՆեւՀԱՆՈՒՐ ՀԻՄՈՒՆՔՆԵՐ
38
ԳԼՈՒԽ 3գ
եւԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅՈՒՆԸ ՈՐՊԵՍ ՄԱՐեւՈՒ ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅԱՆ ՇՆՈՐՀԻՎ ՆՐԱ ՀՈԳԵԿԱՆ ԵՎ ՖԻԶԻԿԱԿԱՆ ՈՒԺԵՐՈՒՄ ԿԱՅԱՑՈՂ ԲԱԶՄԱԲՈՎԱՆեւԱԿ ՈՐԱԿԱԿԱՆ ՓՈՓՈԽՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ԳՈՐԾԸՆԹԱՑ
38
3գ1գ
Գործունեության երկարգասիքայնությունը
42
3գ2գ
Կառավարվող դաստիարակության դերը մարդու կյանքում
47
3գ3գ
եւաստիարակությունը բռնություն համարելուց հրաժարվելու հիմքը
51
3գ4գ
եւաստիարակության գործընթացը կառավարելու անհրաժեշտությունը
53
ԳԼՈՒԽ 4գ
եւԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅԱՆ ՏԵՍԱԿԱՎՈՐՈՒՄԸ ՏԱՐԲԵՐ ՍԿԶԲՈՒՆՔՆԵՐՈՎ
56
4գ1գ
եւաստիարակության կառավարվող եւ չկառավարվող տեսակները
56
4գ2գ
եւաստիարակության դրական եւ բացասական տեսակները
58
4գ3գ
եւաստիարակության զարգացնող եւ բթացնող տեսակները
62
4գ4գ
եւաստիարակության տեսակներն ըստ բովանդակության
71
4գ4գ1գ
Ֆիզիկական կուլտուրայի դաստիարակություն
72
4գ4գ2գ
Մտավոր ուժերի դաստիարակություն
75
Ագ
Մտավոր զարգացվածության չափորոշիչները
76
Բգ
Մտավոր դաստիարակության հարցերի անհիրավի անտեսումը
մանկավարժության ուսումնական ձեռնարկներում
76
4գ4գ3գ
Բարոյականության դաստիարակություն
78
Նյութեր խորհելու համար
82
4գ4գ4գ
Քաղաքացիականություն, ազգի, ազգային եւ ազգայինի դաստիարակություն
84
Նյութեր խորհելու համար
87
4գ4գ5գ
Էկոլոգիական գիտակցության, վարքի ու ապրելակերպի դաստիարակություն
88
4գ4գ6գ
Գեղագիտական (էսթետիկական) որակների դաստիարակությունը
89
4գ4գ7գ
Աշխատանքային դաստիարակություն
94
ԳԼՈՒԽ 5գ
եւԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅԱՆ ՄԵԽԱՆԻԶՄՆԵՐԸ
97
5գ1գ
Սովորությունների ձեւավորման մեխանիզմը
97
5գ2գ
Ճանաչում, գնահատում եւ վերաբերմունք
99
5գ3գ
Գործունեության կատարման համար սուբյեկտին
անհրաժեշտ որակներ ձեւավորող դաստիարակության կայացման մեխանիզմը
102
5գ4գ
Հոգեվիճակներից հոգեկան հատկություններ կերտող դաստիարակության կայացման մեխանիզմը
103
5գ5գ
Ենթագիտակցության ձեւավորման մեխանիզմ
105
5գ6գ
Ընդօրինակումը որպես դաստիարակության մեխանիզմ
106
Առաջադրանքներ` ինքնաստուգման, յուրացրածը խորացներ ամրապնդելու համար
106
ՄԱՍ ԵՐՐՈՐեւ
եւԱՍՏԻԱՐԱԿԱԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ԷՈՒԹՅՈՒՆԸգ ՕԲՅԵԿՏՆ, ԱՌԱՐԿԱՆ եւ ՀԻՄՆԱԿԱՆ ՀԱՍԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ
108
ԳԼՈՒԽ 6գ
եւԱՍՏԻԱՐԱԿԱԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ՀԻՄՆԱԿԱՆ ՀԱՍԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ՀԻՄՆԱԽՆեւԻՐՆԵՐԸ
112
6գ1գ
Գիտության զարգացվածությունը ներկայացնող հասկացությունների համակարգը
112
6գ2գ
եւաստիարակագիտության հիմնական հասկացությունների բովանդակությունների եւ միմյանց հետ ունեցած հարաբերակցության հիմնախնդիրը
113
6գ3գ
Երկու պատկերացում կրթության եւ ուսուցման միմյանց հետ ունեցած հարաբերակցության մասին
118
6գ4գ
Երկու պատկերացում ,կրթությունե եւ ,դաստիարակությունե հասկացությունների միմյանց հետ ունեցած հարաբերակցության մասին
123
6գ5գ
եւաստիարակություն եւ սոցիալականացում
126
6գ6գ
,եւաստիարակությունե հասկացության ծավալի հարցի շուրջ
129
6 եւ 7 գլուխներին վերաբերող նյութեր, որոնք օգտակար են նաեւ սեմինարների եւ քննությունների, ինչպես եւ դաստիարակագիտական հետազոտություններ, կուրսային եւ դիպլոմային աշխատանքներ կատարելու համար
132
ԳԼՈՒԽ 7գ
ԱՄԵՆՈՒՐԵՔ ՄՇՏԱՊԵՍ ԵՎ ՕԲՅԵԿՏԻՎՈՐԵՆ ԿԱՅԱՑՈՂ եւԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅԱՆ ՕՐԻՆԱՉԱՓՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ
141
7գ1գ
Օրինաչափությունների իմացության կարեւորությունը
141
7գ2գ
Միմյանց չհամապատասխանող պատկերացումներ դաստիարակության օրինաչափությունների մասին
147
7գ3գ
Օրինաչափություններ` արտացոլված ասույթներում
149
Առաջադրանքներ սեմինարների, քննությունների, յուրացվածը ստեղծագործաբար կիրառելու կարողության ձեւավորման ու ստուգման համար
150
ԳԼՈՒԽ 8գ
եւՊՐՈՑՈՒՄ ԿԱՅԱՑՈՂ եւԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅԱՆ ԿԱՌԱՎԱՐՄԱՆ ՍԿԶԲՈՒՆՔՆԵՐԸ ԿԱՌՈՒՑՎԱԾ եւԱՍՏԻԱՐԱԿՈՒԹՅԱՆ ՕՐԻՆԱՉԱՓՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ԻՄԱՑՈՒԹՅԱՆ ՀԻՄԱՆ ՎՐԱ
153
8գ1գ
Բնահամապատասխանության սկզբունքըգ էությունը, այն մերժող
դիրքորոշումը քննադատության առարկա
153
8գ2գ
Զարգացման տարիքային առանձնահատկությունները հաշվի առնելու ենթասկզբունքը
158
Ագ
Զարգացման տարիքային հնարավորությունները
161
Բգ
Տարիքային կորուստները
162
8գ3գ
Երեխայի անհատականությունը հաշվի առնելու սկզբունքը
163
