'’
<left>ԱՍԱՏՐՅԱՆ ԼԱՈՒՐԱ ԹՈՌՆԻԿԻ</left>
<right>ԷԿՈԼՈԳԻԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԿԱՌԱՎԱՐՄԱՆ ՀԻՄՈՒՆՔՆԵՐԸ</right>
ԵՐԵՎԱՆ
ԱՐՏԱԳԵՐՍ - 2006
ՀՏԴ 37.01:502
ԳՄԴ 74.00+28.08
Ա732
Տպագրության է երաշխավորել Խ. Աբովյանի անվան հայկական պետական մանկավարժական համալսարանի գիտական խորհուրդը:
Խմբագիր՝ Մանկավարժական գիտությունների դոկտոր,
պրոֆեսոր Մ.Մ. ՄԱՆՈՒԿՅԱՆ
Գրախոսներ՝ Մանկավարժական գիտությունների դոկտոր,
պրոֆեսոր Լ.Ս. ՆԵՐՍԻՍՅԱՆ
Մանկավարժական գիտությունների թեկնածու,
դոցենտ Գ.Ա. ԲԱԲԱՅԱՆ
Ասատրյան Լ.Թ.
Ա732 Էկոլոգիական կրթութան կառավարման հիմունքները
Մենագրություն, Եր. Տնտեսագետ, 2006
Մենագրության մեջ շարադրված են էկոլոգիական կրթության համակարգի կառավարման գիտատեսական, մեթոդաբանական հիմունքները:
Բնութագրված են նախադպրոցականների, կրտսեր, դեռահաս, ավագ դպրոցականների էկոլոգիական պատկերացումների, հասկացությունների եւ գիտելիքների ձեւավորման հոգեբանամանկավարժական առանձահատկությունները: Ներկայացված են հեղինակի կողմից մշակված էկոլոգիական կրթության գործընթացի կազմակերպման մանկավարժական պայմաններն ու ձեւերը: Հանգամանորեն դիտարկված են էկոլոգիական կրթության կազմակերպմանը վերաբերող ժամանակակից մոտեցումները: Բացահայտված են էկոլոգիական կրթության ամբողջական համակարգի կառավարման սկզբունքները, գործառույթներն ու մեթոդները: Ներկայացված են հեղինակի կողմից մշակված էկոլոգիական կրթության ծրագրերը եւ դրանց իրացման տեխնոլոգիան կրթության համակարգի բոլոր աստիճանների համար:
Գիրքը նախատեսված է անընդմեջ էկոլոգիական կրթության ոլորտի աշխատողների, բուհերի դասախոսների, էկոլոգիական կրթության կազմակերպիչների եւ մանկավարժական լայն հասարակության համար:
4301000000
Ա 0038(01)06 2006թ.
ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ
20-րդ դարի վերջին տասնամյակի եւ 21-րդ դարասկզբի կրթական բարեփոխումները համընկան մեր մոլորակի էկոլոգիական խնդիրների խորացման եւ մարդկության կողմից դրանց իմաստավորման հետ:
Էկոլոգիական ներկա իրավիճակը ոչ միայն էկոլոգիական վերահաս աղետի ազդանշան է, այլեւ ցույց է տալիս բնության նկատմամբ մարդու եւ հասարակության հարաբերությունների սահմանափակու-թյունը:
Հազարամյակների ընթացքում տեղի են ունեցել բնության վերափոխում ու բնական պաշարների շահագործում, որոնք ժամանակակից պայմաններում հանգեցրել են երկրաքիմիական գործընթաց-ների փոփոխության:
Այսօր մարդու առջեւ ծառացել են նոր իրողություններ, առաջին հերթին իր գոյության եւ կենսակերպի վերաիմաստավորման խնդիրը: Բացահայտվել է մարդկային ընտրության ազդեցությունը մարդու ճակատագրի վրա, որը կարող է կանխորոշել նաեւ քաղաքակրթության ճակատագիրը:
Քաղաքակրթության տեխնոլոգիական եւ սոցիալ-տնտեսական զարգացման արդի պայմաններում էկոլոգիական հիմնախնդիրների լուծումը ձեռք է բերում կենսականորեն կարեւոր նշանակություն: Պարզ է, որ մարդկության կողմից շրջակա միջավայրի փոփոխումը դժվարա-ցնում է յուրաքանչյուր կենդանի էակի, այդ թվում եւ մարդու գոյու-թյունը:
Ամբողջ աշխարհում ավելանում է էկոլոգիապես անբարենպաստ երկրների թիվը:
Երկրաէկոլոգիական գործընթացները էական ազդեցություն են թողնում կենսոլորտի էկոլոգիական իրավիճակի ձեւավորման վրա:
21-րդ դարի շեմին Երկիր մոլորակը հայտնվել է ծայրահեղ ճգնաժամային վիճակում նյութերի, էներգիայի գերօգտագործման եւ տեղեկատվության ոչ խելամիտ կիրառման հետեւանքով: Արդյունքում խախտվել են կենսոլորտի ինքնակազմակերպման, ինքնակարգավորման, ինքնակառավարման, ինքնավերականգնման բոլոր հիմնական հատկանիշները, որոնց միջոցով ապահովվում են նրա կայունությունը եւ հաստատունությունը` երաշխավորելով կյանքի անընդհատության պայմանները եւ երկրի վրա քաղաքակրթության երկարատեւ գոյության հնարավորությունը:
Այդ պատճառով կրթական ոլորտը եւ նրա զարգացման կառավարումը հույժ կարեւոր են էկոլոգիական խնդիրները լուծելու համար: Ամբողջ կրթական համակարգը մարդու գոյության պահպանման երաշխիքն է, քանի որ նրա միջոցով է իրականացվում մարդկային որակների, գիտելիքների, արժեքների, ընդհանրապես մշակույթի՝ սերնդից սերունդ փոխանցման, վերարտադրման օբյեկտիվ գործընթացը:
Հենց այդ դիրքերից էլ կրթությունը պետք է լինի կառավարվող առաջընթաց համակարգ, որը պետք է կանխատեսի եւ բավարարի ապագա քաղաքակիրթ հասարակության պահանջմունքները:
Ա.Դ. Ուրսուլը նշում է. «Ամբողջ կրթության համակարգը ձեռք է բերում երկու գլոբալ գործառույթ` ոչ մարդասիրական (որի էությունը հանգեցվում է կրթական գործընթացի կողմնորոշմանը դեպի մարդկության գոյապահպանման եւ անընդհատ զարգացմանը) եւ էկոլոգիական, որը ուշադրությունը կենտրոնացնում է կենսոլորտի, ընդհանրապես բնության պահպանմանը, բարենպաստ էկոլոգիական պայմանների ստեղծմանը եւ նյութաէներգետիկական պաշարների բավարար-մանը:
Էկոլոգիական կրթության հիմնախնդիրը հրատապ խնդիր է աշխարհի շատ երկրների համար: Այդ են վկայում աճող սերնդի էկոլոգիական պատրաստության տեսության ու պրակտիկայի հարցերին նվիրված ազգային եւ միջազգային համաժողովների փաստաթղթերն ու նյութերը:
Այս հարցի վերաբերյալ ընդունվել են մի շարք միջկառավարական որոշումներ, որոնցում ընդգծվում են համընդհանուր էկոլոգիական ուսուցման սոցիալական եւ մանկավարժական նշանակությունը:
Այսպիսով` էկոլոգիական կրթությունը շրջակա միջավայրի վրա մարդածին գործոնների ներգործության բացասական հետեւանքների հաղթահարման կարեւորագույն պայմաններից մեկը եւ անձի էկոլոգիական մշակույթի ձեւավորման որոշիչ գործոնն է` որպես «Մարդ-հասարակություն-շրջակա միջավայր» համակարգում հարաբերությունների ներդաշնակության կարգավորիչ:
Այդ ոլորտի կարեւորությունը մասնակիորեն կապված է սոցիալական խնդիրների եւ քաղաքացիական հասարակության զարգացման մեջ կրթության դերի բացահայտման հետ: Վերջին ժամանակներս հասարակության զարգացման համատեքստում կրթության ոլորտը քաղաքական, ազգային անվտանգության կարեւորագույն գործոն է դարձել: Տեղի է ունեցել հայեցակարգային շրջադարձ: Զարգացած երկրների կայուն զարգացումը, որ նախկինում վերաբերում էր միայն էկոլոգիային եւ էկոլոգիական խնդիրներին, այսօր գլոբալ նշանա-կություն է ստացել:
Կայուն զարգացման բովանդակության էվոլյուցիան ընդլայնվում է մինչեւ շրջակա միջավայրի` տնտեսության եւ մշակույթի հետ ամուր փոխգործակցության ընկալման հայեցակարգային հիմքերը: Այդ մտածողության հիմքերը դրվել են ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ի եւ ՅՈՒՆԵՊԻ (Բելգրադի` 1975թ., Հելսինկիի` 1977թ., Թբիլիսիի` 1977թ., Դելիի` 1981թ., Փարիզի` 1986թ., Մոսկվայի` 1987թ., Ռիո դե Ժանեյրոյի` 1992թ.) միջազգային համաժողովներում: Դա անմիջականորեն կապված է գիտական մտքի զարգացման եւ յուրաքանչյուր երկրի քաղաքացիների ակտիվ դիրքորոշման դրսեւորման հետ:
Կայուն զարգացման հասկացության էվոլյուցիան հանգեցրեց այն գիտակցմանը, որ կրթությունը վերջապես պետք է իր ուշադրությունը կենտրոնացնի ուսման, դաստիարակության եւ վարքի, այլ ոչ թե միայն դասավանդման վրա:
Շրջակա միջավայրի հետ մարդու փոխհարաբերության խնդիրը կարող է լուծվել միայն բոլոր մարդկանց էկոլոգիական աշխարհայացքի ձեւավորման, նրանց էկոլոգիական մշակույթի բարձրացման պայմաններում: Ըստ կայուն զարգացման հայեցակարգի` մարդկությունը պետք է իր գործունեությունը համաձայնեցնի բնության օրենքներին, փոխի բնության նկատմամբ սպառողական վերաբերմունքը` ընդունելով նրա բացառիկությունը եւ անկրկնելիությունը: Ժամանակակից հասարակության կայուն զարգացմանն անցնելու կարեւոր պայմանը էկոլոգիական կրթության համակարգի ձեւավորումն ու զարգացումն է, որը իր հերթին խնդրառում է մանկավարժության մեջ նրա կառավարման մեխանիզմների մշակում:
Հայաստանի Հանրապետության էկոլոգիական կրթության մասին օրենքի ընդունմամբ աճող սերնդի էկոլոգիական կրթության, բնակչության էկոլոգիական լուսավորության համակարգի ձեւավորման համար իրավական բազա ստեղծվեց: Այն իր արտացոլումն է գտել նաեւ ՀՀ նոր պետական կրթակարգում: Բնականաբար, էկոլոգիական կրթության համակարգի ձեւավորումը ՀՀ՟ում պետք է դասվի առաջնակարգ պետական խնդիրների շարքում: Այդ կարեւորագույն փաստաթուղթը ենթադրում է էկոլոգիական անընդմեջ կրթության համակարգի ստեղծում, որի առաջին աստիճանը համարվում է նախադպրոցական կրթությունը: Հենց նախադպրոցական տարիքում են դրվում մարդու աշխարհայացքի հիմքերը, ձեւավորվում է նրա վերաբերմունքը շրջակա աշխարհի նկատմամբ:
Էկոլոգիական կրթության անընդմեջ համակարգի ստեղծման հիմքերը դրվել են 1977թ. Թբիլիսիում կայացած ՅՈՒՆԵՍԿՕ՟ի եւ ՅՈՒՆԵՊԻ եւ Մոսկվայում կայացած «Թբիլիսի+10» (1987,1990 թթ.) միջազգագային համաժողովների նյութերում:
Աճող սերնդի էկոլոգիական կրթության ու դաստիարակության առկա վիճակը Հայաստանում խիստ մտահոգության տեղիք է տալիս:
Ակնառու է էկոլոգիական կրթության նշանակությունը անտեսելու, էկոլոգիական կրթության արդյունավետ կառավարման պետական-հասարակական մեխանիզմների, կրթական եւ բնապահպանական կառույցների գործողությունների անհամաձայնեցվածությունը:
Էկոլոգիական կրթության առումով դպրոցի դերը հաճախ սահմանափակվում է միայն սովորողներին ձեւական տեղեկատվության հաղորդմամբ:
Կապված վերոբերյալի հետ` առավել հրատապ է դառնում հանրակրթական դպրոցի, բուհի դերը սովորողների էկոլոգիական կրթության համակարգի կառավարման հնարավորությունների որոշակիացման գործում:
Էկոլոգիական կրթությունը այսօր մեր երկրում նույնպես պետք է համարվի կրթության մեջ գերակա ուղղություն առաջին հերթին այն պատճառով, որ էկոլոգիական տեսանկյունից Հայաստանի Հանրապետությանը դժվար թե կարելի լինի համարել էկոլոգիապես բարվոք միջավայր. մշակովի հողատարածքները ենթարկվում են աղակալման, աննախադեպ կրճատվում են առանց այն էլ աղքատ, անտառային մակերեսները, ավելանում է Կարմիր գրքում ընդգրկվող բուսական եւ կենդանական տեսակների թիվը, ոչնչացվում են քաղաքային զբոսայգիներն ու պուրակները, կեղտոտվում են գետերի ջրերը:
Այդպիսի աղետալի վիճակը թելադրում է Հայաստանում էկոլոգիական կրթության կարեւորությունը: Աճող սերնդի էկոլոգիական կրթությունը եւ դաստիարակությունը, էկոլոգիական գիտակցությունը, էկոլոգիական մշակույթը եւ էկոլոգիական բարոյականությունը կոչված են կանխելու բնության վրա մարդու հետագա բացասական ներգործությունը, պահպանելու բնության եւ հասարակության դինամիկ հավասարակշռությունը, նպաստելու բնական համալիրների ոչ միայն պահպանմանը, այլեւ բարելավմանն ու վերարտադրմանը, կառավարելու էվոլյուցիայի գործընթացը` կիրառելով ժամանակակից էկոլոգիական ճարտարագիտության մեթոդներն ու միջոցները:
ՀՀ տարածքը թեեւ փոքր է, բայց ունի իր յուրատեսակ բնաէկոլոգիական, ֆիզիկաաշխարհագրական, տնտեսական, սոցիալ՟ մշակութային, պատմական, ազգագրական, ժողովրդագրական զարգացման յուրահատկությունները, որոնք անհրաժեշտ է հաշվի առնել Հայաստանի Հանրապետությունում էկոլոգիական կրթության համակարգի կառավարման գործընթացում: Դրանում է կայանում հենց կրթության ժողովրդավարացման, սոցիալ՟մշակութային պահանջների իրականացման խնդիրների լուծումը: ՀՀ մարզերի սոցիալ՟ տնտեսական, բնակլիմայական զգալի տարբերութունների պայմաններում դժվար թե կարելի լինի բոլոր մարզերի համար էկոլոգիական կրթության միանման բովանդակության մշակումը: Այս տեսակետից ՀՀ էկոլոգիական իրավիճակը առաջին պլան է մղում էկոլոգիական միջավայրի բարելավման միջոցով ազգաբնակչության առողջացման առաջնահերթ խնդիրների լուծումը` ժառանգական հիվանդությունների հետագա կանխման նպատակով:
Այս խնդիրների իրագործումը պահանջում է ազգաբնակչության անընդհատ էկոլոգիական կրթության եւ լուսավորության դինամիկ համակարգի ստեղծում: Այդ համակարգում կենտրոնական օղակը դպրոցն է, որտեղ սովորողները ձեռք են բերում միջավայրի ճանաչման, ուսումնասիրման եւ պահպանման գիտելիքներ, կարողություններ, հմտություններ, գործնական փորձ, որոնց հիման վրա մշակվում է բնության նկատմամբ պատասխանատու վերաբերմունք: Դա նշանակում է, որ ներկայումս կրթական բոլոր հաստատությունների առջեւ դրված են գլոբալ խնդիրներ`
" ձեւավորել սովորողների էկոլոգիական պատկերացումները,
" տալ գիտելիքներ բնության եւ հասարակության փոխկապակցվածության մասին,
" ձեւավորել ժամանակակից մարդուն հատուկ աշխարհընկալում, ,
" նպաստել բնության մեջ մարդու տեղի իմաստավորմանը, իր գործի հանդեպ պատասխանատվության զգացման դաստիարակմանը,
" սովորեցնել գնահատել բնության աշխարհը՝ որպես հոգեւոր արժեք,
" ձեւավորել բնության նկատմամբ անձի ճիշտ վերաբերմունք,
" ձեւավորել էկոլոգիական բարձր մշակույթ:
Սրանով է պայմանավորված ժամանակակից մարդու էկոլոգիական գիտակցության եւ էկոլոգիական մշակույթի ձեւավորման հիմնախնդրի առաջնահերթությունը:
Էկոլոգիական կրթության կարեւորությունը ճանաչված է մանկավարժների միջազգային էկոլոգիական շարժումով, այդ բնագավառի մանկավարժական հետազոտություններով եւ կրթական համակարգերի կատարելագործման խնդիրների իրականացումով:
Սույն աշխատությամբ փորձ է արված տալ էկոլոգիական կրթության համակարգի կառավարման մեխանիզմները, էկոլոգիական կրթության բովանդակությունը կրթության բոլոր աստիճաններում, նրա իրացման մանկավարժական պայմաններն ու տեխնոլոգիան:
ԳԼՈՒԽ ԱՌԱՋԻՆ
ՀԱՅԱՍՏԱՆԻ ՀԱՆՐԱՊԵՏՈՒԹՅԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՀԱՄԱԿԱՐԳԸ ԿԱԶՄԱՎՈՐՈՂ ՓԻԼԻՍՈՓԱՅԱԿԱՆ ՀԻՄՔԵՐԸ
1.1. Կրթության համակարգի կառավարման տեսական - մեթոդաբանական եւ արժեբանական հիմունքները
Մարդկությունը գիտական եւ մշակութային աննախադեպ բարձր մակարդակով թեւակոխեց 21-րդ դար:
Ժամանակակից համակարգերը՝ տնտեսական, կիբեռնետիկական, սոցիալական, մանկավարժական եւ այլն, պահանջում են կառավարման բարձր արվեստ, տեսական մեթոդաբանական խոր իմացություն:
Կրթության համակարգի իրավասությունների, լիազորությունների աստիճանական փոխանցումը ենթահամակարգերին ենթադրում է կառավարման նոր սկզբունքներ, նոր գործառույթներ, նորամուծություններ, որոնք թափանցել են կրթության ոլորտ, ապահովում են դպրոցի` որպես կրթական համակարգի առաջին օղակի զարգացումը:
Միաժամանակ դպրոցից դուրս եւ նրա ներսում երեւան է եկել կրթության կառավարման նոր համակարգ, որը պայմաններ է ստեղծում նրա աշխատանքի ձեւերի եւ արդյունքների որակական փոփոխության համար։
Այդ բոլորը բերում է դպրոցի կառավարման խնդիրների փոփոխություն եւ նոր, գիտականորեն հիմնավորված միջոցներ, տեխնոլոգիաներ ու պայմաններ է ծնում դրանց լուծման համար։
Եվ չնայած մի քանի տասնամյակ ներդպրոցական կառավարման խնդիրների մշակումն ու վերլուծումը իրականանում է մանկավարժ գիտնականների կողմից՝ այդ ժամանակահատվածում ընդամենը կուտակված են կառավարման որոշակի գիտելիքներ ու փորձ, որոնք պետք է դառնան դպրոցի գիտական կառավարման գործընթացի կազմակերպիչների գործունեության հիմքը։
Դպրոցի կառավարման ժամանակակից տեսությունը զարգանում է որպես սոցիալական կազմակերպությունների կառավարման ընդհանուր տեսության մի մաս։ Այն ունի կառավարման իր կարեւոր առանձնահատկությունները, որոնցով էլ տարբերվում է մյուս տիպի սոցիալական կազմակերպությունների կառավարումից։
Մեր հանրապետությունում հասարակական հարաբերությունների կտրուկ փոփոխությունն այսօր պահանջում է կրթության նոր մակարդակ, որը ենթադրում է նոր բովանդակություն, ռեալ իրականանալի նպատակներ, հստակ ռազմավարություն, մարտավարություն եւ կրթական համակարգի կառավարման նորագույն տեխնոլոգիա` որպես ազգային անվտանգության երաշխիք։
Կրթական համակարգերի գործունեության արդյունավետությունը մեծ մասամբ կախված է մանկավարժական կառավարման բովանդակությունից եւ տեխնոլոգիայից, ղեկավարի կառավարման ոճից, կոնկրետ իրավիճակներում նրա կողմնորոշվելու կարողությունից:
Դեռեւս անտիկ ժամանակներից փիլիսոփայական գաղափարները՝ որպես իրականության եւ գոյի իմաստի մասին գաղափարների համալիր, ներգործել են կրթական կյանքի վրա՝ մատնացույց անելով նրա անցնելիք ուղին: Կրթության համար հիմք են ծառայել գոյաբանական, իմացաբանական, արժեբանական, փիլիսոփայական գաղափարները, տեսությունները, որոնք արտացոլվել են ուսումնական ծրագրերի բովանդակության, խնդիրների եւ չափորոշիչների մեջ:
Հայ կրթական համակարգի հիմքն են կազմել հույն փիլիսո-փաների՝ Հերակլիտի, Դեմոկրիտի, Սոկրատեսի, Պլատոնի, Արիստո-տելի ուսմունքները, ինչպես նաեւ հայ մեծ մտածողների՝ Եղիշեի, Եզնիկ Կողբացու, Դավիթ Անհաղթի, Անանիա Շիրակացու, Գրիգոր Մագիստրոսի, Հովհաննես Իմաստասերի, Հովհան Որոտնեցու, Գրիգոր Տաթեւացու եւ այլոց փիլիսոփայական եւ մանկավարժական հայացքները, որոնց վրա էլ ձեւավորվել է կրթության փիլիսոփայությունը:
Հայաստանի Հանրապետության կրթական համակարգը կրել է նաեւ եվրոպացի մեծ մտածողների՝ Կոմենսկու, Ռուսոյի, Պեստալոցցու, Հեգելի, Կանտի, Հերբարտի, Դիստերվեգի, Ֆրյոբելի եւ այլոց փիլիսոփայական եւ ման-կավարժական գաղափարների ազդեցությունը:
Կրթության փիլիսոփայությունը ներառում է դասավանդման փիլիսոփայությունը, ուսուցիչների սեփական կրթական փիլիսոփայությունը, դաստիարակության փիլիսոփայությունը, կրթական հաստատության կառավարման փիլիսոփայությունը, էկոլոգիական կրթության փիլիսոփայությունը, կրթության արժեբանությունը: Սրանք վերաբերում են դասավանդման ու դաստիարակության մեթոդներին, ուսուցման եւ ուսումնառության անհատական մեթոդներին, կրթության նպատակներին, ռազմավարությանն ու բովանդակությանը, կրթական հայեցակարգերին, դաստիարակության հայեցակարգերին, անձի զարգացման եւ սոցիալականացման գործընթացի առանձնահատկություններին, կըրթության կառավարման սկզբունքներին ու մեթոդներին, անձի, հասարակության եւ բնության հարաբերություններին ու փոխազդեցությանը:
«Կառավարում» հասկացությունն ընդգրկում է մարդկային գործունեության տարբեր ոլորտներ, որոնք կարելի է դիտարկել փիլիսոփայական, կենսաբանական, տեխնիկական, տնտեսական, սոցիալական, էկոլոգիական, մանկավարժական տեսանկյուններով՝ պայմանավորված քննարկվող խնդիրներով։
Կրթական համակարգի զարգացման կառավարման գործընթացի հետազոտությունը կապված է ինչպես սոցիալ՟տնտեսական հա-մակարգերի, այնպես էլ մանկավարժական, կրթական ոլորտի կառա-վարման հայրենական եւ արտերկրի փորձի ուսումնասիրման հետ:
Կրթական համակարգի կառավարման հիմքերը Հայաստանում դրվել են վաղ ժամանակներից, թեպետ, «կառավարում» հասկացությունը ինքնին գործածության մեջ չի եղել: Այսպես, օրինակ, հայ գիտնական մանկավարժները (Շ. Սիմոնյան, Ա. Մովսիսյան, Ց. Սիմոն-յան) նշում են, որ հայոց գրի գյուտից անմիջապես հետո Մեսրոպ Մաշտոցը ձեռնամուխ է եղել հայ դպրոցների ստեղծմանը եւ կարճ ժամանակահատվածում Հայաստանում, նրա անբաժան մաս կազմող Արցախ աշխարհում ձեւավորվել, զարգացել ու ընդլայնվել է կրթական ցանցը. «Այն հիշատակությունները, որ տարբեր ժամանակներում մենք ունեցել ենք «բազմաթիվ ու այլազան» դպրոցներ, անհերքելի ճշմարտություն է», եւ «երկրի ու ազգի միասնության, բռնի ձուլումից խուսափելու համար ամենազորեղ միջոցը կարելի է համարել հայրենի մշակույթի, գրի ու գրականության զարգացումը, լուսավորության տարածումը, դպրոցական ցանցի ընդլայնումը» (7, էջ 13-14):
Դպրոցական ցանցի ընդլայնումն իր հերթին նպաստում է ժողովրդական կրթության ոգու զարգացմանն ու հարատեւմանը:
Հայկական պետականության վերացումից հետո կրթության կազմակերպումը եւ զարգացումը իրականացրել են հայ եկեղեցին, մասամբ էլ՝ հայ համայնքը:
Չնայած հայ դպրոցներում դաստիարակությունն ու կրթության բովանդակությունը կրոնաբարոյական բնույթ էին կրում, սակայն նրանում ներառված էին «յոթ ազատ արվեստները»` որպես պարտա-դիր ուսումնասիրման առարկաներ:
Բագրատունյաց եւ Կիլիկյան թագավորությունների ժամանակահատվածում աշխուժանում է քաղաքների կառուցումը, տնտեսության, առեւտրի եւ արհեստների զարգացումը, որի շնորհիվ բարենպաստ հող է ստեղծվում կրթական հաստատությունների զարգացման ու ծաղկման համար:
Հայկական վերածննդի խոշորագույն ներկայացուցիչ, փիլիսոփա, գրականագետ, մաթեմատիկոս, մանկավարժ Գրիգոր Մագիստրոս Պահլավունին զբաղվում է կրթական համակարգի բարենորոգում-ներով: Ց. Սիմոնյանը նշում է. «Նա նպատակադրում էր կարգավորել ուսումնադաստիարակչական աշխատանքներն ըստ ուսումնական տարիների ու դպրոցի աստիճանների, մտցնել անցնելիք առարկաների աստիճանական հաջորդականություն, ճշտել դրանց ցանկն ու բովանդակությունը. այսօրվա հասկացությամբ դա ոչ այլ ինչ էր, քան դպրոցի համար ունենալ որոշակի պլան ու ծրագիր» (7, էջ 40):
Պահլավունին նախագծել է դպրոցների աստիճանները եւ կրթության բովանդակությունը, որը պետք է սկսել «նախ ի բանականե», ապա անցնել «յուսումնական» եւ ավարտել «աստուածական»՟ով, այսինքն՝ սովորողներին նախ գիտելիքներ տալ բնության մասին, ապա՝ հասարակության, այնուհետեւ՝ աստվածային արարչության: Այսինքն` նա նախատեսում էր ուսումնական ծրագրի կառուցվածքային հերթականությունը: Պահլավունու կրթական բարենորոգումների ծրագրերը իրականացրեց Հովհան Որոտնեցին 14՟րդ դարում Տաթեւի համալսարանում:
Հայ մանկավարժական խոշորագույն գործիչները` Ղ. Աղայանը, Ն. Զորայանը, Մ. Մամուրյանը, Ռ. Պերպերյանը, Հ. Հինդլյանը, Ա. Բահաթրյանը, Գ. Էդիլյանը եւ այլք, իրենց աշխատություններում անդրադարձել են ուսումնադաստիարակչական աշխատանքների կազմակերպման, միասնական դպրոցի, ծրագրերի, դասագրքերի, կրթական բարենորոգումների, կրթության բովանդակության զարգացման հարցերին (7):
Սա վկայում է, որ կրթական համակարգի զարգացման եւ նրա ղեկավարման հարցերին Հայաստանում անդրադարձել են վաղ ժամանակներից: Սակայն սոցիալական համակարգերի կառավարման տեսությունը` որպես ամբողջական գիտություն ձեւավորվեց 20՟րդ դարի առաջին կեսին, որի առաջին տեսաբանը ամերիկացի գիտնական Ֆ. Թեյլորն էր: Թեյլորի եւ նրա հետեւորդների (Գ. Գանտտ, Ֆ. եւ Լ. Գիլբերտներ, Ս. Թոմսոն) ծառայություն այն էր, որ նրանք գործնականում ցույց տվեցին, որ գիտական սկզբունքների հիման վրա իրականացվող կառավարումը թույլ է տալիս ստանալու ավելի մեծ արդյունքներ, քան կառավարման այն ձեւը, որը հենվում է խելոք մտքի ու փորձի վրա: Ինչպես նշում են Վ.Ս. Լազարեւը եւ ուրիշներ, «այն ծնեց «գիտական կառավարման համար» լայն շարժումը» (12, էջ 24): Սակայն այդ տեսությունը նպատակաուղղված էր կայուն գործող կազմակերպության ստեղծմանը, եւ ոչինչ չէր խոսում նրա զարգացման մասին:
20՟րդ դարի 30՟ական թվականներին կառվարման գիտության մեջ ձեւավորվեց նոր մոտեցում, որը բխում էր կազմակերպության մեջ «մարդկային գործոնի» դերի սկզբունքորեն նոր ըմբռնումից: Այդ մոտեցման հիմնադիրը ամերիկացի սոցիոլոգ՟հոգեբան Է. Մեյոն էր: Նա մշակեց կառավարման «մարդկային հարաբերությունների տեսությունը»: Եթե կառավարման դրական տեսության կենտրոնում գտնվում էր ձեւական կառուցվածքը, ապա մարդկային հարաբերությունների կենտրոնում` ոչ ձեւական կառուցվածքն էր: Անցած դարի 60՟ական թվականներին կառավարման գիտության մեջ ներդրվեցին համակարգային մոտեցման գաղափարները (Չ. Բարնարդ, Գ. Սայմոն, Ռ. Ակոֆֆ, Ու. Կինգ եւ այլք), որոնց էությունն այն էր, որ նրանք կազմակերպությունը դիտարկում էին ոչ թե որպես առանձին բաղադրա-մասերի հանրագումար, այլ համակարգ. այսինքն՝ իրար հետ կապված եւ փոխներգործող մասերի այնպիսի ամբողջություն, որն իր որակներով տարբերվում է իր բաղադրամասերի որակներից:
Մեզ համար մեծ հետաքրքրություն է ներկայացնում այս տեսու-թյունը, եւ ելնելով նշված հեղինակների դիրքորոշումից` մենք էկոլոգիական կրթության համակարգը նույնպես համարում ենք բաց համակարգ, որը փոխգործակցում է արտաքին միջավայրի հետ, փոխանակում է նրա հետ տեղեկատվություն, նյութեր, էներգիա, եւ արդյունավետությունը որոշվում է ոչ միայն նրա համակարգային որակներով, այլեւ արտաքին միջավայրի պայմաններով, որոնց ազդեցության տակ էկոլոգիական կրթության համակարգը անպայմանորեն զարգանում է` ձեռք բերելով նոր որակներ:
Համակարգի բաղադրամասերից են՝ նպատակները, խնդիրները, ռազմավարությունը, կառուցվածքը, ռեսուրսները, տեխնոլոգիաները, մարդիկ: Համակարգը միասնականացնող գործոնը հիմնականում նպատակներն են, եւ մեր կարծիքով նրանց բնույթով են պայմա-նավորված կառավարման տեխնոլոգիաները, կառուցվածքը եւ այլ բաղադրամասերը:
Կառավարման նկատմամբ համակարգային մոտեցման դեպքում կարեւոր նշանակություն է ձեռք բերում որոշումների ընդունումը:
Կառավարման գիտությունը 20՟րդ դարի վերջերին հարստացավ նաեւ կառավարման նկատմամբ իրավիճակային եւ գործընթացային մոտեցման տեսություններով:
Կառավարման նկատմամբ գործընթացային մոտեցման գաղա-փարի հեղինակները զարգացրին կառավարման տեսությունը եւ կառավարումը դիտարկեցին որպես կառավարչական գործառույթների (գործողությունների) իրացման գործընթաց: Նրանք առանձնացնում էին կառավարման հետեւյալ գործառույթները՝ պլանավորում, կազմակերպում, մոտիվացիա, որոշումների ընդունում, ղեկավարում, կոորդինացում, հաղորդակցում, վերահսկում, վերլուծություն, գնահատում, կադրերի ընտրություն եւ այլն:
Այդպիսի մոտեցման դիրքերից կառավարման համակարգը ներկայացվում էր որպես կառավարման գործառույթների իրացման փոխկապակցված գործընթացների հիերարխիկ կառուցվածք: Եվ որպեսզի կառավարման գործընթացը արդյունավետ լինի, կառավար-ման համակարգի կառուցվածքը եւ կառավարման մեթոդները պետք է համապատասխանեն կազմակերպության գործունեության ներքին եւ արտաքին պայմաններին:
Սոցիալական կառավարման գիտության զարգացման արագա-ցումն էական ազդեցություն ունեցավ կրթության կառավարման հիմնախնդիրների լուծման եւ տեսական իմաստավորման վրա եւ հիմք դարձավ կրթության ոլորտի կառավարման հիմնախնդրի գիտական մշակման համար:
Կրթության կառավարման վերաբերյալ առաջին հրապարա-կումները երեւացել են ԱՄՆ՟ում 1911 թվականին. հեղինակներն էին Ֆ. Բոբբիտտը եւ Ֆ. Սպոլդինգը: 1950՟1930՟ական թվականներին ԱՄՆ՟ում, ապա եվրոպական երկրներում փորձեցին գիտական կառավարման սկզբունքները կիրառել կրթության բնագավառում:
20-րդ դարի 50՟70՟ական թվականները բնորոշվում են որպես կրթության կառավարման տեսության զարգացման երրորդ փուլ: Այս փուլում կառավարումը դիտարկում էին սոցիալական գիտություն-ների` սոցիոլոգիայի, հոգեբանության, փիլիսոփայության դիրքերից:
Ինչպես նախկինում, այնպես էլ այսօր զարգացած երկրներում կրթության կառավարման տեսության մեջ կան հակադիր կարծիքներ: Այսպես, օրինակ, տեսաբանների մի մասը գտնում է, որ կառավարումը բոլոր տեսակի կազմակերպություններում նույնն է՝ կրթական, արդյունաբերական, զինվորական թե եկեղեցիական, իսկ մյուս մասը պնդում է, որ կրթական կազմակերպություններն ունեն յուրահատուկ բնութագրեր, որոնցով տարբերվում են բոլոր մյուս տիպի կազմակերպություններից:
20-րդ դարի 80՟90՟ական թվականներին կառավարման նկատմամբ համակարգային մոտեցման գաղափարները ներթափանցեցին կրթու-թյան ոլորտ: Չնայած դրանք զանգվածային բնույթ չկրեցին իրենց բարդության պատճառով, այնուամենայիվ որոշ հետազոտություննե-րում կրթության զարգացման նախագծման համար կարեւոր նշանակու-թյուն ունեցան:
Նախկին Խորհրդային Միությունում, այդ թվում նաեւ մեր հանրապետությունում դպրոցի կառավարման բնագավառում որոշակի առաջ-ընթաց նկատվեց Մանկավարժական գիտությունների ակադեմիայի ստեղծումից հետո:
20-րդ դարի 50՟ական թվականներին լույս տեսավ Ա.Ն. Վուլկովսկու եւ Մ.Պ. Մալիշեւի «Դպրոցավարություն» աշխատությունը, որտեղ առաջին անգամ օգտագործվեց «դպրոցի կառավարում» հասկացությունը. մինչ այդ այն նույնացվում էր «ղեկավարում» հասկացությանը:
Դպրոցի կառավարմանը վերաբերող հետաքրքիր հետազոտու-թյուններ էին Մ.Ի. Կոնդակովի «Դպրոցավարության տեսական հիմքերը», Մ.Մ.Պոտաշնիկի «Դպրոցի կառավարման օպտիմալացումը», Ն.Ս. Բերեզնյակի, Յու.Վ. Վասիլեւի, Յու.Ա. Կոնարժեւսկու, Տ.Ի. Շամովայի, Ս.Ա. Մովսիսյանի աշխատությունները:
Պետք է նշել, որ այդ աշխատությունները մեծ մասամբ վերաբերում էին ներդպրոցական ղեկավարությանը: Հետագայում միայն սկսեցին կիրառվել «կառավարման ֆունկցիաներ», «ներդպրոցական կառավարում», «ուսումնադաստիարակչական կառավարում» հասկացությունները: Որոշ մանկավարժներ հազվադեպ փորձեր էին անում արտասահմանյան հետազոտությունների սոցիալական համակարգերի կառավարմանը վերաբերող գաղափարները օգտագործելու ուղղությամբ, սակայն սոցիալ՟քաղաքական իրավիճակը խանգարում էր ներդպրոցական կառավարման նկատմամբ նոր մոտեցումների կիրառմանը:
Ժամանակակից սոցիալ՟մշակութային իրավիճակի համատեքստում կրթական համակարգերի կառավարման հիմնախնդիրներին մեծ տեղ է հատկացված Ե.Ս. Զաիր՟Բեկի, Վ.Ս. Շակուրովի, Մ.Մ. Պոտաշնիկի, Ն.Ի. Ռոգովցեւայի, Պ.Ի. Տրտեյակովի, աշխատություններում: Տարածքային կրթական համակարգերի կառավարման հիմունքները` որպես զարգացման մեխանիզմ, քննարկված են Ի.Ա. Բոչկարյովայի, Ն.Դ. Մալախովի, Վ.Ս. Շուշկինայի, Վ.Վ. Շչերբինի եւ Ս.Մ. Խրիմյանի, Ա.Ս. Կարապետյանի եւ այլոց աշխատություններում:
2000-2005 թվականներին մեր երկրում լույս տեսան կրթության համակարգի կառավարման տեսությանը եւ պրակտիկային վերաբերող բազմաթիվ աշխատություններ` Լ.Թ. Ասատրյանի, Ա.Ս. Կարապետյանի, Թ.Ֆ. Ցոլակյանի «Դպրոցի կառավարման տեսությունը եւ պրակտիկան» (2001թ.), Լ.Թ. Ասատրյանի, Ա.Ս. Կարապետյանի, Մ.Ա. Ասատրյանի, Թ.Ֆ. Ցոլակյանի «Կրթական համակարգի կառավարման հիմունքներ» (2003թ.), Ա.Ա. Ղուկասյանի, Լ.Թ. Ասատրյանի, Ա.Ս. Կարապետյանի «Մանկավարժական բուհի կառավարման տեխնոլոգիան եւ զարգացման միտումները) (2005թ.), Ս.Մ. Խրիմյանի եւ այլոց «Դպրոցի ղեկավարում եւ կառավարում» եւ այլն:
Աշխատությունների վերնագրերը արդեն խոսում են այն մասին, որ կրթության կառավարման ժամանակակից տեսությունը գիտական իմացության արագ զարգացող, պրակտիկ կողմնորոշման բնագավառ է, որն ակտիվորեն ձուլում է համակառավարչական մոտեցումները եւ նրանց հիման վրա մշակում հատուկ մոդուլներ, մոդելներ ու մեթոդներ՝ կրթության ոլորտում կառավարչական գործունեության արդյունավետությունը բարձրացնելու համար:
Կրթության համակարգը փոխգործակցող տարբեր մակարդակի եւ ուղղության կրթական ծրագրերի եւ պետական կրթական չափորո-շիչների, կրթական հաստատությունների տարբեր տիպերի եւ ձեւերի, կրթության կառավարման օրգանների միասնությունն է։
Հիմնախնդրի վերաբերյալ մեր ուսումնասիրած փիլիսոփայական, հոգեբանամանկավարժական գրականության, գիտական հետազոտությունների, տարիների մեր մանկավարժական փորձի արդյունք- ների վերլուծությունը ցույց տվեց, որ Հայաստանի Հանրապետության կրթության համակարգի զարգացման ներկա փուլում կան փիլիսոփայական, սոցիալ-տնտեսական եւ մանկավարժական բոլոր նախադրյալները նրա նորացման եւ զարգացման համար։
Արդի կրթական համակարգն արտացոլում է կառավարող սուբյեկտի կառավարչական գործունեության սոցիալական, տնտեսական, մշակութային, կառավարչական, հոգեբանական, գիտատեխնիկական, ֆինանսատնտեսական էությունը։
Այսօր կրթության համակարգի բարեփոխումների ծրագրումը եւ իրականացումը, նորամուծությունները կրթության համակարգի զարգացման կառավարման կարեւոր տարատեսակներից են։
Այդ առումով արժեւորում ենք այն, որ մշակվել են կրթության համակարգի բարեփոխումների հիմնական ուղղությունները, որոնք կայանում են կրթական հաստատությունների ապակենտրոնացման ու առավելագույն ինքնավարության, նրանց նյութատեխնիկական ապահովման եւ ֆինանսական նոր միջոցների որոնման, կրթական բազմաբնույթ ծրագրերի մշակման եւ կրթական համակարգում նրանց ներդրման, սովորողների եւ նրանց ծնողների տարաբնույթ պահանջների հաշվառման, դասագրքերի ստեղծման եւ օգտագործման համակարգի մշակման մեջ։
Կրթության համակարգի, այդ թվում՝ էկոլոգիական կրթության համակարգի, զարգացման կառավարումը, ենթադրում է փուլային ընթացք, որի ժամանակ պետք է իրականացվեն՝
" կրթության համակարգի պահպանմանն ուղղված համալիր միջոցառումներ, եւ նրա զարգացման համար ստեղծվեն համապատասխան պայմաններ,
" անցում կրթության համակարգի կայուն զարգացման,
" անցում կրթության համակարգի առաջանցիկ զարգացման՝ նրա համակողմանի առաջընթացն ապահովելու համար։
Կրթության համակարգի զարգացման կառավարումը պահանջում է օրենսդրական դաշտի եւ կառավարման համակարգի կատարելագործում։
Կրթության համակարգի զարգացումը ենթադրում է նաեւ նրա ինտեգրացումը միջազգային կրթական հանրությանը, պետական կրթական չափորոշիչների համապատասխանեցում միջազգային կրթական չափանիշներին, ուսուցման եւ տեղեկատվական ժամանակակից տեխնոլոգիաների եւ մեթոդների ներդնում, մասնակցությունը միջազգային կրթական ծրագրերին, գիտելիքների գնահատման համակարգի արդիականացում միջազգային չափանիշներին համապատասխան։
Կրթության համակարգի կենտրոնական կառուցվածքային բաղադրամասը դպրոցն է։
Հանրակրթության պետական կրթակարգում նշվում է. «Հանրակրթության գլխավոր նպատակը երեխաների, սովորողների մտավոր, հոգեւոր, ֆիզիկական եւ սոցիալական ունակությունների համակողմանի ու ներդաշնակ զարգացումն է, նրանց պատշաճ վարքի վարվելակերպի ձեւավորումը» (5, էջ 9): Իսկ «Միջին դպրոցի հիմնական նպատակը մարդու, բնության եւ հասարակության մասին գիտելիքների, դրանք կյանքում կիրառելու կարողությունների, հմտությունների, բարոյական եւ հոգեւոր արժեքների յուրացման այնպիսի մակարդակի ապահովումն է, որն անհրաժեշտ է «սովորողին ավագ դպրոցում կամ մասնագիտական հաստատությունում ուսումը շարունակելու, ինչպես նաեւ տարիքին համապատասխան աշխատանքային գործունեություն իրականացնելու համար» (5, էջ 9):
Հանրակրթության հիմնական խնդիրներն են.