8գ4գ
Մշակութահարմարության սկզբունքը
164
8գ5գ
Զննականության սկզբունքը
165
8գ6գ
Մատչելիության սկզբունքը
166
8գ7գ
եւաստիարակի ղեկավար դերի պայմաններում սաների ստեղծարար ակտիվության եւ ինքնուրույնության ապահովման սկզբունքը
167
8գ8գ
Մարդու մեջ դրականի վրա հենվելու սկզբունքը
167
8գ9գ
Յուրացվածի կայունության սկզբունքը
168
8գ10գ
Համակարգվածության, հաջորդականության եւ հետեւողականության սկզբունքը
170
8գ11գ
Անընդունելի մոտեցումներ սկզբունքների խմբավորման նկատմամբ
171
8գ12գ
եւաստիարակության սկզբունքների ու կանոնների հարաբերակցությունը միմյանց հետ
173
Հարցեր եւ առաջադրանքներ
174
ՄԱՍ ՉՈՐՐՈՐեւ
ԸՆեւՀԱՆՈՒՐ եւԻեւԱԿՏԻԿԱՅԻ ՀԻՄՈՒՆՔՆԵՐ
ՄԱՍ ՉՈՐՐՈՐեւ
ԸՆեւՀԱՆՈՒՐ եւԻեւԱԿՏԻԿԱՅԻ ՀԻՄՈՒՆՔՆԵՐ
19գ5գ
Ուսուցչական եւ աշակերտական դասանպատակների
հարաբերակցությունը միմյանց հետ
481
19գ6գ
եւասի հատվածների համար եւս ուսուցչական եւ աշակերտական նպատակներ
որոշելու անհրաժեշտությունը
485
19գ7
Աշակերտական դասանպատակի առաջացման հիմնախնդիրը
492
Ագ
Ուսուցման մեթոդների դերը աշակերտական դասանպատակի
առաջացման գործում
492
Բգ
Սովորողների գիտակցության մեջ աշակերտական դասանպատակ
առաջացնելու մեխանիզմը
493
19գ8գ
Գիտելիքների կարիքի ձեւավորելը` որպես նպատակահարուցման
հիմքերից մեկը
502
19գ9գ
Ուսուցման սուբյեկտների գործունեության դրդապատճառների ու նպատակների
հայեցակարգն իր ենթահայեցակարգերով
502
19գ10գ
Նպատակահարույց ուսուցումը որպես ուսուցման տեսության եւ
պրակտիկայի զարգացման նոր մակարդակ
505
Հարցեր եւ առաջադրանքներ
509
ԳԼՈՒԽ 20գ
ՆՊԱՏԱԿԱՀԱՐՈՒՅՑ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՍԿԶԲՈՒՆՔՆԵՐՈՎ ԿԱՌՈՒՑՎԱԾ եւԱՍԵՐԻ ՊԱՐՏԻՏՈՒՐԱՆԵՐ
513
20գ1
Հայերենի քերականության դաս ,Գոյականակերտ ածանցներե
513
20գ2
Հայերենի քերականության դաս ,եւերանունե
520
20գ3
Ֆիզիկական աշխարհագրության դաս (կառուցված է որպես պարտիտուրա)
525
ԳԼՈՒԽ 21գ
եւՊՐՈՑԻ ՈՒՍՈՒՑԻՉԸ ՈՐՊԵՍ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԲՈՎԱՆեւԱԿՈՒԹՅՈՒՆԸգ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ԲՈՎԱՆեւԱԿՈՒԹՅԱՆ ՎԵՐԱԾՈՂ ԵՎ եւՐԱ ՇՆՈՐՀԻՎ ԵՐԵԽԱՅԻՆ ԱՇԱԿԵՐՏ եւԱՐՁՆՈՂ ՄԱՍՆԱԳԵՏ
532
21գ1գ
Կրթության բովանդակության եւ ուսուցման բովանդակության տեսակները
532
21գ2գ
Ուսուցչի եւ աշակերտների համագործակցությունը կրթության բովանդակությունը, ուսուցման բովանդակություն դարձնելու համար
533
21գ3գ
Ուսուցչական վարպետությունը եւ դեպի այն տանող ուղիները
537
21գ4գ
Ուսուցչական վարպետության կարեւոր բաղադրիչի, ուսուցչի բանավոր խոսքի, զարգացման անհրաժեշտության աններելի անտեսումն ուսուցիչներ թողարկող բուհում
538
21գ5գ
Ուսուցչի անձնավորումը
541
21գ6գ
Ուսուցչական գործունեության ,զոհերնե ու ,հերոսներըե
543
21գ7գ
Ուղղահայաց թե՞ հորիզոնական մասնագիտացում
544
21գ8գ
Ուսուցչի աշխատանքը գնահատելու չափորոշիչների հարցի շուրջ
545
21գ9գ
Ուսուցիչ արտադրող բուհին ներկայացվող պահանջները
546
21գ10գ
Ընտրության իրավունքը
546
21գ11գ
Մասնագետ ուսուցչի ձեւավորմանը խանգարող մի գործոն եւս
547
21գ12գ
Կործանված տաղանդներ
549
21գ13գ
Պրակտիկ ուսուցիչն ու տեսաբանը
551
Ասույթներ ուսուցչի մասին
552
Հարցեր եւ առաջադրանքներ
553
ԳԼՈՒԽ 22գ
ՆԵՐԿԱՅԱՑՎԱԾ ՁԵՌՆԱՐԿԻ ԲՈՎԱՆեւԱԿՈՒԹՅԱՆԸ ՎԵՐԱԲԵՐՈՂ ԸՆեւՀԱՆՈՒՐ ՀԱՐՑԵՐ ԵՎ ԱՌԱՋԱեւՐԱՆՔՆԵՐ
555
Ագ
Հարցերի եւ առաջադրանքների ընդհանուր տեսակները
555
Բգ
Միայն դրդապատճառներին ու նպատակներին վերաբերող
հարցեր եւ առաջադրանքներ
559
ԳԼՈՒԽ 23գ
ԻՆՔՆԱՍՏՈՒԳՄԱՆ ԲԱԺԻՆ
563
23գ1գ
Այստեղ բերվում են ընդհանուր բնույթի հարցեր` իրենց
պատասխաններով: Ընթերցողը պետք է նախ` ինքնուրույնաբար գտնի պատասխանը, հետո միայն ստուգի դրանց ճիշտ կամ սխալ լինելը
563
Հարցեր
563
Պատասխաններ
564
23գ 2գ
Միայն դրդապատճառներին վերաբերող հարցեր
իրենց պատասխաններով
566
Հարցեր
566
Պատասխաններ
567
եւպրոցի դաստիարակագիտություն (բուհական դասընթացի ծրագիր)
569
ՄԱՍ ԱՌԱՋԻՆ
եւԱՍՏԻԱՐԱԿԱԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ԸՆեւՀԱՆՈՒՐ ՀԻՄՈՒՆՔՆԵՐ
572
ՄԱՍ ԵՐԿՐՈՐեւ
եւԻեւԱԿՏԻԿԱ
577
ՄԱՍ ԵՐՐՈՐեւ
ՈՒՍԱՆՈՂՆԵՐԻ ԻՆՔՆՈՒՐՈՒՅՆ ԱՇԽԱՏԱՆՔՆԵՐԻ ԿԱՌԱՎԱՐՈՒՄ
ԻՆՔՆՈՒՐՈՒՅՆ ԱՇԽԱՏԱՆՔՆԵՐԻ ԹԵՄԱՆԵՐ
582
ՕԳՏԱԳՈՐԾՎԱԾ ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ՑԱՆԿ
585
Սերգեյ Մանուկյանի գիտական աշխատությունների համառոտ ցանկ
597
ԲՈՎԱՆեւԱԿՈՒԹՅՈՒՆ
602
ՍԵՐԳԵՅ ՊԵՏՐՈՍԻ ՄԱՆՈՒԿՅԱՆ
եւԱՍՏԻԱՐԱԿԱԳԻՏՈՒԹՅՈՒՆ
ՆՈՐ եւԱՍԸՆԹԱՑ
Երեւան, 2015
եoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեoեoեo
եoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեoեo
եoեoեoեoեo եoեoեoեo
(եoեo եoեoեoեoեoեoեoեoեo եoեoեoեoեo)
եoեoեoեoեoեo, 2015