1) Պետական մտածելակերպ ունեցող եւ ապագայի մարտա-հրավերներին դիմակայելու պատրաստ մարդու ձեւավորւմը (5, էջ 7):
2) Սովորողների կողմից բնության, հասարակության, գիտությունների հիմունքների, տեխնիկայի, արտադրության, բնապահպանության, խելացի բնօգտագործման մասին գիտելիքների յուրացումը, շարունակական կրթության համակարգում նրանց ինքնակրթության, ինքնազարգացման, ինքնադաստիարակության համար անհրաժեշտ պայմանների ստեղծումը։
3) Համամարդկային եւ ազգային արժեքներին հաղորդակից, ազգային-մշակութային ու բարոյահոգեբանական ժառանգությունը կրող ու քաղաքացիական դիրքորոշում եւ էկոլոգիական մշակույթ ունեցող քաղաքացու ձեւավորումը։
Կառավարման արվեստը ներառում է ռազմավարությունը, գործողությունների ճկուն մարտավարությունը, հիմնախնդիրների ստույգ որոշումը եւ նրանց լուծման հերթականությունը, ինչպես նաեւ առկա ուժերի եւ միջոցների ճիշտ տեղաբաշխումն ու օգտագործումը:
Կառավարումը վիճակագրության մեջ դիտարկվում է որպես կառուցվածք, իսկ դինամիկայում՝ որպես գործընթաց: Կառուցվածքն իրենից ներկայացնում է կառավարման մարմինների որոշակի հաջորդականությունը՝ պայմանավորված համակարգի մեջ նրանց դերով եւ պաշտոնակարգությամբ:
Միաժամանակ կառավարման գործընթացը կարելի է բնութագրել բովանդակության, կազմակերպվածության եւ տեխնոլոգիական առումով:
Կառավարման բովանդակությունը որոշվում է նրա նպատակներով, գործառույթներով, մեթոդներով եւ այլն: Առանձնացվում են կառավարման գործընթացի հետեւյալ փուլերը՝
1) տեղեկատվության հավաքում, մշակում եւ կուտակում,
2) իրադարձությունների զարգացման կանխատեսում եւ դրա հիման վրա կառավարչական որոշումների ընդունում,
3) միջոցառումների պլանավորում եւ վերլուծություն,
4) գործընթացի կազմակերպում եւ կառավարվող սուբյեկտների ուժերի համախմբում՝ նախանշված նպատակին հասնելու համար,
5) որոշումների իրականացման վերահսկում,
6) ռեսուրսների ճիշտ տեղաբաշխում (նյութատեխնիկական, տեղեկատվական, իրավական, աշխատուժային եւ այլն):
Կառավարման տեխնոլոգիան առաջին հերթին կառավարչական որոշումների կատարման ընթացքում տարբեր տեղեկատվության ստացման, պահպանման եւ վերամշակման գործընթացն է:
Կառավարման համակարգում հստակ գործում են ուղիղ եւ հակադարձ կապերը:
Ուղիղ կապերը հանդես են գալիս կառավարչական որոշումների ձեւով, որոնք գնում են կառավարման սուբյեկտից դեպի օբյեկտը:
Հակադարձ կապերն արտահայտվում են տեղեկատվական հաղորդումների ձեւով եւ արտացոլում որոշումների կատարման ընթացքը:
Ծառայողական գործունեության մեջ կառավարման նպատակը կազմակերպության առջեւ ծառացած խնդիրների լուծումն է ուժերի, միջոցների եւ ժամանակի խնայողության եւ արդյունավետ ծախսման պարագայում:
Իհարկե, կառավարչական գործունեության մեջ չափազանց կարեւոր է ճիշտ, գիտակցված նպատակադրությունը, որը եւ որոշում է կառավարչական գործառույթների, մեթոդների, կառուցվածքի, կադրերի ընտրության եւ բաշխման, ֆինանսական եւ տեղեկատվության ստացման միջոցների ընտրությունը: Կառավարման նպատակն առանձնանում է ոչ միայն իր բովանդակությամբ, այլեւ մակարդակներով:
Կրթական հաստատության՝ որպես կառավարման օբյեկտի, դիտարկման ժամանակակից տեսակետները ենթադրում են նրա՝ որպես հատուկ սոցիալական կազմակերպության ընկալումը: Այսինքն՝ դպրոցը դիտարկվում է որպես կազմակերպություն, որպես սոցիալական ինստիտուտ, հաստատություն, քաղաքացիական հասարակության սուբյեկտ, համատեղ գործունեություն իրականացնող մարդկանց միավորում:
Կրթական հատատության դիտարկումը՝ որպես սոցիալական կազմակերպություն, ենթադրում է ինչպես բոլոր սոցիալ մանկավարժական համակարգերի, այնպես էլ նրա նկատմամբ կառավարման սկզբունքների կիրառում:
Ցանկացած կրթական հաստատություն ամբողջական, բաց, արտաքին միջավայրի հետ փոխգործակցող եւ փոխկապակցված համակարգ է: Լինելով հանրապետական, քաղաքային, մարզային կրթական համալիրի կառուցվածքային միավոր՝ կրթական հաստատությունը մտնում է առավել լայն կրթական համակարգի մեջ: Միաժամանակ այն համարվում է ամբողջ սոցիալական համակարգի մի մասը:
Արտաքին միջավայրի հետ կրթական հաստատության կապը երկկողմանի է, եւ յուրաքանչյուր կրթական հաստատություն իր վրա կրում է ընդհանուր սոցիալական, քաղաքական, իրավական, մշակութային, տնտեսական, էկոլոգիական, ժողովրդագրական գործոնների ազդեցությունը:
Միաժամանակ կրթական հաստատությունը՝ որպես համակարգ, ունի իր ներքին միջավայրը, որի փոխգործակցող ենթահամակարգերն են՝ աշակերտ աշակերտ, ուսուցիչ աշակերտ, ուսուցիչ ծնող եւ այլն, որոնք մի կողմից որոշում են ուսուցման, դաստիարակության եւ զարգացման նպատակներն ու խնդիրները, մյուս կողմից՝ կրթության բովանդակությանը համապատասխան ձեւերի, մեթոդների եւ միջոցների համակարգը:
Հասարակական սոցիալական միջավայրն էլ որոշում է կրթական հաստատության գործունեությունը եւ պայմաններ է ստեղծում այդ համակարգի կառավարման համար:
Կրթական հաստատությունը՝ որպես կառավարվող համակարգ, ընդհանուր գծեր ունի կառավարվող այլ համակարգերի հետ, բայց եւ տարբերվում է նրանցից իր խնդիրների բովանդակությամբ եւ դրանց լուծման մեթոդներով ու միջոցներով:
Կրթական հաստատության՝ որպես կառավարման օբյեկտի նկատմամբ համակարգային մոտեցումը մեթոդաբանական գիտելիքների այն ձեւերից մեկն է, որը կապված է դպրոցի` որպես համակարգի, հետազոտման հետ:
Համակարգային մոտեցման հիմնական խնդիրը տվյալ պարագայում ըստ տարբեր դասարանների եւ հատկանիշների ընդհանրացված մոդելների կառուցումն է՝ ներառյալ համակարգերում կառավարումը, գործընթացները, հիերարխիկ կառուցվածքը, զարգացումը:
Հետեւաբար համակարգային մոտեցումը ենթադրում է օբյեկտի դիտարկումն իր տարրերի ընդհանրության, փոխկապակցության եւ մեկ կառուցվածքային ամբողջության մեջ:
Կրթական հաստատության նկատմամբ համակարգային մոտեցման հիմքում ընկած են հետեւյալ սկզբունքները՝
" կրթական հաստատությունը դիտարկվում է որպես ամբողջություն,
" կրթական հաստատությունում առկա տարաբնույթ կապերի շարքում հատուկ տեղ են զբաղեցնում համակարգաստեղծ կապերը,
" համեմատաբար կայուն կապերը ձեւավորում են համակարգի կառուցվածքը՝ ապահովելով նրա կարգավորվածությունը, որը եւ բնութագրում է համակարգի կազմակերպվածությունը:
Համակարգի տարբեր մակարդակների միջեւ առկա կապերն իրականացվում են կառավարման միջոցով:
Կրթական հաստատության՝ որպես կառավարման օբյեկտի, առանձնահատկություններից մեկն այն է, որ այն բարդ, միասնականացված հասարակական ինստիտուտ է, որում միահյուսվում եւ իրացվում են տարբեր տեսակի ու ձեւերի հարաբերություններ, որոնք իրենց կնիքն են դնում դպրոցի գործունեության բնույթի վրա:
Յու.Ա. Կոնարժեւսկին նշում է. «Համակարգված տեսնել յուրաքանչյուր օբյեկտ կամ գործընթաց, այդ թվում՝ նաեւ դպրոցը նշանակում է տեսնել նրանց ոչ միայն ամբողջական, այլեւ տարրերի կազմով:
Դա նշանակում է, որ նրանցից յուրաքանչյուրը կազմված է որակապես տարբեր տարրերի որոշակի գումարից, մարդկային անհատականություններից, նրանց միավորման ձեւերից եւ նրանց բազմաբնույթ գործունեությունից եւ այլն» [11, էջ 61 62]:
Կրթական հաստատությունը կառավարվող եւ զարգացող համակարգ է, որի բաղադրամասերը կազմում են նրա ենթահամակարգերը:
Կրթական գործընթացն ունի բարդ եւ բազմատարր կառուցվածք, սակայն այն զարգացող գործընթաց է, որը ենթադրում է դպրոցական համակարգի տարբեր ենթահամակարգերի որակական, պլանավորված, նպատակաուղղված փոփոխություններ՝ կրթության որակի բարձրացման միտումով:
Կրթական հաստատությունում եւ նրա աշխատանքային պրակտիկայում տեղ են գտել կառավարման տարբեր տեսակներ՝ սոցիալական, իրավական, տնտեսական, վարչական եւ այլն: Բոլոր այդ տեսակները փոխկապված են եւ ներթափանցում են իրար մեջ այնպես, որ հաճախ դժվար է լինում տարբերակել: Սակայն գլխավորը, որ որոշում է նրանց դերը ցանկացած կրթական հաստատությունում, այն է, որ վերջին հաշվով բոլորն էլ պետք է ուղղված լինեն նրա առաջատար գործառույթի՝ կրթական եւ դաստիարակչական խնդիրների իրականացմանը:
Կառավարման ժողովրդավարացման գործընթացը՝ իրավասությունների բաժանումը, համարվում է ապակենտրոնացման գլխավոր խնդիրը, քանի որ եթե իրավասությունները եւ գործառույթները բաժանված չեն, դրանք կենտրոնացված են: Գործառույթների եւ լիազորությունների ապակենտրոնացումը պահանջում է դրանց ինչպես ուղղահայաց, այնպես էլ հորիզոնական օպտիմալ բաժանում: Կրթական հաստատությանը տրված կառավարչական նոր գործառույթներն ու լիազորություններն էլ ապահովում են դպրոցի զարգացումը:
Կրթական հաստատության զարգացումը տեղի է ունենում այնտեղ ընթացող (նորամուծությունների) իննովացիոն գործընթացների շնորհիվ:
Այսինքն` ժամանակակից կրթական հաստատությունում ընթանում են կառավարվող մի շարք գործընթացներ: Այն բարեփոխումների եւ զարգացման ընթացքի մեջ է, եւ այդ համատեքստում էլ փորձել ենք եղած գիտատեսական տեսությունների, տարիների մեր հետազոտությունների եւ մանկավարժական փորձի վրա բացահայտել կրթական հաստատության կառավարման էությունը, առանձնահատկությունները, սկզբունքները եւ այդ համատեքստում էկոլոգիական կրթության համակարգի կառավարման գործառույթները, ինչպես նաեւ նրա գործառնության արդյունավետությունը ապահովող պայմաններն ու տեխնոլոգիան:
Գրականություն
1. Ագաթանգեղոս «Վարդապետություն Ս. Գրիգորի»:
2. Ասատրյան Լ.Թ., Կարապետյան Ա.Ա., Ցոլակյան Թ.Ֆ., «Դպրոցի կառավարման տեսությունը եւ պրակտիկան», Երեւան, 2001:
3. Ասատրյան Լ.Թ. եւ ուրիշներ, Կրթության համակարգի կառավարման հիմունքները, Երեւան, 2004:
4. Խրիմյան Ս.Մ. Դպրոցի կառավարում եւ ղեկավարում, Երեւան, 2004:
5. Հանրակրթության պետական կրթակարգ, Երեւան, Կրթության ազգային ինստիտուտ, 2004, 71 էջ:
6. Ղուկասյան Ա.Ա., Ասատրյան Լ.Թ., Կարապետյան Ա.Ս., Մանկավարժական բուհի կառավարման տեխնոլոգիան եւ զարգացման միտումները, Երեւան:
7. Սիմոնյան Ց.Ռ., Հայ մանկավարժական մտքի պատմություն, Երեւան, 2004:
8. ԸՍՏՒՒ Հ.խ., Կ Փպսպ ցրՑՐպՎսպվօւ րՌրՑպՎՈւ. Ծ., 1974:
9. ԸվրՏՒ Լ. հՑՐՈՑպչՌ' ցտՐՈՉսպվՌ'. Ծ., 1989:
10. ԸՒՈվՈրՖպՉ Թ.թ., ԾՏՊպսՌՐՏՉՈվՌպ ՍՈՍ ՎպՑՏՊ ՌրրսպՊՏՉՈվՌ' րՏՓՌՈսՖվօւ րՌրՑպՎ. Ծ., 1982.
11. ԽՏվՈՐՋպՉրՍՌռ Շ.Ը. ԹվցՑՐՌՔՍՏսՖվօռ ՎպվպՊՋՎպվՑ. Ծ.: կպՊՈ-չՏչՌՍՈ, 1993.
12. խՈջՈՐպՉ Թ.հ., ձտՐՈՉսպվՌպ ՔՍՏսՏռ: ՁպՏՐպՑՌփպրՍՌպ ՏրվՏՉօ Ռ ՎպՑՏՊօ. Ծ., 1997.
ԳԼՈՒԽ ԵՐԿՐՈՐԴ
ԷԿՈԼՈԳԻԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՊԱՏՄԱՏԵՍԱԿԱՆ ԵՎ
ՄԵԹՈԴԱԲԱՆԱԿԱՆ ՀԻՄՈՒՆՔՆԵՐԸ
2.1. Էկոլոգիական պատկերացումների եւ գաղափարների ձեւավորումն ու զարգացումը
Է
կոլոգիական պատկերացումների ձեւավորման արմատները ձգվում են դեպի հնագույն ժամանակները:
Շրջապատող միջավայրի եւ նրա հետ ունեցած փոխհարաբերությունների բնույթի մասին գիտելիքները գործնական նշանակություն ստացան դեռեւս մարդկային տեսակի զարգացման արշալույսին:
Նախնադարյան մարդու աշխատանքային եւ հասարակական գործունեության կազմակեպման եւ նրանց մտավոր գործունեության զարգացման գործընթացը հիմք հանդիսացավ ոչ միայն մարդու կողմից իր գոյության փաստի գիտակցման, այլեւ այդ գոյության ներքին` սոցիալ՟հասարակական եւ արտաքին պայմաններից նրա կախվածության իմացության համար: Մեր հեռավոր նախնիների բնաճանաչողական, բնօգտագործման փորձը, դարերի ընթացքում հարստանալով, օգնում է մարդկությանը գոյության հանապազօրյա պայքարում հարմարվել կենսապահպանման ձեւերին ու միջոցներին:
Նախնադարյան մարդու կենսաձեւը նրան տեղեկություն էր տալիս այն կենդանիների ու բույսերի օգտակարության եւ ոչ օգտակարության մասին, որոնք նա որսում կամ հավաքում էր:
Հասարակական կենսաձեւերի փոփոխման ընթացքում մարդ-կությունն աստիճանաբար տեղեկություն կուտակեց տարբեր բնական նյութերի հատկանիշների, դրանց այս կամ այն նպատակներով օգտագործման հնարավորությունների վերաբերյալ: Նախնադարյան մարդու կողմից պարզագույն տեխնիկական միջոցների ստեղծումը մի կողմից մարդկանց արտադրողական կարողությունների եւ հմտությունների կատարելագործման, մյուս կողմից արտաքին աշխարհի ճանաչման վկայությունն է:
Էկոլոգիայի պատմությունը գնում է դարերի խորքը եւ սերտորեն կապված է բույսերի, կենդանիների, շրջակա միջավայրի մասին մարդու նախնական պատկերացումների հետ:
Դատելով դարերի խորքերից մեզ հասած նկարներից, քանդակներից, որոնք ներկայացնում են հողագործության, որսի եւ այլ տեսարաններ, ինչպես նաեւ առանձին կենդանիների պատկերներ եւ սովորույթներ՝ մարդիկ դեռեւս վաղնջական ժամանակներից ունեցել են որոշակի պատկերացումներ կենդանիների, նրանց ապրելակերպի, բույսերի, նրանց աճման ու հասունացման շրջանների մասին, նույնիսկ գիտական հետազոտություներ են կատարվել այս բնագավառներում:
Այս մասին հատկապես տեղեկություններ ենք ստանում տիբեթական, հնդկական, չինական, եգիպտական, ասորական, հունական, հայկական գրավոր աղբյուրներից` ժայռապատկերներից, գաղափարագրերից, լեգենդներից եւ առասպելներից, որոնք վկայում են այն մասին, որ մարդը դարեր շարունակ գեղարվեստորեն իմաստավորել է բնությունը, իր կյանքի ուղեկիցները դարձած բույսերի ու կենդանիների կյանքը, թափանցել է բնության զանազան երեւույթների խորքը եւ հենց ինքն իրեն ճանաչելով` ընդհանրացրել իր փորձն ու գործը, որոնք եւ հին արեւելքի երկրներում, այդ թվում նաեւ Հայաստանում, նախնադարյան բնապաշտական գաղափարախոսության ձեւավորման եւ հարատեւման հիմք են դարձել:
Այսպես, օրինակ, մ.թ.ա. 4՟2՟րդ դարերում չինական գրավոր աղբյուրների մեջ նկարագրվում են մի շարք մշակովի բույսերի աճեցման պայմանները: Բուսաբանական գիտությունը Չինաստանում ձեւավորվել է դեռեւս հին չինական կայսր Շեն Նուի ժամանակներից (մ.թ.ա. 3՟րդ հազ.), իսկ բույսերի նկարագրությանը նվիրված առաջին գիրքը Չինաստանում շարադրվել է մ.թ.ա 2՟րդ հազարամյակի կեսերին: Հին հնդկական աղբյուրներում («Մախաբահարա» մ.թ.ա. 4՟2՟րդ դար) տվյալներ կան կենդանիների թվական կազմի, ապրելակերպի եւ բազմացման մասին: Հույն փիլիսոփաների աշխատություններում, հատկապես, Արիստոտելի եւ նրա աշակերտների կողմից փորձ է արվել կենդանիների համակարգման ուղղությամբ: Արիստոտելը մեծ հետաքըրքրություն է ցուցաբերել կենդանիների ապրելակերպի նկատմամբ, դասակարգել է նրանց ըստ ջրային, ցամաքային, ջրացամաքային տեսակների` միաժամանակ նշելով նրանց կապը շրջակա միջավայրի հետ:
Հին հունական փիլիսոփայության ատոմիստական տեսության հիմնադիր Դեմոկրիտը առաջիններից մեկն էր, որ առաջադրեց դաստիարակության բնահարմարության հարցը բնության իսկական ճանաչողության, դաստիարակության գործում եւ այն աշխատանքի հետ միացման կոչ արեց:
Ալեքսանդր Մակեդոնացու ժամանակակիցը եւ նրա արշավանքների ուղեկիցը` «բուսաբանութան հայր» Թեոֆրաստը, իր «Հետազոտություն բույսերի մասին» աշխատության մեջ շարադրում է Եվրոպայի, Ասիայի եւ Աֆրիկայի երկրներում արշավանքների ժամանակ կատարած ուսումնասիրության նյութերը` բույսերի ձեւի, աճի, աճեցման մի-ջոցների, հողի, բնակլիմայական պայմանների մասին:
Այս հետազոտության մեջ միաժամանակ կատարված է համեմատություն տարբեր երկրներում, տարբեր վայրերում (լեռներում, հովիտներում, անտառներում) աճող նմանատիպ բույսերի զարգացման պայմանների վերաբերյալ. «Լեռներում ծառերը գաճաճ են, հովտում վերաբնակվելուց հետո ավելի փարթամ ու գեղեցիկ տեսք են ստանում» (11, էջ 13՟66):
Հայտնի են նաեւ Կատոն Ավագի (մ.թ.ա. 3՟2՟րդ դար), Պիլինոս Ավագի (մ.թ.ա. 1՟ին դար) աշխատությունները: Օրինակ՝ Պիլինոս Ավագը իր «Բնական պատմություն» դասական աշխատության մեջ նկարագրել է ավելի քան 1000 բույսերի արտաքին եւ բուժիչ հատկությունները: Հին հռոմեական բուսաբանական գիտության խոշորագույն ներկայացուցիչ է նաեւ Կլավդիոս Գալենը (մ.թ. 130՟200 թթ.):
Իհարկե, Հայաստանում նույնպես զբաղվում էին բույսերի ու կենդանիների կենսապայմանների ուսումնասիրությամբ: Պատմական տեղեկությունները վկայում են, որ մ.թ.ա 12՟րդ դարում Տուշպա քաղաքում Մենուա 1՟ին թագավորը կառուցել է արքայական այգի, որտեղ մշակվել են արժեքավոր դեղաբույսեր: Մ.թ. 1՟ին դարում Արտաշես 2՟րդ թագավորը Արտամետ ամրոցի շուրջը տարբեր տեսակի ծառեր է տնկել եւ բույսեր աճեցրել: Այդ բույսերից բազմաթիվ հիվանդներին ապաքինող դեղեր են պատրաստել: Այսինքն` մեր նախնիները բուժման նպատակով օգտագործել են բազմաթիվ վայրի բույսեր եւ նույնիսկ արտահանել այլ երկրներ:
Հայ պատմիչները` Մ. Խորենացին, Ագաթանգեղոսը, Ղ. Փարպեցին, Եղիշեն, Եզնիկ Կողբացին, իրենց աշխատություններում նույնպես տվել են Հայաստանի բույսերի նկարագրությունը, նրա առանձնահատկությունները, կարգաբանությունը, կենդանիների վարքի եւ կարգաբանության մեկնությունը: Ակադեմիկոս Լեւոն Խաչիկյանի պնդմամբ՝ Եղիշեի «Արարածոց մեկնությունը» աշխատությունը եղել է հայ բնագիտական մտքի կարեւորագույն հուշարձաններից մեկը, որում արծարծվել են բազմաթիվ հարցեր` կապված տիեզերքի կառուցվածքի, երկնային մարմինների շարժման, օդերեւութաբանական երեւույթների, կենդանական ու բուսական աշխարհի, բժշկության եւ այլ բնագավառների հետ: Նա Եղիշեի «Արարածոց մեկնությունը» գրքի աղբյուրներից է համարում Բարսեղ Կեսարեցու (մ.թ.ա. 4՟րդ դար) «Վեցօրեից» աշխատությունը, որը այդ ժամանակաշրջանում հայերեն թարգմանված է եղել: Անժխտելի է Եղիշեի երկի ազդեցությունը Անանիա Շիրակացու, Զաքարիա կաթողիկոսի, Գրիգոր Տաթեւացու, Գրիգոր Խլաթեցու, Մաթեոս Վարդապետի, Հովհաննես Թլկուրանցու եւ այլ հեղինակների տիեզերագիտական, օդերեւութաբանական, տոմարագիտական գաղափարների վրա:
5՟րդ դարի պատմիչ, բուսաբան, բնագետ Ագաթանգեղոսն իր «Վարդապետութիւն Ս. Գրիգորի» աշխատության 85 եւ 86՟րդ բաժիններում բնութագրում է 67 բույսերի բնորոշ առանձնահատկությունները, ինչպես նաեւ առաջարկում է բույսերը կարգաբանել` խմբավորելով պտղատու ծառերի, ծաղկաբույսերի, հացաբույսերի, ընդեղենների (1):
Բերված փաստերը վկայում, որ էկոլոգիայի հիմքերը դրվել են դեռեւս բուսաբանության եւ կենդանաբանության ծագման արշալույսին, չնայած որ նրա զարգացումը, ավատատիրության, հատկապես եկեղեցու տիրապետության ժամանակ բավականին կասեցվեց, կարելի է ասել՝ նույնիսկ հետ մղվեց:
Սակայն քրիստոնեական գաղափարախոսության տիրապետության պայմաններում, նույնիսկ վաղ միջնադարյան Հայաստանում, ինչպես նաեւ Արեւելքի երկրներում զարգանում էր կրոնական կապանքներից ձերբազատված փիլիսոփայական գիտությունը` իր ճյուղերով, եւ 13՟14՟րդ դարերի բնագիտական ուղղության ներկայացուցիչները հենվեցին հենց այդ շրջանի փիլիսոփայական ժառանգության վրա, որի ամենափայլուն ներկայացուցիչն էր 5՟6՟րդ դարերի փիլիսոփա Դավիթ Անհաղթը: Նա աշխարհի ճանաչման երեք աստիճանների համապատասխան դնում է գիտությունների եւ հենց Գոյի հաջորդական ուսումնասիրման անհրաժեշտության հարցը` նշելով, որ պետք է ուսումնասիրել բնագիտությունը, որը զբաղվում է աշխարհի նյութա-կան իրերով եւ երեւույթներով: Նրա գաղափարների հիման վրա Հայաստանում 6՟7՟րդ դարերում առաջ եկավ մի նոր բնագիտական ուղղություն: Այդ հոսանքի խոշորագույն ներկայացուցիչն էր Անանիա Շիրակացին, որն իր համար գաղափարական զենք դարձրեց Դավիթ Անհաղթի՝ բնագիտությանը վերաբերող փիլսոփայության բաժինը: Շիրակացին հայ իրականության մեջ առաջին անգամ կրթական համակարգ ներմուծեց բնագիտական, մաթեմատիկական արտահայտություններ, ինչը, բնականաբար, պահանջում էր մեթոդական եւ դիդակտիկական սկզբունքների մշակում: Մեզ հետաքրքրող խնդրի առումով կարեւորվում է Շիրակացու հետեւյալ աշխատանքային համոզմունքը. ամբողջ աշխարհը ստեղծվել է մարդու համար, ուստի գիտությունն ու կրթությունը` որպես մարդկային բանա-կանության արդյունք, նույնպես պետք է ծառայեն մարդուն: Նա խորապես զբաղվել է Հայաստանի բնակլիմայական պայմանների, հանքային հարստությունների, կենդանական եւ բուսական աշխարհի ուսումնասիրմամբ, աշխարհագրության խորը վերլուծությամբ, իսկ իր դասագրքերը շարադրել է` հիմք ընդունելով երեխայի կենսաբանական առանձնահատկությունները (մաթեմատիկայի խնդրագրքերը, այբբենարանը եւ այլն):
Արեւելքի երկրներում, ի տարբերություն Արեւմուտքի, Վերածնունդը նշանավորվեց բնական գիտությունների` երկրաբանության, բժշկության զարգացմամբ: Այսպես՝ Միջին Ասիայում միջնադարյան խոշորագույն գիտնական Աբու Ալի Իբն՟Սինան (Ավիցեննան, 908-1037) իր 300՟ից ավելի գիտական աշխատությունների զգալի մասը նվիրել է կենդանիների ծագման, բույսերի կազմության ու կյանքի, լեռների առաջացման պատճառների հետազոտմանը եւ հանքանյութերի բաղադրության ուսումնասիրմանն ու բացահայտմանը («Գիրք գիտության», «Գիրք առաքինության», «Գիրք փրկության» եւ այլն):
Այդ ժամանակաշրջանում հայկական Վերածննդի խոշորագույն մտածող գիտնականներ Գրիգոր Մագիստրոս Պահլավունին եւ Հովհաննես Սարկավագ Իմաստասերը, շարունակելով Դավիթ Անհաղթի եւ Անանիա Շիրակացու գործը, զարգացնում են բնագիտամաթեմատիկական գիտությունները` այն դասավանդելով բարձր տիպի դպրոցներում: Նրանք խորապես զբաղվել են Հայաստանի բնակլիմայական պայմանների, հանքային հարստությունների, բուսական աշխարհի ուսումնասիրմամբ, աշխարհագրական խորը վերլուծություններով: Հայտնի է, օրինակ, Գր. Մագիստրոսի «Իմաստասերում» գիրքը, որում զգալի տեղ է հատկացված բույսերի նկարագրությանը: Բնության երջանիկ ներդաշնակության մասին են խոսում Թորոս Ռոսլինի նկարները (11՟րդ դար): Նրա աշխարհն ասում է, որ մեկն ապրում է բնության ներդաշնակ օրենքներով, մյուսը՝ տանջվում ներքին անհանգըստությունից: Փիլիսոփա նկարիչը բնության ներդաշնակությունը, մարդկային մոլությունների ու կրքերի փոթորիկը սփռել է իր նկարներում եւ փորձել գույներով բացահայտել բնության ներդաշնակության աստվածային սահմանումը:
Միջնադարյան հայկական համալսարաններում եւ բարձր տիպի դպրոցներում (Տաթեւ, Գլաձոր, Անի, Կապոս, Սիս) պարտադիր կարգով դասավանդում էին բնական գիտություններ, տարրաբանություն, երկրագիտություն` շնորհիվ ժամանակի անվանի գիտնականներ, փիլիսոփա մանկավարժներ Եսայի Նչեցու, Հովհան Որոտնեցու, Գրիգոր Տաթեւացու եւ այլոց: Այս առումով բավականին հետաքրքրական է եւ գիտական արժեք է ներկայացնում Գր. Տաթեւացու «Գիրք հարցմանցը», որում տեղեկություններ են տրվում կենդանիների եւ բույսերի քիմիական բաղադրության նմանության, կազմության, կյանքի տեւողության վերաբերյալ:
Կարմիր վանքի ձեռագրերի մեջ պահանվել է նաեւ գերմանացի միջնադարյան փիլիսոփա՟բնագետ Ալբերտ Ֆոն Բոլշտեյնի (Ալբերտ Մեծ 1193՟1280թթ.) «Յաղագս բնութեանց, խոտից, ականց եւ կենդանեաց» աշխատությունը, որում շարադրված են էկոլոգիական հնչեղությամբ նոր առաջավոր գաղափարներ բուսաբանության, կենսաբանության, կազմաբանության վերաբերյալ: Նրա կողմից մանրակրկիտ գիտական վերլուծության են ենթարկվել կենդանի օրգանիզմների բազմացման, աճի կապը նրանց սնուցման, արեւի տաքության, հողի բաղադրության հետ, բույսերի «ձմեռային» քնի պատճառները եւ այլն:
Վերածնունդը Եվրոպայում (14՟16՟րդ դարեր) նշանավորվեց կապիտալիստական հարաբերությունների զարգացմամբ, որը նոր թափ հաղորդեց բնության օրենքների բացահայտմանը, բնական եւ ճշգրիտ իտությունների, արդյունաբերության զարգացմանը: Միաժամանակ աշխարհագրական նոր հայտնագործությունները՝ նոր տեղեկություններով ու գիտական նոր տվյալներով, հարստացրին բույսերի եւ կենդանիների մասին եղած գիտելիքները` նպաստելով բնագիտական գիտությունների զարգացմանը: Այդ ժամանակաշրջանի բուսաբան հետազոտողներ Ա. Ցեզալպինի (1519-1705), Ժ. Տուրնբֆորի (1656-1708), Ջ. Թեյի (1623-1705) եւ այլոց, ինչպես նաեւ բնախույզ՟բնասերներ Ա. Տրամբլեի եւ Ժ. Բյուֆֆոյի աշխատություններում հանդիպում ենք էկոլոգիական բնույթի բազմաթիվ տեղեկություններ: Հատկապես ֆրանսիացի անվանի գիտնական Շ. Բյուֆֆոյի (1707-1788) աշխատություններում կենդանաաշխարհագրական փաստացի տվյալների եւ նյութերի հիման վրա գիտական խորը վերլուծության են ենթարկված օրգանիզմների եւ միջավայրի փոխկապակցության եւ փոխհարաբերության հարցերը: Բնականաբար, գիտությունների զարգացման այս մակարդակը չէր կարող չնպաստել հասարակական գիտությունների, այդ թվում՝ մանկավարժական մտքի եւ դպրոցի զարգացման վրա: Վերածննդի դարաշրջանի առաջադեմ գործիչներ Վիտտորինո դա Ֆելտերեն (1378-1446), Թոմազո Կամպանելլան (1563՟ 1638), Թոմաս Մորը (1478-1535), Ֆրանսուա Ռաբլեն (1483-1553), Էրազմ Ռոտերդամցին (1466-1536) եւ այլք առաջ քաշեցին համամարդկային բնույթի մի շարք գաղափարներ, այդ թվում` երեխայի բազմակողմանի զարգացման, ուսուցումը բնության գրկում անցկացնելու մասին եւ այլն:
16-րդ դարի սկզբներին արդեն չեխ նշանավոր մանկավարժ Յան Ամոս Կոմենսկին, իր մանկավարժական ստեղծագործություններում քննարկելով Դեմոկրիտի տեսությունը` դաստիարակության բնահարմարության վերաբերյալ, փորձ արեց գիտականորեն հիմնավորել այն` նշելով, որ մարդը բնության մի մասնիկն է եւ որպես այդպիսին նա ենթարկվում է նրա գլխավոր, համընդհանուր օրենքներին, որոնք գործում են ինչպես բույսերի եւ կենդանիների, այնպես էլ մարդու նկատմամբ. դպրոցի ճիշտ կարգուկանոնը անհրաժեշտ է փոխառնել բնությունից եւ այդ առումով «անհրաժեշտ է ելնել այն գործընթացների դիտումներից, որոնք ամեն օր արտահայտում են բնությունը իր գործողություններով» (5, էջ 46): Նա փորձ է արել սահմանել բնության այն ընդհանուր օրինաչափությունները, որոնք հատկապես դրսեւորվում են բույսերի, մարդկանց եւ կենդանիների կյանքում՝ դրանցով հիմնավորելով ուսուցման դիդակտիկական սկզբունքներն ու կանոնները: Այսինքն` արդեն 16՟րդ դարում անվանի մանկավարժը, առաջադրելով դաստիարակության բնահարմարության գաղափարը, այն դիտում էր երկու տեսանկյունով`
1. ճանաչել մարդուն` որպես բնության մի մասնիկ, որը ենթարկվում է նրա օրենքներին,
2. բնության համընդհանուր օրենքները գործում են բնության եւ հասարակության մեջ (5, էջ 136, 143):
18՟րդ դարում արդեն ինչպես Եվրոպայի, այնպես էլ Ռուսաստանի գիտնական բնախույզների՝ Ի. Գտելինի (1709-1755), Գ. Ստելլերի (1709-1746), Ս. Կրաշենիննիկովի (1711-1755թթ.), Ի.Ի. Լեպյոխինի (1740՟1802թթ.), Պ.Ս. Պալլայի (1741-1811թթ.), Է.Ա. Էվերսմանի (1790-1860թթ.) կողմից համակարգվում են կենդանիների բազմազան տեսակները` հիմք դնելով կենդանիների էկոլոգիային:
Ֆրանսիացի լուսավորիչներ Ժ.Ժ. Ռուսոն, Հելվեցիուսը, Դիդրոն երեխաների դաստիարակությունը կապում էին բնության, նրանց շրջապատող միջավայրի եւ կենսապայմանների հետ՝ ռեալական կրթության հիմքում դնելով բնագիտությունը, ֆիզիկան, քիմիան:
Գերմանացի անվանի մանկավարժ Ադոլֆ Դիստերվեգը դաստիարակության կարեւորագույն սկզբունքը համարում էր բնահարմարությունը` նշելով, որ դաստիարակության ժամանակ պետք է նկատի ունենալ եւ՛ ժամանակի պայմանները, եւ՛ այն աշխարհագրական վայրը, որտեղ ծնվել է մարդը: Նա գիտական հիմնավորում է տվել մարդու դաստիարակության, կյանքի եւ բնակլիմայական-աշխարհագրական փոխադարձ կապին ու փոխպայմանավորվածությանը: Այս տեսակետից ելնելով` նա անհրաժեշտ էր համարում բնական գիտությունների, հատկապես բնագիտության դասավանդումը դպրոցում` սկսած տարրական դասարաններից` որպես երեխայի էկոլոգիական, մտավոր եւ բարոյական դաստիարակության միջոց:
Ռուս մեծ մանկավարժ Կ.Դ. Ուշինսկին նույնպես նշում է, որ երեխաների կրթության եւ դաստիարակության հիմքում պետք է դնել հայրենի երկրի աշխարհագրության, բնության ուսուցումը եւ իմացությունը, զարմանում էր, որ բնության դաստիարակչական նշանակությունն այդպես քիչ է գնահատված մանկավարժության մեջ (21, 54): Նրա՝ բնության հետ երեխայի շփման դաստիարակչական արժեքի մասին գաղափարները, զարգացրին եւ հարստացրին Ա.Յա. Հերդը, Ա.Պ. Պավլովը, Բ.Ե. Ռայկովը եւ ուրիշ մանկավարժ՟բնագետներ, որոնք ստեղծեցին բնագիտության մեթոդիկայի մի շարք ձեռնարկներ: Դրանցում հիմնավորվում էր ուսուցման կազմակերպումը` հաշվի առնելով բնության օբյեկտների եւ երեւույթների զգայական ընկալման եւ գիտական գիտելիքների փոխադարձ կապվածությունը: Սակայն բնության հետ շփման միջոցով երեխաների դաստիարակության մասին առաջավոր մանկավարժական գաղափարները նախահեղափոխական դպրոցում հնարավոր չէր լիարժեքորեն իրականացնել:
Այսպիսով՝ 18՟րդ դարի վերջին եւ 19-րդ դարի սկզբին բնության երեւույթների, կենդանի օրգանիզմների եւ շրջակա միջավայրի նկատմամբ նրանց ունեցած կապի վերաբերյալ բնագիտության, կենդանաբանության ասպարեզում կուտակված էկոլոգիական բնույթի հարուստ տվյալները հիմք հանդիսացան նոր գիտությունների` Բույսերի աշխարհագրության, Կենդանիների աշխարհագրության առաջացմա- նը, որոնցով պայմանավորեց հարակից մյուս գիտությունների՝ փիլիսոփայության, անատոմիայի, կենսաբանության, հոգեբանության, մանկավարժության զարգացումը:
19՟րդ դարը նշանավորվեց գիտության եւ տեխնիկայի նվաճումներով: Այս ժամանակաշրջանի բնագիտության ասպարեզում անգնահատելի են ինչպես գերամանացի ականավոր գիտնական Ա. Հումբոլդտի ծառայությունները Բույսերի աշխարհագրություն գիտության ստեղծման գործում (Գաղափարներ բույսերի աշխարհագրության մասին), այնպես էլ ֆրանսիացի գիտնականներ հայր եւ որդի Դեկանդոյլների ծառայությունները բույսերի էկոլոգիայի զարգացման ասպարեզում: Այնուամենայնիվ, կենդանաբանության էկոլոգիական ուղղվածության ձեւակերպումը եւ գիտական հիմնավորումը տվեց ռուս գիտնական Կ.Ֆ. Ռուլյեն (1814-1858թթ.), որը կենդանաբանություն էր դասավանդում Մոսկվայի համալսարանում. նա իր աշխատություններում շարադրեց կենդանիների կյանքի բազմաձեւ երեւույթներ: Շարադրելով այդ գիտության հիմունքները` Ռույլեն լուսաբանում է կենդանի օրգանիզմների վրա արտաքին պայմանների ներգործության հարցերը, որոնք հետագայում մեծ ազդեցություն ունեցան Ռուսաստանում էկոլոգիական գիտության ձեւավորման գործում:
Էկոլոգիական գիտության ձեւավորմանը խորապես նպաստել են այդ ժամանակահատվածում լույս տեսած բուսաբանության, կենդանաբանության դասագրքերը, որոնց ստեղծման համաշխարհային միտումներից հետ չեին մնում նաեւ հայ բնագետ մանկավարժները: Այսպես, օրինակ, 1884 թվականին տպագրվեցին Հ. Սափարյանի, իսկ 1897-ին՝ Գ. Մենեվիշյանի «Բուսաբանություն» դասագրքերը:
Նույն ժամանակաշրջանում Եվրոպայում, Ռուսաստանում, ինչպես նաեւ Հայաստանում զարգանում էր մանկավարժական միտքը, ընդարձակվում էր բնագիտական, աշխարահագրական առարկաների դասավանդման ցանկը դպրոցներում:
19-րդ դարի հայ հասարակական գործիչներ, մանկավարժներ Մ. Նալբանդյանը, Խ. Աբովյանը, Ռ. Պատկանյանը, Րաֆֆին իրենց գեղարվեստական ստեղծագործություններում գովերգում էին մարդու եւ բնության փոխհարաբերությունները, մարդու կատարելության ան-
հրաժեշտությունը` դիտելով նրան որպես բնության զարդ: Այս գրական երկերը նույնպես էկոլոգիական հնչեղություն ունեն հատկապես դպրոցականների բնաճանաչողական ընդունակությունների զարգացման, հայրենագիտական գիտելիքների հարստացման, գեղագիտական, հայրենասիրական, բարոյական, էկոլոգիական դաստիարակության առումով:
Մ. Նալբանդյանը հատուկ շեշտում էր բնության գեղագիտական դերը. «Գեղեցիկի ամենալավ չափանիշը, ինչպես հայտնի է, համարվում է մերձեցումը բնության հետ կամ նրան առնմանվելը»: Միաժամանակ նշում է բնության մտավոր՟դաստիարակչական նշանակությունը. «Ինքը` բնությունը լուսավորում է մարդուն, նրան տալիս է իմացություն, դաստիարակում է նրան: Բնության մեջ խաբեություն չկա, այն ամենը, ինչը հակադրվում է բնությանը, խաբեություն է»:
Րաֆֆու պատմավեպերում չափազանց ուսանելի եւ դաստիարակչական են հայրենի բնության, բնաշխարհի գունագեղ, երաժշտական հնչեղ նկարագրությունները եւ մարդու՝ նրանց հետ հարաբերակցությունը («Սամվել», «Կայծեր», «Խենթ», «Սալբի» եւ այլն), որոնք միաժամանակ արտահայտում են հեղինակի անսահման պաշտամունքը հայերնի բնաշխարհի նկատմամբ: Նրա երկերում նկատելիորեն ուրվագծվում է էկոլոգիական բարոյականության գաղափարը:
Ակնհայտորեն նկատելի է, որ հայ գրողների, մանկավարժների գրքերում եւ աշխատություններում էկոլոգիական դաստիարակության տարրերը, բնապահպանական որակները հանդես են գալիս բարոյագեղագիտական որակների հետ սերտ համակցության մեջ` երեխաների համար ապահովելով հայրենի երկրի իմացության ուղղությամբ խոր փաստացի գիտելիքներ ձեռք բերելու հնարավորություն:
Հետագայում՝ 19-րդ դարի երկրորդ կեսին, հայ գիտնական մանկավարժները` Ա. Բահաթրյանը, Ս. Մանդինյանը եւ այլք, կարեւորելով մանկավարժական գիտության կապը այլ գիտությունների հետ, արժեվորում էին առաջին հերթին բնության իմացությունը, երեխայի շփումը բնության հետ` այն համարելով զննական նյութերից ամենալավը:
Ասվածի վառ օրինակ է Ս. Մադինյանի «Իրազննական դասեր» ձեռնարկը, որտեղ կան արժեքավոր մեթոդական ցուցումներ բնագիտության այս կամ այն թեմայի դասավանդման վերաբերյալ:
19-րդ դարի երկրորդ կեսին Արեւմտյան Հայաստանի Կարին քաղաքի Սանասարյան վարժարանում նույնպես բարձր հիմքերի վրա էին բնաճանաչողական, երկրագիտական, ուսումնադաստիարակչական աշխատանքները: 1907թ. Սանասարյան վարժարանում մյուս առարկաներին զուգընթաց դասավանդում էին կենդանաբանություն, բնագիտություն, տարրաբանություն, չափազանց մեծ ուշադրություն էր դարձվում էքսկուրսիաներին եւ հայրենագիտական արշավներին:
Արեւմտյան Հայաստանում նորություն էր վարժարանի ջերմոցը, որտեղ աշակերտները Ն. Մադաթյանի ղեկավարությամբ մշակում էին բանջարեղեն, ծաղիկներ, թփեր: Վարժարանում մեծ տեղ էր հատկացվում նաեւ երկրագիտության ուսուցմանը, որն իրագործվում էր էքսկուրսիաների միջոցով, եւ որոնց ժամանակ աշակերտներն ուսումնասիրում էին հայրենի բնաշխարհի բուսական եւ կենդանական աշխարհը, հանքատեսակները, կազմում բույսերի, միջատների հավաքածուներ: Այդ էքսկուրսիաները վերածվում էին բնազննության, բնաճանաչողության դասերի, որի շնորհիվ սաների մեջ դաստիարակվում էին հայրենիքի, նրա բնության նկատմամբ ջերմ սիրո, հոգածության զգացմունքներ:
Այս ամենից հետեւում է, որ վարժարանում կազմակերպվող շրջագայությունները, դաշտագնացությունը, ամառային հանգստի ճամբարները պարզ ժամանց չէին, այլ բնաճանաչողական ու կրթադաստիարակչական նշանակություն ունեցող յուրօրինակ դասեր, որոնցից օրինակ պետք է վերցնեն այսօրվա մեր դպրոցները:
Այսպիսով՝ եթե 19՟րդ դարի առաջին կեսին բույսերի աշխարհագրության, կենսաբանության մեջ առաջ եկավ եւ ձեւավորվեց էկոլոգիական ուղղությունը, իսկ երրորդ կեսին այն առանձնացավ մյուս գիտություններից՝ որպես առանձին գիտություն, ապա համաշխարհային մանկավարժական մտքի, դպրոցների գործունեության, կրթության բովանդակության մեջ հատուկ շեշտվեց եւ ձեւավորվեց «մարդ՟ հասարակություն՟բնություն» հարաբերակցության խնդիրը` իր առանձին տեսանկյուններով՝ էկոլոգիական, հայրենասիրական, բարոյական, գեղագիտական, իրավական, տնտեսագիտական:
20՟րդ դարի սկզբներին արդեն դպրոցականների էկոլոգիական դաստիարկության համար կային բավականին հարուստ գիտամանկավարժական եւ պրակտիկ՟գործնական հիմքեր:
20՟րդ դարը նշանավորվեց բնագիտական, կենսաբանական, աշխարհագրական, տեխնիկական, էկոլոգիական նոր հետազոտություններով. Անգլիայում` Ա. Րենլին, Պ, Ռիչարդս, Հ. Գրեյգ, Ջ. Էլթոն, Գերմանիայում` Վ. Տիշլեր, ԱՄՆ՟ում` Ֆ. Կլեմենտ, Ա. Լոտկա, Լ. Լինդման, Խորհրդային Միությունում` Վ.Վ. Ալյոխին, Վ.Ն. Սուկաչեւ, Ս.Ի. Կորժինսկի, Ա.Յ. Գորդյակին, Մ.Վ. Մարկովա:
Նշված հեղինակների հետազոտություններին բնորոշ էր այն, որ բոլորը սերտորեն կապված էին էկոլոգիական գործնական հարցերի հետ եւ կյանքի էին կոչված հասարակական սոցիալ՟տնտեսական պահանջներով:
Հասարակական սոցիալ՟տնտեսական, կրթամշակութային այդ պահանջներով էլ պայմանավորված էր ժամանակի կրթության եւ դաստիարակության բովանդակությունը:
Օգտագործելով «մարդ՟հասարակություն՟բնություն» գոյապահպանական հարաբերակցության մասին դասական մանկավարժական գաղափարները՝ խորհրդային մանկավարժական գիտությունը եւ դպրոցը, ելնելով անձի համակողմանի եւ ներդաշնակ զարգացման նպատակից, ուսումնական ծրագրերում եւ ձեռնարկներում գիտական գիտելիքների համակարգի կատարելագործման միջոցով արտացոլեց մարդու նոր տեսակի հարաբերությունը բնության նկատմամբ:
Սակայն դպրոցական ծրագրերում նախատեսված ուսումնագործնական աշխատանքների բուն հատկանիշը բնության ուժերի դեմ պայքարն էր եւ նրա նվաճումը:
20՟րդ դարի երկրորդ կեսին միայն բավականաչափ շոշափելի կերպով զգացվեց սոցիալ՟տնտեսական առաջընթացի հզոր ազդեցությունը շրջակա միջավայրի վրա եւ բնության անպաշտպանվածությունը նրա առջեւ: Մարդն իր սադրիչ, հաճախ ոչ բանիմաց միջամտությամբ խախտեց հողի, ջրի ռեժիմը` անխնա կերպով շահագործելով եւ վատնելով այն, չմտածելով, որ բնությունը իր անսահման պաշարներով նույնպես ենթարկվում է «շագրենու կաշվի» օրենքներին:
20-րդ դարի 60՟ական թվականներին նախկին ԽՍՀՄ բոլոր հանրապետություններն ընդունեցին բնության պահպանության մասին օրենքը: Բնականաբար խորհրդային դպրոցն արձագանքեց այս օրենքին` բնապահպանական աշխատանքների գործնական ընդլայնմամբ:
Այդ շրջանի դպրոցի՝ բնության պահպանության դրական փորձի բնորոշ գծերն էին՝
" դպրոցականների հասարակական՟օգտակար գործունեության ուղղվածությունը` բնության օբյեկտների եւ համալիրների պահպանությունը,
" գործնական աշխատանքների համակցումը բնության մասին եղած գիտելիքների ընդլայնմանը եւ կուտակմանը,
" դպրոցականների արտաուսումնական եւ արտադպրոցական պարապմունքների շրջանակներում բազմաբնույթ գործունեության կազմակերպումը,
" դպրոցականների ստեղծագործական ակտիվության եւ ինքնուրույնության զարգացումը հասարակական օգտակար գործերի կատարման ընթացքում,
" պոլիտեխնիկական կրթության էկոլոգիական ուղղվածությունը:
Սակայն դպրոցականների էկոլոգիական կրթության եւ հատկապես դաստիարակության շատ հարցեր մնում էին չիրականացված` նախ համապատասխան պատրաստվածություն ունեցող ուսուցիչների բացակայության եւ ապա այդ խնդրին համալիր մոտեցում չցուցաբերելու պատճառով: Մինչդեռ, ինչպես իրավացիորեն նշում է Ն.Ս. Նազարովան, «դպրոցականների էկոլոգիական կրթությունը եւ դաստիարակությունը բազմատեսանկյուն գործընթաց է, որը ներառում է՝
" բնության եւ հասարակության փոխազդեցության բնագավառի վերաբերյալ գիտելիքների գիտական համակարգի ձեւավորումը,
" անձի մարդասիրական աշխարհընկալման դաստիարակումը,
" կամային գործոնի ձեւավորումը, առանց որի անհնար է գիտելիքների եւ զգացմունքների իրականացում պրակտիկ գործողություններում» (17, էջ 5):
Անշուշտ, այս բնութագրումից դուրս են մնացել էկոլոգիական գիտակցության ձեւավորումը, էկոլոգիական վարքագծի ձեւավորումը եւ էկոլոգիական մշակույթի ձեւավորումը:
Ռուս մեծ մանկավարժ Վ.Ա. Սուխոմլինսկին տվեց բնության զգայական եւ ռացիոնալ ընկալման մանկավարժական աշխատանքի վառ օրինակներ` բնությունը համարելով մտավոր եւ բարոյագեղագիտական դաստիարակության միջոց: Նա իր առջեւ նպատակ էր դրել բացահայտել բնության դերն ու նշանակությունը դպրոցականների աշխատանքային կյանքի, մտավոր հագեցվածության ձգտման, դաստիարակության գործում. «Գնացե՛ք դաշտ, պուրակ, խմե՛ք մտքերի աղբյուրից, եւ այդ կենդանի ջուրը ձեր սաներին կդարձնի իմաստուն հետազոտողներ, դիմացկուն, հետաքրքրասեր մարդիկ, բանաստեղծներ» (8, էջ 39):
Նրա աշխատություններում փաստացի, անձնական փորձից բերված օրինակների վրա ցույց է տրված, որ բնության նկատմամբ հոգատար վերաբերմունք կձեւավորվի միայն այն ժամանակ, երբ երեխան իր ձեռքով կբարելավի շրջապատող միջավայրը:
Վ.Ա. Սուխոմլինսկու մանկավարժական հարուստ ժառանգությունը լուրջ ներդրում էր դպրոցականների մեջ բնության նկատմամբ պարտքի, պատասխանատվության դաստիարակության տեսության եւ պրակտիկայի մեջ:
1978 թվականին Բնության պահպանության Միջազգային միության Աշխաբադում կայացած կոնգրեսում իրավացիորեն շեշտվեց, որ բնության նկատմամբ հոգատարությունը պետք է դառնա յուրաքանչյուր պետության տնտեսության, բարոյականության, բարոյական դաստիարակության եւ քաղաքականության հիմքը:
Բնության նկատմամբ դպրոցականների պատասխանատվությունը դարձավ ոչ միայն նպատակ, այլեւ էկոլոգիական դաստիարակության ցանկալի արդյունք:
Վերջին տասնամյակի ընթացքում մի շարք հետազոտություններ են կատարվել դպրոցականների վրա բնության ներգործության եւ նրանց՝ բնության նկատմամբ ունեցած վերաբերմունքի, հարաբերակցության հարցերի (Ս.Պ. Սիդելկովսկի, Գ.Ն.Կարպովա, Ա.Ն. Կոչերգին, Լ.Յա. Լավրենկո, Լ.Վ. Մոիսեեւա), դպրոցականների էկոլոգիական կրթության եւ դաստիարակության վերաբերյալ (Ա.Ն. Զախլեբնի, Ի.Դ. Զվերեւ, Ն.Ն. Մոյիսեեւ, Գ.Ի. Սուրավեգինա, Լ.Թ. Ասատրյան, Ա.Հ. Աջամօղլյան, Լ.Գ. Ավանեսյան, Մ.Ա. Ասատրյան, Փ.Ս. Սարգսյան, Հ.Հ. Դերձյան, Ա.Ս. Ներկարարյան): Նրանք, քննարկելով էկոլոգիական կրթության հարցերը, իրավացիորեն նշում են, որ դպրոցականների կրթության բովանդակությունն այդ ուղղությամբ դանդաղ եւ թույլ է զարգանում:
Այսպիսով` կուտակված է գիտամանկավարժական բավականին հարուստ փորձ դպրոցականների էկոլոգիական կրթության հարցերի վերաբերյալ:
2.2. Էկոլոգիական կրթության հիմնախնդիրը ժամանակակից մանկավարժության մեջ հասարակության կայուն զարգացման համատեքստում
է
կոլոգիական կրթության մեջ կարեւոր դերը հատկացվում է նախադպրոցական հաստատություններին եւ հատկապես դպրոցին: Միջազգային հասարակության կողմից էկոլոգիական կրթության համակարգում դպրոցը ճանաչվում է կենտրոնական օղակ, որտեղ դրվում է բնության մեջ պատասխանատու վարքի հիմքը, յուրացվում են նրա նկատմամբ վերաբերմունքի բարոյական նորմերը, ձեռք են բերվում գիտելիքներ, կարողություններ, շրջակա միջավայրի ուսումնասիրման եւ պահպանման պրակտիկ փորձ:
Շատ երկրների համար դպրոցական էկոլոգիական կրթության հիմնախնդիրը առավել արդիական է: Դա են հաստատում աճող սերնդի էկոլոգիական դաստիարակության տեսության եւ պրակտիկայի հարցերին նվիրված ազգային եւ միջազգային համաժողովների փաստաթղթերն ու նյութերը, առանձին երկրների կառավարական որոշումները, որոնցում նշվում է էկոլոգիական համընդհանուր ուսուցման կարեւորությունը:
Գիտական գրականության պատմական տեսության ուսումնասիրության արդյունքում բացահայտվեց, որ սկզբնական շրջանում էկոլոգիական հարցերով սկսել է զբաղվել ոչ կառավարական կազմակերպությունը՝ Բնության եւ բնական պաշարների պահպանման Միջազգային միությունը (ՄՍՈՊ), որն ստեղծվել է 1948 թվականին:
Բնության պահպանման եւ էկոլոգիական կրթության ընդհանուր ռազմավարության մշակումը, այդ ոլորտում տարբեր երկրների ջանքերի համախմբումը իրականացվում է ՄԱԿ՟ի մակարդակով` կրթության, գիտության եւ մշակույթի (ՅՈՒՆԵՍԿՕ) եւ շրջակա միջավայրի ծրագրի (ՅՈՒՆԵՊ) կողմից:
Աշխարհում էկոլոգիական կրթության զարգացմանը նպաստել է կենսոլորտի բնական պաշարների պահպանման եւ ռացիոնալ օգտագործման վերաբերյալ Փարիզյան Միջկառավարական համաժողովը: Այն դիմում ընդունեց՝ ուղղված բոլոր երկրների կառավարություններին՝ խնդրելով օժանդակել բնակչության տարբեր տարիքային խմբերի եւ խավերի էկոլոգիական լուսավորության ազգային համակարգի ստեղծմանը: Այդ համաժողովում ընդունվեց նաեւ գործունեության ծրագիր՝ «Մարդը եւ կենսոլորտը» (ՄԱԲ), որտեղ առաջին անգամ նշվեց էկոլոգիական կրթության գլոբալ համամարդկային բնույթը:
1970թ. (ԱՄՆ, Նիվադա նահանգ) ՅՈՒՆԵՍԿՕ՟ի եւ ՄՍՈՊ՟ի ջանքերով կազմակերպվեց Միջազգային աշխատանքային խորհրդակցություն՝ նվիրված դպրոցական ծրագրերում էկոլոգիական կրթության արտացոլմանը:
Ճանաչում գտան էկոլոգիական կրթության գործառույթների եւ դերի նկատմամբ նոր մոտեցումները, որոնք արդիական են ցայսօր: Բարոյագիտական, բարոյական, գեղագիտական տեսանկյունները ներկայացվեցին որպես էկոլոգիական կրթության բովանդակության կառուցվածքային կարեւորագույն բաղադրիչներ: Ինչպես ցույց տվեց փաստաթղթերի ուսումնասիրությունը, մեծ ուշադրություն հատկացվեց դպրոցական կրթության պրակտիկայում շրջակա միջավայրի պահպանության մանկավարժական գաղափարների իրացմանը առաջին հերթին դպրոցական ծրագրերում` որպես նորմատիվային փաստաթղթեր, որոնք որոշում են ուսումնական գործունեության նպատակները, բովանդակությունը դպրոցում: Այդ պահից սկսած՝ շոշափելիորեն նկատվեց էկոլոգիական կրթության համակարգի զարգացման միտում-ները՝ որպես մանկավարժության տեսության եւ պրակտիկայի մեջ ինք-նուրույն ուղղություն:
Մանկավարժների համախմբման կարեւորագույն փուլը հանդիսացավ կրթության բնագավառում շրջակա միջավայրի գծով Առաջին եվրոպական համաժողովը (Շվեցարիա, 1971թ.): Այստեղ հիմնական ուշադրությունը կենտրոնացվեց էկոլոգիական կրթության բովանդակության որոշման մեթոդաբանության եւ չափանիշների, ուսուցման արդյունավետ ձեւերի ու մեթոդների մշակման, մանկավարժական կադրերի պատրաստման եւ վերապատրաստման վրա: Նպատակահարմար համարվեց մանկավարժական պրակտիկայում կիրառել էկոլոգիական կրթության կազմակերպման տարբերակված եւ ինտեգրացված ձեւեր: Այդ ուղղությամբ կառուցողական եւ նպատակաուղղված միասնական աշխատանք սկսեցին տանել ՅՈՒՆԵՍԿՕ՟ն եւ ՅՈՒՆԵՊ՟ը, որոնք անցկացրեցին մի շարք կարեւոր խորհրդակցություններ եւ համաժողովներ (Բելգրադ՝ 1975թ., Հելսինկի՝ 1977թ., Դելի՝ 1981թ., Փարիզ՝ 1986թ., Մոսկվա՝ 1987թ.):
Աշխարհում էկոլոգիական կրթության զարգացման մեջ էական փուլ հանդիսացավ 1977թ. ՅՈՒՆԵՍԿՕ՟ի եւ ՅՈՒՆԵՊ՟ի շրջակա միջավայրի բնագավառում կրթության վերաբերյալ Թբիլիսիում կայացած Միջկառավարական համաժողովը, որը նշեց ազգային մակարդակում համընդգրկուն կրթության զարգացման ռազմավարությունը շրջակա միջավայրի բնագավառում: Այն մշակեց նաեւ էկոլոգիական լուսավորության բնագավառի վերաբերյալ 40՟ից ավել երաշխավորագրեր:
Թբիլիսյան համաժողովի եզրակացություններն օգնեցին մշակելու էկոլոգիական կրթության առավել հստակ հայեցակարգ եւ մեթոդաբանություն, կատարելագործել նրա իրացման բովանդակությունն ու մեթոդները երեխաների դպրոցական ուսուցման եւ արտադպրոցական գործունեության ընթացքում:
Համաժողովը կարեւոր դեր խաղաց նաեւ գերակա ուղղությունների սահմանման մեջ`
" էկոլոգիական կրթության գծով ծրագրերի եւ դասագրքերի մշակում,
" ուսուցման հեռանկարային դիդակտիկական միջոցների եւ մեթոդների ստեղծում:
Թբիլիսիից հետո, Ռուսաստանում կազմակերպվում են ինչպես միջազգային, այնպես էլ միութենական մակարդակով մի շարք համաժողովներ. Մինսկ՝ 1979, Տալլին՝ 1980, Իվանովո՝1984, Մոսկվա՝ 1987 (Թբիլիսի+10), Կազան՝ 1990:
1987թ. (Թբիլիսի+10) մոսկովյան Միջազգային կոնգրեսի աշխատանքի արդյունքը եղավ էկոլոգիական կրթության եւ կադրերի պատրաստման բնագավառում գործողությունների Միջազգային ռազմավարությունը, որը նախատեսում էր յուրաքանչյուր այդ բնագավառում պետական ծրագրերի մշակում եւ հաստատում:
1990թ. Կազանում կայացած խորհրդակցության ժամանակ «շրջակա միջավայրի բնագավառում կրթություն» հասկացությունը փոխվեց «էկոլոգիական կրթություն» հասկացության, որը այսօր պաշտոնապես ընդունված է մեր երկրում:
Այսօր էկոլոգիական կրթության համակաBթՈզարգացման վրա ազդում են մի շարք գործոններ`
" բնակչության տարբեր խավերի մեծ մասի գիտակցության մեջ բնության նկատմամբ սպառողական վերաբերմունքի միտումների արմատավորվածությունը, բնօգտագործման դրական ժողովրդական ավանդույթների փլուզումը,
" էկոլոգիական վտանգը, տնտեսության եւ սոցիալ՟բնական միջավայրի աղքատ, ճգնաժամային վիճակը,
" սոցիալական եւ տնտեսական միջավայրում իրավախախտումների աճը` կապված բնապահպանության օրենսդրության հաստատման հետ, որը կարծես մեր երկրում իրավական ուժ չունի,
" մանկավարժական կադրերի էկոլոգիական բնագավառից ցածր գրագիտությունը, բուհական կրթության բովանդակության մեջ էկոլոգիական բաղադրիչի ոչ լիարժեքությունը,
" էկոլոգիական կրթության համակարգի անբավարար մեթոդական տեխնոլոգիական եւ նյութատեխնիկական ապահովվածությունը:
Մեր հետազոտության մեջ մենք հիմնվել ենք էկոլոգիական կրթության բնագավառի հետազոտողների՝ Ն.Դ. Անդրեեւի, Ն.Մ. Վերզիլինի, Ա.Ն. Զախլեբնիի, Ի.Դ. Զվերեւի, Ի.Ն. Պոնոմարեւայի, Ի.Մ. Սուրավեգինայի, Լ.Թ. Ասատրյանի, Ա.Ս. Աջամօղլյանի, Լ.Գ. Ավանեսյանի, Ա.Ս. Ներկարարյանի եւ այլոց տեսական, հայեցակարգային դրույթների վրա:
Դրանց էությունը հետեւյալն է.
Առաջին` անհրաժեշտ է նոր մոտեցում էկոլոգիական կրթության նկատմամբ, որի նպատակը պետք է լինի բնության իմաստավորված ընկալումը, նրա հարստությունների նկատմամբ խնայողական վերաբերմունքը, մարդու ներաշխարհի կատարելագործումը: Միայն իրեն` որպես մակրոաշխարհի մի մասնիկի, նրա հետ անքակտելի անթիվ կապերով կապված լինելու գիտակցումը թույլ կտա ստեղծել բնության հետ ներդաշնակ հարաբերություններ:
Երկրորդ` կրթությունը ինքնին դեռեւս չի համարվում նրա իրական հասարակական նշանակության իրացումը: Էկոլոգիական կրթությունը ենթադրում է նրա իրացումը սովորողների վարքում, կենսաձեւում, հայացքների համակարգում, արժեքների համակարգում, ընտանեկան դաստիարակության մեջ եւ ամբողջովին ներքին կյանքում:
Երրորդ` դպրոցականի գործունեության մտածված կազմակերպումը նրա ակտիվության զարգացման աղբյուրն է: Դրա համար էկոլոգիական կրթության մեջ անհրաժեշտ է մարդուն կապել կյանքի հետ այնպես, որպեսզի բոլոր կողմերից նրա առջեւ կանգնեն իր համար նշանակալի, էական խնդիրներ, որոնք ինքը համարում է իրենը, եւ որոնց լուծմանը նա պատրաստ է:
Չորրորդ` էկոլոգիական կրթությունը ուսումնադաստիարակչական գործընթացի կատարելագործման մանկավարժական գործոններից մեկն է, քանի որ ապահովում է`
" դասավանդման տեսական մակարդակի բարձրացումը ուսուցման յուրաքանչյուր փուլում առաջատար էկոլոգիական տեսական հիմնախնդիրների առանձնացման հաշվին (բնագիտական հիմնարար տեսական հասկացությունների ընդհանրացումը դասական էկոլոգիայի եւ սոցիալական էկոլոգիայի գաղափարների եւ հասկացությունների հետ, առարկայի թեմատիկ կառուցվածքի կատարելագործումը),
" դաստիարակության՝ բարոյական, գեղագիտական, աշխատանքային խնդիրների լուծումը, էկոլոգիական իրավիճակների վերաբերյալ գիտական, բարոյական, գեղագիտական դատողություններ անելու ընդունակությունների զարգացումը,
" բնության նկատմամբ գործունեության անհաշվենկատ, բարձրագույն դրդապատճառների ձեւավորումը, էկոլոգիական վտանգի հաղթահարման մեջ համոզվածությունը: Մարդու համոզվածությունը բնության բազմակողմանի արժեքային նշանակության մեջ:
Հինգերորդ`
" ուսումնական նյութի ընտրության ժամանակ կարեւոր է, որպեսզի այն արտացոլի էկոլոգիական նպատակահարմարությունը,
" դպրոցականների ուսումնական ծրագրային նյութում պետք է արտացոլված լինեն մարդու ազդեցության թե՛ դրական, թե՛ բացասական կողմերը: Այդ նյութերի դիդակտիկորեն ճիշտ կառուցված լինելը աշակերտներին պետք է հանգեցնի այն եզրակացության, որ մարդու գործունեությունը պետք է հիմնվի բնության օրենքներն իմանալու եւ դրանք կիրառելու վրա :
Այսպիսով՝ հասարակության կայուն զարգացման համատեքստում համընդհանուր էկոլոգիական կրթության անհրաժեշտության հայեցա-կարգն անձի զարգացման գործընթացում բաղկացուցիչ գործոնի նշանակություն ունի:
Շրջակա բնական միջավայրի հետ հասարակության փոխգործակցության ոլորտում կարելի է առանձնացնել իրար հետ կապված երկու տեսանկյուններ`
" բնության խելամիտ օգտագործումը՝ որպես անձի դաստիարակության միջոց,
" երեխաների մեջ բնության նկատմամբ որոշակի վերաբերմունքի դաստիարակում:
Առաջին ուղղվածությունը արտացոլված է Գր, Նարեկացու, Գր. Տաթեւացու, Խ. Աբովյանի, Ղ. Աղայանի, Ա. Բահաթրյանի, Ա. Դիստերվեգի, Ժ.Ժ. Ռուսոյի, Վ.Ա. Սուխոմլինսկու, Կ.Դ. Ուշինսկու ստեղծագործություններում եւ գիտամանկավարժական աշխատություններում:
Խ. Աբովյանը, Կ.Դ. Ուշինսկին, Վ.Ա. Սուխոմլինսկին իրենց աշխատություններում ցույց են տվել անձի բարոյական ձեւավորման, քաղաքացիական կայացման, նրա աշխատանքային եւ ֆիզիկական դաստիարակության գործում բնության դերի բացառիկ նշանակությունը:
Բնությունը, բնապահպանական գործունեությունը՝ որպես դաստիարակության միջոց, դիտարկվել են Ա.Ն. Ալեքսեեւի, Վ.Ն. Դիկի, Ա.Լ. Սիդելկովսկու, Լ.Թ. Աստրյանի, Լ.Գ. Ավանեսյանի, Փ.Ա. Սարգսյանի հետազոտություններում:
Երկրորդ մանկավարժական տեսանկյունը բնության հետ մարդու համագործակցությունն է, նրա նկատմամբ որոշակի վերաբերմունքի դաստիարակումը: Այս մոտեցումը զարգացել է 20՟րդ դարում` որպես բնագիտական առարկաների դասավանդման մեթոդիկաների ուղղություններից մեկը: Այս շրջանի հետազոտությունների թվին են պատկանում Դ.Ն. Կայգորոդովի, Վ.Վ. Պոլովցեւի, Բ.Ե. Ռայկովի, Ա.Ս. Ներկարարյանի, Հ.Հ. Դերձյանի աշխատությունները: Նրանց մեթոդական մշակումներում հստակ ընդգծվում է բնության ընկալման ամբողջականության նշանակությունը, բնական օբյեկտների հետ անմիջական կապի դերը: Նրանք առաջ են քաշում այն գաղափարը, որ անհրաժեշտ է համադրել բնության վերաբերյալ գիտական գիտելիքները եւ անձի հուզական ընկալումը: Այդ երկու բաղադրիչները փոխկապակցված են, եւ նրանց հիմքում ընկած է էկոլոգիայի օրինաչափությունների, սկզբունքների եւ մոտեցումների իմացությունը:
Ելնելով մեր հետազոտության խնդրից` մենք հատուկ ուշադրություն ենք դարձրել այն պայմանների վրա, որոնք նպաստում են անձի էկոլոգիական գիտակցության, էկոլոգիական գիտելիքների, բնաճանաչողական ընդունակությունների, էկոլոգիական վարքի ձեւավորմանը՝ որպես էկոլոգիական մշակույթի կառուցվածքային բաղադրիչներ, եւ այդ գործընթացում կրթության դերին:
Կրթական համակարգը արտացոլում է հասարակական կյանքի անկատարությունը: Նոր սոցիալ՟տնտեսական, քաղաքական պայմանները մեծ փոփոխություններ մտցրեցին արժեքների (բարոյական, աշխատանքային) համակարգում:
Ն.Ն. Մոյիսեեւը իր «Պատմական զարգացումը եւ էկոլոգիական կրթությունը» աշխատության մեջ նշում է. «Ամենադժվար կորուստները աշխատանքի բարոյականության բնագավառում աշխատասիրության, գործի նկատմամբ պատասխանատու վերաբերմունքի դեֆիցիտն է, այդ թվում նաեւ ուսման, որը եւ դառնում է արդյունաբերական եւ սոցիալական խնդիրների լուծման գլխավոր «արգելակը»» (16, էջ 108):
Այսպիսով՝ էկոլոգիական իրավիճակը առաջատար տեղ է զբաղեցնում համաշխարհային հասարակության սոցիալ՟տնտեսական եւ հոգեւոր զարգացման մեջ:
Հայաստանը հեռու չէ համաշխարհային հիմնախնդիրների նմանօրինակ զարգացումից, եւ կարծում ենք, որ Հայաստանի ապագան կախված է նաեւ էկոլոգիական կրթության համակարգային կազմակերպման աշխատանքից, որը պետության քաղաքականության եւ ընդհանուր կրթական համակարգի կառավարման մեջ գերակա տեղ պետք է զբաղեցնի: Հիմնախնդրի ներկա վիճակը պահանջում է էկոլոգիական անընդհատ կրթության համակարգի կառավարման ռազմավարության, նրա իրականացման մեխանիզմների, բնագիտական գաղափարների ծագման եւ զարգացման պատմության (Թեոֆրաստ, Հերոդոտոս, Եղիշե, Ագաթանգեղոս, Շիրակացի, Տաթեւացի եւ այլք) մշակում:
Էկոլոգիական կրթության համակարգի զարգացման վերաբերյալ մեր ուսումնասիրած գիտական աղբյուրների վերլուծությունը (Ն.Ա. Բերդյաեւ, Վ.Ի. Վերնադսկի, Թ. Միլլեր, Վ.Մ. Սենկեվիչ, Ի.Տ. Սուրավեգինա) թույլ տվեց բացահայտել, որ կրթության այս ձեւն ունի իր պատմական ակունքները, որոնք հենվում են աշխարհի ընդհանուր փիլիսոփայական ըմբռնման, մարդու եւ կյանքի նկատմամբ նրա վերաբերմունքի` որպես գլխավոր արժեքի ըմբռնման վրա: «Էկոլոգիան դառնում է մարդու մտածողության գլոբալ միջոցի մի մասը, մարդկանց իրար հետ, հասարակության ու բնության հետ փոխկապվածության իմացության ընդունակությունը» (19, էջ 48):
Էկոլոգիական հիմնական դրույթների արտացոլումը մանկավարժության մեջ եւ դպրոցի պրակտիկայում արտահայտվում էր դպրոցական էկոլոգիական կրթության ձեւով, որը մինչեւ 70՟ական թվականները հիմնականում իրացվում էր կենսաբանական, աշխարհագրական առ-արկաների դասավանդման ընթացքում:
70՟80՟ական թվականներին ձեւավորվեց էկոլոգիական կրթության համապատասխան նշանակության գաղափարը: Ռուս գիտնականներ Ի.Դ. Զվերեւի, Ի.Տ. Սուրավեգինայի, Ա.Ն. Զախլեբնիի կողմից ձեւակերպվեցին նրա հիմնական սկզբունքները`
" միջառարկայական մոտեցում էկոլոգիական մշակույթի ձեւավորման գործին,
" էկոլոգիական նյութի ուսումնասիրման համակարգվածություն եւ անընդհատություն,
" մտավոր եւ հուզակամային սկզբի միասնություն էկոլոգիական գործունեության մեջ,
" փոխադարձ կապ ուսուցման գործընթացում էկոլոգիական հիմնախնդիրների բացահայտման մեջ (12, էջ 137):
«Էկոլոգիական կրթություն» հասկացության ամենատարածված բացատրությունը, որից օգտվում են զարգացած երկրների մեծ մասը, համարվում է առաջին միջազգային համաժողովում առաջարկված տեսակետը:
Համաձայն այնտեղ ընդունված որոշումների՝ էկոլոգիական կրթությունն ընկալվում է որպես արժեքների եւ հասկացութունների յուրացման չընդհատվող գործընթաց, որն ուղղված է շրջակա միջավայրի եւ մարդկանց միջեւ ներդաշնակ հարաբերությունների ձեւավորմանը, որոնք անհրաժեշտ են մարդկանց շրջակա միջավայրում էկոլոգիական ճիշտ վարքագծի դրսեւորման համար:
Գիտնականների տարբեր տեսակետների ուսումնասիրությունները թույլ տվեցին ձեւակերպել «էկոլոգիական կրթություն» հասկացության էությունը, նրա հիմնական նպատակներն ու գործառույթները, որոնք ներկայացված են թիվ 1 աղյուսակում, եւ էկոլոգիական կրթության բացառիկ առանձնահատկությունները` ներկայացված թիվ 2 աղյու-սակում:
Աղյուսակ 1
Էկոլոգիական կրթության նպատակներն ու գործառույթները
Հեղինակ
Էկոլոգիական կրթության առաջադրվող տեսակետը
Նպատակը
Ի.Տ.Սուրավեգինա,
Ն.Մ. Մահմեդով
՟ Էկոլոգիական արժեքների, նորմերի, հարաբերությունների, մասնագիտական կարողություն ների եւ կենսակերպի յուրացմանը նպատակաուղղված կրթություն, որը պահանջում է կայուն զարգացման ապահովում, ուսուցում, դաստիարակություն` ապահովելու համար էկոլոգիական պատասխանատվությունը առողջության եւ շրջակա միջավայրի նկատմամբ:
՟ Սովորողների էկոլոգիական մշակույթի, բնության նկատմամբ պատասխանատվության, հասարակության եւ բնության միջեւ անքակտելի կապի իմա՟ ցության ձեւա-
վորումըձեւավորումը
Ս.Դ. Դերյաբո,
Վ.Ա. Յասվին
՟ Բնության աշխարհի` որպես կոնկրետ բնական օբյեկտների, վերաբերյալ պատկերացումների համակարգի ձեւավորումը, սուբյեկտիվորեն կարեւոր վերա՟ բերմունք բնության օբյեկտների նկատմամբ` որպես անկրկնե լիություն, ինքնարժեքություն, բացառիկություն
Էկոկենտրոն տիպի էկոլոգիական գիտակցությամբ անձի ձեւավորումը.
Դ.Ն. Քավթարաձե
1.Ազգային անվտանգության հիմք՝ ուղղված հասարակության երկարաժամկետ հետաքրքրությունների ապահովմանը, ընդհանուր արժեքների տարածմանը եւ կենսամիջավայրի հետ մարդկանց փոխգործակցության ոլորտում սոցիալական նորմերի պատվաստմանը:
2. Քաղաքացիների կողմից հիմնական պատկերացումների եւ կարողությունների յուրացում, որոնք ապահովում են բնական միջավայրի հետ սոցիալապես հարմարավետ փոխգործակցության անվտանգությանը:
3. Մարդու եւ բնության փոխգործակցության փորձի միագումարն է, որն ապահովում է նրա գոյությունը տեսական, մշտապես զարգացող համակարգի ընդհանրացված փոխկապակցված գիտելիքները օբյեկտիվ իրականության առարկայական բնագավառի վիճակի եւ ծագում նաբանության մասին, ինչպես նաեւ պրակտիկ գործողություն-ների միջոցները, բարոյական նորմերը, արժեքները եւ մշակութային ավանդույթները:
1. Մարդկային պոպուլյացիայի բարօրությունը կենսոլորտի բնակության միջավայրում.
2. Էկոլոգիապես գրագետ անձի ձեւավորումը.
3.Մարդու՝ որպես գործունեության սուբյեկտի, մշտական զարգացումը
Գ.Ա. Յագոդին
Մարդու, Տիեզերքի այնպիսի քաղաքացու կրթությունը, որն ընդունակ է անվտանգ եւ երջանիկ ապրելու ապագա աշխարհում, անընդհատ կատարելագործելու այն՝ չքանդելով ապագա սերունդների կյանքի զարգացման հիմքերը,որը պրակտիկայում ոչ թե պայքար է մղում այլ մարդկանց եւ այլ կենդանի էակների հետ տարբեր կենսական պաշարների համար, այլ համագործակցում եւ համախմբում է ուժերը էկոոլորտի եւ մարդու ներդաշնակության ապահովման նկատմամբ եւ պատասխանատու է կյանքի մյուս ձեւերի համար:
՟ Անձի աշխարհայացքի ձեւավորում` մինչեւ ամբողջ կենսաբանության կենսականորեն կարեւոր հարցերի լուծման պատասխանա՟ տվությունը իր վրա վերցնելու մակարդակի:
Լ.Թ. Ասատրյան
Անձի ուսուցման, դաստիարակության եւ զարգացման անընդմեջ գործընթաց` ուղղված էկոլոգիական տեսական եւ պրակտիկ գիտելիքների, արժեքային կողմնորոշումների, գործունեության եւ վարքի, էկոլոգիական գիտակցության ձեւավորմանը, որն ապահովում է շրջակա սոցիալ՟բնական միջավայրի նկատմամբ պատասխանատու վերաբերմունքը:
՟ Շրջապատող աշխարհի նկատ մամբ պատասխանատու վերաբերմունքի, էկոլոգիական բարոյական նորմերի ձեւավորումը.
Աղյուսակ 2
Էկոլոգիական կրթության բացառիկ առանձնահատկությունները
1
Կրթական համակարգի նպատակային կողմնորոշիչները
Նշում է էկոլոգիական պատասխանատվությունը` որպես 21՟րդ դարի մարդուն հատուկ որակ
2
Բովանդակության տեսա կան բարձր մակարդակը
Ապահովում է նոր` էկոլոգիական գիտակցության ձեւավորումը:
3
Կանխատեսելիությունը
Կոչ է անում հոգալ ապագա սերունդների մասին
4
Գիտական բացատրությունների արժեքային երանգավորումը
Էկոհամակարգերը` որպես շրջակա միջավայրի միավորներ, ձեռք են բերում առանձնակի նշանակություն
5
Արդյունավետության ցուցանիշները
Ենթադրում է ոչ միայն գիտե-լիքների եւ կարողությունների տիրապետում, այլեւ իր շրջակա միջավայրի էկոլոգիայի իրական բարելավում
Ելնելով վերոբերյալից՝ մենք անհրաժեշտ ենք համարում կրթության ընդհանուր համակարգից առանձնացնել «էկոլոգիական կրթություն» հասկացությունը:
Կրթական գործընթացը մենք ընկալում ենք որպես`
" մարդկանց բնական ձիրքերի եւ հնարավորությունների փոխակերպման հատուկ միջոց,
" մշակութային ինքնագիտակցության մշակման գործընթաց` մարմնավորված կոնկրետ ազգային ձեւի մեջ,
" մարդու մեջ մարդկային կերպարի ստեղծում,
" անհատի ներգրավում ապրումակցման, համամտածողության, համագործունեության սուբյեկտիվորեն ընդհանուր դաշտում,
" անհատականությունների հաղորդակցման ստեղծագործական դաշտի ստեղծում` իր տարբեր տարիքային, անհատական եւ մասնագիտական մշակույթով հանդերձ,
" կրթական դաշտի՝ որպես կրթական եւ ոչ ուսումնական գործունեության ճշմարիտ առարկայի ստեղծում եւ պահպանում:
Ելնելով այս դիրքորոշումներից` մշակվել են էկոլոգիական կրթության կառուցվածքային բաղադրիչները, որոնք ներկայացված են գծանկարի ձեւով (գծանկար 1).
Գծանկար 1. Էկոլոգիական կրթության կառուցվածքային բաղադրիչները
Էկոլոգիական կրթության առաջատար գաղափարներն են`
" կենսոլորտում բնության զարգացումը եւ ամբողջականությունը,
" հասարակության եւ բնության պատմության փոխադարձ կապը,
" աշխատանքի ոլորտում բնության փոփոխությունը,
" մարդու միջավայրը եւ առողջությունը,
" բնությունը անձի բարոյական, գեղագիտական զարգացման մեջ,
" հասարակության եւ բնության փոխգործակցության օպտիմալացումը:
Էկոլոգիական կրթությունը լայն իմաստով իրենից ներկայացնում է սովորողների` որպես շրջապատող բնական միջավայրում գործունեության ակտիվ սուբյեկտների բազմակողմանի փոխգործակցություն, որի ընթացքում նրանք հասունանում են որպես անձ, որպես «մարդ՟բնություն՟հասարակություն» համակարգի ներկայացուցիչներ, հարմարվում են ոչ միայն սոցիալական կյանքի, այլեւ բնական եւ սոցիալական միջավայրերի էկոլոգիական պայմաններին:
Մարդու սոցիալականացման գործընթացին զուգահեռ ընթանում է անձի էկոլոգիականացման գործընթացը` նրա ձեւավորումը որպես շրջապատող աշխարհի հետ փոխգործակցության մշակույթի նոր տիպի` էկոլոգիական մշակույթի կրողի:
Ըստ Ի.Դ. Զվերեւի, Ա.Ն. Զախլեբնիի, Ի.Տ. Սուրավեգինայի՝ էկոլոգիական կրթությունը դպրոցում պետք է իրականացվի ինչպես դասերի ժամանակ սովորողների էկոլոգիական հարցերի տեսական ուսումնասիրման ընթացքում, այնպես էլ արտաուսումնական եւ արտադպրոցական հասարակականորեն օգտակար պրակտիկ գործունեության ընթացքում (18, էջ 161):
Մի շարք հետազոտողներ համոզված են, որ շրջակա միջավայրի վիճակի նկատմամբ դպրոցականների պատասխանատվության մարդասիրական էությունը ենթադրում է սովորողների ճանաչողական եւ պրակտիկ գործունեության միասնությունը, որը միտված է բարելավելու հարազատ տեղանքի բնությունը:
«Բնությունը այլեւս չպետք է դիտել որպես աշխատանքի նյութ եւ հումք, այսինքն` սպառողական՟եսասիրական... բնությունը պետք է ընկալել որպես ինքնարժեք եւ որպես հավասար սուբյեկտ» (16, էջ 48):
Հիմնախնդրի տեսական վերլուծությունը թույլ է տալիս սահմանել, որ ընդհանուր կրթության համակարգում էկոլոգիական կրթության համակարգի գործառնությունը եւ նրա կառավարումը կախված է կրթության նպատակներից, խնդիրներից, բովանդա-կությունից եւ հասարակության մեջ ընդունված արժեքների համա-կարգից: Արժեքների համակարգ ասելով հասկացվում է կյանքի նյութական եւ հոգեւոր երեւույթների որոշակի ամբողջությունը, որն առանձին անձերի եւ սոցիալական խմբերի գործունեության մեջ հանդես է գալիս կողմնորոշումների եւ դիրքորոշումների դերում:
Ս. Թադեուշը առանձնացնում է մարդու շրջապատող աշխարհի հետ փոխգործակցության արժեքները, որտեղ գերական անձի էկոկենտրոն մտածողությունն է, որը նպաստում է շրջակա միջավայրում անձի ներդաշնակ զարգացմանը: Արժեքներ ասելով՝ հեղինակը հասկանում է շրջապատող աշխարհի օբյեկտների դրական գնահատականը, որն արտացոլում է նրանց հատկանիշները՝ առանց ցանկացողի հուզական կողմի:
Հիմնախնդրի մանկավարժական տեսանկյունը հետեւյալն է. որպեսզի օբյեկտիվ արժեքների լայն շրջանակը դառնան գիտակցման, ապրումների առարկա, անձի հատուկ պահանջմունքներ, անհրաժեշտ է այնպես անել, որ օբյեկտիվ արժեքները դառնան սուբյեկտիվորեն նշանակալի, անձի կայուն կենսական կողմնորոշիչները, նրա արժեքային կողմնորոշումները (Ի.Ս. Բատրակով, Ն.Ս. Դեժնիկովա, Մ.Գ. Կազանկինա, Ի.Ա,. Սկվորցովա, Դ.Ա. Տոնկոնոգայա, Լ.Թ. Ասատրյան):
Մեր երկրում տնտեսական, քաղաքական էկոլոգիական ճգնաժամից դուրս գալու, նոր սերնդին ազգային ժողովրդական արժեքների եւ ավանդույթների ոգով դաստիարակելու խնդիրների լուծման արդի փուլում պահանջվում է էկոլոգիական կրթության հարացույցի խորացում «մարդ՟բնություն՟հասարակություն» հարաբերությունների մարդկայնացման առումով:
Այս առումով, մեր կարծիքով, սկզբունքորեն կարեւոր նշանակություն է ձեռք բերում «էկոլոգիա» հասկացության նորովի իմաստավորումն ու ընկալումը: Բարդությունն այն է, որ Է. Հեկկելի սահմանումը՝ «էկոլոգիան ընդհանուր գիտություն է շրջակա միջավայրի նկատմամբ օրգանիզմների հարաբերությունների վերաբերյալ, որտեղ մենք լայն իմաստով ներառում ենք գոյատեւման բոլոր պայմանները» (12, էջ 45), իր մեջ այլեւս չի կարող տեղավորել ժամանակակից էկոլոգիայի բոլոր խնդիրները, քանի որ «օրգանիզմ՟միջավայր» հիմնախնդրից էկոլոգիան էվոլյուցիայի ընթացքում մոտեցավ «մարդ՟բնություն» հիմնախնդրին:
Ս.Շվարցը էկոլոգիան անվանեց «փոփոխվող աշխարհի ստեղծման տեսություն»` դրանով իսկ շեշտելով տվյալ գիտության ինտեգրացման բարձր մակարդակը: Ուշադրության են արժանի մի շարք գիտնականների՝ անձի եւ էկոլոգիայի փոխգործակցությունը ներդաշնակող սահմանումը տալու փորձերը (22, էջ 106): Այսպես, օրինակ, Ն.Ֆ. Ռեյմերսը ընդգծում է, որ «մեծ» էկոլոգիան ուսումնասիրում է ցանկացած ամբողջություն, որի կենտրոնում կանգնած է կենդանին (մարդ, տեսակ, համակեցություններ) կամ ամբողջություն` կենդանականի մասնակցությամբ (ձեռնարկություն, որտեղ աշխատում են մարդիկ, քաղաք, լանդշաֆտ եւ այլն) (19, էջ 64): Փիլիսոփայության տեսանկյունից էկոլոգիան կարելի է դիտարկել որպես շրջակա միջավայրի հետ մարդու հարաբերությունների չափանիշ:
Անձի էկոլոգիական կրթության եւ դաստիարակության առանձնահատկությունների ու էության հետազոտության համար մեծ նշանակություն ունեցան նաեւ մի խումբ փիլիսոփաների աշխատությունները (Ն.Գ. Վասիլեւ, Ա.Ն. Կոչերգին, Յու.Գ. Մարկին), որոնցում ներկայացվել են էկոլոգիական գիտակցության առանձնահատկությունները եւ զարգացման ուղիները, էկոլոգիական դաստիարակության համակարգի զարգացման, անձի հոգեւոր գործունեության բոլոր տեսակների էկոլոգիականացման հարցերը (Ա.Մ. Գալեեւա, Մ.Լ. Կուրոկ), հասարակության եւ բնության փոխգործակցության (Է.Վ. Գիրուսով), էկոլոգիական մշակույթի, գիտակցության ձեւավորման մեխանիզմների, այդ գործընթացների՝ դեռահասների էկոլոգիական դաստիարակության մեջ ունեցած դերի հիմնախնդիրները (Ա.Տ. Ժոլոնդկովսկի, Պ.Ն. Ֆեդոսեեւ, Ա.Գ. Շեվցով):
Էկոլոգիական կրթությունը մշակույթի նոր բնագավառ է, էկոլոգիական գիտակցության նոր ձեւ: Այս երկու հասկացություններն էլ ծնվել են սոցիալ-բնական պատմության փուլերից որեւէ մեկում, երբ մարդկությունը գիտակցեց, որ էկոլոգիան գիտություն է կյանքի վերարտադրման, դրա երկրաբանական, կենսասոցիալական գործոնների մասին:
Գիտնականների կարծիքով՝ էկոլոգիական կրթությունն ու դաստիարակությունը այն հիմնական ոլորտներն են, որոնց միջոցով հնարավոր է փոխել բնության նկատմամբ մարդու այդպիսի մոտեցումը, եւ որի շնորհիվ մարդը կարող է հասնել աշխարհի կայուն զարգացման:
Էկոլոգիական կրթության ու դաստիարակության մեջ իրենց արտացոլումն են գտնում հասարակության զարգացման խոր գործընթացները, բնական, հասարակական, հումանիստական գիտելիքների միասնականացումը, որի շնորհիվ մարդկությունը պետք է ստեղծի նոր բարոյականություն եւ հետեւի դրան ամբողջ գիտակցական կյանքում: Իրականում այն պահանջում է նոր բնույթի հարաբերություններ ինչպես մարդկանց եւ բնության, այնպես էլ իրենց` մարդկանց միջեւ:
Այսինքն` «մարդ-հասարակություն-բնություն» փոխհարաբերությունը պետք է գիտակցվի ոչ միայն սոցիալ-տնտեսական, այլեւ բարոյական, դաստիարակչական, կրթական առումներով: Ն.Ն. Մոիսեեւը նշում է. «Մարդկությունից պահանջվում է գիտակցել բարոյական խնդիրների լուծման առաջնահերթության անհրաժեշտությունը` տեխնոլոգիական խնդիրների համեմատությամբ, եւ ձեւավորելու համամարդկային տիեզերական բարոյականություն` յուրացնելով էկոլոգիական անպայմանական պահանջը` մի՛ վնասիր կենսոլորտը» (16, էջ 5 8):
Էկոլոգիական կրթության ու դաստիարակության նպատակադրության որոշակիացման վերլուծությունը տրված է Ա.Ն. Զախլեբնիի, Ի.Դ. Զվերեւի, Ի.Տ. Սուրավեգինայի, Գ.Ա. Յագոդինի աշխատություններում:
Ի.Դ. Զվերեւը էկոլոգիական դաստիարակությունը համարում է մարդկանց պատասխանատու վերաբերմունքը շրջակա միջավայրի նկատմամբ (15, էջ 35):
Էկոլոգիական կրթությունը նոր ուղղություն է մանկավարժության մեջ: Այն պայմանավորված է հասարակական, սոցիալ տնտեսական փոփոխություններով: Ժամանակի թելադրանքով առաջացել է աճող սերնդին շրջակա միջավայրի հետ հաղորդակցվելու խելացի եւ կազմակերպված ձեւերին ծանոթացնելու պահանջ` հիմնված մարդու, բնության վիճակի հետ համապատասխանեցված գործողությունների եւ վարքի սկզբունքի վրա:
Ժամանակակից աշխարհը ապրում է իր զարգացման ծանր շրջանը: Տեխնոկրատական քաղաքակրթությունը հակասությունների մեջ է մտել բնության օրենքների հետ. օգտագործելով բնությունը՝ մարդը գերագնահատել է կենսոլորտի հնարավորությունները կորցրածը վերականգնելու առումով:
Շրջակա միջավայրի վիճակի այդպիսի գիտակցումը տարբեր բնագավառների մասնագետներին բերեց այն եզրակացության, որ էկոլոգիական ճգնաժամը, ըստ էության, աշխարհայացքային, հոգեւոր բարոյական բնույթ ունի: Դա նշանակում է, որ էկոլոգիական աղետալի վիճակից դուրս գալու առաջին պայմանը սովորողների՝ բնության անսպառության վերաբերյալ ունեցած պատկերացման եւ բնությունը որպես զուտ կենսապահովման միջոց դիտարկելու արժեքային կողմնորոշման վերափոխումն է:
Այսօր ընտանիքի, նախադպրոցական հաստատությունների, դպրոցի խնդիրն է՝ երեխայի գիտակցությանը հասցնել այն գաղափարը, որ յուրաքանչյուր մարդ բնության հետ կապված է անտեսանելի թելերով եւ ամբողջությամբ կախման մեջ է նրանից ոչ միայն կենսաբանական, այլեւ հոգեւոր առումով, պետք է նրանից ընդօրինակի ներդաշնակությունը, ռիթմը, համաչափությունը, նպատակահարմարությունը, բարությունը եւ այլն: Այս ճանապարհով երեխաները պետք է գիտակցեն, որ իրենցից յուրաքանչյուրը բնության մի մասնիկն է, եւ հարկ է ենթարկվել այն կարգ ու կանոնին, որը տիրում է բնության մեջ: Շրջակա միջավայրը բոլոր մարդկանց հոգածության առարկան պետք է լինի, եւ նրա բարեհաջող վերականգնման համար բոլորը անձնական պատասխանատվություն են կրում:
Սովորողների մեջ շրջակա աշխարհի հետ բարեկիրթ փոխհարաբերության մշակույթի պատվաստման (հիմնված նոր էկոլոգիական հարացույցի վրա) գլխավոր դերակատարը կրթությունն է, որն ապահովում է շրջապատող սոցիալ-բնական միջավայրի մասին անձի գիտելիքների եւ հմտությունների ձեռքբերման պայմաններ, անձի հոգեւոր բարոյական հասունացումը` նպաստելով նրա՝ բնության հետ ունեցած հարաբերությունների ներդաշնակությանը, եւ որոշում է հասարակության սոցիալ մշակութային զարգացման հեռանկարները:
Էկոլոգիական կրթությունը չի կարող ծրագրվել եւ իրականացվել սոցիալ մշակութային տեսանկյունից դուրս, քանի որ բնության եւ սոցիալական միջավայրի հետ մարդու փոխգործունեությունը միշտ արտացոլում է մշակույթի այն տեսակը, որի կրողը ինքն է: Ահա թե ինչու առանց բնօգտագործման մշակույթի (կուլտուրայի) փոփոխության չի կարելի սպասել կենսոլորտում դրական փոփոխությունների:
Մշակույթը (կուլտուրա) մարդու կենցաղի այն բնագավառն է, որտեղ պետք է փնտրել էկոլոգիական հիմնախնդիրների պատասխանները, քանի որ նրա հիմնավորման մեջ են բնության իմաստավորման արժեքները:
Կրթության հիմնական գործառույթը աճող սերնդին հոգեւոր, բարոյական, մշակութային այն արժեքների փոխանցումն է, որոնք կուտակվել են նախորդ սերունդների կողմից, յուրաքանչյուրի մասնակցությունն է մշակութային փորձի ձեւավորմանը, որը էկոլոգիական իմաստով հասունացնում է անձին շրջակա բնական եւ սոցիալական միջավայրի հետ ունեցած փոխհարաբերություններում` իմացական, հուզազգացմունքային եւ նորմատիվային մակարդակներում: Արդյունքում՝ դաստիարակության օբյեկտը` անձը, բնօգտագործողի իր դիրքորոշումը փոխում է բնապահպանական դիրքորոշման` հաղթահարելով այն բարդույթը, որ կողմնորոշված է մարդու՝ բնության վրա ունեցած մեծ ազդեցությամբ:
Գիտնականների մեկ ուրիշ խումբ էկոլոգիական կրթության հիմնական նպատակը դիտում է անձի էկոլոգիական գիտակցության եւ մտածողության, էկոլոգիական մշակույթի, բնության նկատմամբ պատասխանատու վերաբերմունքի զարգացում, ինչպես նաեւ բնօգտագործման գործնական փորձի ձեւավորում եւ իրազեկություն, ճիշտ որոշումների ընդունում, որը եւ կնպաստի մարդկանց առողջ կենցաղի կայուն սոցիալ տնտեսական զարգացմանը, երկրի էկոլոգիական անվտանգությանը:
Ա.Ա. Վերբիցկին «էկոլոգիական կրթություն» հասկացությունը դիտ-արկում է մարդու կողմից կենցաղային եւ աշխատանքային գործունեության շրջանակներում էկոլոգիական մշակույթի յուրացումը դաստիարակության եւ ինքնակրթության միջոցով, իսկ անընդմեջ էկոլոգիական կրթության նպատակը նա համարում է էկոլոգիական մշակույթի հարստացումը ամբողջ կյանքի ընթացքում (9, էջ 31 36):
Էկոլոգիական կրթության հիմնական նպատակը որոշելիս մենք հենվում ենք Ի.Յու. Զվերեւի եւ Ի.Մ. Սուրավեգինայի առաջադրած էկոլոգիական կրթության հայեցակարգի վրա: Միաժամանակ մենք գտնում ենք, որ էկոլոգիական կրթությունը ավագ սերնդի կողմից աճող սերնդին գործնական փորձի միջոցով հաղորդվող էկոլոգիական գիտելիքների, բնօգտագործման եւ բնապահպանական կարողությունների, բարոյական որակների ու հոգեւոր այլ արժեքների փոխանցումն է՝ նրանց մեջ բնության նկատմամբ պատասխանատու վերաբերմունքի, էկոլոգիական գիտակցության եւ էկոլոգիական մշակույթի, էկոլոգիական բարոյականության ձեւավորման եւ առողջ կենսաձեւի մշակման նպատակով:
Բնականաբար, էկոլոգիական կրթության հիմնական նպատակը դառնում է բնության նկատմամբ արժեքային ճիշտ կողմնորոշումների, բնապահպանական ընդունակությունների, պատասխանատու վերաբերմունքի, բնության մեջ ճիշտ վարքագծի դրսեւորման ունակությունների եւ էկոլոգիական մշակույթի ձեւավորումը: Այսինքն` էկոլոգիական կրթություն ասելով՝ հասկանում են անձի ուսուցման, դաստիարակության եւ զարգացման գործընթացների ամբողջական միասնությունը, որը նպատակաուղղված է աճող սերնդի էկոլոգիական մշակույթի, էկոլոգիական գիտակցության եւ աշխարհայացքի ձեւավորմանը:
«Էկոլոգիական գիտակցություն», «էկոլոգիական մտածողություն», «էկոլոգիական մշակույթ» հասկացությունները նոր են եւ դեռեւս ձեւավորման ընթացքում լինելով՝ բնականաբար խնդրառում են նոր բացատրություններ:
Ի.Լ. Բեկկերի, Ի.Դ. Զվերեւի, Տ.Վ. Կորոստելեւայի, Է.Ս. Մարգարյանի, Ե.Վ.Նիկոնդրովայի, Ա.Վ. Սախնոյի, Ա.Ա. Վերբիցկու, Վ.Ա. Պանովայի Ի.Դ. Չվերեւի, Ի.Տ. Սուրավեգինայի եւ այլոց աշխատություններում տրվում են այդ հասկացությունների տարբեր բնութագրումներ:
«Բնություն մարդ հասարակություն» եռմիասնության մեջ մշակույթը հանդես է գալիս որպես միասնականացնող սկիզբ: Յուրաքանչյուր երկրի էկոլոգիայի վիճակը արտացոլում է այն մշակույթի մակարդակը, որի կրողը տվյալ հասարակությունն է:
Սոցիալ մշակութային դինամիկայի տեսության համաձայն (Է. Դյուրկհեյմ, Պ. Սորոկին, Գ. Սպենսեր, Օ. Շպենգլեր եւ այլք)՝ մարդու մտածողական գործունեությունը ուղղված է բնության եւ հասարակության օրենքների յուրացմանը: Հոգեւոր սկիզբը արտացոլում է մարդու վերաբերմունքը արժեքների եւ իդեալների ճշմարտության, բարության, գեղեցկության, ներդաշնակության նկատմամբ:
Մշակույթը, որը պետք է համարել անձի հոգեւոր ձեւավորման միջոց, մշտապես մարդասիրական ուղղվածություն ունի:
Էկոլոգիական մշակույթը՝ որպես անձի կրթության եւ դաստիարակության արդյունք, չպետք է ընկալել որպես զուտ արտաքին ներգործություն: Էկոլոգիական մշակույթին տիրապետող մարդը ձգտում է բնության հետ ներդաշնակության հասնելու ոչ միայն իր արտաքին աշխարհով, այլեւ ներաշխարհով:
Այսօր, երբ բազմաթիվ գործոնների ազդեցության հետեւանքով կորչում են բարոյական շատ արժեքներ, եւ հասարակությունը բարձր արժեքների կարիք է զգում, անպայման պետք է հենվել բնահարմարության, ճշմարիտ արժեքների գերակայության վրա, որով կարելի է որոշել իրական էկոլոգիական մշակույթ ունեցող անձին:
Միայն մշակույթի միջոցով է հնարավոր մարդկանց գործունեության համապատասխանեցումը կենսոլորտի եւ կյանքի սոցիալական օրենքներին:
Ն.Ս. Դեժնիկովայի բնորոշմամբ՝ «մշակույթը մարդկային կենցաղի այն բնագավառն է, որի հիման վրա ձեւավորվում են մարդու կենսաիմաստային արժեքները, որոնք իրենց հերթին հենվում են համամարդկային արժեքների վրա: Այդ արժեքներն անձի սեփականությունը դարձնելը դաստիարակության խնդիրն է: Մշակույթի փոխանցման միջոցով դաստիարակությունը մասնակցում է յուրաքանչյուրի մշակութային փորձի ձեւավորմանը» (10, էջ 46):
Էկոլոգիական մշակույթ ունեցող մարդը առաջին հերթին հասնում է ներդաշնակության ինչպես իր ներաշխարհի, այնպես էլ արտաքին աշխարհի հետ:
Դպրոցական տարիքում այդ ունակությունը ձեւավորվում է հիմնականում բնության վերաբերյալ հատուկ գիտելիքների, հուզական ոլորտի եւ էկոլոգիական գործունեության կարողությունների զարգացման հաշվին:
Մարդու շրջապատող աշխարհը բազմաձեւ եւ բազմադեմ է, այն ոչ միայն բնական եւ սոցիալական աշխարհն է, այլեւ արվեստի, տեղեկատվության, տեխնիկայի, բարձր տեխնոլոգիաների, առարկաների, բառերի աշխարհն է` ներառյալ մարդու ներաշխարհը: Այդ աշխարհներից յուրաքանչյուրի հետ դպրոցականը այնպիսի հարաբերություններ պետք է ստեղծի, որոնք նրան դրանց հետ ներդաշնակ ապրելու հնարավորություն կտան՝: Հաճախ այդ հարաբերությունները տարերային են, եւ այդ ժամանակ դեռահասը դասեր է առնում դասագործընթացում` հաղթահարելով սեփական սխալները: Ընդհանուր առմամբ նրանք մարդկանց, բնության հետ շփվելու դասեր են առնում ծնողներից, ուսուցիչներից, որոնք դպրոցականին փոխանցում են իրենց կենսափորձը: Շրջակա միջավայրի հետ հարաբերությունների փորձ կուտակելով՝ դպրոցականը եւ՛ հոգեպես, եւ՛ բարոյապես, եւ՛ մտածողությամբ զարգանում է որպես անձ:
Սակայն հաճախ ավագ սերնդի էկոլոգիական արժեքների փորձը միշտ չէ, որ համապատասխանում է նոր ժամանակի պահանջներին: Չէ՞ որ շատ սերունդներ դաստիարակվել են բնության նվաճողի, սպառողի ոգով: Այդ պատճառով շրջակա միջավայրի հետ մարդու փոխհարաբերությունների կարգավորման հարցում առավել ընդունելի է ոչ թե մանկավարժական պահանջն ու ղեկավարումը, այլ ոչ պարտադրող խորհուրդը, փաստերի ապացուցումը, համոզմունքների ձեւավորումը, որոնք նպաստում են ավագ դպրոցականների՝ բնության, սոցիումի հետ ունեցած հարաբերությունների վերաիմաստավորմանն ուղղված սպառողական հարաբերության աստիճանական վերացմանը եւ այն բանի գիտակցմանը, որ շրջակա միջավայրը մարդկանց ամենօրյա հոգատարության օբյեկտ պետք է լինի, եւ որ յուրաքանչյուր մարդ պատասխանատվություն է կրում դրա համար:
Էկոլոգիական կրթության պրակտիկան ցույց է տալիս, որ դպրոցականների էկոլոգիական գիտելիքների ձեւավորումը իրականացվում է ոչ միայն բնության, բնագիտության, կենսաբանության, քիմիայի եւ աշխարհագրության դասերին, այլեւ հումանիտար հոսքի առարկաների ուսուցման ընթացքում:
Մեր ուսումնասիրությունները ցույց տվեցին, որ ոչ բոլոր սովորողներն են սիրում նշված առարկաները, իսկ էկոլոգիական տեղեկատվություն կրող նյութերի նկատմամբ նրանց ցածր հետաքրքրությունը բացատրվում է ոչ միայն նրանով, որ այն չի համապատասխանում սովորողների հոգեւոր պահանջմունքներին, այլեւ նրանով, որ այդ նյութերն ուսուցիչները մատուցում են ձեւական, առանց սեփական համոզմունքի, առանց հատուկ շեշտվածության եւ նպատակաուղղվածության: Այդ պատճառով էլ ավագ դպրոցականների էկոլոգիական գրագիտության հիմնական բովանդակությունը միայն բնության վրա մարդու բացասական ազդեցության վերաբերյալ գիտելիքները են:
Մեր դիտարկումները բացահայտեցին նաեւ ժամանակակից հայ դպրոցում էկոլոգիական կրթության եւ դաստիարակության անբավարար վիճակը:
Գրական աղբյուրների տեսական վերլուծությունը թույլ տվեց որոշակի կարծիք ձեւավորել հետազոտվող հիմնախնդրի վերաբերյալ եւ մի շարք եզրահանգումներ կատարելու հնարավորություն ընձեռեց.
1. Ժամանակակից փուլում մանկավարժական գիտության մեջ հիմնական ուշադրությունը սեւեռվում է մարդու եւ բնության փոխգործակցության տեսական հիմունքների ձեւավորման վրա:
2. Բնության նկատմամբ մարդկային հարաբերությունների էությունը ոչ թե օգտակարության, այլ համապարփակության կատեգորիան է, որն արտացոլում է մարդու գործունեության բազմակողմանիությունը, նրա կապը բնության հետ, օգնում է նրան յուրացնելու բնության ընկալման տարբեր տեսանկյուններ` գեղագիտական, բարոյական, գիտական, իրավական, տնտեսագիտական, հոգեւոր:
Հիմնվելով մարդու եւ բնության փոխհարաբերության էկոկենտրոն հայեցակարգի վրա, ինչպես նաեւ հիմք ընդունելով այն դրույթը, որ էկոլոգիական կրթությունն անձի էկոլոգիական դաստիարակվածության ձեւավորման նպատակաուղղված գործընթաց է, որի բաղադրամասերն են ուսուցումը, դաստիարակությունը եւ զարգացումը, մենք որոշել ենք էկոլոգիական կրթության առանձնահատկությունները, նրա նկատմամբ մոտեցումները եւ էկոլոգիական արժեքների գերակայության պայմաններում էկոլոգիական կրթության բնույթի եւ ձեւերի հարաբերակցությունը: Դրանք են.
1. Անձի սուբյեկտիվ դիրքորոշումը, որը դրսեւորվում է սեփական էկոլոգիական զարգացման մեջ:
2. Էկոլոգիական կրթության մադասիրական մեթոդները:
3. Անձի մեջ որակական փոփոխությունները հանդես են գալիս արդյունավետության չափանիշների ու ցուցանիշների ձեւով:
4. Ուսումնադաստիարակչական գործընթացի մարդասիրական ուղղվածությունը:
5. Էկոլոգիական կրթության բովանդակության, ձեւերի եւ մեթոդների համակցումը կոնկրետ կենսական իրավիճակների հետ:
Այսպիսով՝ մենք կարող ենք առանձնացնել էկոլոգիական կրթության գործառույթները`
1. Կրթական. էկոլոգիայի բնագավառում կրթությունը նպաստում է էկոլոգիական իրականության, էկոլոգիական արժեքների վերաբերյալ գիտելիքների ձեռքբերմանն ու իրականացմանը, բնապահպանական եւ բնօգտագործման կարողությունների եւ հմտությունների ձեւավորմանը:
2. Խթանող. էկոլոգիական կրթության գործընթացում ընթանում է էկոլոգիական արժեքների նկատմամբ հետաքրքրությունների խթանում, էկոլոգիական գործունեության դրական դրդապատճառների ձեւավորում:
3. Զարգացնող. էկոլոգիական կրթության գործընթացում ընթանում է անձի դրդապատճառային-պահանջմունքային, մտավոր, հուզակամային, գործունային ոլորտի զարգացումը, որն ապահովում է ոչ միայն գիտելիքների, այլեւ դրդապատճառների, պահանջմունքների, հարաբերությունների, իդեալների, համոզմունքների ձեւավորումը:
4. Կողմնորոշիչ՟գնահատող. էկոլոգիական կրթությունը նպաստում է էկոլոգիական արժեքների նկատմամբ սովորողների դրական արժեքների ձեւավորմանը:
2.3. Էկոլոգիական կրթության արժեբանական հիմունքները
Ի
նչպես նշել ենք, աճող սերնդի էկոլոգիական դաստիարակությունն ու կրթությունը, բնակչության էկոլոգիական լուսավորությունն այսօր դարձել է ժամանակակից հասարակության եւ դպրոցի խնդիրներից մեկը, որի լուծումը ենթադրում է էկոլոգիական գիտելիքների ձեւավորում, բնապահպանական ընդունակությունների զարգացում:
Այդ գործընթացի իրականացումը հնարավոր է միայն այն դեպքում, եթե այն հիմնվում է էկոլոգիական կրթության նկատմամբ արժեքային կողմնորոշումների վրա:
Ն.Ս. Դեժնիկովան գրում է. «Դաստիարակության գլխավոր գործառույթը երիտասարդներին նախորդ սերնդի կողմից կուտակված մշակութային արժեքների փոխանցումն է եւ մշակութային փորձի ձեւավորմանը յուրաքանչյուրի մասնակցությունը, որը էկոլոգիական առումով «խախտվում է» անձի կողմից շրջակա միջավայրի հետ նրա փոխազդեցության գործընթացում ճանաչողական, հուզազգայական, նորմատիվային մակարդակներում» (10, էջ 210):
Ներկա փուլում շատ գիտնականներ ինչպես փիլիսոփայական, այնպես էլ հոգեբանական եւ մանկավարժական հետազոտություններում արժեքային կողմնորոշումների էությունն ու կառուցվածքը բացատրելու փորձեր են անում:
Ընդհանուր արժեբանությանը բնութագրական է բազմաբնույթ այն արժեքների դասակարգումը, որոնք համարվում են ուշադրության եւ ուսումնասիրման առարկա:
Այժմ կան արտասահմանյան արժեբանական կողմնորոշումների ձեւավորման մի շարք դպրոցներ`
" սուբյեկտիվ կողմնորոշումներ (էմոտիվիզմ, էկզիստենցիալիզմ, աֆեկտակամային տեսություն),
" սուբյեկտիվային կողմորոշումներ (նեոկանտիզմ, նեոթոմիզմ),
" էմպիրիկ դպրոց (սոցիալ՟հոգեբանական տեսությունների, լեզվաբանական վերլուծություն, նեոնատուրալիզմ) (20, էջ 14):
Արտասահմանյան փիլիսոփաների կողմից արժեքների բնույթի դիտարկման նկատմամբ ընդհանրացված մոտեցումների հիման վրա Մ.Ա. Կիսսելը տվեց այնպիսի դասակարգում, համաձայն որի՝ արժեքների աղբյուր են համարվում մարդու պահանջմունքները (Ա. Մեյնոնգ, Ջ. Դյուի եւ այլն), իդեալական կենցաղը (Վ.Վիդելբանդ), բարձրագույն արժեքային իրականությունը (Մ. Շելեր), կռահողականությունը, որը որոշում է արժեքների իմաստը (Օ. Շպենգլեր, Պ. Սորոկին եւ այլն):
Արժեքային դասակարգման մեջ արժեքների կարգադասությունը ներկայացվում է տարբեր դիրքերից: Նրանց փոխադարձ կապը ուսումնասիրում է հատկապես կրթության փիլիսոփայությունը:
«Կրթության փիլիսոփայություն» հասկացությունը ոչ միանշանակ է բացատրվում է: Բրիտանական հանրագիտարանում կրթության փիլիսոփայությունը սահմանվում է որպես գիտելիքների բնագավառ, որն զբաղվում է կրթության իմաստի, նրա զարգացման հիմնախնդիրներով՝ որպես տարբեր ուղղությունների մի ամբողջություն, որը դիտարկում է կրթության՝ որպես կրթության փիլիսոփայական տեսության զարգացման հիմնախնդիրները:
Կոլումբիական համալսարանի փիլիսոփայության եւ մանկավարժության բնագավառի մասնագետները կրթության փիլիսոփայության առարկան համարում են կրթության փիլիսոփայական խնդիրների, կրթական ծրագրերի փիլիսոփայական փորձազննության հետազոտությունը:
Սակայն կրթության փիլիսոփայության պատմության սկզբնավորումը կապված է Ս.Պիտերսի անվան հետ, որը անցած դարի 60՟ական թվականներին բացահայտեց կրթության հիմնական աղբյուրները` Մշակույթը, Հասարակությունը, Անհատը: Ըստ նրա՝ նշված աղբյուրները փոխ-կապակցված են եւ միաժամանակ հակազդում են միմյանց վրա:
Բացի դրանից՝ Կ.Պիտերսը առանձնացրեց կրթության չափանիշները եւ դրանցից առաջինը դասեց արժեքները, քանի որ կրթությունը ոչ թե ցանկացած, այլ կարեւոր, որոշակի արժեք ներկա-յացնող գիտելիքների փոխանցում է:
«Ներկա ժամանակում կրթության փիլիսոփայություն ասելով հասկացվում է փիլիսոփայական գիտելիքների այն բնագավառը, որը բացահայտում է կրթության արժեքաիմաստային հատվածը, նրա զարգացման եւ գործառնության օրինաչափությունները» (20, էջ 66): Արեւմտաեվրոպական գիտնականների հայեցակարգերում որպես կրթական արժեքներ առանձնացվում են աշակերտի ընդհանուր էրուդիցիան, նրա կազմակերպվածությունը, ուսուցչի սոցիալական եւ մասնագիտական բանիմացությունը, քաղաքացիականությունը:
Կրթության փիլիսոփայության ռուսական ուղղության ներկայացուցիչները (Վ.Ս. Բիբլեր, Գ.Պ. Շչեդրովիցկի, Լ.Պ. Կարսակին, Վ.Վ. Դավիդով, Է.Վ. Իլյայենկով, Վ.Մ. Ռոզին, Վ.Պ. Զինչենկո, Բ.Մ. Բիմ՟Բադ, Ն.Ն. Պախոմով, Վ.Ա. Յադով, Զ.Ի. Ռավկին եւ այլք) արժեքները սահմանում են որպես գործունեության կարգավորիչներ, նորմատիվներ (արժեքներ ՟ նորմեր, արժեքներ ՟ իդեալներ, արժեքներ ՟ նպատակներ, արժեքներ ՟ միջոցներ):
Ըստ Վ.Ա. Յադովի՝ «արժեքային կողմնորոշումները բազմահամալիր կառուցվածք է: Այն ներառում է ճանաչողական բաղադրիչը, որն արտացոլում է անձի սոցիալական փորձը, հուզական բաղադրիչը, բնութագրում է անձի վերաբերմունքը արժեքների նկատմամբ եւ բացահայտում այդ վերաբերմունքի բովանդակությունը, վարքային բաղադրիչը, պարունակում է կոնկրետ իրավիճակի գործողությունների պլանը»:
Արժեբանական մոտեցման ընտրությունը` որպես ժամանակակից մանկավարժության մեթոդաբանական հիմք, թույլ է տալիս կրթությունը դիտարկել որպես սոցիալ՟մանկավարժական երեւույթ, որն իր արտացոլումն է գտնում նրա հիմնական գաղափարներում` մարդասիրական արժեքների բազմակողմանիություն եւ հիմնարարություն, նպատակների եւ միջոցների միասնություն, ազատության գաղափարների գիտակցում: Այդ դիրքորոշումներից շատերը դառնում են էկոլոգիական կրթության արժեբանական տեսանկյան բնութագրման հիմք:
Արժեքների բովանդակությունն ու դասակարգումն այսօր սուր քննարկումների առարկա է, իսկ էկոլոգիական գիտելիքների նկատմամբ սովորողների դրդապատճառային՟արժեքային հարաբերությունները համարվում է քննարկվող սոցիալ՟մանկավարժական կարեւորագույն հարցերից մեկը:
Վերջին ժամանակներս փորձեր են արվում հիմնավորելու, որ էկոլոգիական գիտելիքների ձեռքբերման ընթացքում ձեւավորվում են սովորողների արժեքային կողմնորոշումները:
Սակայն պետք է նշել, որ այդ գործընթացի հիմքը անձնային կողմնորոշումն է, որն իր հերթին դառնում է դրդապատճառապահանջմունքային ոլորտ, հետաքրքրության եւ կողմնորոշման կարեւորագույն պայման: Վ.Ա. Սլաստենինը եւ Գ.Ի. Չիժակովան նշում են. «Արժեքները համարվում են մարդու գործունեության եւ վարքի կողմնորոշիչը միայն այն դեպքում, երբ ամբողջականորեն ձեւավորված է նրանց արժեքային կողմնորոշումների գիտակցումը, հարաբերությունները եւ դիրքորոշումները, որոնք արտացոլում են անձի գործունեության եւ վարքի մեջ արժեքների ուղղվածությունը, իսկ յուրաքանչյուր կոնկրետ իրավիճակում մարդը ղեկավարվում է արժեքային գիտակցությամբ եւ հարաբերություններով» (20, էջ 119):
Իր բնույթով եւ էությամբ «արժեքային կողմնորոշումներ» հասկացությունը բարդ երեւույթ է, որի բնութագրմանն այսօր անդրադառնում են բոլոր գիտությունները` փիլիսոփայությունը, սոցիոլոգիան, տնտեսագիտությունը, էկոլոգիան, իրավունքը, բարոյագիտությունը, մանկավարժական արժեբանությունը, հոգեբանությունը եւ այլն: Այդ համատեքստում էկոլոգիական կրթությունը օրինաչափորեն ձեռք է բերում անձնային եւ մարդասիրական կողմնորոշում:
Արժեբանական մոտեցումը՝ որպես էկոլոգիական կրթության մեթո-դաբանական հիմքի ընտրություն, հնարավորություն է տալիս այդ ընտրությունը դիտարկելու որպես սոցիալ՟մանկավարժական երեւույթ, որն արտացոլում է բնության հետ հարաբերակցության գործընթացում մարդու կողմից իր գոյության պայմանների եւ միջոցների ապահովման ընտրությունը, ինչպես նաեւ գաղափարների մարդասիրական արժեքների հիմնավորումը:
Էկոլոգիական կրթության բովանդակության մեջ, բնության պահ-պանման մշակույթի, բնօգտագործման եւ յուրացման բնագավառում արժեքային իմպերատիվի կառուցվածքում, մարդկության պատմու-թյան մեջ, արժեքների եւ փորձի յուրացման գործընթացում հատուկ տեղ է զբաղեցնում բնության նկատմամբ արժեքային կողմնորոշում-ների ձեւավորումը, որը ենթադրում է անձի բնաճանաչողական ընդու-նակությունների զարգացում, բնօգտագործման կարողությունների եւ հմտությունների ձեւավորում, բնության վերականգնում եւ նրա կողմից վերարտադրում:
Արժեքների նոր համակարգը կարող է քանդել ավանդական մարդակենտրոն մտածողության սպառողական կարծրատիպը` բնության վրա մարդու անսահմանափակ իշխանության եւ բնության անսպառության վերաբերյալ դիրքորոշումը: Ելնելով արժեբանական գաղափարներից` կարելի է սահմանել էկոլոգիական կրթության սո-ցիալ՟մշակութային, բնաճանաչողական, բնապահպանական գործառույթները՝
" բնաճանաչողական, բնության պահպանության եւ ռացիոնալ օգտագործման ընդունակությունների զարգացում, որը տալիս է շրջակա միջավայրի նկատմամբ ճիշտ վարքագծի ձեւավորման հնարավորություն էկոլոգիական ճգնաժամը եւ աղետները կան-խելու նպատակով,
" բարոյակամային որակների (պատասխանատվության, կարգապահության, բնությունը որպես կենսական եւ սոցիալական արժեքի ընկալման, բնական միջավայրում ճիշտ վարքի դրսեւորման) ձեւավորում,
" բնության՝ որպես սեփական ստեղծագործական եւ հոգեւոր ներուժի զարգացման աղբյուրի ընկալումը, բնությունը՝ որպես իր ֆիզիկական գոյության եւ առողջության պահպանման միջոցի, ընկալումը:
Միայն այդ գործառույթների իրականացման դեպքում հնարավոր կդառնա ձեւավորել սովորողների իմացաբանական-էկոլոգիական, բարոյական, մարդասիրական արժեքները, քանի որ, ինչպես նշում է Ռ.Ն. Շչերբակովը, նրանք բոլորը փոխկապակցված են, եւ մեկի ձեւավորումը, բնականաբար, ենթադրում է նաեւ մյուսինը:
Այդ իմաստով, առաջին հերթին, պետք է որոշել այն արժեքները, որոնց հետ պետք է շփվեն սովորողները, որպեսզի պատկերացում ունենան էկոլոգիական կրթության ու դաստիարակության մասին իրենց անձի էկոլոգիական մշակույթի ձեւավորման նպատակով:
Իհարկե, այդ արժեքները եւ արժեքային կողմնորոշումներն առաջին հերթին ձեւավորվում են գիտելիքների ձեռքբերման, յուրացման եւ կիրառման գործընթացում:
Հանրակրթական դպրոցում յուրաքանչյուր դաս անպայմանորեն պետք է նպատակաուղղված լինի որոշակի արժեքների ձեւավորմանը, որը պետք է ներառված լինի ուսուցչի կառավարչական գործունեության համակարգում: Ե՛վ բնագիտական, եւ՛ կենսաբանական, եւ՛ էկոլոգիական, եւ՛ այլ առարկայական գիտելիքները պետք է հիմք ծառայեն սովորողների էկոլոգիական գիտակցության, էկոլոգիական վարքի ձեւավորման համար, որոնք համարվում են էկոլոգիական մշակույթի հիմնական բաղադրիչները:
Անձի էկոլոգիական արժեքային կողմնորոշումների ձեւավորման առաջին աստիճանը մենք համարում ենք ընտանիքը, որտեղ դրվում է բնագիտության, էկոլոգիական վարքի, ճիշտ բնօգտագործման հիմքերը:
Դեռեւս վաղ մանկական տարիքից պետք է երեխային սովորեցնել սննդի, որ մեզ տալիս է բնությունը, եւ սնման դերն ու արժեքը, բացատրել սննդի տարրերը, նրանց փոխկապակցությունը, ընդհանրապես սնման շղթան բնության մեջ, բնության գեղագիտական, առողջարարական, արժեքային նշանակությունը:
Այն խաղալիքները, որոնցով մենք շրջապատում ենք երեխաներին, եւ որոնց հետ նրանք շփվում են վաղ մանկական շրջանից, նրանց համար դառնում են ոգեւորության եւ ճանաչողության աղբյուր: Երեխաները շունչ ու ոգի են հաղորդում այդ առարկաներին, կապվում նրանց հետ, զրուցում, խռովում, պատժում, սիրում ու գուրգուրում դրանք եւ ոչ ոքի չեն ուզում զիջել: Այստեղ է հենց երեխայի համար ծնվում «արժեք» հասկացությունը: Իսկ երբ զբոսանքի ժամանակ երեխան տեսնում է կենդանի շուն կամ կենդանաբանական այգում տեսնում է կապիկներ, արջուկ, փիղ, չի զարմանում, ճանաչում է նրանց, հյուրասիրում կամ փորձում փաղաքշել:
Կենդանիների, նրանց վարքի, կենսաձեւի մասին երեխան նախնական գիտելիքներ ձեռք է բերում տանը, ապա՝ ստանում դպրոցում:
Ծնողները, դաստիարակները, ուսուցիչները պետք է ձգտեն, որ արժեքները դառնան սովորողների նվաճումը՝ նպաստելով նրանց ստեղծագործական ինքնիրացմանը:
Խոսելով էկոլոգիական կրթության արժեբանական-մեթոդաբանական հիմունքների մասին` անհրաժեշտ է նշել ընդհանուր՟ մշակութային, հոգեբանամանկավարժական եւ անձնակողմնորոշիչ հետեւյալ գործոնների մասին`
" էկոլոգիական կրթության եւ դաստիարակության նշանակության նորացված իմաստավորումը` նոր հարացույցը՝ որպես ժամանակակից մշակույթի կարեւոր տարր, որի միջոցով այդ գործընթացները ձեռք են բերում արժեքային իմաստ,
" այդ արժեքները պարունակում են նաեւ գիտելիքների մեջ, որոնք պահանջում են յուրահատուկ տեխնոլոգիական եւ անձնային որակներ:
Այդ գիտելիքները եւ գործնական, դերային խաղերը ձեռք են բերում մշակութաարժեքային իմաստ, եթե նպաստում են բնության նկատմամբ հոգատար վերաբերմունքի ձեւավորմանը: Էկոլոգիական կրթության արժեքային տեսանկյունից դիտարկվող հիմնախնդիրները թույլ են տալիս եզրակացնել, որ արժեքների նոր համակարգի յուրացումը` կապված բնությանը, շրջակա միջավայրին անձի փոխհարաբերությունների հետ, աշակերտներին կօգնի սովորել ապրելու շրջակա սոցիալ՟բնական միջավայրի եւ ինքն իր հետ համաձայնության եւ ներդաշնակության մթնոլորտում:
Էկոլոգիական կրթությունը անքակտելիորեն կապված է կենցաղի եւ էկոլոգիայի` որպես գիտելիքների համեմատաբար երիտասարդ ճյուղի զարգացման հետ: Էկոլոգիան մտնում է կենսաբանական այն գիտությունների դասի մեջ, որոնք ուսումնասիրում են բուսական եւ կենդանական աշխարհի ներսում փոխհարաբերությունների եւ փոխգործակցության օրինաչափությունները, նրանց հարաբերությունները միմյանց եւ շրջակա միջավայրի հետ եւ համարվում են գիտական գիտելիքներ՝ ազգային համատեքստից դուրս:
Սակայն, մյուս կողմից, մարդը` որպես բնական աշխարհի մի մաս, ավելի ու ավելի է ներազդում իր բնակության միջավայրի վրա` իր գործունեությամբ վտանգ ստեղծելով բնական եւ էկոլոգիական հավասարակշռության պահպանման համար:
Էկոլոգիական հիմնախնդիրնեին նվիրված ժամանակակից հետազոտությունների հեղինակները ցույց են տալիս ավանդական բնօգտագործման նշանակությունն ու արժեքը:
Այսպես, օրինակ, Ռ. Մարուխյանը եւ Ա. Հովսեփյանը շեշտում են. «Հայ ժողովրդի էկոլոգիական մշակույթը ունեցել է նաեւ աշխարհատարած իր դրսեւորումները: Աշխարհասփյուռ մեր ժողովուրդը, հողագնդի որ մասում էլ որ ապրել է, խորին հարգանքով է վերաբերվել իրեն ասպնջած երկրի, ժողովրդի, նրա հայրենիքի ոչ միայն արժանապատվության, այլեւ ազգային հարստությունների, այդ թվում՝ բնական միջավայրի նկատմամբ» (6, էջ 139):
Բնօգտագործման ավանդական փորձի առանձնահատուկ արժեքը նրա բնապայմանավորվածությունն է, որի հիմքերը դրվել են դեռեւս դասական կրթության եւ դաստիարակության մեջ:
Մանկավարժական կադրերի էկոլոգիական պատրաստության արժեբանական հիմունքների ձեւավորման համար անհրաժեշտ է նրանց ուսուցանել մեր նախնիների՝ բնությունը որպես աստվածային պարգեւ, մեծագույն արժեք դիտարկելու բնօգտագործման գաղափարները:
Իհարկե, ժամանակակից մանկավարժական գրականության մեջ էկոլոգիական կրթության սկիզբը համընկնում է բնագիտական գաղափարների, այնուհետ բնագիտության` որպես ուսուցման առարկայի ձեւավորման հետ: Սակայն Հայաստանում կրթության բովանդակության մեջ բնագիտությունը ներմուծվել է դեռեւս 5՟րդ դարում:
7՟րդ դարում հայ խոշորագույն մաթեմատիկոս, աշխարհագետ, աստղագետ, բնագետ Անանիա Շիրակացին բացեց իր բնագիտամաթեմատիկական դպրոցը, որտեղ ուսուցանում էին բնագիտություն, աշխարհագրություն, աստղագիտություն, մաթեմատիկա եւ այլ առարկաներ: Ընդ որում դեռեւս այն ժամանակ Շիրակացին ստեղծել էր նշված գիտությունների ինտեգրացված դասագիրքը` «Աշխարհացույցը»: Սակայն մենք կարծում ենք, որ բնաճանաչողական գիտելիքների, բնօգտագործման կարողությունների փոխանցումը հասարակության զարգացման վաղ փուլերում իրականացվել է ոչ այնքան կրթության ձեւականորեն կազմակերպված համակարգում, որքան անմիջականորեն ընտանիքում, երեխայի առօրյա կյանքում: Հենց այդ պատճառով էլ էկոլոգիական կրթության համակարգի ձեւավորման վերլուծությունը մենք սկսում ենք այն գրական եւ մանկավարժական աղբյուրների դիտարկումից, որոնցով ուսուցանել են երեխաներին հայ ընտանիքում եւ դպրոցներում:
Դեռեւս հեթանոսական ժամանակներից հայերը աստվածացրել են բնությունը եւ իրենց բնության մի մասնիկը զգացել:
«Հայ ժողովրդի մշակույթի շերտերում գոյավորված՝ բնության եւ մարդու, բնության եւ հասարակության երկխոսության ավանդույթների հարստագույն եզակի մշակույթի առավել բնութագրական առանձնահատկություններից է հողի նկատմամբ ընդգծված մեծարողական հարգալից վերաբերմունքը: Դրա վկայությունն է ավանդական գիտակցության մեջ ակնհայտ ու ոչ բացահայտ կերպով դրսեւորվող՝ հայրենի հողի պաշտամունքի առկայությունը» (6, էջ 139):
Նոր կտակարանի մեջ ասվում է, որ մարդուն շրջապատող բնությունը նաեւ տրված է ոչ միայն իրեն կերակրելու, այլեւ սովորեցնելու: Կտակարանի բովանդակության մեջ բազմաթիվ հիշատակումներ կան մարդուն շրջապատող եւ նրան կենսականորեն անհրաժեշտը տվող բուսական եւ կենդանական աշխարհի մասին:
Նոր կտակարանի տեքստերը բովանդակում են մարդու եւ բնության հստակ առանձնացումը: Մարդը բնության տերն է եւ թագավորը, բայց աստված նրան բանականություն է տվել՝ իշխելու կենդանի ու անկենդան բնության վրա եւ նրանց հետ ներդաշնակ ապրելու: Եթե մարդը մոռանում է իր բարձր առաքելությունը, նա նմանվում է անլեզու գազանի:
Նոր կտակարանի տեքստերը հստակորեն սահմանագիծ են անցկացնում մարդու եւ կենդանական աշխարհի միջեւ, եւ այդ սահմանը, Աստծու խոսքով, բանականորեն գործելու ընդունակությունն է: Իսկ եթե մարդը մոռանում է Աստծու պատվիրանը, նա իջնում է կենդանականի մակարդակի, քանի որ ով լսում է խոսքը եւ չի կատարում, նա նման է մարդուն, որը նայում է հայելու մեջ իր դեմքի բնական գծերին եւ հեռանում` անմիջապես մոռանալով՝ ինչպիսին է ինքը:
Սակայն մարդու եւ բնության փոխհարաբերության, փոխկախվածության խնդիրը ոչ միայն կրոնական՟հոգեւոր ուսմունքում, այլեւ հայ ժողովրդական մանկավարժության, մշակույթի շրջանակներում էր դիտարկվում:
Մարդու եւ բնության ներդաշնակության խնդիրը արտացոլված են հայ բանահյուսության բոլոր ժանրերում:
Բնության հետ շփումը, բնության ընկալումը անձի լիարժեք ձեւավորման եւ զարգացման նախապայմանն է: Մարդու, հատկապես երեխայի կյանքը թերարժեք է դառնում առանց բնության հետ մշտական շփման, եւ մանկական օրգանիզմի հնարավորությունները ոչ լիարժեքորեն են իրականանում: Մարդը չի կարող բնությունից անկախ լինել, ապրել առանց նրա, եւ որպեսզի չկորցնի իր մարդկային կերպը, նա պետք է մշտապես զգա բնության հետ շփվելու պահանջմունք ու կարիք: Բնությունը անձի ներաշխարհի զարգացման հզոր ակունք է, լավատեսության, ոգեշնչման աղբյուր: Մարդը բնության անքակտելի մասն է. բնության ներդաշնակության խաթարումը մարդու խաթարումն է, հոգեւոր աղճատումն ու աղավաղումը: Կ.Դ. Ուշինսկին գրում է, որ հայրենի բնությունը անմեկնելի իշխանություն ունի մարդու վրա. բնությունը, հայրենիքը, հասարակությունը բարդ փոխհարաբերության մեջ են (21, էջ 65):
Բնության եւ մարդու փոխհարաբերության խնդրի տեսանկյունից ուշագրավ են բնության գրկում անցկացվող պարապմունքները, որոնք իրականացնում էր Վ.Ա. Սուխոմլինսկին Պավլիշի դպրոցում: Դա մանկավարժական արդի առաջադիմական մեթոդներին համահունչ դաստիարակության ձեւ էր: Վ.Ա. Սուխոմլինսկին համոզված էր, որ անձի համակողմանի զարգացումը անհնար է առանց նուրբ զարգացած զգացմունքների, ապրումների, շրջապատող աշխարհի, բնության եւ իր նկատմամբ գեղագիտական՟հուզական հարաբերությունների: «Գեղագիտական դաստիարակություն» հասկացության մեջ Վ.Ա. Սուխոմլինսկին ներառում է ոչ միայն արվեստը, այլեւ բնությունը, մարդուն շրջապատող ողջ իրականությունը: Շրջապատող աշխարհի նկատմամբ գեղագիտական վերաբերմունքը արտահայտվում է բնության նկատմամբ մարդու սիրո եւ նրա գեղեցկությունն ըմբոշխնելու մեջ: Բնությունը մեծ ու իմաստուն գիրք է, այն կարդացողի համար բացահայտում է ճանաչողական նորանոր շերտեր, ձեւավորում հուզազգայական վերաբերմունք, ձեռք բերած գիտելիքները գործնականում կիրառելու հմտություն (6, էջ 94):
Անհրաժեշտ է, որ բնությունն ընկալվի ու գիտակցվի համակողմանիորեն: Ի դեպ, հնարավոր է ընկալման մի քանի մակարդակ.
Առաջին մակարդակը` անմիջական հայեցողությունը, բնությունը դիտելու, զննելու, բնության հետ միավորվելու, բնությունը ընկալելու, բնությամբ տպավորվելու, սքանչանալու պահն է: Այդ առումով նպատակահարմար է ճանապարհորդությունը բնության դիրտարժան վայրերով:
Երկրորդ մակարդակում՝ արվեստը եւ օբյեկտիվ իրականությունը ներդաշնակորեն փոխներթափանցում են. անձի էկոլոգիական դաստիարակվածությունը ձեւավորվում է երաժշտության մեջ, կերպարվեստում, գեղարվեստական գրականության մեջ բնության տարրերի ներթափանցման հետեւանքով:
Հայրենի բնության, հարազատ եզերքի գեղեցկությունները արտացոլվել են մեր ժողովրդի բանավոր զրույցներում, առասպելներում, վիպերգերում, հեքիաթներում, ավանդազրույցներում, ժողովրդական երգերում: Հայկական ժողովրդական հեքիաթները դաստիարակում են երեխայի մեջ բնության նկատմամբ ջերմ սեր. սիրել ու պահպանել բնությունը նշանակում է հարստացնել կյանքը, սեփական ներաշխարհը, ունենալ բանաստեղծական ընկալում: Բնության մեջ է մարմնավորված ժողովրդի արարչագործ ոգին, բնությունն է ուժ հաղորդում ժողովրդի զավակներին՝ իր անմահական ջրով, հրեղեն, չքնաղ հավքերով ու կենսական պտուղներով կյանք պարգեւում նրանց, ովքեր սիրում ու պահպանում են բնությունը, անաղարտ պահում այն: Հեքիաթները երեխայի վաղ մանկական շրջանում բնության նկատմամբ սիրո առաջին դաստիարակներն են:
Հայրենի բնությունը հրաշալիորեն արտացոլված է հայ հին եւ միջնադարյան քնարերգության մեջ, որը հայրենի բնաշխարհի թաքուն գեղեցկությունների նկատմամբ տոգորված է սիրով: Գրիգոր Նարեկացու տաղերում թրթռում են բնության սքանչելի գեղեցկությունները: Հայ իրականության մեջ Վերածննդի նախակարապետը հայ պոեզիա բերեց բնության չքնաղ գեղեցկությունների ընկալումը վաղ միջնադարում, երբ բնության բացահայտ փառաբանումը, ներբողումը սրբապղծություն էր: Գրիգոր Նարեկացու պոեզիայում բնությունը շնչավորված է գունագեղ, վառ, արտահայտիչ: Բնության ընկալումը մարդու հոգեւոր հարստության արտահայտությունն է. բնությունն է դաստիարակում, զարգացնում, կատարյալ դարձնում մարդուն, սրբագործում. բնության միջոցով է մարդը հասնում Արարչին, մաքրվում մեղքերից: «Վարդավառին», «Մեղեդի ծննդի», «Տաղ քաղցրիկ», «Տաղ ծննդեան» եւ այլ տաղերում հրաշալիորեն միաձուլված են մարդն ու բնությունը, եւ բնության աստվածացումը ինքնին մարդու կատարելությունն է ու աստվածացումը:
Բնապաշտությունը ակներեւորեն ընդգծված է միջնադարյան բոլոր հայ բանաստեղծ փիլիսոփաների ստեղծագործություններում (Շնորհալի, Երզնկացի, Նաղաշ, Թլկուրանցի, Քուչակ, Հովնաթան): Բնության պաշտամունքը նրանց ստեղծագործություններում վերաճում է մարդկային հոգու երջանկության եւ մարդու ու բնության միաձուլման: Այն ամփոփում է բնության հանդեպ մարդու անսպառ հավատը, կատարելության ձգտող մարդու բաղձանքը:
Բնությունը մեծ դեր ունի 19-20-րդ դարերի հայ բանաստեղծների ստեղծագործություններում: Նրանց աշխարհում մարդու կյանքը եւ բնության տարերքը համահունչ են, փոխկապված. դա միասնական ապրող ու շնչող կենսագոյություն է: Բնությունն է տնօրինում մարդկանց ճակատագիրը, մարդը ձուլված է բնությանը, նաեւ մաքառում է նրա դեմ, նվաճում իր կենսական իրավունքը: Բնությունն ու մարդը ենթարկվում են միեւնույն բիրտ օրենքներին: Մարդը բնության զավակն է. խաթարվում է բնությունը, խաթարվում է եւ մարդը: Մարդը բնությունից է քաղում իր հոգեւոր գեղեցկությունները, ապրումները, հաղորդակցվում բնությանը: Բնաշխարհն է ձեւավորում մարդկանց հոգեբանությունը: Գլխավոր նախապայմանը բնության ակունքներին մոտ լինելն է: Հայ հոգեւոր մշակույթի շրջանակներում բնության նկատմամբ ձեւավորվել է հատուկ բանաստեղծական վերաբերմունք:
Սակայն բնության պոեզիայում նկատվում են դառնության շեշտեր. բնությունը եղծվում, աղավաղվում է քաղաքակրթության ավերիչ շնչից, մարդը հեռանում է բնությունից, օտարվում, եւ դրանով էլ դատարկվում, արժեզրկվում, աղքատանում է մարդկանց էությունը...
Բնօգտագործման հիմունքները տվել են երեխաներին գյուղերում, որտեղ վաղ մանկական տարիքից նրանք սովորում էին հողի, կենդանիների, բույսերի հետ վարվեցողության, նրանց որպես սնունդ օգտագործման, որպես հավերժ գեղեցկության աղբյուրի արժեվորման ձեւերը:
Ավանդական հայրենական մանկավարժության մեջ էկոլոգիական բաղադրիչը նրա ձեւավորման սկզբնական շրջանում բնութագրելիս կարելի է առանձնացնել հետեւյալ հիմնական պահերը.
1. Կրթության եւ դաստիարակության գործընթացների առանձնացվածությունը, նրանց ներառումը սոցիումի իրական կյանքում. մարդու մեջ ձեւավորում է խնայողական վերաբերմունք բնության՝ որպես իր տան նկատմամբ:
2. Երեխան վաղ տարիքից` որպես գյուղական ընտանիքի իրավահավասար անդամ, հասկացել է մարդու եւ բնության փոխհարաբերությունների արժեքաիմաստային նշանակությունը:
3. Բարձր է եղել հայկական մշակույթի եւ հոգեւոր ավանդույթների նշանակությունը աճող սերնդի էկոլոգիական կրթության եւ դաստիարակության գործում:
Կապված եկեղեցական, մասնավոր եւ պետական դպրոցների երեւան գալու հետ՝ էկոլոգիական կրթությունը իրականացվել է աստղագիտության, բնագիտության, աշխարհագրության, մարդաբանության, տարրաբանության դասընթացներում:
Այդ շրջանի գրքերի եւ ձեռնարկների բովանդակության վերլուծությունը թույլ տվեց բացահայտել, որ ավանդական ժողովրդական մանկավարժության հիմքում ընկած հիմնական բնապաշտական, բնաճանաչողական եւ բնապահպանական գաղափարները ինչպես են իրենց մեթոդաբանական եւ մեթոդական հիմնավորումը գտել սովորողների էկոլոգիական կրթության եւ դաստիարակության բովանդակության մեջ:
Գրականություն
1. Ասատրյան Լ.Թ., Էկոլոգիական դաստիարակությունը միջին դպրոցում, Երեւան, 2000:
2. Ասատրյան Լ.Թ., Սարգսյան Փ.Ա., Նախադպրոցական եւ կրտսեր դպրոցական տարիքի երեխաների էկոլոգիական կրթությունն ու դաստիարակությունը, Երեւան, 2001:
3. Ասատրյան Լ.Թ., Ավանեսյան Լ.Գ., Սահակյան Ա.Ս., Էկոլոգիական կրթության համակարգը ավագ դպրոցում, Երեւան, 118 էջ:
4. Հանրակրթության պետական կրթակարգ, Երեւան, Կրթության ազգային ինստիտուտ, 2004, 71 էջ:
5. Կոմենսկի Յ.Ա., Մեծ դիդակտիկա, Երեւան, 1994:
6. Մարուխյան Ռ., Հովսեփյան Ա., Անձի էկոլոգիական կուլտուրան, Երեւան, 2005:
7. Սիմոնյան Ց.Ռ., Հայ մանկավարժական մտքի պատմություն, Երեւան, 2004:
8. Սուխոմլինսկի Վ.Ա., Սիրտս նվիրում եմ երեխաներին, Երեւան, 1977:
9. ԹպՐոՌՓՍՌռ Ը.Ը. ԿրվՏՉօ ՍՏվՓպտՓՌՌ ՐՈջՉՌՑՌ' վպտՐպՐօՉվՏչՏ ֆՍՏսՏչՌփպրՍՏչՏ ՏոՐՈջՏՉՈվՌ'. Ծ., 1997.
10. ԺպՋվՌՍՏՉՈ ծ.հ. նՍՏսՏչՌփպրՍՈ' ՍցսՖՑցՐՈ չՐՈվՌ ՉՏրտՐՌ'ՑՌ' / ըՌՏսՏչՌ' Չ ՔՍ.-1995, ! 3. ր. 10-22.
11. ԺՋցՐՌվրՍՌռ Ը.ծ. ԼրՑՏՐՌ' տպՊՈչՏչՌՍՌ ՊՐպՉվպչՏ Ռ րՐպՊվպՉպՍՏչՏ ՎՌՐՈ,-Ծ., 1999.
12. իՈւսպովօռ Ը.ծ. հՏՊպՐՋՈվՌպ ֆՍՏսՏչՌփպրՍՏչՏ ՏոՐՈջՏՉՈվՌ' Չ րՐպՊվպռ ՏոքպՏոՐՈջՏՉՈՑպսՖվՏռ ՔՍՏսպ: ՑպՏՐպՑՌփպրՍՏպ ՏոՏրվՏՉՈվՌպ Ռ տցՑՌ ՐպՈսՌջՈՓՌՌ. խ. 1986.
13. իՈւսպովօռ Ը.ծ. ՄՍՏսՈ Ռ տՐՏոսպՎօ ՏւՐՈվօ տՐՌՐՏՊօ. Ծ., 1991.
14. իՉպՐպՉ Լ.Ժ. ԹպՊցքՌպ ՌՊպՌ Ռ տՏվ'ՑՌ' Չ րՏՊպՐՋՈվՌՌ ֆՍՏսՏչՌփպրՍՏչՏ ՏոՐՈջՏՉՈվՌ'. Թ Սվ.: կՐՏոսպՎօ ֆՍՏսՏչՌփպրՍՏչՏ ՏոՐՈջՏՉՈվՌ' Չ ՔՍՏսպ. Ծ., 1979.
15. իՉպՐպՉ Լ.Ժ. ԾպՑՏՊՏսՏչՌփպրՍՌպ ՏրվՏՉօ տՐՌվՓՌտՏՉ Ռ ցրսՏՉՌռ ՐպՈսՌջՈՓՌՌ ֆՍՏսՏչՌփպրՍՏչՏ ՏոՐՈջՏՉՈվՌ'. Ծ., 1983.
16. ԾՏՌրպպՉ ծ.ծ. ԼրՑՏՐՌփպրՍՏպ ՐՈջՉՌՑՌպ Ռ ֆՍՏսՏչՌփպրՍՏպ ՏոՐՈջՏՉՈվՌպ. Ծ., 1989.
17. ծՈջՈՐՏՉՈ ծ.հ. ԸՍՑՌՉվօպ ՎպՑՏՊօ ՒՏՐՎՌՐՏՉՈվՌ' տՐՌՐՏՊՏՏւՐՈվվօւ ջվՈվՌռ. Ծ.: իվՈվՌպ, 1998.-84 ր.
18. ԿՐչՈվՌջՈՓՌ' ֆՍՏսՏչՌփպրՍՏչՏ ՏոՐՈջՏՉՈվՌ' Չ ՔՍՏսպ / կՏրՏոՌպ Պս' ՐՈոՏՑվՌՍՏՉ րՐպՊվպռ ՏոքպՏոՐՈջՏՉՈՑպսՖվՏռ ՔՍՏսօ. կՏՊ. ՐպՊ. Լ.Ժ. իՉպՐպՉՈ, Լ.Ձ. հցՐՈՉպչՌվՏռ. կպՐՎՖ, 1990.
19. ՀպռՎպՐր ծ.Ղ. նՍՏսՏչՌ'. Ծ., 1994.
20. հսՈրՑպվՌվ Թ.Ը., ճՋՈՍՏՉՈ թ.Լ. ԹՉպՊպվՌպ Չ տպՊՈչՏչՌփպրՍց’ ՈՍրՌՏսՏչՌ’. Ծ., 2003.
21. ձՔՌվրՍՌռ Խ.Ժ. ԼջոՐՈվվօպ տպՊՈչՏչՌփպրՍՌպ րՏփՌվպվՌ' Չ 2-ւ ՑՏՎՈւ, Ձ. 1., Ծ., 1953.
22. ՄՉՈՐՓ հ.հ. նՍՏսՏչՌփպրՍՌպ ջՈՍՏվՏՎպՐվՏրՑՌ ֆՉՏս’ՓՌՌ. Ծ., 1980.
ԳԼՈՒԽ ԵՐՐՈՐԴ
ԷԿՈԼՈԳԻԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՀԱՄԱԿԱՐԳԻ ԿԱՌԱՎԱՐՄԱՆ ԿԱՌՈՒՑՎԱԾՔԸ
3.1. Էկոլոգիական կրթության հանրապետական համակարգի կառավարման սկզբունքներն ու գործառույթները
Ե
րկրի ժամանակակից էկոլոգիական իրավիճակը եւ կայուն էկոլոգիական զարգացման անցնելու հանրության ձգտումը նորովի մոտեցում է պահանջում կրթության եւ դաստիարակության էկոլոգիականացման հարցում: Նախադպրոցականների եւ դպրոցականների էկոլոգիական կրթության ու դաստիարակության խնդիրներն այսօր հատուկ նշանակություն են ձեռք բերում:
Մեր ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ Հայաստանի Հանրա-պետությունում էկոլոգիական կրթության համակարգի զարգացմանը խոչնդոտում են մի շարք օբյեկտիվ եւ սուբյեկտիվ պատճառներ: Դրանք են՝
" ազգաբնակչության տարբեր շերտերի գիտակցության մեջ բնության նկատմամբ սպառողական վերաբերմունքի գերիշխումը` բնօգտագործման ազգային ավանդույթների խելամիտ օգտագործման վերաբերմունքի բացակայությունը,
" ազգաբնակչության էկոլոգիական գիտելիքների սահմանափակությունը, նրա «ազատությունը» (անջատ դիտելը) գիտելիքներից եւ արժեքներից, իր կենցաղային եւ այլ գործունեությունների ընթացքում շրջակա միջավայրի հետ միասնական կապի եւ այդ գործընթացի զարգացման անտեսումը,
" տնտեսության եւ բնության՝ գոյություն ունեցող աղետալի վիճակը,
" բնապահպանական օրենսդրության անկատարությունը:
Օբյեկտիվ եւ սուբյեկտիվ այս հիմնախնդիրների առկայությունն առավել եւս հրամայական են դարձնում մանկավարժական կադրերի էկոլոգիական գիտակցության եւ էկոլոգիական բարոյականության ձեւավորման, էկոլոգիական կրթության անընդհատ եւ կառավարվող համակարգի, դրանց համապատասխան ուսումնամեթոդական բազայի ստեղծման անհրաժեշտությունը:
Էկոլոգիական կրթության կառավարման համակարգը ներառում է ընդհանուր համակարգի կառավարման սկզբունքները, գործառույթները, բովանդակությունը, մեթոդներն ու միջոցները:Դիտարկենք էկոլոգիական կրթության համակարգի կառավարման սկզբունքները:
Հաջորդականության եւ անընդհատության սկզբունքի իրացումը էկոլոգիական կրթության համակարգի կառավարման մեջ
Մարդկությունը գիտակցում է էկոլոգիական նոր մտածողության ձեւավորման անհրաժեշտությունը` կապված էկոլոգիապես անվտանգ հասարակության եւ կայուն էկոլոգիական զարգացման հայեցակարգի հետ: Հասարակական էկոլոգիական գիտակցությունը` որպես սոցիալական ներգործության միջոց, պետք է ապահովի սոցիալական վերահսկողության բոլոր մեխանիզմների գործունեությունը` առաջնությունը տալով աճող սերնդի էկոլոգիական կրթության ու դաստիարակության հարցերին: Դրա հետ կապված՝ առավել քան հրատապ է դառնում աճող սերնդի էկոլոգիական գիտակցության, էկոլոգիական մշակույթի ձեւավորումը: Գիտնականների կարծիքով՝ էկոլոգիական կրթությունն ու դաստիարակությունը կոչված են ողջ բնության նկատմամբ պատասխանատվության եւ պարտքի ներքին զգացման ձեւավորմանը, քանի որ հասարակության արժեքների համակարգում բնական միջավայրի եւ մարդու առողջության պահպանումը համարվում է կարեւորագույն կատեգորիաներից մեկը:
Այդ խնդիրների լուծման համար էկոլոգիական կրթությունը պետք է կրի համակարգված, հաջորդական եւ անընդհատ բնույթ, այսինքն՝ նախադպրոցական էկոլոգիական կրթության աստիճանը պետք է հաջորդականորեն կապված լինի միջնակարգ, միջին՟մասնագիտական, բարձրագույն եւ լրացուցիչ կրթության համակարգի հետ:
Սակայն այսօր էկոլոգիական կրթության ու դաստիարակության որակի բարձրացման անհրաժեշտության գիտակցման, հաջորդականության, համակարգվածության ու անընդհատության, ինտեգրացման, միջառարկայացման, տարբերականացման սկզբունքների իրացման, մանկավարժական պայմանների գիտական հիմնավորվածության անհրաժեշտության գիտակցման միջեւ առկա է ընդհանուր հակասություն:
ՀՀ էկոլոգիական կրթության հայեցակարգում սահմանված է էկոլոգիական կրթության եւ դաստիարակության անընդհատության, համալիրության եւ համընդհանրության իրականացման անհրաժեշտությունը:
Ելնելով դրանից` էկոլոգիական կրթությունն ու դաստիարակությունը պետք է կրեն համակարգված բնույթ: Միայն այդ պայմանով կհիմնավորվի այդ գործընթացների հաջորդականության նպատակը` ուսուցման ու դաստիարակության գործընթացի էկոլոգիականացման իրականացումը նրա բոլոր փուլերում` մանկապարտեզ ! դպրոց ! վարժարան ! ուսումնարան ! ինստիտուտ ! համալսարան ! որակավորման բարձրացման դասընթացներ:
Տեսական պատրաստության եւ պրակտիկ գործունեության յուրաքանչյուր նոր աստիճան պահպանում է նախորդ փուլերում մարդու ստացած էկոլոգիական գիտելիքները, կարողությունները եւ հմտությունները` հիմք դառնալով կրթության բովանդակության հետագա զարգացման համար:
Էկոլոգիական կրթությունն անձի ձեւավորման ու զարգացման գործընթացում համարվում է նոր ուղղություն: Այն միտված է սովորողների կողմից հասարակության եւ բնության փոխկապակցության վերաբերյալ համակարգված գիտելիքների յուրացմանը, բնության ռացիոնալ օգտագործման եւ պահպանման ունակությունների ու գործնական կարողությունների ձեւավորմանը:
Էկոլոգիական կրթությունը ներառում է սովորողների ուսուցումն ու դաստիարակությունը, որն ապահովում է բնության՝ որպես մարդու աշխատանքի օբյեկտի եւ կյանքի միջավայրի նկատմամբ սովորողների գործնական, տնտեսագիտական, գեղագիտական, իրավական, գիտատեսական վերաբերմունքի համակողմանի զարգացումը:
Անընդմեջ էկոլոգիական կրթության համակարգում հաջորդականությունը պետք է ապահովվի ուսուցման ցանկացած փուլում իրականացվող կրթական ծրագրերի հաջորդական յուրացման պայմաններում:
Էկոլոգիական կրթության հայեցակարգը պահանջում է բոլոր ուսումնական հաստատություններում էկոլոգիական գիտելիքների դասավանդման անհրաժեշտություն, բնաճանաչողական, բնապահպանական կարողությունների եւ հմտությունների մշակում:
Անընդմեջ էկոլոգիական կրթության տարբեր մակարդակների ու աստիճանների կրթական ծրագրերի հաջորդականության իրացման հիմքը համարվում է նրա հենքային բովանդակությունը:
Ուսուցման եւ դաստիարակության զարգացնող բնույթը, անձի ստեղծագործական ակտիվության վրա հենվելը համարվում է կրթական չափորոշիչների ներքին համաձայնեցվածության եւ հաջորդականության գլխավոր չափանիշներ: Նրանք ապահովում են նաեւ ուսուցման ձեւերի, մեթոդների ու միջոցների հաջորդականությունը տարբեր մակարդակներում ու աստիճաններում:
Վ.Ի. Դանիլով՟Դանելյանի կարծիքով` էկոլոգիական կրթության խնդիրների ամբողջ համալիրի լուծման համար անհրաժեշտ է ձեռնարկել հետեւյալ միջոցները.
1) Համընդհանուր անընդմեջ էկոլոգիական կրթության ու դաստիարակության ամբողջական, ճյուղային եւ մարզային բաղադրիչներից բաղկացած հանրապետական, ազգային համակարգի ստեղծում: Գործող կրթական եւ մշակութային հաստատությունների, հասարակական կազմակերպությունների ներուժի հիման վրա էկոլոգիական կրթության միջմարզային, հենքային, մեթոդական կենտրոնների ցանցի ձեւավորում:
" բնակչության էկոլոգիական կրթության վերահսկողության համակարգի մշակում, բնակչության համընդհանուր անընդմեջ էկոլոգիական կրթության համակարգում իննովացիոն կառավարման կազմակերպում:
2) Գիտականորեն եւ մանկավարժորեն հիմնավորված էկոլոգիական կրթության զարգացման պետական ռազմավարության եւ նրա իրացման ծրագրի մշակում, որի իրագործումը հնարավոր է միայն համալիր մոտեցման պայմաններում` մարզային եւ հանրապետական մակարդակներով:
3) Համընդհանուր անընդմեջ էկոլոգիական կրթության համակարգի տեղեկատվական եւ գիտամեթոդական ապահովում:
4) Էկոլոգիայի եւ բնօգտագործման բնագավառի մասնագետների պատրաստման եւ վերապատրաստման համակարգի կազմակերպում:
5) Բնակչության տարբեր խավերի էկոլոգիական աշխարհայացքի ձեւավորում:
6) Էկոլոգիական կրթության համընդհանուր կազմակերպման եւ էկոլոգիական տեղեկատվության տարածմանը պետական եւ հասարակական աջակցություն:
7) Բնակչության էկոլոգիական կրթության բնագավառում միջազգային համագործակցություն:
8) Անընդմեջ էկոլոգիական կրթության համակարգի ստեղծման բոլոր մասնակիցների գործունեության կոորդինացման եւ համագործակցության մեխանիզմների մշակում (4, էջ 27):
Ասվածից հետեւում է, որ աճող սերնդի անընդմեջ էկոլոգիական կրթության ու դաստիարակության խնդիրների լուծման համար նշված են կոնկրետ գործնական միջոցներ, սակայն անընդմեջ էկոլոգիական կրթության համակարգում հաջորդականության կապերի իրացման հարցերը դեռեւս լիովին չեն լուսաբանված:
Մեր կարծիքով` Հայաստանի Հանրապետության կրթական համակարգում այսօր ընթացող իննովացիոն գործընթացները մեծ հնարավորություններ են ընձեռում կրթական հաստատություններում ուսումնադաստիարակչական գործընթացին էկոլոգիական բովանդակություն հաղորդելու համար, չնայած այն բանին, որ որոշակի դժվարություններ կարող են առաջանալ` կապված էկոլոգիական կրթության ու դաս-տիարակության հաջորդականության սկզբունքի ոչ բավարար գիտա-մեթոդական մշակվածության հետ (հատկապես անընդմեջ մասնագի-տական կրթության մեջ):
Անշուշտ, էկոլոգիական անընդմեջ կրթության համակարգի կառու-ցումը շատ բարդ խնդիր է: Այդ համակարգի ստեղծման համար անհրաժեշտ է ողջ էկոլոգիական կրթության բովանդակության արմատական վերակառուցում` սկսած մանկապարտեզից մինչեւ բարձրագույն ուսումնական հաստատություն:
Ա.Ա. Վերբիցկին, իր աշխատանքում առաջադրելով անընդմեջ էկոլոգիական կրթության համակարգի ստեղծման սկզբունքը, այն համոզմանն է, որ անընդմեջ էկոլոգիական կրթության հայեցակարգն այդ համակարգի զարգացման ուղղությամբ տարվող գործունեության էության, առաջատար սկզբունքների, հիմնական ուղղությունների, նպատակների, խնդիր-ների ու պայմանների ընդհանրացված պատկերն է (2, էջ 38):
Ինչ խոսք, անընդմեջ կրթության համակարգում էկոլոգիական կրթության մեջ հաջորդականության սկզբունքի իրացման նպատակով անհրաժեշտ է բացահայտել նրա էությունն ու մեթոդաբանական մոտեցումները` փիլիսոփայական, արժեբանական, մանկավարժական առումներով:
Որպես մեթոդաբանական սկզբունք` հաջորդականությունը դիտարկված է Ս.Մ. Գոդնիկի, Զ.Ա. Մուկաշեւի, Ա.Վ. Պետրովի, Ա.Վ. Սամոսկեւիչի եւ այլ գիտնականների հետազոտություններում: Այսինքն՝ հաջորդականության դիալեկտիկամատերիալիստական ընկալումն ամենաընդհանուր գծերով շարժման ժամանակ պարզից դեպի բարդը ընթացող որոշակի նյութական եւ հոգեւոր արժեքների փոխանցման գործընթաց է, որի ժամանակ լուծվում են հակասությունները, եւ ձեռք բերված զարգացման մակարդակը պահպանվում է նրա փոփոխությունների ճանապարհով»:
Սահմանելով հաջորդականությունը որպես սկզբունք` հաջորդականությունը պետք է դիտարկել նաեւ որպես զարգացման տարբեր փուլերի կամ աստիճանների միջեւ եղած կապ, որի էությունը ամբողջի այս կամ այն տարրերի կամ նրա կազմակերպության տարբեր կողմերի պահպանման մեջ է՝ ամբողջի` որպես համակարգի, փոփոխման պարագայում: Հաջորդականությունը հանդես է գալիս որպես բացասման բացասման օրենքի կարեւորագույն կողմերից մեկը: Բացասման բացասման օրենքը մեթոդաբանական կարեւոր նշանակություն ունի ինչպես իմացության զարգացման, այնպես էլ մարդկանց՝ բնության եւ հասարակության վերափոխմանը ուղղված գործունեության համար: Այդ օրենքն օգնում է որոշելու հետազոտվող օբյեկտների զարգացման ուղղությունն ու ուղիները: Այսինքն` բացասումը, ոչնչացնելով հինը եւ ստեղծելով նորը, նրանց միջեւ հանդես է գալիս որպես որակական ինքնատիպ սահման, որը եւ կապում է այդ նորը հնի հետ, որի ընդերքից այն դուրս է եկել: Դրանում է դիալեկտիկական բացասման երկակի, հակասական իմաստը, որն իր բովանդակությամբ եւ՛ բացասական է, եւ՛ դրական, եւ՛ քանդող է, եւ՛ կառուցողական: Հենց բացասման այդ երկակի բնույթ շնորհիվ է, որ զարգացման գործընթացը բնութագրվում է իր միասնությամբ, ամբողջականությամբ եւ հաջորդականությամբ:
Բնության եւ հասարակության փոխադարձ կապերի ուսումնասիրման բնագավառում այսօր նոր ուղղություններ են ծագել: Դրանց թվում նշանակալի է աշխարհագրության, կենսաբանության, կենսաքիմիայի, ֆիզիոլոգիայի, էկոլոգիայի սոցիոլոգիայի, սոցիալական էկոլոգիայի դերը:
Այսպիսով՝ հաջորդականությունը, հանդես է գալով որպես կրկնելիության ձեւ, համարվում է որպես միջնորդավորված, կողմնակի կապ հնի եւ նորի միջեւ: Այդ կապը զարգացման փուլերի միջեւ է, որոնք իրարից բաժանված են ժամանակի մեջ, բայց հաջորդի մեջ զարգացման մեկ կամ մի քանի միջանկյալ փուլերի միջոցով կապված են իրար: Հաջորդականությունը բնութագրում է կյանքի զարգացումը իր կազմա-վորման բոլոր մակարդակներում` սկսած մոլեկուլյարից, վերջացրած ամբողջական կենսոլորտով: Հաջորդականությամբ է բնութագրվում նաեւ մարդկային հասարակության, այդ թվում նաեւ նրա էկոլոգիական մշակույթի զարգացումը:
Մարդկային հասարակությունը` որպես բնության մի մաս, կարող է գոյություն ունենալ՝ միայն մշտապես նրա հետ համագործակցելով: Ն.Ֆ. Ռեյմերսը նշում է. «Քաջ հայտնի է, որ այն ժողովուրդը, որը չի հիշում իր անցյալը, ապագա չունի, հատկապես՝ լուսավոր: Այստեղից է էկոլոգիայի եւ մշակույթի հիմնախնդիրը... մշակույթի էկոլոգիայի: Մշակույթի կողմերից մեկը բարոյականություն է` կյանքի ամբողջ տեղեկատվական վիճակը, հոգու էկոլոգիան» (9, էջ 41):
Կյանքի եւ բնության փոխհարաբերությունը բարդ եւ հակասական բնույթ ունի: Այն պատմականորեն փոփոխվել է: Սկզբում մարդիկ պարզապես օգտվել են իրենց շրջապատող բնությունից, հետագայում նրանց ազդեցությունը բնության վրա ավելի խորացավ եւ ընդարձակվեց: Սակայն մեծացնելով իրենց ազդեցությունը բնության վրա՝ մարդիկ ավելի ու ավելի կախման մեջ ընկան նրանից: Ժամանակակից էկոլոգիական հիմնախնդրի էությունը մի կողմից մարդկության գոյության բնական միջավայրի համընդհանուր փոփոխության, բնության մեջ ընթացող գործընթացների վերականգնման հնարավորությունների, մյուս կողմից կենսագործունեության համար անհրաժեշտ պայմանների նվազման մեջ է, որը եւ հարցականի տակ է դնում մարդկային հասարակության ապագան:
Էկոլոգիական կրթության հաջորդականության մեկնաբանումն իր մեջ օրգանապես միավորում է դիրքորոշումը դեպի փոփոխությունը, նորամուծությունը` ամբողջ դրականի, առաջադիմականի պահպանման պահանջով:
Ըստ Բ.Ս. Գերշունսկու՝ մանկավարժական գործընթացում եւ երեւույթ-ներում հաջորդականությունն ընկալվում է որպես հնի եւ նոր, նորի եւ հնի միջեւ եղած այնպիսի կապերը, որոնց առկայության պայմաններում դիալեկտիկական հակասությունները լուծվում են համապատասխան բաղադրիչների վրա կազմակերպված ներգործության ճանապարհով: Ուսուցման, դաստիարակության մեջ նորը ոչ միայն պետք է հրաժարվի հնից, այլեւ նախապես հարստացնի նրան, որպեսզի անցումը հնից դեպի նորը ուսուցման եւ դաստիարակության օբյեկտների համար բնական, արդթCCBթBթՈլինի (3, էջ 240): Մեր կարծիքով՝ իրացնելով այն` անհրաժեշտ է հաշվի առնել հենց մանկավարժական երեւույթի կոնկրետ, յուրահատուկ առանձնահատկությունները: Այդ իսկ պատճառով էլ փիլիսոփայական հասկացությունների օգտագործումը մանկավարժության մեջ առավել արդյունավետ կլինի մեթոդաբանական, տնտեսական եւ գործնական տեսանկյուններից: Այստեղից էլ կարելի է եզրակացնել, որ հաջորդականության փիլիսոփայական մեթոդաբանությունը համարվում է անընդմեջ էկոլոգիական կրթության համակարգի կառավարման մեթոդաբանական հիմքը:
Էկոլոգիական կրթության մեթոդաբանական հիմքերի թվում Դ.Ժ. Մարկովիչը առանձնացնում է հինգ փուլ. «Առաջին՝ աշխարհը նյութական է եւ իրենից ներկայացնում է փոխադարձ կապերի համակարգ, այնպես որ նրա տարրերի փոփոխությունը փոխպայմանավորված է, երկրորդ` բնության պահպանությունն իրենից ներկայացնում է նյութական աշխարհում գոյություն ունեցող հարաբերություններում, փոխադարձ գործողություններում օրենքների կիրառում, երրորդ` մարդը, հասարակությունը կենդանի բնության զարգացման արդյունք են, այդ պատճառով բնությունից անբաժան են, չորրորդ` կենսոլորտում կատարվող փոփոխությունները վտանգավոր են մարդու եւ հասարակության համար, հինգերորդ` գոյություն ունի բնության ազդեցություն հասարակության զարգացման ընթացքի վրա, բայց ոչ հասարակական հարաբերությունների» (8, էջ 154):
Ելնելով այս մեթոդաբանական հիմնական դրույթներից` բնության պահպանության բնագավառում կրթությունը ժամանակակից հասարակության հիմնական էկոլոգիական հարցերի վերաբերյալ հստակ եւ գիտականորեն հիմնավորված գիտելիքներ պետք է տա: Նշանակում է՝ սովորողների էկոլոգիական կրթության եւ դաստիարակության գործընթացում անհրաժեշտ է հաշվի առնել հաջորդական կապերը: Հաջորդա-կանության սկզբունքը էկոլոգիական կրթության մեջ ենթադրում է նրա կազմակերպման որոշակի մակարդակների փոխկապակցություն: Դրանք ներկայացված են թիվ 2 գծանկարում:
Գծանկար 2. Դպրոցականների էկոլոգիական կրթության կազմակերպման մակարդակները
Էկոլոգիական կրթության համակարգի կառավարման կարեւորագույն սկզբունքներից են նաեւ`
" Մարդասիրության սկզբունքը, որը ելնում է բարեկեցիկ միջավայրում ապրելու մարդու իրավունքներից եւ արտահայտում է նրա նորմալ զարգացման գաղափարը, որն իր հերթին բխում է էկոլոգիական նպատակահարմար գործունեության, Երկրի վրա կյանքի պահպանման եւ բարելավման սկզբունքներից:
" Գիտակցականության սկզբունքը բովանդակում է կենսոլորտի եւ նրա բաղադրամասերի, բնության բազմազանության, փոխադարձ կապի եւ փոխպայմանավորվածության, ամբողջ կենսոլորտի եւ առանձին տեսակների գենոֆոնդի յուրահատկության եւ անկրկնելության, մարդկային հասարակության եւ բնության միասնության գաղափարի, բնագիտական եւ կենսաբանական օրենքների իմացություն:
" Կանխատեսման սկզբունքն ամբողջ կրթական համակարգի առջեւ խնդիր է դնում սովորողների մեջ ձեւավորել այնպիսի էկոլոգիական գիտելիքներ, որոնք նրանց հնարավորություն կտան կանխագուշակել բնության նկատմամբ կատարվող յուրաքանչյուր գործողության հետեւանքները, բնական աղետների վերահաս վտանգը եւ նախագծել դրանց վերացմանը միտված գործունեություն:
" Համաերկրային, հանրապետական եւ տեղային էկոլոգիական խնդիրների փոխկապակցության սկզբունքը ենթադրում է սովորողների կողմից համաերկրային եւ տեղային էկոլոգիական խնդիր-ների գիտակցում եւ գլոբալ մտածողությամբ գործելու կարո-ղություններ:
" Բնագիտական, բարոյագեղագիտական, սոցիալ՟տնտեսական, վալեոգիական, դեոնտոլոգիական եւ իրավական բաղադրամասերի միասնականացման սկզբունքը ենթադրում է էկոլոգիական կրթության բազմատեսանկյունությունը:
" Էկոլոգիական փոխազդեցության եւ ինտեգրացիայի սկզբունքը ակնկալում է մարդու տեսական եւ գործնական բոլոր ոլորտների փոխադարձ կապի եւ միասնության գիտակցում:
" Համակարգվածության սկզբունքը ենթադրում է էկոլոգիական կրթության համակարգի կազմակերպում` նրա բոլոր բաղադրա-մասերի հիման վրա՝ օգտագործելով նպատակի, բովանդակային, մեթոդների եւ հնարքների, ուսուցման միջոցների, տարբեր տեսակի գործունեության կազմակերպման ձեւերը:
" Հիերարխիկ կառավարման սկզբունքը ենթադրում է կրթության սուբյեկտների՝ այդ բնագավառում իրավասությունների եւ լիազորությունների հիերարխիկ իրացում:
Էկոլոգիական կրթության բովանդակային հիմքը էկոհամակարգերի մասին ուսմունքն է` որպես կենսական եւ ոչ կենսական կապերի միասնություն՝ որակապես նոր հատկություններով: Ուսուցման բովան դակությունը ներառում է «էկոհամակարգ» հասկացությունը: Էկոհամակարգի հիմնական բաղադրամասը միջավայրն է, քանի որ միայն էկոհամակարգի մակարդակով է կատարվում նյութերի շրջանառությունը եւ էներգիայի փոխանակությունը:
Էկոլոգիական կրթության բովանդակության մեջ հարկ է տարբերել երկու երկու բաղադրամաս` առաջինը` աշխարհայացքային եւ բարո-յական հիմքերի ձեւավորման հետ կապված էկոլոգիական գիտելիք-ները, երկրորդը` կոնկրետ էկոլոգիական գիտելիքների ուսուցումը եւ կարողությունների ձեւավորումը: Էկոլոգիական կրթության բովանդակության ինտեգրացված բնույթը պայմանավորում է աշխարհայացքային նշանակություն ունեցող բարդ բաղադրամասերի միասնության գիտակցումը եւ այդ միասնությունը պահպանելու կարողությունները:
Էկոլոգիական կրթության նպատակը, խնդիրները եւ բովանդակային կառուցվածքը ներկայացված է թիվ 3 եւ 4 գծանկարներում:
Էկոլոգիան՝ որպես գիտություն, իր ներդրումն է կատարում մարդու եւ աշխարհի ամբողջականության բացահայտման գործում: Դա կան-խորոշում է միջառարկայական հիմունքներով էկոլոգիական կրթու-թյան ճկուն ձեւերի մշակման ընթացքը:
Մանկավարժ կենսաբաններին եւ տեսաբաններին մշտապես հուզում է այն հարցը, թե դպրոցում ինչպիսի ուղի ընտրել, էկոլոգիական կրթության ինչպիսի մոդելը համարել առավել կիրառելի եւ ար-դյունավետ: Դպրոցականի էկոլոգիական կրթության բովանդակության զարգացման ժամանակակից միտումները հավաստում են, որ մոդել-ների կիրառումն այդ ուղղություններով վերջին տարիներին գտել են իրենց տեղն ու զարգացումը` միառարկայնությունից դեպի միջ-առարկայականը, տարբերակվածությունը, պրոբլեմայնությունը եւ խա-ռը ուսուցումը (աղյուսակ 3):
Գծանկար 3. Սովորողների էկոլոգիական կրթության նպատակը եւ խնդիրները
Գծանկար 4. «Էկոլոգիայի» ընդհանրական բնագավառի կառուցվածքը եւ բովանդակությունը
Տարրական դասարաններում էկոլոգիական կրթության մշակման առաջին շրջանը կապված է Մայրենիի եւ 4-րդ դասարանում դասավանդվող «Բնություն» առարկայի հետ: 70՟ական թվականներին այդ առարկայի դասավանդման գործընթացում գլխավոր շեշտը դրվել է բնության պահպանության խնդրին: Ահա թե ինչու նրա բովանդակության մեջ արտացոլվել են մարդու եւ բնության փոխհարաբերության շատ հարցեր: Դա դպրոցում շրջակա միջավայրի, բնագիտական եւ սոցիալ՟տնտեսական բովանդակություն ունեցող գիտելիքների ինտեգրման առաջին փորձն էր:
Դպրոցում էկոկրթության միառարկայական մոդելի բացասական հետեւանքներն ի հայտ են գալիս կրտսեր դպրոցական տարիքի երեխաների մեջ մի շարք ցուցանիշներում. բնության նկատմամբ գերակշռում է վերաբերմունքի ռացիոնալ տիպը, հույզերի աղքատությունը, զարգանում է բնության նկատմամբ սպառողական վերաբերմունքը: Սրանք առաջին հերթին ազդում են էկոլոգիական մշակույթի ձեւավորման մակարդակի վրա, որը հետագայում բացասական երանգներով դրսեւորվում է դպրոցական եւ հետդպրոցական տարիներին:
Աղյուսակ 3
Միառարկայական եւ միջառարկայական էկոլոգիական կրթության մոդելների բովանդակության համեմատական բնութագիրը
Միառարկայական մոդել
Միջառարկայական մոդել
Էկոլոգիական պատկերացումների եւ հասկացությունների ձեւավորումը
Ենթակառուցվածքների հարաբերությունների ձեւավորումը
Բնության մասին՝ որպես կոնկրետ բնական առարկաների, միասնության համակարգի պատկերացումները.
Բնության նկատմամբ պատասխանատվության վերաբերմունքի ձեւավորումը: Առաջավոր փորձի կիրառումը
Բնության օբյեկտների նկատմամբ` որպես յուրահատկություն, անկրկնելիության արժեքներ, սուբյեկտիվ վերաբերմունքի ձեւավորումը
Ենթակառուցվածքային ռազմավարության ձեւավորումը եւ բնության հետ փոխազդեցության տեխնոլոգիան.
Բնության օբյեկտների նկատմամբ ոչ հաստատուն փոխազդեցության ռազմավարությունը եւ տեխնոլոգիան
Անձի ներգրավումը բնության հետ այն պիսի փոխազդեցությունում, որոնք անհրաժեշտ են բնության խնդիրների ճանաչման եւ իրացման, սեփական ան ձի մասնակցության (աշխատանք դաշտում, այլ ոչ թե կաբինետում) համար
Դեռեւս 70՟ական թվականներին ծագեց միջառարկայական մոդելի գաղափարը. յուրաքանչյուր ուսումնական առարկա բացահայտում էր իր սեփական մոտեցումը բնության եւ հասարակական փոխհարաբերություններում: Չնայած որ գործող ուսումնական ծրագրերում եւ ձեռնարկներում որոշված էր յուրաքանչյուր ուսումնական առարկայի գործառնությունը, այնուամենայնիվ կրթադաստիարակչական համակարգում էկոլոգիական կրթությունը պատշաճ մակարդակի վրա չդրվեց: Սա էր պատճառը, որ մինչեւ այսօր էկոլոգիական կրթության միասնական բովանդակություն չի մշակվել՝ դպրոցում բնության եւ հասարակության մասին աղճատված գիտելիքների դասավանդման հիմնական պատճառդառնալով:
Տարրական դասարաններում էկոկրթության միջառարկայական մոդելի գրավչությունը թուլանում է` կապված նրա գործնական իրականացման հնարավորությունների հետ: Ուսումնական ձեռնարկներում էկոլոգիական կրթության միասնական բովանդակության կառուցումը ցրված տարրերի ձեւով նույնպես լուրջ քննադատության է արժանի:
Հայաստանի Հանրապետությունում եւ արտասահմանում էկոլոգիական կրթության կատարելագործման ժամանակակից մոտեցումները ցույց են տալիս, որ էկոլոգիական մշակույթի զարգացման լավագույն ձեւը համարվում է խառը մոդելը, որում բոլոր ուսումնական առարկաները պահպանում են իրենց առանձնակի նպատակը եւ մոտեցումը, իսկ կոորդինացման եւ ընդհանրացման խնդիրը կարող է ստանձնել «Մարդը եւ շրջակա միջավայրը» կամ «Շրջակա միջավայր» առարկան (1՟4՟րդ դասարան), որի բովանդակությունում օրգանական կապի մեջ կներկայացվեն աշխարհագրական, բնագիտական եւ սոցիալական գիտելիքները: Ուսումնական մյուս առարկաների խնդիրը, որոնց կրթական եւ դաստիարակչական նպատակները եւ յուրահատկությունները բազմազան են, համարվում են օժանդակող:
Նոր ինտեգրացված առարկայի բովանդակությունը նպատակաուղղված պետք է լինի տարրական դասարաններում էկոլոգիական կրթության խնդրի լուծանը` երեխաների գիտաիմացական, հուզաբարոյական, գործնական-կիրառական վերաբերմունքի ձեւավորման նպատակով:
Հանրապետության էկոլոգիական կրթության համակարգի կառավարման բովանդակությունը, նպատակներն ու խնդիրները մենք մշակել ենք՝ առաջնորդվելով այդ սկզբունքի մեթոդաբանական հիմունքներով. մենք հիմք ենք ընդունում այն հանրահայտ դրույթը, համաձայն որի՝ ցանկացած մոդելի ստեղծում չի կարելի նրա իրացման հնարավորությունից դուրս դիտարկել. այդ ընթացքում ելակետային դրույթները ուղղվում եւ ճշգրտվում են: Էկոլոգիական կրթության կառավարման, կանխատեսման հայեցակարգի նպատակի եւ բովանդակության հիմքում պետք է դրված լինեն գիտնականների մշակած համակարգի իրական զարգացման սկզբունքը, որը ցույց է տալիս համակարգի անընդհատ կատարելագործման անհրաժեշտությունը` կապված կրթության նոր բովանդակության մշակման ու ներդրման, փորձի կուտակման եւ իրավիճակի փոփոխման հետ: Դրանով իսկ ենթադրվում է, որ կանխատեսման սկզբունքը համարվում է ինքնազարգացող համակարգի ելակետային դրույթը: Այն պահանջում է հիմնավորված իրականացնել էկոլոգիական կրթության բովանդակության փուլային եւ աստիճանական զարգացումը՝ պայմանով, որ հաշվի առնվեն սովորողների գիտելիքների մակարդակը եւ անձի զարգացման առանձնահատկությունները: Ներկա հայեցակարգում նախագծվող կրթության բովանդակությունը դիտարկվում է երեք մակարդակներում՝
1. համընդհանուր տեսական մակարդակ (ընդհանուր համակարգային գիտելիքներ),
2. ուսումնական առարկայի մակարդակ (որը կազմում է ուսումնական առարկաների բովանդակային բաղադրամասերն ու կառուցվածքը),
3. ուսումնական նյութի մակարդակ, որտեղ արտացոլված են բովանդակային կոնկրետ տարրերը (գիտելիքը, կարողությունը, հմտությունը, գործառնական դրվածքը, գնահատման տրամաբանությունը եւ այլ իրավիճակներ):
Կրթության բովանդակության նախագծմանը նվիրված աշխատանքներում ներկայացվում է եւս երկու մակարդակ՝
ա) ուսուցչի եւ աշակերտների համատեղ գործունեության մակարդակ, բ) աշակերտի անձի կառուցվածքի մակարդակ:
Առաջին մակարդակում ընդհանուր տեսական պատկերացումների հիման վրա ձեւավորվում են էկոլոգիական կրթության համակարգի կառուցվածքը, բաղադրամասերը, հիմնավորվում են մեթոդները, կազմակերպման ձեւերը, գիտելիքների յուրացման մակարդակը, գոյություն ունեցող դիդակտիկական հասկացությունների միջեւ նախագծվում են կապերը ինչպես տեսության բովանդակության, նախագծման, այնպես էլ դրա իրացման գործընթացում: Կրթության բովանդակության բաղադրամասերը եւ նրանց փոխադարձ կապը հաստատվում է ուսումնական առարկայի երկրորդ փուլում: Ուսուցման առարկան հանդես է գալիս որպես կրթության բովանդակության իրացման գլխավոր միջոց:
Դիդակտիկայի տեսության մեջ եւ պրակտիկայում ուսումնական առարկաները ընդունված է բաժանել երկու խմբի` բնագիտական եւ հումանիտար:
Ուսումնական առարկան կարող է ունենալ առաջատար եւ գլխավոր նպատակներ: Գլխավոր նպատակը որոշում է առաջատար բաղադրամասերը: Առաջատար բաղադրամասերն են՝ 1) առարկայական գիտական գիտելիքները (քիմիա, կենսաբանություն, էկոլոգիա եւ այլն), 2) գործունեության եղանակը (լեզուներ, գծագրություն, ֆիզկուլտուրա, աշխատանքային ուսուցում եւ այլն), 3) ստեղծագործական գործունեության փորձը (այդպիսի առարկա ուսումնական պլանում դեռեւս չկա, օրինակ, կարող է լինել «Բնությունը՝ ստեղծագործության աղբյուր»), 4) հուզական՟արժեքային հարաբերությունը, աշխարհի պատկերավոր դիտարկումը (գրականություն, երաժշտություն): Այստեղից, ըստ առաջատար նպատակի եւ գործառնությունների, առանձնացնում են ուսումնական առարկաների չորս տիպ: Դպրոցը պետք է ապահովի ընդհանուր պետական չափորոշիչով նախատեսված մակարդակը եւ ուսումնական առարկաների ամբողջությունը:
Էկոլոգիական կրթության բովանդակությունը ներառում է սովորողների գործունեության բոլոր այն ձեւերը, որոնք ծրագրավորվում են դասարանային, համադպրոցական արտաուսումնական, արտադպրոցական աշխատանքում: Էկոլոգիական կրթության կազմակերպման նման ձեւը ապահովում է նրա ընդարձակ զանգվածայնությունը, համընդհանուր ճանաչումը, շփումը միջավայրի հետ, աշակերտի մասնակցությունը տարբեր տեսակի սոցիալական աշխատանքներին: Սակայն դպրոցը սոցիալական կրթության միայն մի մասն է, որն իրականացնում է տվյալ հասարակության մշակույթի եւ գիտության մակարդակին համապատասխան ծրագրային ուսուցում: Համաձայն Լ.Ս. Վիգոտսկու գաղափարների՝ անհրաժեշտ է տարբերել երկու տեսակի ուսուցում: Ինքնաբերաբար (երեխան ինքն է իր շրջապատից վերցնում իրեն անհրաժեշտ գիտելիքներ՝ առաջնորդվելով իր «սեփական ծրագրով») եւ սոցիալական-կազմակերպված ուսուցում, որը ծրագրավորվում եւ ղեկավարվում է մեծահասակների կողմից: Խնդիրը հետեւյալն է. որպեսզի երեխայի համար ապահովվի բարենպաստ ստեղծագործական միջավայր, որում նա կարող է շարժվել սեփական ծրագրով, եւ երկրորդ, որի համար կազմակերպված է դպրոցական էկոլոգիական միջավայր:
Էկոլոգիական կրթության բովանդակությունը ներառում է անձի սոցիալական փորձի ժամանակահատվածը: Կրթության բովանդակության կառուցվածքը ներառում է`
ա) գիտելիքներ մարդու եւ բնության աշխարհի մասին,
բ) գործունեության իրականացման եղանակի փորձ,
գ) ստեղծագործական գործունեության փորձ,
դ) հուզաարժեքային հարաբերությունների փորձ:
Ժամանակակից էկոլոգիական կրթության խնդիրներն են դառնում՝
" ձեւավորել բազմաբնույթ մտածողություն,
" իրականացնել տրամաբանության բազմակիության գաղափարը,
" ապահովել սոցիալական ընտրության իրավունքի պահպանումը,
" ստեղծել պատմական անհատի դերի դաստիարակման պայմաններ,
" զարգացնել անձի տարբերակային տրամաբանությունը,
" դաստիարակել ուրիշի կարծիքի նկատմամբ հանդուրժողականություն,
" բազմաձեւ մշակույթների նկատմամբ հետաքրքրություն ձեւավորել,
" համաերկրային, հանրապետական եւ տեղական էկոլոգիական հիմնախնդիրների նկատմամբ դաստիարակել հոգատարություն եւ ձեւավորել դրանց լուծման գործնական կարողություններ:
Կրթության մանկավարժական նոր գաղափարախոսության սկզբուն-քները հետեւյալն են.
1. Բոլոր սովորողների պոտենցիալ հնարավորությունների առավելագույն ձեւով օգտագործելու սկզբունքը՝ դաստիարակության եւ ինքնադաստիարակության լավագույն հնարավորությունների ստեղծում, ուսումնական ծանրաբեռնվածության ճիշտ հարաբերություն, աշակերտների ընտրության հիման վրա կրթության տարբերակում` կրթության համապատասխան բովանդակություն, սովորողների տարիքային առանձնահատկությունների հաշվառում, ուսումնական աշխատանքների արդյունավետություն:
2. Էկոլոգիական կրթության բովանդակության սկզբունքների կառուցում գործունեությունների միասնության եւ փոխկապակցության հիման վրա` հաշվի առնելով նրա պատմական ծագման բնույթը եւ ուսումնական ծրագրի մեջ ընդգրկված առարկաները:
3. Կրթության բովանդակության անցյալի, ներկայի եւ ապագայի հեռանկարների արտացոլման միասնության սկզբունքը:
4. Կրթության բովանդակության հավասարակշռվածության, համապատասխանության եւ ներդաշնակության փոխադարձ բաղադրամասային սկզբունքը:
5. Կրթության պատմական ժառանգության, կրթության բովանդակային թափանցելիության միասնության սկզբունքը: Այս սկզբունքը հաստատում է անհրաժեշտ ավանդականությունը՝ կրթության բովանդակությունը համապատասխանեցնելով ժամանակի պահանջներին:
6. Ընդհանուր զարգացման օրենքների համապատասխանության սկզբունքը: Այս սկզբունքի համաձայն պետք է ապահովել գործընթացի հետեւյալ տրամաբանությունը՝ ամբողջականի նախնական հարաբերական թույլ մասնատվածություն. ներքին տարբերակվածություն բովանդակության միասնություն (առարկա, դասընթաց), որոնք կարտացոլեն կրթության միասնության ընդհանուր ուրվագծերը:
7. Տարբերակվածության եւ ընդհանրացվածության միասնության սկզբունքը: Համաձայն այս սկզբունքի՝ բոլոր իրար մոտ ուսումնական առարկաները կամ առարկայական ցիկլերը կկառուցվեն նորը սկզբնավորելու հիմքով: Հանրապետական էկոլոգիական կրթության բովանդակության կառուցումը ներառում է «վերառարկայական» բաղադրամասերը, որոնք չեն բխում առարկայի կոնկրետ բովանդակությունից, սակայն ունեն էկոլոգիական գործունեության ընդհանուր նշանակություն եւ էկոլոգիական խնդիրների լուծման ընթացքում հանդես են գալիս որպես կարեւոր միջոցներ:
Դիտարկենք այդպիսի բաղադրամասերի չորս խումբ.
1. Ընդհանուր ուսումնական եւ ընդհանուր իմացական բաղադրամասեր. դրանց թվին են պատկանում անձի կենսագործունեությունը հասարակության մեջ ապահովող կարողությունները, հայրենի երկրի բնության պահպանության պրակտիկ գործունեության հմտությունները:
2. Ինքնառեֆլեքսիայի ընդհանուր բաղադրամասերը. դրանց թվին են պատկանում անձի շրջակա միջավայրի նկատմամբ հարաբերությունների վերահսկման, գիտակցված վճիռների կայացման եւ ուսումնառության նպատակի դրդապատճառի ստեղծման, ինքնավերահսկման եւ ինքնագնահատման կարողությունները:
3. Շրջակա միջավայրի խնդիրների սոցիալ՟էկոլոգիական փորձի ընդունման բաղադրամաս:
4. Անձնակողմնորոշիչ բնույթ կրող բաղադրամաս («Ես»՟ից դեպի հասարակություն). էկոլոգիական պատկերացումների համակարգի ձեւավորումը, շրջակա միջավայրի մասին համալիր խնդիրներ տեսնելու կարողություններ եւ էկոլոգիական ճգնաժամերի հաղթահարման կարողությունների գերակշռության ռազմավարությունը:
Մանկավարժության մեջ գիտնականների մշակած տվյալ մեթոդաբանական ուղղվածությունը մենք օգտագործել ենք հանրապետական էկոլոգիական կրթության բովանդակության չափանիշները նախագծելիս:
ՀՀ իրականացվող էկոլոգիական կրթության բովանդակության ընտրության ընդհանուր պահանջները.
1. Կրթության նպատակի կողմնորոշում, որում մասնավորապես արտացոլվում է սովորողների էկոլոգիական կրթության սոցիալական պատվերը, որոնք ձեւակերպված են համապատասխան ծրագրերում եւ չափորոշիչ փաստաթղթերում:
2. Էկոլոգիական կրթության հաջորդայնության ապահովում (նա-խադպրոցական հաստատություն, դպրոց, միջին մասնագիտական հաստատություն, բուհ):
3. Էկոլոգիական կրթության բովանդակության ինչպես առանձին տարրերի, այնպես էլ նրա ամբողջականության գործառութային որոշակիություն:
4. Էկոլոգիական կրթության բովանդակության՝ սովորողների անհատականության զարգացմանը միտում պայմանավորված պրակ տիկայում իրականացվող ճարտարագիտական աշխատանքների արդյունքներով:
5. Էկոլոգիական բովանդակության որոշում դպրոցականների էկոլոգիական կրթվածության մակարդակի վերլուծության հիման վրա` հաշվի առնելով նրանց հակումները եւ հետաքրքրությունները տարաբնույթ էկոլոգիական գործունեության նկատմամբ:
Հանրապետությունում էկոլոգիական կրթության կառուցվածքային բաղադրամասերի բովանդակության պահանջները նյութի ընտրության նկատմամբ հետեւյալն են.
1. Մարդկային գործունեության բազակողմանիությունը, նրա արտադրողականությունը բնության եւ մարդկային հասարակության տարբեր ոլորտներում:
2. Էկոլոգիական կրթության բովանդակության ուղղվածություն անձի դաստիարակությանն օգնելու, բնության մեջ մարդու նպատակաուղղված գործունեության համոզվածության, ինչպես «բնության շահերը» անտեսելու վտանգի գիտակցում, այնպես էլ բնության հավասարակշռության, բնության շահերը սեփական հնարավորություններով պահպանելու ձգտում:
3. Տեսական հիմնարար գիտելիքների միջոցով լուծել տեխնածին եւ այլ ճանապարհներով վնասակար արտանետումներից շրջակա բնության պահպանության խնդիրները:
Էկոլոգիական կրթության հանրապետական համակարգի բովանդակության պահանջները տարբերակային մասի ընտրության հարցում.
1. Էկոլոգիական կրթության գործընթացում արհեստավարժության ուղղվածության սկզբունքի իրականացում:
2. Էկոլոգիայի բնագավառում ինչպես գիտատեխնիկական արդյունքների, այնպես էլ կոնկրետ արդյունաբերական ձեռնարկություններից ստացվող հաղորդագրությունների հաշվառում եւ մշակում:
3. Կրթական համակարգերում էկոլոգիական կրթության բովանդակության, տարբերակային մասի անհատական ընտրության նպատակով անձի անհատական առանձնահատկությունների հաշվառում:
4. Ապագա մասնագիտության ինքնիրացման լավագույն ուղիներ ընտրելու նպատակով դպրոցականների ուղղվածության եւ պահանջմունքների դրսեւորումների հաշվառում:
Էկոլոգիական կրթության հանրապետական համակարգի բաղադրամասերը նեկայացված են աղյուսակ 4՟ում:
Աղյուսակ 4
Էկոլոգիական կրթության հանրապետական համակարգի բաղադրամասերը
Ոչ տարբերակային մաս
Տարբերակային մասնագիտական մաս
Տարբերակային անհատական մաս
Իր մեջ ներառում է էկոլոգիայի ընդհանուր տեսանկյունները (բնագիտական, սոցիալական, պատմական, աշխարհայացքային եւ այլն). էկոլոգիական իրավիճակի մասին տվյալները, շրջակա միջավայրի աղտոտ՟
վածության մասին հիմնավորումները, հիմնական աղտոտիչների եւ շրջակա միջավայրի պահպանության մասին ընդհանուր սկզբունքները:
Լուսաբանում է արդյունաբերական միջավայրի կոնկրետ ազդեցությունը (պայմանավորված ուսանողների մասնագիտացման բնույթով, ծանոթացնում է շրջակա բնության պահպանության համար զանազան տեխնիկական ճարտարագիտական միջոցներին եւ բնության պահպանության ձեւերին: Հաշվի է առնվում հանրապետության աղտոտվածության մակարդակը:
Պարունակում է ճարտարագիտական էկոլոգիայի տարբերակներ` կապված անձնային առանձնահատկությունների, հակումների եւ պահանջմունքների հետ: Մասնավորապես, կանխատեսվում են արդյունաբերութան կազմակերպման էկոլոգիական տեսանկյունները, նախագծային հիմնարկների առկայությունը, նորարարական եւ գիտական նորություններ ներդնող կազմակերպությունների եւ մարդկային այլ բնույթի գործունեություններ:
3.2. Էկոլոգիական կրթության կառավարման ծրագրերի նախագծման մանկավարժական տեխնոլոգիան
Ժ
ամանակակից աշխարհում մանկավարժության մեջ մշակվում են նոր մոտեցումներ, որոնք հրաժարվում են մի շարք նախկին ավանդույթներից եւ կարծրատիպերից:
Նոր տեխնոլոգիաների յուրացումը առաջատար է դառնում ինչպես կրթության որակի գնահատման, այնպես էլ կրթադաստիարակչական ծառայությունների արժեւորման առումով: Այս գիտելիքը մարդու համար ստանում է կոնկրետ, գործնական եւ արդյունավետ իմաստ:
Կրթական գործընթացի կառավարման ոլորտում կիրառվող տեխնո-լոգիաներից առանձնապես կարեւորվում են երեքը՝ ա) արդյունավետ՝ կողմնորոշվում դեպի առարկայական գիտելիքները, բ) անձնակողմնո-րոշիչ, գ) համագործակցական:
Ի՞նչ է մանկավարժական տեխնոլոգիան, եւ ինչու՞ են հենց տեխնոլոգիաները դառնում պրակտիկ գործունեության հիմք: Ո՞ր տեխնոլոգիաներն են հեռանկարային, եւ որոնցի՞ց պետք է հրաժարվել: Ինչպիսի՞ տեխնոլոգիաների պետք է տիրապետի էկոլոգիական կրթության կազմակերպիչը:
Մեր հետազոտությունները ցույց տվեցին, որ տեխնոլոգիաները առկա են ոչ թե խնդիրների կամ արդյունքների մեջ, այլ բուն կրթական գործընթացում:
Տեխնոլոգիան առաջին հերթին վերաբերում է գործընթացին, նրա կազմակերպման մեթոդներին, ձեւերին եւ միջոցներին:
Տեխնոլոգիան պատասխանում է հետեւյալ հիմնական հարցերին՝ ինչպես սովորեցնել, ինչպես դասիարակել, ինչպես զարգացնել, ինչ ճանապարհով տանել սովորողներին, ինչպիսի բարենպաստ պայմաններ ապահովել նրանց ճանաչողական գործունեության ակտիվացման հա-մար, ինչպես հասնել նախատեսված արդյունքին, ինչպես վերահսկել եւ գնահատել ուսումնառության որակը եւ գիտելիքների մակարդակը:
Իհարկե, այս բոլոր հարցերը կարելի է ամփոփել մեկ ամբողջական հարցի մեջ՝ ինչպես եւ ինչ մեխանիզմներով կառավարել գործընթացը, որպեսզի արդյունքները համընկնեն դրված պահանջներին եւ նպա-տակներին:
Մանկավարժական տեխնոլոգիայի էությունը՝ որպես համընդգրկուն բազմակողմանի երեւույթ, հստակ սահմանվել է մանկավարժական հաղորդակցման եւ տեխնոլոգիաների գծով ասոցիացիայի կողմից (ԱՄՆ, 1979). «Մանկավարժական տեխնոլոգիան անընդմեջ համալիր գործընթաց է, որն ընդգրկում է գիտելիքների յուրացման բոլոր տեսանկյուններին վերաբերող հիմնախնդիրների լուծման, իրականացման, ղե-կավարման գործունեության կազմակերպման գաղափարները, միջոց-ներն ու ձեւերը, մարդկանց»:
Մեր կարծիքով՝ մանկավարժական տեխնոլոգիան ամբողջապես փոխկապակցված մեթոդների, ձեւերի, միջոցների, մարդկային եւ նյութական ռեսուրսների համալիրն է, որն ապահովում է մանկավարժական գործընթացի նպատակի իրականացումը՝ վերջնական արդյունքը:
Ի.Պ. Պոդլասին կրթական գործընթացում մանկավարժական տեխնոլոգիայի իմաստը, էությունը եւ տեղը կարելի է ներկայացնել հետեւյալ կառուցվածքով (գծանկար 5):
Տեխնոլոգիան մշտապես ուղղված է արդյունքի ստացմանը: Նրա հիմնական հասկացություններն են օբյեկտը, գործընթացը, արտադրանքը, որը մանկավարժական աշխատանքի իմաստն ու չափանիշն է:
Ս.Ի. Օժեգովի «Ռուսաց լեզվի բառարանում» արտադրանքը բացատրվում է որպես «Մարդկային աշխատանքի արդյունք», իսկ «արդյունավետը»՝ արտադրողական, արգասաբեր, բեղմնավոր:
Հոգեբանության մեջ «արդյունավետություն» հասկացությունը օգտագործվում է որպես «մտածողության արդյունավետություն»:
Գծանկար 5. Կրթական գործընթացում մանկավարժական տեխնոլոգիայի կառուցվածքը
Արդյունավետ մանկավարժական տեխնոլոգիան փոփոխական է, որը ենթակա է բազմաթիվ ձեւափոխությունների, օրինակ՝ ուսուցման ձեւի փոփոխությունը: Սակայն տեխնոլոգիան ընդհանրապես մնում է անփոփոխ:
Մանկավարժական տեխնոլոգիայի մշակումը նախատեսում է կրթության համակարգի կառուցում՝ առաջնորդվելով ելակետային դրույթ-ներով:
Կրթական գործընթացի կառավարման գործողությունների նախագծման ընթացքում սովորաբար մշակվում են մանկավարժական համակարգի բաղադրամասերը` իրենց տարբերակներով: Այսպես, էկոլոգիական կրթության բովանդակության նախագծման համակարգում մենք էական ենք համարել հետեւյալ հարցերը. ինչպե՞ս որոշել էկոլոգիական կրթու թյան բովանդակությունը` մանկավարժական արդյունքների կանխատեսման համապատասխան: Նրա յուրացման համար ինչպիսի՞ գործունեություն ծավալել: Մանկավարժական փոխազդեցության ինչպիսի՞ տեխնոլոգիա ընտրել՝ առաջադրված նպատակներին հասնելու համար:
Տեսական պլանով առավել բարդ կարելի է համարել էկոլոգիական կրթության բովանդակության որոշման հարցը: Ընդհանրապես կրթու-թյան բովանդակության որոշման խնդիրը միշտ վիճելի է եղել, մանկավարժության տարբեր ձեռնարկներում եւ մասնագիտական հրատարակություններում այդ հարցի մասին կան տարբեր բացատրություններ: Կրթության բովանդակության մշակման վերաբերյալ գիտատեսական մոտեցումներ ներկայացվում են մանկավարժության մի քանի դսագրքերում, ձեռնարկներում:
Էկոլոգիական կրթության բովանդակությունը` որպես սոցիալ՟ մշակութային փորձի արտացոլման եւ նրա յուրացման եղանակներ ընտրելիս մենք առաջնորդվում ենք այն սկզբունքով, որ այն նախագծվում է առարկաների բովանդակության եւ առարկայի ծրագրի յուրացման առջեւ դրված նպատակին հասնելու համար: Մանկավարժների եւ աշակերտների համատեղ գործունեության բովանդակության միասնականության համատեքստում մանկավարժական կանխատեսումներ կատարելիս մանկավարժը հանդիպում է առարկայական բնագավառների եւ մանկավարժական գործունեության տեսակների նախագծման խնդիրների:
Նախագծային փաստաթղթերում բովանդակությունն արտահայտվում է ուսումնական ծրագրերում, համաձայն որի էլ կազմակերպվում են սովորողների ուսումնական եւ արտաուսումնական խմբակների գործունեությունը, ստեղծագործական եւ դաստիարակչական աշխա-տանքները մանկավարժական հաստատություններում:
Ներկայումս կրթության պրակտիկայում փորձ է արվում կրթության բովանդակությունն արտահայտել մանկավարժների եւ սովորողների գործունեության նախագծերում` որպես ընդհանուր նպատակին հասնելու համատեղ գործունեության եղանակ:
Կրթության միջազգային պրակտիկայում այդ հասկացության մեջ ընկալվում են այն բոլոր փաստաթղթերը, որոնցում արտացոլված են սովորողների կրթական գործունեության ղեկավարման համար անհրաժեշտ գիտելիքները եւ նրանց հնարավոր արդյունքները կոնկրետ կրթական միջավայրում:
Փաստաթղթերում ներկայացված տեղեկատվությունը հասցեագրված է կրթական գործընթացի սուբյեկտերին եւ կրթության նպատակին, գործընթացի կազմակերպման եղանակներին, բնույթին, կրթության պայմաններին, կրթության խնդիրներին եւ մանկավարժական գործունեության տարբեր փուլերին համապատասխան նրանց փոխգործակցության հնարավորություն է ընձեռում:
Մանկավարժական ծրագրավորման տեսության մեջ կրթական ծրագրի մշակումը կարելի է համարել կրթության բովանդակության յուրացմանը նպատակաուղղված գործունեության ռազմավարական ծրագրի մոդելը:
Մեր կարծիքով՝ կրթական ծրագիրը պետք է ներառի՝
" կրթական հաստատության նպատակն ու արժեքները,
" ուսումնական պլանը, որը ուսումնական գործունեության իրականացման գործընթացում ներկայացված է որպես ոչ տարբերակային եւ տարբերակային գիտելիքների բովանդակության մասերը,
" տվյալ ուսումնական պլանին համապատասխան ուսումնական ծրագրերի համալիրը,
" ուսումնական ծրագրերի հետ փոխկապակցված` արտաուսումնական աշխատանքների համակցությունը,
" կրթական ծրագրերի իրականացման ընթացքում կիրառվող մանկավարժական տեխնոլոգիայի նկարագրությունը,
" ուղղումների, ճշտումների, բարեփոխումների համար հիմքեր ապահովող` ախտորոշիչ մեթոդները,
" ուսումնական ծրագրերի կատարման չափանիշները,
" գնահատման գործիքները (ապացույցի պահանջներ),
" ուսումնառության արդյունքները:
Կրթական ծրագրերի նախագծումներն անհրաժեշտ են ոչ միայն հանրակրթական դպրոցների մանկավարժների համար: Ներկայումս բազմաբնույթ մանկավարժական հաստատություններ, որոնք իրականացնում են տարատեսակ կրթական եւ սոցիալ՟մանկավարժական գործառույթներ, երեխաների եւ մեծերի համար ստեղծում են իրենց սեփական կրթական ծրագրերը: Կրթական ծրագրերի նախագծման նման ուղղվածությունն արտահայտված է մի շարք աշխատանքներում: Անառարկելի է, որ կրթական հաստատությունների յուրահատկությունը եւ մանկավարժների գործունեության բնույթը ներգործում է մանկավարժական նախագծերի նպատակի եւ մանկավարժական տեխնոլոգիայի բովանդակության կառուցման ընթացքի վրա: Օրինակ՝ մանկական ակումբների կրթական ծրագրերը միտված են երեխաների հետաքրքրության զարգացմանը, նրանց ազատ ժամանակի, ակտիվ հանգստի ճիշտ կազմակերպմանը, ինչն արտացոլվում է մանկավարժական գործունեության բովանդակության եւ տեխնոլոգիայի մեջ:
Մանկական ստեղծագործական տներում առաջարկում են կրթական ծրագրեր, որոնց հիմնական բովանդակությունը մարզական, արվեստի, տեխնիկայի, գիտության տարբեր բնագավառների հետազո-տական գործունեությունն է: Ընդ որում առաջարկվում են տարբեր մակարդակի եւ բնույթի կրթական ծրագրեր առանձին երեխաների պահանջները եւ հակումները բավարարելու համար:
Ամբողջությամբ վերցրած՝ հանրապետական կրթական համակարգի նախագծումը նպատակաուղղված է կրթական ծրագրերի ստեղծմանը ընդհանուր, միջին մասնագիտական, արհեստագործական եւ բարձրագույն կրթության համար, որոնք կարող են հնարավորություն ստեղծել հանրապետության բնակչության տարատեսակ պահանջմունքների բավարարմանը: Ներկայումս կրթական բազմազան ծրագրերի նախագծման մոտեցումները դեռեւս ձեւավորման փուլում են, եւ նրանց ստեղծման համընդհանուր գիտամանկավարժական փորձաքննություն դեռեւս չկա, դրա համար էլ նրանց նախագծման ընթացքում մենք կարող ենք ղեկավարվել միայն տվյալ բնագավառում եղած գործնա-կան նվաճումներով:
Կրթական ծրագրերը կարող են ունենալ տարբեր գործառութային նպատակներ (օրինակ՝ ընդհանուր միջն. դպրոցի, մասնագիտական կրթության, արհեստագործական կրթության, գիտության եւ արվեստի բնագավառում առանձնահատուկ ունակություններ դրսեւորող անձանց, հանգստի կազմակերպման համար ծրագրեր եւ այլն): Կրթության գործառույթային նշանակությամբ եւ նպատակով պայմանավորված` նախագծվում են ծրագրի բովանդակային բաղադրամասերը: Սովորողների կրթության բովանդակային համակարգերում որոշվում է ուսումնական առարկաների խումբը կամ ուսումնական ծրագրի բլոկը: Մի քանի կրթական հաստատություններ ծրագրերը նախագծում են մոդուլային սկզբունքով, որտեղ մոդուլ՟կայունությունը կրթական գործունեության համակարգային-բովանդակային բնութագիր է, որն արտացոլում է որեւէ կոնկրետ կրթական խնդրի լուծման ընթացակարգը:
Կրթական ծրագրերը համարվում են սովորողի գործունեության մոդելը՝ ուղղված կրթության բովանդակության իրացմանը: Դրա համար էլ նրանցում արտացոլված է սովորողի գործունեության դիրքորոշումը եւ դրդապատճառները, որոնք ներկայացված են տեխնոլոգիայի բնու-թագրման եւ կրթական գործունեության կազմակերպման ձեւերում: Միջնակարգ դպրոցում կրթության կազմակերպման ավանդական ձեւը դասն է, սակայն ուսումնական ծրագրերը ներառում են նաեւ նախասիրական պարապմունքները, ստեղծագործական միությունների եւ խմբակների գործունեությունը, խորհրդատվությունները, գործնական եւ ինքնուրույն աշխատանքները: Հնարավոր է նաեւ ընդհանուր միջնակարգ կրթության ծրագրի յուրացումը էքստեռն կարգով` հետագայում քննություն հանձնելու պայմանով:
Լրացուցիչ էկոլոգիական կրթությամբ հաստատությունների կրթա-կան ծրագրերը (մանկական ստեղծագործական տներ, էկոակումբներ, դաստիարակչական աշխատանքների կենտրոն) է՛լ ավելի բազմազան են իրենց կրթության կազմակերպման ձեւերով: Օրինակ՝ կազմա-կերպման ձեւեր կարող են լինել էքսկուրսիաները, գործնական աշխա-տանքները, հայրենագիտական արշավները կամ մասնակցությունը պարզ գիտական հետազոտություններին, գործնական՟թատերական ներկայացումներին, մասնակցությունը տոնակատարություններին, դե-րային խաղերը, աշխատանքը արհեստանոցներում, պարապմունքնե-րը ստուդիաներում եւ այլն:
Ուսումնական պլաններում եւ ծրագրերում արտացոլված կրթության բովանդակությունը կոնկրետացվում է ուսումնական դասընթացների նախագծերի բովանդակության մեջ եւ ուսումնական առարկաներում: Այն դասընթացները, որոնք ունեն միեւնույն ուսումնական օբյեկտները (բնություն, հասարակություն, տեխնիկա, գեղարվեստական մշակույթ) սովորաբար միավորվում են որոշակի առարկայական հոսքի մեջ (բնագիտական, մաթեմատիկական, հումանիտար, սոցիալ՟ տնտեսա-կան, տեխնիկական եւ տեխնոլոգիական, գեղագիտական): Կրթական ծրագրերի բնույթով պայմանավորված՝ կրթության բովանդակությունն արտացոլում է այս կամ այն առարկայական դասընթացը: Առար-կայական ծրագրերի նախագծման տեսության եւ ուսումնական դաս-ընթացների բովանդակության մեջ, ինչպես նաեւ կոնկրետ առար-կաների դասավանդման մեթոդիկաների բնագավառներում դիդակտ-իկան մշակում է ուսումնական ծրագրերի բովանդակության նախագ-ծումների ընդհանուր մոտեցումները:
Առարկաների բովանդակության նախագծման ընթացքում «ուսումնական ունակություններ» առաջատար բաղադրամասերով առավելապես ընդունելի են Ի.Ի. Իլյասովի եւ Ն.Ա. Գալատենկոյի մշակած մոտեցումները: Նրանք առաջարկում են ուսումնական նյութի կառուցման իմացական գործունեության չորս տեսակի փոխկապակցված կարողություններ՝ վճռել տիպային առարկայական խնդիրներ` օգտագործելով տվյալ առարկայից ստացած տեսական գիտելիքները (տիպային կարողություններ), տվյալ առարկայի նյութերի իմացության հիման վրա իրականացնել տրամաբանական հնարներ (տրամաբանական կարողություններ), առարկայական դասընթացի գիտելիքներն օգտագործելով՝ լուծել ոչ ստանդարտ խնդիրներ (ստեղծագործական կարողություններ), իրականացնել ուսումնական աշխատանքի ընդհանուր հնարները (ուսումնական կարողություններ) (5, էջ 49):
Քննարկելով կրթության բովանդակության նախագծերի մշակման տարբեր մոտեցումները` մենք հնարավոր ենք համարում նրանց փոխիրացումը: Մենք մշակել ենք «Էկոլոգիայի հիմունքներ» առարկայի ծրագիրը եւ բովանդակության կառուցվածքային բաղադրամասերը, որը ակնկալում ենք, կդասավանդվեն միջնակարգ դպրոցում:
Կրթության բովանդակություն է դառնում ուսումնական նյութը, որը սովորողների կողմից յուրացվում է տրամաբանված եւ գիտակցորեն: Դրա համար էլ ուսուցման ծրագրերի մշակման ընթացքում կարեւոր է մտածել եւ ընտրել այդ ծրագրային նյութի յուրացման այնպիսի մեթոդներ եւ եղանակներ, որոնք առավելագույնս կնպաստեն նյութի գիտակցական յուրացմանը:
Մանկավարժության մեջ հայտնի ուսուցման մեթոդների դասակարգումը հնարավորություն է տալիս բացահայտել, թե ասպարեզում եղած մեթոդներից որոնք են ավելի արդյունավետ բազմազան բնակլիմայական պայմաններ, բուսական եւ կենդանական աշխարհ ունեցող մեր հանրապետության մարզերում էկոլոգիական կրթության գործընթացում կիրառելու եւ առավելագույն արդյունքի հասնելու համար:
Կրթության բովանդակության նախագծման, ուսումնական գործունեության, ուսուցման մեթոդների եւ ձեւերի ընտրության հարցում ուսուցիչը մշակում է տարամակարդակ նախագծեր, որոնք նպատակաուղղված են կոնկրետ ժամանակահատվածում կոնկրետ խնդիր- ների լուծմանը: Նախագծումները կարող են իրականացվել կրթական ամբողջական ծրագրերի, ուսումնական համալիր ծրագրերի ուսուցման կամ առանձին ուսումնական առարկաներ ուսուցանելու, ուսումնական առարկայի կոնկրետ բաժինը կամ կոնկրետ թեման յուրացնելու եւ առանձին ուսումնական դասի մակարդակով: Բոլոր այդ մակարդակները փոխկապակցված են: Նախագծերի նպատակների բովանդակության, փոխկապակցության մասին ավելի մանրամասն շարադրված են մի խումբ մանկավարժների գիտագործնական բնույթի աշխատանքներում (Յու.Կ. Բաբանսկի, Գ.Դ. Կիրիլով, Ի.Յա. Լերներ, Ա.Մ. Սոխար եւ այլն):
Ուսուցման նախագծման ամբողջական համակարգը կարելի է դիտարկել ինչպես մանկավարժության պատմության ընթացքում մշակված դիդակտիկական համակարգի, այնպես էլ ժամանակակից ամբողջական դիդակտիկայի տեսության հիման վրա. վերջինս ներկայումս ավելի հաճախ է օգտագործվում փորձարարական հաստատությունների պրակտիկ ուսուցիչների կողմից: Դրանց գլխավոր էությունը պրոբլեմային ուսուցումն է:
Էկոլոգիական կրթության տեխնոլոգիայի պրոբլեմայնությունն իր արտացոլումն է գտել բազմաթիվ գիտնականների ուսումնասիրություններում (Ն.Վ.Կուզմինա, Ի.ՅԱ. Լերներ, Ն.Ս. Գլազաչեւ): Դպրոցում պրոբլեմային ուսուցման համակարգի դերը մեծանում է՝ շնորհիվ առարկաների միջեւ եղած տարածության կրճատման: Գիտության հիմնախնդիրների համակարգը պետք է ընդգրկի ուսումնական գործընթացի մեջ մտցված պրոբլեմային խնդիրների համակարգը:
Հայտնի են պրոբլեմային ուսուցման պարամետրերի բազմազան կարգաբանություններ, սակայն նրանք ունեն մեթոդաբանական բնույթ եւ կապված չեն ուսուցման բովանդակային կողմերի հետ: Համաձայն դրանցից մեկի՝ պրոբլեմային են համարվում ուսուցման մի քանի մեթոդներ, որոնցից ծնվում են նոր մեթոդներ (վերարտադրման մեթոդ, մասնակի որոնման մեթոդ, հետազոտման մեթոդ):
Համաձայն այլ տեսակետի՝ պրոբլեմային իրավիճակների բարդությունը պայմանավորված է ներկայացված խնդիրների, նրանց վճռա-կան օղակների, տարբերակների վճռման, հետեւությունների թվով: Այդ տեսնակյունից պրոբլեմայնությունը (խնդրայնությունը) կարող է փոխ-վել ըստ հետեւյալ աստիճանականության՝
ա) գիտության մեթոդները ուսուցման գործընթաց փոխադրելու աստիճանով.
՟ գիտության մեթոդները անմիջականորեն օգտագործվում են ուսուցման գործընթացում (մյուս մեթոդների համակարգում).
՟ գիտության մեթոդները հարմարեցված են ուսուցման մեթոդներին,
՟ ուսուցման մեթոդները հենվում են տրամաբանության ընդհանուր մեթոդների վրա,
բ) առաջադրված առարկաներում գիտական խնդիրների լուծվածության աստիճանով.
՟ գիտական խնդիրները լուծված չեն, սակայն ուսուցման ընթացքում փորձեր են արվում գտնելու նրա լուծման տարբերակները,
՟ գիտական խնդիրները լուծված են, եւ ուսուցման ընթացքում փորձեր են արվում նրա լուծման միակ տարբերակը գտնելու ուղղությամբ:
Էկոլոգիական ուսումնական նյութն արտացոլում է ինչպես համապատասխան գիտական իմացության ամբողջ հակասությունները, այնպես էլ միայն իրեն հատուկ հակասությունները՝ պայմանավորված մանկավարժական գիտության եւ պրակտիկայի բնագավառներում էկոլոգիական կրթության եւ դաստիարակության սահմաններում նրա հարմարվածությամբ:
Հանդես գալով էկոլոգիական դաստիարակության բազմակողմանի նպատակի դերում` էկոլոգիական մշակույթը (այդ թվում՝ նաեւ էկոլոգիական գիտակցությունը եւ էկոլոգիական աշխարհայացքը) ձեւավորվում է մանկավարժական տարաբնույթ հնարների օգտագործման արդյունքում, որոնց մեջ առաջատարը էկոլոգիական կրթության բովանդակությունն է: Ուսումնական առարկաների բովանդակության զարգացման ավանդական ուղին գիտութունից դեպի պրակտիկան եւ ապա՝ դեպի կրթությունը ճանապարհն է (Վ.Ս. Լեդնեւ): Հակառակ դեպքում էկոլոգիական կրթության գործընթացում ստեղծվում է հակասական իրավիճակ, որի դեպքում գիտությունը հետ է մնում պրակտիկայի, ինչպես նաեւ կրթության զարգացման պահանջներից:
Այդ պայմաններում կրթությունը հարկադրված է շրջանցել գիտությանը եւ իր բովանդակությունը կառուցել պրակտիկայի հիման վրա: Ահա թե ինչու ուսումնական դասընթացները գերհագեցած են փաստերով եւ գիտական լայն տեսություններում չեն գտել իրենց ընդհանրացումներն ու բացատրությունները (գուցե բացառությամբ Վ.Ի. Վերնադսկու «Կենսոլորտ» եւ «Բանականության ոլորտ» հասկացություններից): Այսօր նկատվում է, որ էկոլոգիական գործունեության պրատիկան անջատված է նրա մասին եղած գիտությունից:
Էկոլոգիական կրթության համակարգում մանկավարժական տեխնոլոգիայի իրացման գործընթացները պետք է կառուցվեն էկոլոգիական գիտության անընդհատ զարգացման սկզբունքների վրա (գծանկար 6):
Գծանկար 6. Մանկավարժական տեխնոլոգիայի գործառնական մոդելը
Էկոլոգիական, հայրենագիտական, բարոյագիտական միասնական մոտեցումները մենք դրել ենք «Էկոլոգիայի հիմունքներ», «Սոցիալական էկոլոգիա» առարկաների մեր կողմից մշակված ուսումնական ծրագրերի հիմքում: Բոլոր ծրագրերում ակնառու է խնամքով մշակված միասնական կառուցվածքը: Տվյալ կառուցվածքի առավելությունն այն է, որ նրա մեջ կարող են ներկայացվել ոչ միայն ժամանակակից նախագծման տեխնոլոգիայի հիմունքների բովանդակային բաղադրամասերը, այլ նաեւ ստեղծագործական հանձնարարությունները, պրոբլեմային հարցերը, ճանաչողական գործունեության մեթոդները եւ ձեւերը, որոնք ապահովում են անձի զարգացմանն ուղղված ակըն-կալվող արդյունքները:
Մանկավարժության յուրահատկությունն այն է, որ այն պետք է երաշխավորի կրթական գործընթացի նպատակասլացությունը:
Կրթական ծրագրի էկոլոգաիմացական համալիրում հատուկ տեղ է տրվում նախադպրոցականների եւ կրտսեր դպրոցականների էկոլո-գիական կրթության ուղղությամբ տարվող աշխատանքներին:
Էկոլոգիական կրթության տեխնոլոգիան մշակելիս մենք ձգտել ենք նախագծել գործունեության այնպիսի ձեւեր, որոնց միջոցով հնարավոր կլինի սովորողներին ներգրավել ակտիվ գործողությունների, զարգաց-ման մեջ ձեւավորել տարբեր իրավիճակներում վճիռներ ընդունելու, ստացած տեղեկատվության հետ աշխատելու, գործառնություններն ու երեւույթները հետազոտելու ունակություններ:
Էկոլոգիական լրացուցիչ կրթության նախագծման ծրագրի համար կարող են օգտագործվել հետեւյալ ալգորիթմները.
1.Լրացուցիչ կրթություն. հաստատությունների հնարավորությունների կանխագնահատում (կազմակերպչական, կադրային, ֆինանսական, գիտամեթոդական, նյութատեխնիկական, նորմատիվաիրավական), որոնց արդյունքները հարկ է հաշվի առնել ծրագրերի նախագծման ընթացքում:
2. Որոշակի կառուցվածքով ընտրված աշխատանք ծրագրի նախագծի ձեւակերպում:
3.Ուսումնական պլանների նախագծերի կազմում:
4.Կրթական ծրագրերի նախագծերի քննարկում նեղ մասնագետների, վերլուծողների, հնարավոր է նաեւ ծնողների, բարձր դասարանցիների հետ եւ դրանց մեջ անհրաժեշտ շտկումների կատարում:
5.Կրթական ծրագրերի գնահատում եւ արժեւորում փորձագետների կողմից:
6.Ուսումնական եւ ոչ ուսումնական ծրագրերի ստեղծում, որոնք կազմում են ցանկացած կրթական ծրագրի բաղադրամասը: Այդ ծրագրերի նախագծման տեխնոլոգիան, տրամաբանությունը կարող են նմանվել վերը շարադրվածին:
7.Փորձարարական աշխատանքների պլանների ստեղծում ծրագրերի մշակման համար:
8.Կրթական ծրագրերի քննարկում (ուսումնական պլան, նրա մեջ մտնող բազմազան ծրագրեր). նրա արդյունավետության դիտարկում,
9.Տարբեր կրթական ծրագրերի իրացում (արդյունքների վերլուծում եւ գնահատում, նրանց մեջ ուղղումների կատարում եւ վերջնական ձեւակերպում):
Մշակված ուսումնադաստիարակչական գործընթացի մոդելում (գծանկար 7) առանձնացված են հինգ փոխկապակցված մակարդակներ, որոնցից յուրաքանչյուրում լուծվում են յուրահատուկ կրթական խնդիրներ`
1) Տեղեկատվաիմացական մակադակ: Այդ մակարդակում լուծվում են էկոլոգիայի բնագավառի ընդհանուր կրթական խնդիրներ, բնորոշ են սովորողների եւ սովորեցնողների միջեւ սուբյկետ՟օբյեկ-տային հարաբերությունները:
2) Գործառութագործունային մակարդակ: Սրա իրականացումն ընձեռում է էկոլոգիական ամբողջական կարողություններ ձեւավորելու հնարավորություն: Դրանցից են դաշտային եւ փորձարարական դիտարկումներ եւ հետազոտութուններ կատարելու կարողությունները, հողի, օդի, ջրի աղտոտվածության աստիճանի որոշումն ու գնահատումը, համակարգչային միջոցներով էկոլոգիական իրավիճակների մոդելավորումը, շրջակա միջավայրի վիճակի դիտարկումն ու գնահատականը եւ այլն: Այդ մակարդակին նույնպես բնորոշ են առարկասուբյեկտային հարաբերություններ, որոնք հնարավորություն կտան իրական տեղեկատվություն ստանալ շրջակա միջավայրի էկոլոգիական վիճակի մասին: Վերջինս էլ իր հերթին հնարավորություն կընձեռի ավելի խոր հասկանալու եւ գնահատելու ոչ միայն էկոլոգիական իրավիճակը, այլեւ որոնելու շրջակա միջավայրի վիճակի բարելավման ուղիներ: Վերջինիս իրականացումը, անշուշտ, պահանջում է հսկայական միջոցներ եւ պայմաններ:
3) Պրակտիկ՟կողմնորոշող մակարդակ: Ուսումնադաստիարակչական գործընթացի մասնակիցները գտնվում են սուբյեկտ՟ օբյեկտային հարաբերություններում: Էկոլոգիական գործունեության բովանդակության մեջ այդ մակարդակում նախատեսված են միջավայրի աղտոտվածության աղբյուրի հայտնաբերման աշխատանքները: Դպրոցի էկոլոգիական ակումբի եւ գիտամեթոդական միավորումների բազայի վրա կարող են իրականացվել փորձարարական եւ ուսումնամեթոդական աշխատանքներ հետեւյալ ուղղություններով` առարկայական՟կողմնորոշող, մշակվում են դիդակտիկական եւ մեթոդական խնդիրներ՝ ըստ առանձին գծային ծրագրով ուսումնասիրվող դասընթացների (քիմիա, ֆիզիկա, կենսաբանություն, աշխարհագրություն, եւ այլն), միջառարկայական բնույթի կապերի (օրինակ, քիմիա
Գծանկար 7. ՀՀ էկոլոգիական կրթության կառավարման ծրագրի տեխնոլոգիական մոդելը
էկոլոգիական տարրերով եւ այլն), համակարգակողմնորոշիչ (ինտեգրատիվ), որոնք իրականացնում են ինտեգրալային բնույթի բազմապլանային մշակումներ (օրինակ՝ «Էկոլոգիա» դասընթացի դասա- վանդումը): Այդ մակարդակի աշխատանքների իրականացումն ապահովում է կայուն էկոլոգիական աշխարհայացքի ձեւավորումը, կրթական գործառնության մասնակիցների քաղաքացիական որակները:
4) Էկոլոգիական գիտելիքների եւ կարողությունների գնահատման մակարդակ: Կրթության բովանդակության յուրացումը գնահատվում է օբյեկտիվ թեստերի, խմբային աշխատանքի կատարման միջոցով:
5) Ռեսուրսային ապահովման մակարդակ: Ենթադրում է ուսումնառության ձեւերի, թեստերի, տեքստային նյութերի, տեսանյութերի լայն կիրառում:
Մենք կարծում ենք, որ կրթական համակարգի զարգացման առաջընթացին կարող է նպաստել հանրապետությունում պրոբլեմային էկոլոգիական լաբորատորիայի ստեղծումը, որի աշխատանքներին կարող են մասնակցել բնագիտական ցիկլի առարկաների ուսուցիչները, ուսանողները: Նման գործունեության գիտական ղեկավարությունը կարող է ստանձնել էկոլոգիայի եւ բնապահպանության նախարարության գիտամեթոդական բաժինը: Էկոմանկավարժական կենտրոնի խնդիրների թվում են ուսուցիչների կենսագործունեության նոր էկոլոգիական հավաստի կարծրատիպերի ձեւավորումը (մեթոդաբանական մշակույթ, բնության նկատմամբ պահանջատիրական հարաբերություններից հեռացում, «մարդ՟հասարակություն՟բնություն» համակարգի փոխհարաբերությունների նորմալացում, սովորողների էկոլոգիական կրթության լավագույն բովանդակության մշակում, քաղաքներում եւ մարզերում էկոլոգիական համապատասխան թեմաների համար նյութի ընտրություն, էկոլոգիական կրթության բնագավառում, տեղական նյութի վրա դպրոցականների ուսումնասիրությունների կազմակերպում եւ այլն): Սովորողների դպրոցական եւ արտադպրոցական գործունեության փոխլրացման միասնության եւ աշխատանքների կոորդինացման համար մեծ դեր կարող է ունենալ նաեւ դպրոցի էկոլոգիական գործունեության կենտրոնը:
Գրականություն
1. ըՈոՈվրՍՌռ Շ.Խ. ԿտՑՌՎՌջՈՓՌ' ցփպովՏ-ՉՏրտՌՑՈՑպսՖվՏչՏ տՐՏՓպրրՈ.-Ծ., 1982.
2. ԹպՐոՌՓՍՌռ Ը.Ը. ԿրվՏՉօ ՍՏվՓպտՓՌՌ ՐՈջՉՌՑՌ' վպտՐպՐօՉվՏչՏ ֆՍՏսՏչՌփպրՍՏչՏ ՏոՐՈջՏՉՈվՌ'.-Ծ., 1997.
3. թպՐՔցվրՍՌռ ը.հ. կպՊՈչՏչՌփպրՍՈ' տՐՈչվՏրՑՌՍՈ: ԾպՑՏՊՏսՏչՌ', ՑպՏՐՌ', տՐՈՍՑՌՍՈ.-ԽՌպՉ, 1986.
4. ԺՈվՌսՏՉ-ԺՈվՌսՖ'վ Թ.Լ. նՍՏսՏչՌ', ՏւՐՈվՈ տՐՌՐՏՊօ Ռ ֆՍՏսՏչՌփպրՍՈ' ոպջՏտՈրվՏրՑՖ.-Ծ., 1997.
5. Լս'րՏՉ Լ.Լ., թՈսջՈՑպվՍՏ ծ.Ը. կՐՏֆՍՑՌՐՏՉՈվՌպ ՍցՐրՈ ՏոցփպվՌ' տՏ ցփպովՏռ ՊՌրՓՌտսՌվ.-Ծ., 1994.
6. խպՊվպՉ Թ.հ. հՏՊպՐՋՈվՌ', րցքվՏրՑՖ, րՑՐցՍՑցՐՈ, տպՐրտպՍՑՌՉօ, 2-պ ՌջՊ. Ծ., 1991.
7. խպՐվպՐ Լ.շ. ԽՏվՓպտՓՌ' ոՈջՏՉՏչՏ րՏՊպՐՋՈվՌ' ՏոքպչՏ ՏոՐՈջՏՉՈվՌ'.-Ծ., 1991.
8. ԾՈՐՍՏՉՌփ Ժ.Ի. հՏՓՌՈսՖվՈ' ֆՍՏսՏչՌ'.-Ծ., 1991.
9. ՀպռՎպՐր ծ.Ղ. նՍՏսՏչՌփպրՍՌռ ՎՈվՌՒպրՑ.-Ծ., ԻցՐվՈս "ՀՏրրՌ' ՎՏսՏՊՈ'", 1994.
ԳԼՈՒԽ ՉՈՐՐՈՐԴ
ՆԱԽԱԴՊՐՈՑԱԿԱՆՆԵՐԻ ԷԿՈԼՈԳԻԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԲՈՎԱՆԴԱԿՈՒԹՅՈՒՆԸ, ՆՐԱ ԻՐԱԿԱՆԱՑՄԱՆ ՍԿԶԲՈՒՆՔՆԵՐՆ ՈՒ ՏԵԽՆՈԼՈԳԻԱՆ
4.1.Նախադպրոցական կրթության համակարգում անընդմեջ էկոլոգիական կրթության առանձնահատկությունները
Հ
ատուկ ուսումնասիրությունները վկայում են, որ բոլոր կենսաբանական առանձնահատկությունները, որոնցով ծնվում է երեխան, հնարավորություն են ստեղծում նրա ֆիզիկական եւ հոգեկան զարգացման համար:
Մեր հետազոտության արդյունքների հիման վրա մշակված էկոլոգիական կրթության հայեցակարգը հիմնվում է հոգեբանների՝ Հ. Թութունջյանի, Լ.Ս. Վիգոտսկու, Լ.Ա. Վենգերի, Վ.Վ. Դավիդովի, Ա.Վ. Զապորոժեցի, Ս.Ն. Նովոսելեւայի, Դ.Բ. Էլկոնինի եւ այլոց տեսական դրույթների, ինչպես նաեւ նախադպրոցական կրթության հարցերով զբաղվող մի շարք մանկավարժների՝ Ն.Ֆ.Վինոգրադովի, Ն.Ն. Կոնդրատեւայի, Ս.Ն. Նիկոլաեւայի, Պ.Գ. Սամուրկովայի, Ե.Ֆ. Տերենտեւայի, Ի.Ա. Հայդուրովայի, Ջ. Կորնելլի, Ռ. Վիլսոնի, Է.Ա. Ալեքսանդրյանի, Հ.Վ. Խաչատրյանի եւ այլոց հետազոտությունների արդյունքների վրա, որոնցում որոշակիացված եւ սահմանված են նախադպրոցականների հնարավորությունները էկոլոգիական կրթության եւ բնության հետ ծանոթացման բնագավառում:
Հոգեբանները մարդու զարգացման մեջ առանձնացնում են տահջքային բաժանումներ, որոնցից յուրաքանչյուրը հոգեկան զարգացման որակապես հատուկ փուլ է ու բնութագրվում է բազմաթիվ փոփոխություններով, որոնք կազմում են երեխայի անձի հոգեկան ինքնատիպ կառուցվածքի ամբողջությունը նրա զարգացման տվյալ փուլում: Լ.Ս. Վիգոտսկին տարիքը բնորոշում է որպես զարգացման աստիճան կամ որոշակի շրջան, որպես զարգացման հայտնի, հարաբերականորեն փակ շրջան, որի նշանակությունը որոշվում է ընդհանուր զարգացման ցիկլում նրա տեղով, եւ որի մեջ զարգացման ընդհանուր օրենքները յուրաքանչյուր անգամ գտնում են որակապես ինքնատիպ արտահայտություն:
Հատկապես էական է հեղինակի այն հիմնավորումը, համաձայն որի՝ տարիքային մեկ աստիճանից մյուսին անցնելու դեպքում առաջանում են նորագոյացումներ, որոնք նախկին շրջափուլում գոյություն չեն ունեցել եւ որոնք հետագայում որոշում են անձի զարգացման ընթացքը:
Մի շարք աշխատություններում անընդմեջ էկոլոգիական կրթության համակարգի առաջին աստիճան է դիտարկվում կրտսեր դպրոցը: Արտասահմանյան զարգացած երկրներում մանկավարժական տեխնոլոգիաները հաշվարկված են ավագ նախադպրոցական եւ դպրոցական տարիքի համար: Սակայն կրթության նախադպրոցական եւ կրտսեր դպրոցական աստիճանների համեմատությունը ցույց տվեց, որ կրտսեր դպրոցի էկոլոգիական կրթությունը չի կարող փոխարինել նախադպրոցական հաստատությունների էկոլոգիական կրթությանը: Նրանք անքակտելիորեն կապված են միմյանց հետ, լրացնում են միմյանց, բայց չեն բացառում մեկը մյուսին: Նախադպրոցական տարիքը մյուսներից տարբերվում է կյանքի պայմանների ու պահանջների այն առանձնահատկություններով, որոնք ներկայացնում են երեխային նրա զարգացման տվյալ փուլում, շրջապատող աշխարհի նկատմամբ նրա հարաբերություններով, երեխայի անձի հոգեկան կառուցվածքի զարգացման մակարդակով, նրա գիտելիքներով ու մտածողությամբ, ֆիզիոլոգիական որոշակի առանձնահատկությունների ամբողջությամբ:
Արդի ժամանակաշրջանում տարբեր հեղինակներ տարբեր ձեւով են որոշում այն տարիքը, որից կարելի է սկսել երեխայի էկոլոգիական կրթությունը:
Այսպես, օրինակ, Մ.Ա. Շարգաեւը այն կարծիքին է, որ էկոլոգիական ուսուցումն ու դաստիարակությունը պետք է սկսել նրա ներարգանդային շրջանից, իսկ երեխաներին պետք է սովորեցնել՝ սկսած վաղ մանկությունից:
Ռ. Լեւինան նշում է, որ նախադպրոցականների էկոլոգիական կրթությունը պետք է սկսել նրանց՝ նախադպրոցական հաստատություն գալու պահից, այսինքն՝ 2՟3 տարեկանից:
Համարյա նույն կարծիքին է Ժ.Լ. Վասյուկինան, որի «Պաուտինկա» ծրագիրը նախատեսված է 2 տարեկանների համար:
Սկզբունքորեն «էկոլոգիական կրթություն» հասկացությունը, բավականին լայն մեկնաբանմամբ, կարելի է կիրառել երեխայի վաղ մանկական տարիքում: Մենք կարծում ենք, որ երեխայի էկոլոգիական կրթությունն ու դաստիարակությունը սկսվում են այն պահից, երբ նրան տուն են բերում ծննդատնից եւ շրջապատում են կենդանի եւ անկենդան բնության օբյեկտներով՝ խաղալիքներով: 2՟3 ամսականում կերակրելիս կարելի է հեքիաթներ պատմել, որին աստիճանաբար ընտելանում է երեխայի լսողությունը: Հեքիաթները յուրաքանչյուր ժողովրդի հոգեկան կերտվածքի, ազգային կերպի, բնապատմական փորձի, բնության նկատմամբ վերաբերմունքի, պաշտամունքի արտացոլումն են, որին երեխան շատ վաղ տարիքից պետք է հաղորդակից դառնա: Ա.Ա. Նալչաջյանը եւ Ս.Շ. Մկրտչյանը նշում են. «Յուրաքանչյուր անհատ դեռեւս վաղ մանկության տարիներին նախնական տպավորություններ է ունենում բնության պատկերներից, որի հետեւանքով նրա եւ տեղանքի առանձին հատված-ների միջեւ հուզական կապեր են առաջանում» (4, էջ 42):
Իհարկե, կրտսեր եւ ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաների էկոլոգիական կրթության բովանդակության մեջ եւ նրա ուսուցման մեթոդիկայում բավականին տարբերություններ կան, որոնք առաջին հերթին պայմանավորված են նրանց հոգեֆիզիոլոգիական հնարավորություններով: Երեք տարեկան երեխայի մտածողությունը առավելապես կապված է անմիջական ընկալման հետ, նա մտածում է այն բանի շուրջ, որը ընկալում է տվյալ պահին: Իսկ այն տարիքում, երբ երեխան ճանաչում է աշխարհը, կարեւոր է, որ նրա գործունեության ոլորտ ներթափանցեն բնության օբյեկտներ (սենյակային բույսեր, կենդանիներ, բնական նյութեր), որոնց նա կարող է հետեւել, դիտել, խնամել, ապրումակցել: Իսկ արդեն կրտսեր եւ միջին խմբերում անհրաժեշտ է ծանոթացնել բնության մեջ գոյություն ունեցող տարրական փոխկախվածություններին, օրինակ՝ կենդանի օրգանիզմի կապը կենսամիջավայրի հետ (սենյակային բույսերը, կենդանիները սննդի, ջրի, լույսի, ջերմության եւ այլնի կարիք ունեն):
Գոյություն ունեցող ծրագրերում կրտսեր նախադպրոցական տարիքի երեխաներին շրջապատող աշխարհի հետ ծանոթացնելու համար բավականին մեծ ուշադրություն է դարձվում բնության հետ նրանց ծանոթացման հարցերին: Այդ պատճառով էլ արդեն 5 տարեկան երեխայի մեջ ձեւավորվում են մի շարք պատկերացումներ շրջակա միջավայրի, նրա նկատմամբ վերաբերմունքի մասին, որոնք ավագ տարիքում կարող են հիմք հանդիսանալ էկոլոգիական կրթության համար: Հատկապես 5 7 տարեկանում արդեն կարելի է խոսել բնության խոր ընկալման եւ ուսումնասիրման մասին, որը եւ պայմանավորված է այդ տարիքի հոգեֆիզիոլոգիական առանձնահատկություններով:
Այս առումով Ա.Վ. Զապորոժեցը նշում է, որ ավագ նախադպրոցական տարիքի երեխաները արդեն չեն սահմանափակվում առանձին կոնկրետ փաստերի յուրացմամբ, այլ ձգտում են թափանցել իրերի էության մեջ, հասկանալ երեւույթների կապը: Դրա շնորհիվ էլ հնարավոր է դառնում պատկերացումների եւ պարզագույն հասկացությունների ձեւավորումը, որոնք կարող են դառնալ գիտելիքների համակարգի միջուկը:
Գիտական հետազոտություններով ապացուցված է, որ ավագ նախադպրոցականներն անցում են կատարում ընդհանուր պատկերացումներից դեպի կոնկրետ մտածողությունը:
Զարգանում են երեւակայությամբ առարկաները համեմատելու, նրանց ընդհանուր հատկանիշներով ընդհանրացնելու, իր մտքերը բանավոր ձեւակերպելու եւ որոշակի դատողություն անելու կարողությունները: Երեւան է գալիս մտածողության տրամաբանական ընդհանրացման ընդունակությունը:
Մի շարք հեղինակների հոգեբանամանկավարժական հետազոտությունները ապացուցում են ավագ նախադպրոցականների կողմից բնության մեջ առկա տարբեր փոխադարձ կապերի, կախվածությունների յուրացման հնարավորությունները:
Այսպես, օրինակ, Ս.Ն. Նիկոլաեւայի հետազոտությունները ցույց են տվել, որ ավագ նախադպրոցականներն ունեն բնության բազմաբնույթ փոխկախվածությունների ընկալման մեծ հնարավորություններ: Նա գտնում է, որ էկոլոգիական պատկերացումների ձեւավորումը կարող է ընթանալ ողջ նախադպրոցական տարիքում, բայց կրտսեր նախադպրոցական տարիքում երեխաները կարող են ըմբռնել միայն եզակի կապերը, այն դեպքում, երբ ավագները կարող են ըմբռնել համալիր հատկանիշների կապերը (14, էջ 161):
Նախադպրոցականների կրթության եւ դաստիարակության հիմնախնդիրներով զբաղվող ռուս մանկավարժներ Ի.Ա. Հայդուրովան եւ Զ.Պ. Պլախոյը ցույց են տվել, որ հատուկ կազմակերպված դիտումների դեպքում ավագ նախադպրոցականները կարող են հասկանալ բուսական համակեցությունների ներսում գոյություն ունեցող կենսացենոլոգիական կապերի շղթաները:
Ե. Ֆ. Տերենտեւան նույնպես հիմնավորում է, որ ավագ նախադպրոցականները ընդունակ են բացահայտելու ավելի բարդ կապեր եւ կապերի շղթաներ, մի շարք կենսացենոզային կապեր անտառային համակեցությունների, մարգագետինների, ջրամբարների ներսում, թռչունների չվելու պատճառները, կենդանիների եւ բույսերի կյանքի կախվածությունը միաժամանակ մի քանի գործոններից: Այսինքն՝ ավագ նախադպրոցականների մեջ արդեն ձեւավորվում է նրանց շրջապատող բնության բավականին ճիշտ եւ ամբողջական պատկերը: Նախադպրոցականների հետ մեր զրույցները (մանկապարտեզներում, խաղահրապարակներում, պուրակներում, ընտանիքներում), նրանց խաղերի դիտումները, խոսակցությունների ունկնդրումը եւ բանավոր հարցումները ցույց տվեցին, որ ժամանակակից նախադպրոցականը տիրապետում է բնության մասին պատկերացումների, գիտելիքների բավականին ընդարձակ ծավալի: Միայն թե հաճախ այդ գիտելիքները ձեւավորվում են տարերայնորեն, հեռուստահաղորդումների, գովազդերի, մուլտֆիլմերի, հեքիաթների ազդեցությամբ:
Դեռեւս հույն փիլիսոփա Արիստոտելը, երեխայի նախադպրոցական տարիքը դիտելով որպես անձնավորության զարգացման կարեւորագույն ժամանակաշրջան, համոզված էր, որ երեխաները պետք է բազմազան խաղեր խաղան եւ լսեն մտածողությունը զարգացնող պատմվածքներ: Հռոմեացի մանկավարժ Քվինթիլիանոսը հատուկ ընդգծում էր երեխաների առաջին պատկերացումների ձեւավորման գործում շրջապատող միջավայրի կարեւորագույն նշանակությունը: Նախադպրոցականների էկոլոգիական դաստիարակությունը պայմանավորված է մտավոր դաստիարակության արդյունավետությամբ:
Է. Ալեքսանդրյանը եւ ուրիշները նշում են. «Նախադպրոցական տարիքի երեխայի մտավոր դաստիարակության կարեւորագույն խնդիրն է երեխաներին գիտելիքներ տալ բնության մասին: Այդ գիտելիքներն օգնում են բացահայտել, հասկանալ երեւույթները, նրանց մեջ եղած էական կապերը, պատկերացումներ կազմել իրականության այս կամ այն բնագավառի առավել կարեւոր կողմերի, օրինաչափությունների մասին» (1, էջ 14):
Յուրաքանչյուր տարիքային մակարդակում երեխաները գիտելիքներ են ստանում բնական երեւույթների, նրանց փոխկապակցվածության մասին: Շրջապատող աշխարհի վերաբերյալ երեխայի պատկերացումներն աստիճանաբար ձեւավորվում են մանկապարտեզի խաղասենյակի նկարները եւ անկենդան բնության երեւույթները, բույսերի, կենդանիների աճն ու զարգացումը դիտելու ընթացքում:
Օրինակ՝ ԱՄՆ՟ում, Շվեդիայում, Գերմանիայում հատկապես մեծ ուշադրություն է դարձվում երեխայի կողմից բնության օբյեկտների հուզական ընկալմանը եւ զգացողություններին:
Սակայն եթե կրտսեր նախադպրոցական տարիքում ուսուցման դրդապատճառներում գերիշխում է երեխայի հուզական վերաբերմունքը, ապա ավագ նախադպրոցական տարիքում, իհարկե, ըստ վերը նշված դրդապատճառի, հայտնվում են նոր դրդապատճառներ՝ հասարակական անհրաժեշտությունը եւ ճանաչողական հետաքրքրությունը: Գիտելիքների կայուն յուրացման եւ զարգացման անհրաժեշտ պայմաններից է երեխայի ակտիվ դերի ապահովումը եւ ձեռք բերվող (յուրացվող) գիտելիքների աստիճանական բարդացումը: Ավագ նախադպրոցականները պետք է ընդունակ լինեն ընդհանրացումներ կատարելու (տարբերել վայրի եւ ընտանի կենդանիներին, չվող թռչուններին, միավորել առարկաները եւ երեւույթներն՝ ըստ նշված հատկանիշի): Նրանք պետք է կարողանան նաեւ փաստացիորեն ապացուցել իրենց դատողությունների ճշգրտությունը:
Ավագ նախադպրոցական տարիքում ձեւավորվում են հիմնական մտածական կարողությունները, ինչպես նաեւ մտածական գործողություններ կատարելու ընդունակությունը (համեմատում, վերլուծություն, ընդհանրացում, դասակարգում), սկզբնավորվում է վերացական մտածողությունը, ըմբռնելի են դառնում պատճառահետեւանքային կապերը: Այս տարիքում կարեւորագույն խնդիրներից է ճանաչողական հետաքրքրության եւ իմացական կարողության՝ որպես ուսումնական գործունեության դրդապատճառի ձեւավորումը:
Էկոլոգիական դաստիարակության դրդապատճառներից են նաեւ երեխայի ճանաչողական ակտիվությունը եւ շրջապատող միջավայրի հուզական ընկալումը:
Ինչպես նշվեց, նախադպրոցականներին բնորոշ է աշխարհի ամբողջական ընկալումը: Այս տարիքում երեխան դեռեւս ամբողջությամբ չի տարանջատում իրեն իր կենսական ու սոցիալական միջավայրից: Նա դեռ չգիտի՝ ինչն է պատկանում իրեն (հոգեկանը, սուբյեկտիվը), եւ ինչը՝ ոչ (բնության օբյեկտները): Ընկալման այս որակը տարիքի բարձրացման հետ աստիճանաբար վերանում է, այդ պատճառով էլ շատ կարեւոր է օգտագործել այն տվյալ տարիքային փուլում էկոլոգիական կրթությունն իրագործելիս:
Էկոլոգիական կրթության տեսանկյունից նախադպրոցականի եւս մեկ էական առանձնահատկություններից է ոգեպաշտությունը. երեխան բնության անշունչ առարկաները եւ երեւույթներն օժտում է գիտակցությամբ, շունչ ու հոգի է տալիս նրանց: Այստեղից է սկսում ձեվավորվել բնությունը որպես մեկ ամբողջական կենդանի օրգանիզմ ընկալելու կարողությունը, ինչն էական դեր ունի էկոլոգիական կրթության եւ դաստիարակության մեջ:
Շարունակական էկոլոգիական կրթության համակարգի նախադպրոցական փուլի կազմակերպման յուրահատկությունը պայմանավորված է այդ տարիքի համար բնորոշ գործունեության հիմնական ձեւով՝ խաղով: Ֆիզիկական զարգացման տեսանկյունից ավագ նախադպրոցական տարիքը բնութագրվում է երեխաների շարժողական եւ կողմնորոշման ունակությունների զարգացմամբ, որը բավականաչափ ընդլայնում է աշխատանքային գործունեության մեջ մեթոդների եւ ձեւերի օգտագործման հնարավորությունները (էկոլոգիական բովանդակությամբ պարապմունքներ, էքսկուրսիաներ, արշավներ): Այս տարիքում է իրականացվում երեխա-երեխա, երեխա-մեծահասակ, երեխա-շրջապատ հարաբերությունների կառուցումը, այսինքն՝ երեխայի աստիճանական սոցիալականացումը: Ձեւավորվում է նախադպրոցականների ներքին դիրքորոշումը շրջապատի մարդկանց նկատմամբ, զարգանում է սեփական «ես»-ի եւ սեփական արարքների նշանակության գիտակցումը: Ի տարբերություն կրտսեր նախադպրոցականների՝ փոխվում է ավագ նախադպրոցականների սոցիալական կարգավիճակը (դերը), որն արտացոլվում է գործունեության ձեւի փոփոխման մեջ, առաջին հերթին՝ սյուժետադերային խաղերում:
Ավագ նախադպրոցականի մեջ ի հայտ է գալիս տարրական պարտականությունների կատարման անհրաժեշտության զգացումը. նա ընդունակ է ինքնուրույն կատարելու մեծահասակի ցուցումները, բացի այդ, երեխայի մեջ ծագում է շրջապատի կողմից ճանաչվելու անհրաժեշտություն: Այս առումով էլ կարեւոր է, որ հենց այս տարիքում ձեւավորվեն երեխայի էկոլոգիական գիտակցությունն ու մշակույթը, ինչպես նաեւ բնության եւ մարդկանց նկատմամբ սեփական արարքները վերլուծելու ունակությունը: Էկոլոգիապես գրագետ մարդ դաստիարակելու համար կարեւոր է դեռեւս ավագ նախադպրոցական տարիքում երեխայի զարգացմանը խթանող պայմանների ապահովումը: Բայց քանի որ ավագ նախադպրոցականները դեռեւս չեն կարող կառավարել իրենց արարքները, ապա այդ խնդիրները կարող են լուծվել ընդհանուր դաստիարակության, այդ թվում՝ էկոլոգիական դաստիարակության ազդեցությամբ:
Այսպիսով՝ անընդհատ էկոլոգիական կրթության եւ դաստիարակության համակարգում նախադպրոցական շրջափուլը տարբերվում է մյուս աստիճաններից երեխաների հոգեֆիզիոլոգիական առանձնահատկություններով, նրանց ընկալման եւ աշխարհի մասին գիտելիքների յուրացման ընդունակություններով: Մի շարք հեղինակներ նախադպրոցականների էկոլոգիական կրթությունն ու դաստիարակությունը դպրոցին նախապատրաստելու ճանապարհին դիտում են որպես առաջին եւ կարեւոր փուլ, որպես անձի զարգացման անգնահատելի գործոն:
Էկոլոգիական կրթությունը յուրաքանչյուր տարիքային փուլի ճանաչողական, հուզական եւ դրդապատճառային մակարդակներում անգնահատելի նշանակություն ունի եւ անփոխարինելի դեր է կատարում երեխայի համակողմանի զարգացման գործում: Ընդ որում մանկավարժական լավագույն պայմանների ապահովումը ակնկալում է երեխայի գործունեության ձեւերի (խաղային, գործնական, ստեղծագործական, աշխատանքային) արդյունավետ իրականացում եւ հարստացում, ինչպես նաեւ մեծերի եւ հասակակիցների հետ հաղորդակցման բովանդակության ընդլայնում:
Նախադպրոցական տարիքի յուրահատկություններից է նաեւ այն, որ բնությունը, նրա գեղեցկությունն ու անկրկնելիությունը երեխաներն ընկալում են հույզերով, իշխում է ակնառու-պատկերային, ակնառու-հուզական ընկալումը: Երեխան առաջին հերթին մտածում է գույներով, ձեւերով, պատկերներով, եւ առանձին պատկերների ընկալումից նրա մեջ ձեւավորվում են ընդհանուր հասկացությունները: Շրջապատի ընկալումը եւ նրա նկատմամբ համապատասխան զգացմունքների դրսեւորումը զարգանում է մտածողության հետ միաժամանակ, ինչը ճանաչողության հիմքն է: Այս տեսանկյունից հատուկ նշանակություն է ստանում երեխայի կանոնավոր շփումը բնության օբյեկտների հետ, ինչը ներկայումս քաղաքային պայմաններում սահմանափակ է: Մեր անցկացրած հարցումները ցույց տվեցին, որ նախադպրոցականների մեծ մասը «բնություն» հասկացությունը ընկալում է որպես ինչ-որ հեռու երեւույթ՝ ուշադրություն չդարձնելով իր շրջապատի բնական օբյեկտներին:
4.2.Նախադպրոցականների էկոլոգիական կրթության եւ դաստիարակության համակարգի էությունը
Ա
նձի էկոլոգիական կրթությունը օբյեկտիվ անհրաժեշտություն է, որը բխում է «Մարդ-հասարակություն-բնություն» փոխազդեցության պահանջներից:
Էկոլոգիական կրթությունը էկոլոգիական գիտելիքների, կարողությունների եւ հմտությունների համակարգ է, որը միտված է երեխաների մեջ շրջապատող բնական աշխարհի, երեւույթների, նրա օրենքների եւ օրինաչափությունների մասին գիտելիքների եւ պատկերացումների, բնաճանաչողական ընդունակությունների, իմացական հետաքրքրությունների, էկոլոգիական մշակույթի ձեւավորմանը:
Նախադպրոցական հաստատություններում երեխաների իմացական հետաքրքրությունների ակտիվացմանը զուգընթաց լուծվում է նրանց բնաճանաչողական ընդունակությունների եւ բնապահպանական կարողությունների զարգացման հարցը:
Հոգեբանական գրականության մեջ ընդունակություններ ընդունված է անվանել անձնավորության այնպիսի հատկությունները, որոնք այս կամ այն գործունեության լիարժեք յուրացման համար նախադրյալներ են ստեղծում:
Ինչպես նշում է անվանի հոգեբան Լ. Ս. Ռուբինշտեյնը, ընդունակություններն ի հայտ են գալիս եւ ձեւավորվում համապատասխան գործունեության մեջ (17, էջ 83):
Հոգեբանության եւ մանկավարժության մեջ անձի բնաճանաչողական ընդունակությունների ձեւավորման ու զարգացման հիմնախնդիրը դեռեւս ուսումնասիրված չէ: Մենք կարծում ենք, որ երեխայի բնաճանաչողական ընդունակություններին հատուկ են այնպիսի որակներ, ինչպիսին են բնության օբյեկտները, երեւույթները ընկալելու, ճանաչելու մտավոր արձագանքների արագությունը, դրանց օբյեկտիվ գնահատական տալու, շնչավորելու, հարաբերակցվելու ընդունակությունը: Այդ ունակությունները զարգացնելու նպատակով պետք է օգտագործել տարբեր միջոցներ,օրինակ՝ դիդակտիկ խաղեր, հանելուկներ, հեքիաթներ, պարզագույն թվաբանական խնդիրներ, էքսկուրսիաներ եւ այլն:
Ժամանակակից էկոլոգիական կրթության եւ դաստիարակության հայեցակարգը հիմնավորելիս պետք է հաշվի առնել էկոլոգիական կայուն զարգացման հայեցակարգային գաղափարները:
Մեր ուսումնասիրությունների ընթացքում պարզվեց, որ այսօր գոյություն ունի հակասություն նախադպրոցականների էկոլոգիական կրթության նպատակների, խնդիրների եւ նրա բովանդակության տարբերակման միջեւ: Դա պայմանավորված է նրանով, որ էկոլոգիական դաստիարակության առաջադիր նպատակներն ու խնդիրները հիմնվում են ժամանակի նոր էկոլոգիական պահանջների վրա (էկոկենտրոնություն), իսկ նախադպրոցականների էկոլոգիական կրթության բովանդակությունը դեռեւս հիմնվում է մարդաբանական տեսության վրա:
Նախադպրոցականների էկոլոգիական կրթությանը բնորոշ է հետեւյալ օրինաչափությունը. մարդակենտրոնությունը առավել ցայտուն է դրսեւորվում էկոլոգիական կրթության համակարգի սկզբնական աստիճաններում, եւ որքան բարձր է այդ աստիճանը, այնքան ավելի թույլ է արտահայտված հակասությունը: Այդ օրինաչափությունն առաջին հերթին պայմանավորված է հասարակության, մասնավորապես՝ մարդու արժեքային կողմնորոշումների փոփոխման, շրջապատող իրականության նկատմամբ սպառողական մոտեցման վերացման անհրաժեշտությամբ: Միանգամայն արդարացի է Ա. Մ. Բուրովսկին՝ նշելով, թե մեծ արժեքների համակարգում մարդկանց մեծամասնությունը դեռեւս կենտրոնացած է օգտակարության գաղափարի վրա, եւ մեր հասարակության մեջ «օգտակարի», «տնտեսական նպատակահարմարության», «գիտական հաշվենկատության» արժեքը դեռեւս անհամեմատ ավելին է, քան հուզականի, մարդասիրականի արժեքը: Ինչ խոսք, առանց աշխարհի քարտեզի եւ արժեքների համակարգի արմատական փոփոխության կրթության, գործունեության եւ կենսակերպի համակարգում էկոլոգիական ուղղվածության ցանկացած ծրագիր ենթակա է տապալման այն մարդկանց կողմից, որոնց աշխարհազգացողությունն ու աշխարհընկալումը հակաէկոլոգիական են: Այս առումով Վ.Վ.Նիկոլինան ընդգծում է, որ արժեքների համակարգը որոշում է մարդու դիրքորոշումը արտաքին աշխարհի նկատմամբ, կարգավորում է նրա դիրքը հասարակության մեջ՝ դրսեւորելով մարդու գործունեությունում ու վարքում:
Երկար տարիներ մեր կողմից ուսումնասիրվող հիմնախնդրի դրվածքի եւ նրա լուծման նկատմամբ հասարակության, այդ թվում՝ կրթության մեջ իշխում էր սպառողական, մարդակենտրոն մոտեցումը,: Այդ մոտեցման հիմնական առանձնահատկությունը հետեւյալն էր. մարդը բնության «տերն ու տիրակալն է»՝ ընդունակ այն վերափոխելու իր կարիքների համար (աղյուսակ 6): Ս. Դ. Դերյաբոն ենթադրում է, որ ներկայումս գործող էկոլոգիական գիտակցությունը, որը էկոլոգիական ճգնաժամի հոգեբանական հիմքն է եւ կարելի է անվանել մարդակենտրոն: Ի. Դ. Զվերեւը, Ն. Ֆ. Մահմեդովը (11, էջ 210) շեշտում են նոր էկոլոգիական պահանջների եւ ավանդական արժեքների հաշվառման անհրաժեշտությունը, ինչպես նաեւ անցումը նոր հայացքների համակարգին, որոնք պետք է կառուցվեն կենսակենտրոնության գաղափարի վրա (13, էջ 91): Այդ մոտեցումը ենթադրում է, որ ցանկացած խնդրի լուծման ընթացքում առաջնությունը պետք է տրվի բնական, եւ ոչ սոցիալ-տնտեսական գործոններին: Նման մոտեցման վերջնական նպատակը, միեւնույն է, մարդն է, բայց ոչ ուղղակի, այլ միջնորդավորված՝ նրա գոյության միջոցների պահպանմամբ:
Գ.Ա. Յագոդինը նշում է. «Մենք պետք է նորից եւ նորից ինքներս մեզ տանք վաղուց ի վեր հնչող հարցեր՝ ովքե՞ր ենք մենք, բնության զավակնե՞ր, թե՞ նրա տիրակալներ, ինչի՞ համար ենք այս աշխարհ եկել՝ օգտագործելո՞ւ, թե՞ ստեղծելու» (19, էջ 66): Իսկ Ի. Ն. Պոնոմարյովն ընդգծում է, որ էկոլոգիական մշակույթի զարգացման մարդասիրական տեսակետն ամրապնդվում է կենսաբանության նոր պահանջներով (15): Ավանդական եւ նոր մոտեցումների միջեւ եղած հիմնական տարբերությունները տրված են նաեւ Ի. Դ. Զվերեւի աշխատության մեջ (11):
Աղյուսակ 5
Էկոլոգիական կրթութան համակարգում
ավանդական եւ նոր մոտեցումները
Ավանդական մոտեցում
Նոր Էկոլոգիական մոտեցում
Աշխարհը մարդու համար
Էկո-Ես)
Մարդը՝ բնության մասնիկ
(էկո-Ես)
Մարդակենտրոնություն
Էկոկենտրոնություն
Բնության արդյունքների տեխնոկրատական հաշվարկը, նրա օգտապաշտական արժեքը
Մարդու կարիքների համաձայնեցումը էկոլոգիական պայմաններին ու պահանջներին
Մարդը՝ բնության «տեր ու տիրակալ»
Հարգանք կյանքի բոլոր ձեւերի նկատ-մամբ
Ինչպես արդեն նշվեց, նույնիսկ նախադպրոցական տարիքում իրականացվող անընդմեջ էկոլոգիական կրթության համակարգում այսօր էլ դեռեւս պահպանվում են ավանդական մոտեցումներ՝ հիմնականում՝ մարդակենտրոնության հիմքերի վրա: Սակայն ակնառու է, որ միջին (ավելի ցածր մակարդակով նաեւ կրտսեր) դպրոցում աստիճանական անցում է կատարվում նոր գաղափարներով էկոլոգիական կրթության, դաստիարակության, բովանդակության կառուցմանը:
Գրական աղբյուրների հետազոտությունը ցույց տվեց, որ այդպիսի մոտեցումը արտահայտվում է լայն տարածում գտած մի շարք կարծրատիպերի գոյությամբ: Նախադպրոցականների էկոլոգիական կրթու-թյան մեջ տեղ գտած կարծրատիպերի փոփոխման անհրաժեշտության հարցը առաջին անգամ բարձրացվել է Մոսկվայում 1997 թվականին: Դրանք երեւան եկան նախադպրոցականների էկոլոգիական կրթության ինչպես բովանդակության, այնպես էլ մեթոդիկայի ուսումնասիրման ընթացքում:
Այդպիսի կարծրատիպերից են.
«Մարդը՝ բնության տեր ու տիրակալ». այս կարծրատիպը առավել բնորոշ է 50-80-ական թվականների մանկական մեթոդական եւ գեղարվեստական գրականությանը: Եվ միայն 90-ական թթ. երկրորդ կեսին այն սկսեց աստիճանաբար անհետանալ նախադպրոցական մանկավարժական գրականությունից: Այս մտածելակերպը մարդուն դիտում է որպես իրերի չափանիշ, իսկ շրջակա բնության առարկաները՝ մարդու համար օգտակարության կամ վնասակարության տեսանկյունից: Ենթադրվում է, որ մարդը կարող է փոփոխել բնությունը իր հայեցողությամբ իր համար ավելի հարմար կենսապայմանների ստեղծման նպատակով՝ առանց բնության օրինաչափությունները հաշվի առնելու:
Մինչեւ այժմ նախադպրոցականների էկոլոգիական կրթության մեջ որպես խմբերի տարբերակման հիմնական հատկանիշ լայնորեն տարածված է՝, կենդանի օրգանիզմների դասակարգումը «վնասակարի, վտանգավորի եւ օգտակարի», որը նույնպես արտացոլում է բնության նկատմամբ սպառողական մոտեցում: Արդյունքում նախադպրոցականների մեջ դեռեւս անգիտակցական մակարդակում բացասական վերաբերմունք է ձեւավորվում առաջին հերթին գիշատիչների, թունավոր բույսերի, սնկերի նկատմամբ: Հաճախ երեխաները հայտնվում են բարդ իրավիճակի մեջ. սկզբում դաստիարակը պատմում է թունավոր սնկերի վտանգավորության մասին, իսկ հետո էլ այն մասին, որ բոլոր սնկերին պետք է խնայողաբար վերաբերվել: Օրինակ՝ շատ ծնողներ օգտագործում են «Այս օձը թունավոր է, նրան պետք է սպանել», «Գայլը գիշատիչ, սարսափելի կենդանի է» արտահայտությունները: Սակայն պետք է նշել, որ բնության մեջ չկան վնասակար եւ օգտակար կենդանիներ, որ դրանց գոյությունը պայմանավորված է նրանց նկատմամբ մարդու համապատասխան վերաբերմունքի դրսեւորմամբ, եւ կենդանիներին չպետք է դասակարգել օգտակար եւ վնասակար խմբերի:
Օրինակ, նախադպրոցական գրականության մեջ լայն տարածում ունի թիթեռների եւ թրթուրների նկատմամբ հակասական վերաբերմունքը, որը հին հայեցակարգի արտահայտման օրինակ է: Էկոլոգիայի տեսանկյունից (ոչ գյուղատնտեսության մեջ)՝ բույսերի տերեւները, թրթուրները (թիթեռները), թռչունները միեւնույն կերակրման շղթայի օղակ են, եւ դրանցից յուրաքանչյուրը բնության մեջ կատարում է իր դերը:
Դիտարկենք մի քանի օրինակ՝ հատվածներ մանկապարտեզներում իրականացվող պարապմունքների պլաններից եւ էկոլոգիական դաստիարակության ծրագրերից (տարբեր հեղինակների), որոնք հաստատում են նախադպրոցական մանկավարժության մեջ «վնասակար» եւ «օգտակար» հասկացությունների օգտագործումը:
«Իհարկե, օգտակար են ոչ միայն ծաղիկները, այլեւ խոտերը (դրա համար չի կարելի դրանք պոկել), բույսերը (եզան լեզու եւ այլն): «Ինչպիսի՞ օգուտ են բերում փայտփորիկը եւ մյուս թռչունները», «Փոքրիկ բզեզն անգամ բնությանը մեծ օգուտ է բերում», «Կարելի՞ է վայրի ծաղիկները պոկել»: Բոլոր «վնասակար» կենդանիները, բույսերը մրցակցության մեջ են մտնում մարդու հետ՝ հանուն բնական պաշարների: Այդպիսի դասակարգումը իրավազոր է գյուղատնտեսության տեսանկյունից, բայց ոչ էկոլոգիական դաստիարակության: Որպես կանոն՝ «վնասատուների» դասին պատկանում են շատ գիշատիչներ (գայլ, աղվես եւ այլն): Այդպիսի դասակարգման արդյունքում երեխայի մեջ ձեւավորվում է այն կարծիքը, թե որքան քիչ են «վնասակար» կենդանիները, այնքան ավելի լավ է մարդու համար, նրանք խնամքի եւ պաշտպանության կարիք չեն զգում:
Այսպիսի սպառողական մոտեցման բացասական հետեւանքների ներկայացման շատ հետաքրքիր օրինակներ կան մեր առօրյա կյանքում, օրինակ՝ տղաները պարսատիկով, քարերով խփում են ագռավին, որովհետեւ գողանում է թռչունների ձագերին, ձվերը, մթերքը, նշանակում է՝ վնասակար է: Իսկ ագռավի «վնասակարության» մասին երեխաները իմացել են ծնողներից: Այսպիսի մոտեցումը սխալ է, քանի որ այս կամ այն կենդանու, թռչնի, բույսի վնասակարությունը եւ օգտակարությունը երեխային պետք է հայտնի դառBՈայն ժամանակ, երբ ձեւավորվի նրա գիտակցությունը:
Մենք հանդիպել ենք նաեւ այսպիսի մի դեպքի. հայրը փորում էր հողը, ամեն անգամ բահը շուռ տալիս անձրեւաորդեր էին դուրս գալիս, եւ նա շտապով ասում էր նախադպրոցական ու կրտսեր դպրոցական տարիքի երկու տղաներին. «Սատկացրե՛ք, շու՜տ, սատկացրե՛ք, քանի չեն մտել հողի մեջ. սրանք սերմերը հավաքում են», եւ տղաները շտապով ոտքերի տակ տրորում էին անձրեւաորդերը: Երբ ես միջամտեցի՝ ասելով, որ նրանք, սնվելով հողում գտնվող բուսական մնացորդներով, այն վերածում են հումուսի՝ հարստացնելով հողը, հայրը զարմացավ. «Իսկ ես միշտ կարծել եմ, թե նրանք վնասատուներ են»: Այսպիսի օրինակներ շատ կան մեր կենցաղում, բույսերի առումով եւս:
Օրինակ՝ գյուղում՝ մեր տան շրջակայքում, վառ կարմիր պտուղներով թփեր էին աճում, որին գյուղացիները «արջի խաղող» էին ասում: Երբ ես փոքր էի, մայրս արգելում էր դրան ձեռք տալ՝ ասելով, որ այն թունավոր է: Մինչդեռ պարզվում է, որ այդ բույսը բուժիչ հատկություններ ուներ, որ մենք չգիտեինք: Ուրեմն, պետք չէ մանկուց երեխայի գիտակցության մեջ ներմուծել «օգտակար», «վնասակար», «թունավոր» եւ նմանատիպ այլ հասկացություններ:
Այս հարցի նկատմամբ ավագ նախադպրոցականների վերաբերմունքը պարզելու համար մենք բազմապիսի զրույցներ ենք ունեցել տարբեր տարիքի բազմաթիվ երեխաների հետ: Ուսումնասիրությունները ցույց տվեցին, որ, ի տարբերություն կրտսեր դպրոցականների, 5-6 տարեկան երեխաների մեջ «վնասակար» եւ «օգտակար» բառերն առաջացնում են յուրահատուկ զուգորդում: «Վնասակար» բառը նրանք նույնացնում են «վատ», «անհնազանդ» բառերի հետ, որովհետեւ մեծահասակները երեխայի մասին նույնպես ասում են՝ ի՜նչ վատն ես դու: «Վատ» երեխայից պահանջում են ուղղել վարքագիծը, «դառնալ լավը», երբեմն նրան տալիս են նաեւ ֆիզիկական պատիժ: Նախադպրոցականների կարծիքով՝ «վնասակար կենդանիները» պետք է «ուղղվեն», «դառնան լավը» (օր.՝ գայլերը չպետք է ուտեն եղնիկներին, գառներին): Հակառակ դեպքում նրանց պետք է պատժել:
Պարզվեց, որ դպրոց ընդունվելիս շատ երեխաների մեջ արդեն ձեւավորված են պատկերացումներ գիշատիչների մասին՝ որպես «վատ», «չար», իսկ խոտակերների մասին՝ որպես «լավ», «բարի» կենդանիներ: Բացահայտվեց նաեւ, որ նման դեպքում շատ երեխաներ ենթադրում են, որ «վատ գայլը պետքական չէ», նրան կարելի է սպանել, նա վատն է, իսկ եղնիկին՝ ոչ, նա լավն է:
Միաժամանակ մեր ուսումնասիրությունները ցույց տվեցին, որ քաղաքում բնակվող նախադպրոցականի եւ գյուղում բնակվողի բնաճանաչողության, աշխարհընկալման մակարդակները տարբեր են:
Այսպես, օրինակ, գայլը կերել էր գյուղական մի ընտանիքի ոչխարը, տնեցիների ապրած կորստի ցավը փոխանցվեց տան փոքրիկին՝ 4-ամյա Վահեին, եւ նա լացակումած ասաց պապին. «Պապի՛կ, դու հրացան չունե՞ս, որ սպանես գայլին»: «Է՜, բալի՛կս, ի՞նչ սպանեմ, նա էլ է կենդանի արարած, ձագեր ունի, որոնց պետք է կերակրի, հո սոված չե՞ն մնա»: «Ճիշտ է, պապի՛կ ջան, գայլի ձագերն էլ են մեղք»,- անմիջապես արձագանքեց երեխան:
Նախադպրոցական հաստատություններում մենք նաեւ ուսումնասիրություններ ենք կատարել ինչպես ծնողների, այնպես էլ դաստիարակների շրջանում: Թեստային հարցումների արդյունքում ստացվել են այսպիսի պատախաններ. «Անտառը մեր հարստությունն է, մեր առողջության աղբյուրը, արտադրում է թթվածին, պահում է ջուր, այն մեզ տալիս է պտուղներ, սնկեր, ընկույզ», «Բնությունը նյութական, բարոյական, գեղագիտական հարստություն է, որովհետեւ այն մեզ տալիս է այն ամենը, ինչ անհրաժեշտ է կյանքի համար»: Այս արտահայտությունները բնության նկատմամբ պաշտպանական վերաբերմունքի փաստն են, որը նկատվել է փորձաքննությանը մասնակցողների 72%-ի մոտ:
Մարդակենտրոնությունը նաեւ բնության օբյեկտների նկատմամբ պաշտպանական վերաբերմունքի անհրաժեշտության բացատրություն է, բնության նկատմամբ խնամք մարդու կողմից նրա օգտագործման ժամանակ: Այս տեսանկյունով են դիտվում նաեւ բնական համակեցությունները՝ գետերը, ծովերը, լճերը: «Սեւանը անկրկնելի է իր գեղեցկությամբ, բայց նա էներգիա եւ ձկնեղեն է տալիս մեզ»: Այս երկու օրինակները խոսում են այն մասին, որ եւ՛ ծնողներին, եւ՛ երեխաներին պետք է բացատրել. «Ինչի՞ համար է բնությունը անհրաժեշտ մարդուն. այն կերակրում է մարդուն, հագցնում, տալիս է ամեն ինչ կյանքի համար»:
Այս օրինակները վառ կերպով պարզաբանում են կենդանի օրգանիզմների դասակարգման նկատմամբ սպառողական մոտեցումը՝ ըստ մարդու համար պիտանիության աստիճանի՝ կարեւորելով բույսերի պահպանման անհրաժեշտությունը եւ ամենից առաջ՝ նրանց օգտակարությունը մարդու համար. «Դեկորատիվ ծաղկաբույսերը ավելի քիչ են, բայց չէ՞ որ դրանք զարդարում են մեր երկիրը, ուրախացնում մարդկանց»:
Մանկապարտեզների դաստիարակներից շատերն առաջարկում են էկոլոգիական պարապմունքներ անցկացնել հետեւյալ թեմայով՝ «Երեխաներին ծանոթացնել դաշտային ծաղիկների բազմազանությանը, նրանց օգտակարությանը»: Նախադպրոցականներին ուղղված մեր հարցումները ցույց են տվել, որ ծաղիկների եւ խոտաբույսերի բուժա-կան հատկությունների մասին տեղեկատվությունն այնքան էլ հետաքրքիր չէ 4-6 տարեկան երեխաներին, նրանց համար դրանք առաջին հերթին բազմագույն ծաղիկներ են, որոնք շատ գեղեցիկ են: Բոլոր դեպքերում այդպիսի պարապմունքների վերջում առաջարկվում է խնամքով վերաբերվել դեղաբույսերի (երեխան միանգամից մտածում է, որ դրանք բոլորիս պետք են):
Կարծում ենք, որ դա խիստ անհրաժեշտ է ոչ միայն նախադպրոցականների էկոլոգիական դաստիարակության, այլեւ ծնողների բնաճանաչողական եւ բնապահպանական գրագիտության համար:
Կարեւորում եմ հիշատակել երկու դեպք: Գնում էի ճանապարհով, որի երկու կողմերում կանաչ մարգագետին էր՝ ծածկված վառվռուն ծաղիկներով՝ կակաչներով, երիցուկներով, զանգակներով: Ճամփեզրին մի մեքենա էր կանգնած, իսկ ուղեւորները՝ հայրը, մայրը, երկու երեխաները, որոնցից մեկը նախադպրոցական, իսկ մյուսը՝ դպրոցական տարիքի, անխնա, արմատներով պոկոտում էին ծաղիկները: Չկարողանալով ինձ զսպել ասացի, որ չի կարելի այդպես արմատներով պոկոտել ծաղիկները, չէ՞ որ եկող տարի այդտեղ արդեն ոչ մի ծաղիկ չի աճի: Մայրը պատասխանեց. «Ի՞նչ անենք՝ չի աճի, երեխաներս ուրախանում են», եւ ավելի անխնա շարունակեցին իրենց սեւ գործը:
Երկրորդ դեպքը. քրոջս 6 տարեկան թոռնիկի հետ ավելուկ էինք հավաքում, եւ նա մեծավարի ասաց. «Տատի՛կ, արմատով չպոկես, որ եկող տարի էլ այստեղ ավելուկ աճի»:
Գործնականում էկոլոգիական կրթության բոլոր ծրագրերը, մեթոդական խորհուրդները, ցուցումները սահմանափակվում են երեխաների տնային եւ դաշտային ծաղիկների, ընտանի եւ վայրի կենդանիների որոշ տեսակների հետ ծանոթությամբ, որը ոչ մի կերպ չի արտահայտում դրանց դերը բնության մեջ (ինչը կարեւոր է էկոլոգիական կրթության տեսանկյունից):
Սա, մեր կարծիքով, հետեւանք է այն բանի, որ մանկավարժական բուհերում (եւ՛ պետական, եւ՛ մասնավոր) հատուկ ուշադրություն չի դարձվում մանկավարժ-դաստիարակների էկոլոգիական գրագիտության վրա. այն շատ մակերեսային է, եւ իրենք էլ լրջորեն չեն գիտակցում հարցի հրատապությունն ու արդիականությունը:
Մեծահասակի բացասական՟հուզական վերաբերմունքն այս կամ այն օբյեկտի նկատմամբ արտացոլված է նախադպրոցականների էկոլոգիական դաստիարակության նպատակով կազմակերպվող աշխատանքների մեջ եւ ծայրահեղ բացասական կերպով է ազդում երեխաների՝ օբյեկտների ճիշտ ընկալման վրա (սարդեր, մողեսներ, դոդոշներ, գորտեր, օձեր, գայլեր, արջեր):
Մեր ուսումնասիրությունների արդյունքում բացահայտվել է, որ բնության գեղեցկության ընկալումը ուժեղացնում է երեխաների հուզական վերաբերմունքը նրա նկատմամբ՝ դառնալով դաստիարակչական կարեւոր գործոն: Սակայն էկոլոգիական կրթության տեսանկյունից անհրաժեշտ է երեխային ցույց տալ, որ ցանկացած օրգանիզմի (կենդանի) արտաքին տեսքը ցանկացած պայմաններում նրա հարմարումն է կյանքին՝: Նրանց պետք է սովորեցնել տեսնել գեղեցիկը՝ որպես նպատակահարմարության դրսեւորում, հասկանալ յուրաքանչյուր օրգանիզմի գոյության անհրաժեշտությունը՝ անկախ դրա նկատմամբ մարդու համակրանքից եւ հակակրանքից:
Երեխաների գիտակցությանը պիտի հասցնել, որ բնության մեջ չկան վնասակար կենդանիներ, յուրաքանչյուրը կատարում է իր կարեւոր գործառույթն ու դերը, հարկավոր է երեխաներին ցույց տալ աղվեսի, գայլի, լուսանի դերը բնության մեջ: Երեխան պարտավոր չէ սիրել բոլոր կենդանիներին, բույսերին, բայց նա պետք է սովորի հարգել կյանքի դրսեւորման բոլոր ձեւերը եւ պահպանել, չավերել այն տարածքը, բնության այն անկյունը, որտեղ ապրում են այդ կենդանիները, աճում են այդ բույսերը: Սակայն, ինչպես ցույց է տալիս փորձը, դաստիարակների համար շատ դժվար է հեռանալ առկա ավանդական մոտեցումը արտահայտող կարծրատիպերից: Նույնիսկ եթե նրանք հասկանում են բնության օբյեկտների նկատմամբ «լավ», «վատ» հասկացությունների հարաբերականությունը, միեւնույն է, բնության օբյեկտների վերաբերյալ նրանց գնահատականը արտահայտում է սպառողական մոտեցում:
Կարծրատիպերի մի շարք եւս, որը տարածված է նախադպրոցական գրականության մեջ, այն է՝ բարելավել, «լավացնել բնությունը», «օգնել բնությանը», «հարստացնել այն»: Բոլոր այս արտահայտություններն ունեն կիրառական նշանակություն, բայց միայն այն դեպքում, եթե միաժամանակ երեխաներին տրվում է տեղեկություն այն մասին, որ մարդը պետք է պահպանի բնության օրենքները: Գործնականում մարդկանց ձգտումը դեպի բնության «բարելավում» հաճախ վերջանում է վատ հետեւանքներով: Երեխան վաղ հասակից պետք է հասկանա, որ «բարելավել բնությունը», «օգնել» նրան կարելի է ամենուր՝ եւ՛ քաղաքում, եւ՛ գյուղում, եւ՛ քաղաքային այգում, եւ՛ մանկապարտեզում:
Բնության բարելավման անհրաժեշտությունը, նրա հարստությունների շատացումը արտահայտվում է «Մարդը բնության տերն է» դիրքորոշման մեջ: Հաճախ նույնիսկ այն օգնությունը, որը ցույց է տրվում բնությանը, հաշվի չի առնում նրա օրենքները: Այսպես՝ որպես օգնություն բնությանը՝ դաստիարակները երեխաներին առաջարկում են այգիներում, նույնիսկ անտառներում հավաքել աշնանային տերեւներն այն դեպքում, երբ էկոլոգիայի տեսանկյունից պետք է ցույց տալ թափված տերեւների դերը: Կամ շաբաթ եւ կիրակի օրերին անտառային գոտում հանգստացող ընտանիքները տուն վերադառնալիս երեխաների ներկայությամբ հենց նույն տեղում թողնում են սննդի մնացորդները, աղբը՝ ասելով, որ կենդանիները կուտեն: Նրանք բնավ էլ հաշվի չեն առնում դրա վնասակար ազդեցությունը տվյալ տարածքի մյուս կենդանի օրգանիզմների վրա:
Նախադպրոցականների էկոլոգիական դաստիարակությանը վերաբերող թեմատիկ պլանների, գրականության մարդակենտրոնության գերակայությունը տրված է աղյուսակի տեսքով (աղյուսակ 6):
Աղյուսակ 6
Մարդակենտրոն եւ էկոկենտրոն մտածողության
դրսեւորման օրինակներ
Մարդակենտրոն մտածողություն արտահայտող թեմատիկա
Նոր (էկոկենտրոն) մտածողություն արտահայտող
Բնությունը (անտառ) մեզ տալիս է պտուղներ, սնկեր, դրա համար պետք է այն պահպանել:
Բնությունը «տուն» է բոլոր կենդանի արարածների համար, այդ թվում՝ մարդու համար, որը նույնպես բնության մի մասնիկն է:
Ծառը մեզ տալիս է փայտ եւ
որպես շինանյութ տնտեսական կարեւոր նշանակություն ունի
Ծառը «տուն» է կենդանիների համար, ծառերի կապը մյուս բույսերի հետ, օդի մաքրման համար նրանց կարեւորությունը, նրանց գեղագիտական, ճանաչողական նշանակությունը, մարդու կյանքում նրանց դերն ու նշանակությունը:
Ճանաչի՛ր սնկերը: Ուտելի եւ ոչ ուտելի սնկեր, թունավոր սնկեր
Սնկերի դերը շրջապատող միջավայրի մեջ (մոտակա տեղերում՝ այգում, պուրակում, անտառում) եւ մյուս օրգանիզմների կյանքում՝ կապված ծառերի եւ կենդանիների հետ:
Օգնել բնությանը՝ վերականգնելով այն, բազմապատկել նրա հարստու-
թյունը:
Հաշվի առնել բնության օրենքները, գործել դրանց սահմաններում, օգնել ամենից առաջ այն օրգանիզմներին, որոնք ապրում են փոփոխական վայրերում, մեր կողքին:
Անձրեւաորդերը հողին վնաս չեն հասցնում:
Անձրեւաորդերը պարարտացնում են հողը
Գյուղատնտեսական բույսերի աճեցման կարեւորությունը մեր սննդակարգի համար:
Բնական օբյեկտների հետ վարվեցողության ճիշտ կանոնների դրսեւորում:
Ճյուղերի կտրատում, հերբարիումի հավաքում, վայրի կենդանիների որս՝ մանկապարտեզի կենդանի բնության անկյունը հարստացնելու եւ ուսումնասիրությունների համար
Անմիջապես բնության գրկում բնական օբյեկտների ուսումնասիրության կազմակերպում՝ առանց վնաս հասցնելու կենդանի օրգանիզմներին
Աղյուսակի ձախ կողմում տրված են օրինակներ մեթոդական գրականությունից (հին աղյուսակ), աջում՝ նոր աղյուսակում, բերված են մեր կողմից առաջարկված թեմատիկ պարապմունքների օրինակներ էկոկենտրոնության տեսանկյունից:
Վերոբերյալից պետք է ենթադրել, որ բնության օբյեկտների՝ որպես օգտակարի եւ ոչ օգտակարի գնահատման շուրջ քննարկումները պետք է բացառվեն նախադպրոցականների էկոլոգիական կրթու- թյան բովանդակությունից: Այսինքն՝ էկոկենտրոնության տեսակետից կենդանի օրգանիզմները չպետք է դիտվեն որպես լավ կամ վատ, օգտակար կամ վնասակար: Նրանք բոլորը բնության մեջ գոյություն ունենալու իրավունք ունեն, նրանցից յուրաքանչյուրը կատարում է իր դերը բնության եւ էկոլոգիական հավասարակշռության պահպանման մեջ: Գնահատման քննարկումները դաստիարակը կարող է կիրառել միայն բնության նկատմամբ մարդու արարքների եւ ընդհանուր վարքագծի բնութագրման համար, կենդանիները չեն կարող կատարել վատ կամ լավ արարքներ, նրանց վարքը տարբերվում է կենսաբանական օրենքներով:
Կարծում ենք, որ նախադպրոցական կրթության ու դաստիարակության բովանդակությունը մշակելիս մենք անպայման պետք է անդրադառնանք անցյալում գործող մեր «Ծաղկոց» մանկապարտեզների գործունեությանը եւ վերցնենք այն ռացիոնալ հատիկը, ինչ կար նրանց մեջ:
Այսպես, օրինակ, «Զմյուռնիայի մանկապարտեզում ընդհանուր պարապմունքների շարքում մեծ տեղ էին հատկացվում մարմնամարզական խաղերին եւ պարտիզպանությանը: Վերջինիս նպատակն էր՝ պարտեզում ցանել, ջրել, փխրեցնել, հավաքել, կարգավորել եւ այլն» (45, էջ 63):
Մենք կարծում ենք, որ նոր էկոկենտրոն հարացույցի տեսանկյունից էկոլոգիական կրթության մեթոդիկան պետք է կառուցվի կենդանի բնության մեջ դիտումների, թանգարաններ եւ կենդանաբանական այգիներ այցելելու հիման վրա:
4.3. Նախադպրոցականների էկոլոգիական կրթության եւ դաստիարակության նպատակն ու խնդիրները
Հ
ոգեբանամանկավարժական գրականության ուսումնասիրությունները ցույց տվեցին, որ ներկայումս մանկավարժության մեջ առավել տարածված են «էկոլոգիական դաստիարակություն», «էկոլոգիական կրթություն» եւ «էկոլոգիական մշակույթ» հասկացությունները: Արտասահմանյան կրթական համակարգում որպես «էկոլոգիական կրթության» հասկացության հոմանիշ օգտագործվում է նաեւ «կրթություն շրջակա միջավայրում» արտահայտությունը (չնայած դրանք համարժեք չեն): Նախադպրոցական մանկավարժության մեջ մի խումբ գիտնականներ հաճախ օգտագործում են «էկոլոգիական կրթություն», «էկոլոգիական դաստիարակություն» հասկացությունները՝ կիրառելով դրանք որպես հոմանիշներ: Դա հիմնավորվում է այսպես. վերջին տարիներին նախադպրոցական հիմնարկներում օգտագործվում է «նախադպրոցական կրթություն» հասկացությունը, որը ներառում է երեխայի եւ՛ դաստիարակության, եւ՛ կրթության հարցերը: Միեւնույն ժամանակ անընդհատ էկոլոգիական կրթության համակարգում որպես ամբողջական հասկացություն՝ օգտագործվում է «էկոլոգիական դաստիարակությունը», որը էկոլոգիական դաստիարակության, ուսուցման, զարգացման հանրագումարն է: Արդյունքում էկոլոգիական դաստիարակության համակարգում էկոլոգիական եզրույթների օգտագործման մեջ նկատելի է որոշ իմաստային հակասություն:
Մենք էկոլոգիական կրթություն ասելով հասկանում ենք էկոլոգիական գիտելիքների, կարողությունների եւ հմտությունների այն համակարգը, որի յուրացումը նպաստում է էկոլոգիական դասիարակության գործընթացի իրականացմանը:
ՀՀ հանրակրթության պետական կրթակարգում, «Նախադպրոցական կրթության պետական չափորոշիչների ձեւավորման սկզբունքները» բաժնի 5-րդ կետում նշվում է ուսումնադաստիարակչական ծրագրերում խոսքի զարգացման, մայրնեի լեզվով հաղորդակցվելու, տրամաբանական մտածողության զարգացման, ինքնուրույն գործունեության տարբեր ձեւերի տիրապետման, ֆիզիկական, բարոյագեղագիտական, հայրենասիրական, բնապահպանական, աշխատանքային դաստիարակության ապահովման մասին (3, էջ 13):
Էկոլոգիական դաստիարակության գործընթացի հաջող կազմակերպման համար առաջին հերթին անհրաժեշտ է հստակեցնել նրա նպատակն ու խնդիրները: Եվ քանի որ նախադպրոցականների էկոլոգիական դաստիարակությունն անձի անընդհատ էկոլոգիական դաստիարակության առաջին աստիճանն է, ապա նրա նպատակն ու խնդիրները որոշվում են ընդհանուր էկոլոգիական դաստիարակության հայեցակարգի հիման վրա: Սակայն, ինչպես նշում է Ի. Դ. Զվերեւը, չկա էկոլոգիական դաստիարակության գլխավոր նպատակի միանշանակ եւ հաստատված սահմանում (11, էջ 24):
Էկոլոգիական դաստիարակության հայեցակարգի համաձայն՝ էկոլոգիական դաստիարակությունը ուսուցման, դաստիարակության, մտածողական, հուզազգացմունքային ամբողջական գործընթաց է: Այդ որակները ձեւավորվում են բնաճանաչողական եւ բնապահպանական տեսական եւ պրակտիկ գիտելիքների, կարողությունների, արժեքային կողմնորոշումների, շրջակա միջավայրում վարքի եւ գործունեության հասարակականորեն եւ բնապահպանության օրենքով սահմանված նորմերի յուրացման միջոցով:
Էկոլոգիական դաստիարակության նպատակը էկոլոգիական մշա-կույթի ձեւավորումն է, որը դրսեւորվում է շրջակա միջավայրի եւ նրա ամբողջության պահպանման նկատմամբ երեխաների պատասխանատու վերաբերմունքի մեջ, որի հիմքում ընկած են հասարակության մեջ ընդունված բարոյական եւ իրավական նորմերը:
Գ. Ա. Յագոդինը «էկոլոգիական դաստիարակություն» հասկացության էությունը բնութագրում է որպես աճող սերնդի ուսուցման, դաստիարակության, զարգացման անընդհատ գործընթաց՝ ուղղված ընդհանուր էկոլոգիական մշակույթի եւ էկոլոգիական պատասխանատվության ձեւավորմանը՝ իրեն հարազատ մարդկանց, իր երկրի եւ մոլորակի ճակատագրի նկատմամբ: Նա նշում է, որ էկոլոգիական դաստիարակության միջոցով պետք է անհատի աշխարհաճանաչողությունը զարգացնել եւ հասցնել այնպիսի մակարդակի, որի շնորհիվ նա ընդունակ կլինի իր խմբի համար կենսական անհրաժեշտություն ունեցող հարցերի լուծման առումով պատասխանատվություն կրելու (գիտակցական մոտեցման ցուցաբերում): Նույն հեղինակը ընդգծում է էկոլոգիական դաստիարակության դերն ու նշանակությունը մարդու՝ որպես երկրի քաղաքացու ձեւավորման գործում: Այս տեսակետներից ելնելով՝ նա առանձնացրել է էկոլոգիական դաստիարակության հետեւյալ խնդիրները, որոնցից նախադպրոցական տարիքի համար մենք կարեւորում ենք հետեւյալները՝
" շրջապատի նկատմամբ ճիշտ վարվելակերպի մշակում,
" քաղաքացու դաստիարակում,
" հասարակության մեջ ընդունելի մարդկային փոխհարաբերությունների հաստատում (19, էջ 112):
Նախադպրոցական մանկավարժության մեջ էկոլոգիական դաստիարակության առաջին աշխատությունը գրել է Ս. Ն. Նիկոլաեւան, որը հաճախ էր օգտագործում «էկոլոգիական մշակույթ» հասկացությունը: Հետագայում այս հասկացությունն օգտագործվեց շատ հեղինակների կողմից: Հայ մանկավարժության մեջ էկոլոգիական դաստիարակությունը դիտարկվել եւ ներառվել է նախադպրոցականների մտավոր դաստիարակության մեջ (Է. Ա. Ալեքսանդրյան, Լ. Մ. Այվազյան, Հ. Վ. Խաչատրյան եւ ուրիշներ):
Նախադպրոցականների էկոլոգիական դաստիարակության նպատակի եւ խնդիրների շուրջ տարբեր հեղինակներ առաջարկում են տարբեր բանաձեւեր՝
- էկոլոգիական մշակույթի ձեւավորում, երեխայի վարքում բնու- թյան հետ գիտակցված հարաբերությունների որոշակի մակար դակի ձեւավորում,
՟ բնության, մարդկանց, իր եւ կյանքում իր դերի նկատմամբ գիտակցված վերաբերմունքի մշակում,
՟ բնության նկատմամբ պատասխանատու վերաբերմունքի
ձեւավորում,
- երեխայի մեջ բնության պահպանման, բարելավման, զարգաց ման անհրաժեշտության գիտակցման դաստիարակում,
- երեխաների էկոլոգիական գիտակցության ձեւավորում, որը պետք է հիմնվի նրա խոր հուզազգացմունքային փորձի վրա,
- էկոլոգիական գիտակցության դրդապատճառային հիմքերի ձ եւավորում:
Տարբեր հեղինակների կողմից առաջարկված այս բանաձեւերից որոշակիորեն տարբերվում է Տ. Վ. Պոտապովայի տեսակետը: Հեղինակը թվարկում է շրջակա միջավայրում, բնության մեջ երեխայի դաստիարակության նպատակների համալիր, որոնց շարքում նշում է՝
- երեխայի մեջ իր գոյության կենսամիջավայրի նկատմամբ վստահության զարգացում.
- կենդանի եւ անկենդան բնության տարբերությունների վերաբերյալ տարրական գիտելիքների, նրանց վերաձեւավորման հարցում մտավոր եւ ֆիզիկական աշխատանքի դերի մասին պատկերացումների ձեւավորում.
- վայրի բնության հետ մարդու խելամիտ փոխհարաբերության, եւ մարդու ստեղծարար աշխատանքի եւ մտավոր ստեղծագոր ծության կարողությունների ձեւավորում.
- արժեքային դիրքորոշման ձեւավորում (16, էջ 26):
Սրանք հիմք են հանդիսանում երեխաների՝ մարդու իրավունքների եւ պարտականությունների հետեւողական ուսուցման համար:
Տարբեր հեղինակների կողմից առանձնացված էկոլոգիական դաստիարակության նպատակների համեմատումը եւ ընդհանրացումը հնարավորություն են տալիս ենթադրելու, որ առաջարկված բանաձեւերում ավելի հաճախ են հիշատակվում «էկոլոգիական մշակույթ», «էկոլոգիական գիտակցություն», «էկոլոգիական վարք», «սեր եւ խնամք բնության նկատմամբ» հասկացությունները:
Այս կարեւոր հիմնախնդիրն ուսումնասիրող գիտնականներից մեծ մասի կարծիքով՝ էկոլոգիական դաստիարակության մանկավարժական խնդիրները վերաբերում են ուսուցմանը (մարդու, բնության եւ հասարակության միջեւ փոխադարձ կապի իմացության տիրապետում, էկոլոգիական հիմնախնդիրների լուծման գործնական ունակությունների ձեւավորում), դաստիարակությանը (արժեքային կողմնորոշում, դիրքորոշում, պահանջմունք, շրջակա միջավայրի պահպանման ակտիվ գործունեության սովորույթի մշակում), զարգացմանը (էկոլոգիական իրավիճակների վերլուծության ընդունակություն):
Նախադպրոցականների էկոլոգիական դաստիարակության խնդիրների թվում սովորաբար ընդգրկվում է բույսերի եւ կենդանիների խնամքի կարողության ձեւավորումը:
Ըստ Լ. Յա. Լավրիենկոյի՝ էկոլոգիական կրթության եւ դաստիարակության խնդիրները ներկայացվում են երեխայի անձի զարգացման, ուսուցման եւ դաստիարակության գործընթացի միասնության մեջ, որտեղ վարքի եւ գործունեության պահանջմունքների ձեւավորումն ուղղված է շրջակա միջավայրի բարելավմանն ու առողջ կենսակերպին:
Նախադպրոցականների էկոլոգիական կրթության եւ դաստիարակության խնդիրները մշակելիս մենք որպես ելակետային հիմք ենք ունեցել վերը նշված հեղինակների դրույթները եւ հայ ուսուցիչների ուսուցչապետ Ղ. Աղայանի հետեւյալ միտքը. «Բնությունը համաչափություն եւ կանոնադրություն է սիրում, ոչ մի բան մարդկային հնարմանց մեջ այդ հրաշալի ներդաշնակությանը այնքան համանմանելու պահանջ չունի, ինչքան մարդուս կրթության արվեստը» (46, էջ 27):
Մեր կարծիքով՝ նախադպրոցականների էկոլոգիական կրթության եւ դաստիարակության խնդիրների թվին պետք է դասել՝
" բնաճանաչողական ընդունակությունների, իմացական հե տաքրքրությունների ձեւավորումը,
" բնության երեւույթների, բուսական ու կենդանական աշխարհի փոխկապակցվածության վերաբերյալ պատկերացումների, հասկացությունների եւ գիտելիքների ձեւավորումը,
" բնության մեջ ճիշտ վարքագծի դրսեւորման դրդապատճառների սովորույթների ու հմտությունների ձեւավորումը,
" կենդանի բնության նկատմամբ ապրումակցման զգացման ձեւավորումը,
" միմյանց նկատմամբ հանդուրժողականության, հարգանքի ունակության ձեւավորումը:
4.4. Նախադպրոցականների էկոլոգիական կրթության բովանդակության ընտրության սկզբունքները եւ առանձնահատկությունները
Ն
ախադպրոցականների էկոլոգիական կրթության բովանդակություն ասելով՝ պետք է հասկանալ երեխայի ձեռք բերած էկոլոգիական գիտելիքների, կարողությունների համակարգը, որն ուղղված է նրա էկոլոգիական մշակույթի ձեւավորմանը: Անձի էկոլոգիական մշակույթը դրսեւորվում է բնության, շրջակա միջավայրի նկատմամբ նրա հուզական դրական հարաբերություններում եւ նրա կողմից որոշակի բարոյական նորմերի պահպանման մեջ:
Երեխայի ուսուցման, դաստիարակության եւ զարգացման խնդիրները փոխկապակցված են:
Նախադպրոցականների էկոլոգիական կրթության բովանդակությունը առաջին հերթին պետք է դիտարկել անընդմեջ էկոլոգիական կրթության համակարգի շրջանակներում: Այդ նպատակով էլ կրթական այլ աստիճանների համար նախատեսված բովանդակության ընտրության սկզբունքները մենք փորձել ենք կոնկրետացնել, հարմարեցնել եւ մշակել կրթության նախադպրոցական օղակի համար՝ նկատի ունենալով այն հանգամանքը, որ նախադպրոցական տարիքում գիտելիքները շատ քիչ դեր են խաղում, քան նրան հաջորդող կրթական աստիճաններում, եւ դրանք, երեխաների համար պետք է լինեն հասանելի եւ գրավիչ:
Ընդհանուր էկոլոգիական կրթության հայեցակարգում նշվում է սկզբունքների երկու խումբ՝ ընդհանուր մանկավարժական (մարդասիրության, գիտականության, համակարգվածության եւ այլն) եւ յուրահատուկ (կանխատեսման, ինտեգրման եւ այլն): Այսպես, օրինակ, ռուս մանկավարժ Ռ.Կ. Չերնովան հիմնավորում է էկոլոգիական կրթության (սկսած նախադպրոցականից) հետեւյալ հիմնական սկզբունքները.
" ամբողջականությունը,
" միջառարկայականությունը,
" համակարգվածությունը,
" անհատականությունը,
" համալիրությունը,
" երկրագիտությունը,
" գիտականությունը,
" մատչելիությունը,
" հավաստիությունը,
" զննականությունը (278, էջ 37):
Ն. Ֆ. Գլազաչեւը կարծում է, որ բացի համընդհանուր դիդակտիկական սկզբունքներից՝ էկոլոգիական կրթությանը վերաբերում են նաեւ միասնականացման, անընդհատության, բնության գործառույթների ուսուցանող, էկոմարդասիրացման սկզբունքները (7, էջ 18):
Սակայն պետք է նշել, որ նախադպրոցական տարիքի երեխաների նկատմամբ այս հարցը գործնականում չի դիտարկվել:
Գիտական գրականության եւ նախադպրոցական հաստատություններում կատարած մեր ուսումնասիրությունները մեզ հնարավորություն ընձեռեցին առանձնացնել նախադպրոցականների էկոլոգիական կրթության բովանդակության ընտրության սկզբունքների երեք խումբ՝
" Ընդհանուր դիդակտիկական (գիտականությունը, մատչելիությունը, համակարգվածությունը, մարդասիրությունը),
" էկոլոգիական կրթության համար յուրահատուկ (կանխատեսական, գործունային, միասնականացման, հաջորդականության)
" նախադպրոցական կրթության համար յուրահատուկ սկըզբունքները (ամբողջականությունն ու կառուցվածքայնությունը):
Նախադպրոցական մանկավարժության մեջ գիտականության սկզբունքը առաջին անգամ ձեւակերպել է Ա.Պ. Ուսովան: Նա նշում է, որ ծրագրի բովանդակությունը այնպիսին պետք է լինի, որ նախադպրոցական երեխաներն իրենց տարիքային հնարավորությունների սահմաններում գիտական, ճշգրիտ տվյալներ ստանան շրջակա միջավայրի մասին (18):
Այսինքն՝ էկոլոգիական կրթության տեսակետից գիտականության սկզբունքը ենթադրում է նախադպրոցականների ծանոթությունը տարրական էկոլոգիական գիտելիքներին, որոնք երեխայի գործողությունների դրդապատճառների, աշխարհայացքի, էկոլոգիական գիտակցության ձեւավորման, իմացական հետաքրքրությունների զարգացման հիմք կծառայեն:
Իհարկե, չի կարելի երեխաներին տալ այնպիսի գիտելիքներ, որոնք հասու չեն նրանց մտավոր զարգացման կարողություններին, սակայն անհրաժեշտ է հետագայում դպրոցում տրվելիք հասկացությունների ձեւավորման եւ գիտելիքների յուրացման համար նախադրյալներ ստեղծել:
Պետք է նշել, որ նախադպրոցական հաստատությունների աշխատողներից շատերն այսօր չեն տիրապետում ժամանակակից էկոլոգիական գիտելիքներին եւ չեն կարող իրենց բնակության վայրի էկոլոգիական իրավիճակը ճիշտ գնահատել: Եվ որպես սրա հետեւանք՝ նրանք բավարարվում են միայն երեխաների մեջ բնության նկատմամբ դրական վերաբերմունքի ձեւավորմամբ: Այդ պատճառով երեխայի մեջ ձեւավորվում են ոչ ճիշտ պատկերացումներ շրջակա միջավայրի մասին, որոնք եւ ազդում են նրանց վարքային դիրքորոշումների վրա:
Փորձը ցույց է տվել, որ ոչ ճիշտ տեղեկատվությունը խանգարում է նախադպրոցական եւ դպրոցական ուսուցման հաջորդականության ապահովմանը. երեխան գալիս է առաջին դասարան արդեն ձեւավորված (ոչ ճիշտ) բնագիտական պատկերացումներով, եւ պարզվում է, որ ուսուցչի հաղորդածը տարբերվում է այն գիտելիքներից, ինչ նա յուրացրել է մանկապարտեզում:
Ինչպես արդեն նշել ենք, նախադպրոցական տարիքի երեխաներին բնության օրենքների ուսուցանումը պետք է կազմակերպել կոնկրետ օրինակների վրա: Դա նշանակում է, որ նախադպրոցականի մեջ կարող է եւ պետք է ձեւավորվի էկոլոգիական տարրական գիտելիքների համակարգ, միայն թե դրանց բովանդակությունը պետք է բացատրվի նախադպրոցական յուրահատուկ գործունեության ձեւերով՝ խաղով, աշխատանքով, էքսկուրսիաներով եւ գործնական այլ պարապմունքներով: Այսինքն՝ արդեն նախադպրոցական տարիքում երեխան պետք է ստանա գիտականորեն հավաստի տեղեկատվություն, որը, սակայն, գործնականում խախտվում է կամ չի իրականացվում դաստիարակների անբավարար էկոլոգիական պատրաստվածության պատճառով:
Գիտականության սկզբունքի հետ սերտորեն կապված է նախադպրոցականի համար նախատեսված նյութի մատչելիության սկզբունքը: Այն ենթադրում է երեխային տրվող գիտելիքների հուզական-զգացմունքային երանգավորում:
Մարդասիրական սկզբունքը ենթադրում է երեխայի դաստիարակությունը բնօգտագործման ուղղությամբ, նոր արժեքներով առողջ կենսաձեւ վարելու, քանի որ էկոլոգիական կրթության նպատակը մարդու առողջության պահպանումն է էկոլոգիապես անվտանգ միջավայրում: Այս սկզբունքն ունի էկոլոգո՟վալեոլոգիական բովանդակություն, որը պետք է համարվի նախադպրոցական հաստատությունների գործունեության ելակետը: Այն պետք է իրացվի բնօգտագործման մշակույթի դաստիարակման միջոցով:
Էկոլոգիական կրթության բովանդակությունը նպաստում է երեխայի մեջ մարդու՝ որպես բնության մի մասնիկի պատկերացման եւ երկրի վրա կյանքի ձեւերի նկատմամբ հարգալից եւ հոգատար վերաբերմունքի ձեւավորմանը: Մարդասիրական ուղղվածությամբ կրթության բովանդակությունը նպաստում է երեխայի կողմից բնության գեղագիտական ընկալմանը, արտաքին աշխարհի հետ ներդաշնակ ապրելու ցանկությանը:
Կանխատեսելիության սկզբունքը ենթադրում է, որ նախադպրոցական հաստատություններում իրականացվող էկոլոգիական կրթության արդյունքում երեխաների մեջ ձեւավորվում են տարրական պատկերացումներ բնության մեջ գոյություն ունեցող կապերի մասին, եւ այդ պատկերացումների հիման վրա զարգանում են նրանց կողմից իրենց գործողությունների կանխատեսման կարողությունները:
Գործնականության սկզբունքը. երեխայի էկոլոգիական գիտելիքները դառնում են շրջակա միջավայրի պահպանմանն ուղղված երեխային հասանելի գործունեության դրդապատճառների ձեւավորման հիմքը:
Ակնհայտ է, որ մեր հանրապետությունում ներկա ժամանակաշրջանում նախադպրոցականները լիարժեքորեն չեն ներգրավված գործունեության այդ տեսակի մեջ: Այսինքն՝ «երեխա՟բնություն» կապն ավանդականորեն սահմանափակվում է միայն սենյակային բույսերի, ընտանի կենդանիների խնամքով: Մինչդեռ էկոլոգիական կրթության դիրքերից անհրաժեշտ է ընդլայնել այդպիսի գործունեության շրջանակները՝ մեծերի հետ համատեղ բնապահպանական աշխատանք կատարելով:
Միասնականացման (ինտեգրացիայի) սկզբունքը. ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ էկոլոգիական կրթության հիմնական միտումը գիտելիքների միասնականացումն է: Իհարկե, ներկա ժամանակահատվածում այս սկզբունքն առավել ակտիվ է իրականացվում դպրոցական կրթության մեջ: Նախադպրոցական էկոլոգիական կրթության մեջ այս սկզբունքի իրականացման կարեւորությունը հիմնավորված է մի շարք պատճառներով. առաջին՝ էկոլոգիական գիտելիքների միասնականացված բնույթով, երկրորդ՝ երեխայի անձի համակողմանի զարգացման տեսանկյունից էկոլոգիական կրթության դիտարկմամբ եւ երրորդ՝ նախադպրոցական հաստատությունում բոլոր աշխատանքների կազմակերպման եւ մեթոդիկայի առանձնահատկություններով: Վերջինս միասնականացման սկզբունքի իրականացումը նախադպրոցական հաստատություններում դարձնում է առավել իրական խնդիր, քան դպրոցում: Բացի դրանից, ինչպես նշեցինք, նախադպրոցականին հատուկ է նրան շրջապատող աշխարհի ամբողջական ընկալումը: Էկոլոգիայի՝ որպես գիտության, համար բնութագրական է փիլիսոփայության, արվեստի, պրակտիկ գործունեության միասնականացման բարձր մակարդակը՝: Նախադպրոցական մակարդակում այն արտահայտվում է մանկավարժական կոլեկտիվի գործունեության եւ երեխայի գործունեության տարբեր ձեւերի էկոլոգիականացման անհրաժեշտության մեջ:
Ամբողջականության սկզբունքը անմիջականորեն կապված է միասնականացման սկզբունքի հետ եւ հատուկ է հատկապես նախադպրոցական էկոլոգիական կրթությանը: Այն առաջին հերթին արտացոլում է երեխայի կողմից շրջակա միջավայրի ամբողջական ընկալումը եւ նրա միասնականությունը միջավայրի հետ: Նախադպրոցական հաստատությունում երեխաների հետ տարվող աշխատանքները նույնպես կառուցվում են ամբողջական մոտեցման դիրքերից( (ի տարբերություն դպրոցում ուսումնական պարապմունքների մեջ միառարկայնության գերակշռության մոտեցման):
Կառուցողականության սկզբունքը հատուկ նշանակություն է ստանում նախադպրոցականների էկոլոգիական կրթության բովանդակության ընտրության ժամանակ: Սակայն այն հազվադեպ է կիրառվում նախադպրոցական պրակտիկայում: Նրա կիրառումը նախադպրոցականների համար դրական կամ բացասական՟դրական տեղեկատվության օգտագործման անհրաժեշտության չեզոք օրինակ է: Վերջինս ենթադրում է, որ մարդու՝ բնության վրա ունեցած ազդեցության բացասական օրինակներ բերելիս դաստիարակն անպայման պարտավոր է ցույց տալ նաեւ դրական օրինակը կամ այդ իրավիճակից դուրս գալու հնարավոր ելքը, որը երեխան հատկապես կարող է կատարել էկոլոգիական խնդիրների հաջող լուծման օրինակներ՝ բերելով (ցանկալի է՝ մոտակա շրջապատի օրինակներով): Օրինակ՝ ավագ նախադպրոցական խմբերում կարելի է կազմակերպել այսպիսի զրույց. «Կենդանիները գտնվում են վտանգի մեջ.նրանցից շատերը ոչնչանում են մարդկանց ձեռքով, ջրի եւ սննդի պակասից, օդի աղտոտվածությունից: Ահա թե ինչու այն գրքի կազմը, որի մեջ պատկերված են անհետացող կենդանիներ, կարմիր է: Դա երկրին ապառնացող աղետի, վտանգի ազդանշան է»:
Էկոլոգիական կրթության խնդիրներից մեկը երեխայի մեջ շրջակա միջավայրի նկատմամբ դրական վերաբերմունքի ձեւավորումն է: Այդ նշանակում է, որ բացասական փաստերը, որոնք ներկայացվում են ծայրահեղ հուզական գունավորմամբ, կարող են երեխայի վրա ուժեղ բացասական տպավորություն գործել, որը կարող է հանգեցնել նեւրոզների զարգացման, ընկճվածության, վախի:
Համակարգվածության սկզբունքը պահանջում է, որ երեխային հաղորդվող էկոլոգիական բովանդակությամբ նյութը կարգավորված եւ համակարգված լինի, երեխաները դրանք ձեռք բերեն պարբերաբար, այլ ոչ թե էկոլոգիական գիտելիքների տարրերը երեխաներին տրվեն դեպքից դեպք, առանց միմյանց փոխկապակցման: Այս սկզբունքը ենթադրում է նաեւ էկոլոգիական գիտելիքների ընտրություն եւ համակարգում: Այս պարագայում կարեւորվում է գիտելիքների յուրացման հաջորդականությունը: Համակարգվածության սկզբունքը հատուկ նշանակություն ունի նախադպրոցականների ուսուցման մեջ, քանի որ նրա կիրառումը նպաստում է երեխայի մտավոր զարգացմանը: Ա.Վ. Զապորոժեցը նշում է. «Երեխայի մտավոր զարգացման էական առաջընթացը ոչ թե ինչ՟որ առանձին գիտելիքների եւ կարողությունների զարգացման, այլ գիտելիքների որոշակի համակարգի արդյունք է: Համակարգվածության հիմքում ընկած են բնության եւ սոցիալական փոխկապակցվածության հիմնական օրենքներն արտացոլող պատկերացումներն ու հասկացությունները» (10, էջ 53):
Համակարգվածության սկզբունքը ենթադրում է նաեւ կենդանի մարմինների դիտարկումը՝ որպես որոշակի մակարդակի համակարգ (ջրամբարը, մարգագետինը՝ որպես համակարգ):
Հաջորդականության սկզբունքը ենթադրում է էկոլոգիական կրթության բոլոր օղակների հաջորդականություն: Որպես կանոն՝ առանձնացվում են անընդմեջ էկոլոգիական կրթության համակարգի մի քանի՝ համեմատաբար ինքնուրույն օղակներ (աստիճաններ)՝ մանկապարտեզ՟դպրոց՟բուհ-դաստիարակների որակավորման բարձրացում: Հաջորդականության սկզբունքը ենթադրում է նախադպրոցական կրթության սերտ կապը անընդմեջ կրթության համակարգի բոլոր աստիճանների հետ: Սակայն կրտսեր դպրոցում դասավանդվող առարկաների ծրագրի բնագիտական, էկոլոգիական ուղղվածության ուսումնասիրությունը ցույց տվեց, որ այդ ծրագրերի հեղինակները բացարձակապես հաշվի չեն առնում նախադպրոցական հաստատությունների հնարավորությունները, դպրոցները գրեթե չեն համագործակցում նախադպրոցական հիմնարկների հետ (բացառություն են կազմում 1՟2 կրթահամալիրներ):
Ավագ նախադպրոցական տարիքում արդեն երեխաներն առանց առանձին դժվարությունների յուրացնում են էկոլոգիական գիտելիքների որոշակի ծավալ, եթե, իհարկե, դրանց ուսումնասիրությունը կազմա-կերպվում է մատչելի, գրավիչ ձեւով, եւ հաշվի են առնվում բնության երեւույթների նկատմամբ երեխայի հետաքրքրությունների բնույթն ու սահմանները:
Ինչպես արդեն նշել ենք, նախադպրոցականների հետ անցկացրած բանավոր հարցումները, զրույցները թույլ տվեցին բացահայտել, որ ժամանակակից նախադպրոցականը բնության մասին մեծ ծավալի տեղեկատվություն է ստանում հեռուստատեսությունից, գրքերից, պատկերազարդ հանդեսներից, միայն թե այդ տեղեկությունները երբեմն կցկտուր են, երբեմն՝ ոչ ճիշտ: Դաստիարակի խնդիրն է էկոլոգիական բովանդակությամբ պարապմունքների ընթացքում ակտիվացնել եւ ընդլայնել գիտելիքների այդ ծավալը եւ համակարգել դրանք:
Այսօր հատկապես մասնավոր նախադպրոցական հաստատություններում երեխաներին ուսուցանում են մաթեմատիկա, կերպարվեստ, օտար լեզու, սակայն շատ քիչ ուշադրություն է դարձվում էկոլոգիական գիտելիքներին: Մինչդեռ նախադպրոցականների ուսուցման մեջ առաջին հերթին շեշտը պետք է դնել նրանց՝ բնության նկատմամբ խնամքով եւ հուզական վերաբերմունքի, բնության մեջ աշխատանք կատարելու կարողության դաստիարակման վրա՝ հիմք ունենալով երեխայի եւ բնության փոխհարաբերությունների առանձնահատկությունները:
Ավագ նախադպրոցական տարիքում երեխաներին անհրաժեշտ է էկոլոգիական գիտելիքների այնպիսի ծավալ, որը կօգնի նրանց հասկանալու բնության մեջ իրենց ճիշտ դրսեւորելու անհրաժեշտությունը: Այսինքն՝ բնության նկատմամբ հուզական վերաբերմունքը եւ նրա մասին գիտելիքները կարող են մեծ արդյունք տալ: Այդ նպատակով մեր կողմից մշակվել են նախադպրոցականների հետ տարվող պարապմունքների թեմաներ, որոնք կնպաստեն նրանց էկոլոգիական գիտելիքների յուրացմանը եւ էկոլոգիական կարողությունների ձեւավորմանը (աղյուսակ 7):
Աղյուսակ 7
Թեմաներ, որոնք հասու են նախադպրոցականի զարգացման մակարդակին
Թեմա
Իրականացման ձեւեր
1
Բնության մեջ գործող փոխադարձ կապերը
Երեխաների դիտումները բնության մեջ (էքսկուրսիա), մանկապարտեզի կենդանի անկյունում եւ պարտեզում, պլաստիլինից կենդանիների, սնկերի, ծաղիկների ծեփում, նկարչություն, երաժշտական գործունեություն՝ «Բնությունը երգերի մեջ», խաղեր, հանելուկ՟առաջադրանքներ:
2
Նյութերի շրջանառությունը բնության մեջ
Տերեւների քայքայվելը եւ վերածվելը հողի, ծանոթություն անձրեւաորդերի հետ, նրանց նշանակությունը բնության մեջ եւ պահպանման խնդիրները:
3
Արեւ, նրա նշանա՟ կությունը բույսերի համար
Բանաստեղծությունների ընթերցում՝ նվիրված արեւին, նամակներ եւ բանավոր ուղերձներ արեւին, նկարչություն, հանելուկ՟առաջադրանքների կատարում:
4
Ջուր, նրա շրջանառությունը եւ տարբեր վիճակները
Կաթիլի ճանապարհորդությունը (մուլտֆիլմի դիտում, «Հավերժական ճամփորդը» պատմվածքի ընթերցում, դիտումներ շենքում, փողոցում, պուրակում, պարտեզում), փորձեր եւ այլն:
5
Գունավորման դերը կենդանիների կյանքում
Կենդանիների գույների, դրանց նշանակութան եւ փոփոխությունների մասին հետաքրքրաշարժ նյութերի ուսումնասիրություն, բեմականացումներ եւ այլն:
6
Կենդանիների տե՟ սակները, նրանց դերը համակեցությունների մեջ
Կենդանիների վարքի, սննդի, իրենց բնակության վայրի, ձեւերի ուսումնասիրում: Օրինակ՝ պատմել, թե տրված նկարում որ կենդանին է գիշատիչ, ինչով են նրանք սնվում
7
Բնության բազմաձեւության պահպանման անհրաժեշտությունը
Դիտումներ բնության մեջ, մարդը՝ որպես բնության մի մասնիկ, նրա կապը կենդանական եւ բուսական աշխարհի հետ
Նախադպրոցական հաստատություններում էկոլոգիական կրթու- թյան ու դաստիարակության վիճակի վերլուծությունը հանգեցրեց այն եզրակացության, որ նախադպրոցականների էկոլոգիական կրթության զարգացման հարցերը որոշակի առաջընթաց են ապրում, սակայն «էկոլոգիա» հասկացությունը հաճախակի օգտագործվում է առանց անհրաժեշտության: Մինչդեռ անհրաժեշտ է, որ անընդմեջ էկոլոգիական կրթության համակարգում էկոլոգիան առաջին հերթին դիտարկվի որպես գիտություն կենդանի օրգանիզմների եւ շրջակա միջավայրում նրանց՝ միմյանց հետ ունեցած կապերի մասին:
Ժամանակակից էկոլոգիայի առանձին ճյուղերի թվի եւ բովանդակության մասին տարբեր կարծիքներ կան: Ի.Դ. Զվերեւի կարծիքով՝ էկոլոգիական բովանդակություն ունեն իրական աշխարհի կենսաերկրացենոզային, սոցիալական, երկրահամակարգային մակարդակները, որոնք ներառում են գլոբալ էկոլոգիան, կենսահամակարգային էկոլոգիան, մարդու էկոլոգիան, սոցիալական էկոլոգիան, կիրառական էկոլոգիան (11, էջ 38): Ն.Ֆ. Վինոկուրովայի կարծիքով՝ միջգիտական բովանդակությամբ կառուցվածքային բաղադրիչների շարքին են դասվում կենսէկոլոգիան, երկրաէկոլոգիան, գլոբալ էկոլոգիան, մարդու էկոլոգիան, սոցիալական էկոլոգիան եւ բնօգտագործումը (6, էջ 117): Ե.Ա. Կրկսունովի, Վ.Վ. Պասեչնիկի, Ա.Պ. Սիդորինի «Էկոլոգիա» դասագրքում առանձնացվում են մոտավորապես 30 համապատասխան ուղղություններ:
Ելնելով վերոբերյալից եւ հաշվի առնելով կրթութան նախադպրոցական աստիճանի առանձնահատկությունները՝ նախադպրոցականների էկոլոգիական կրթության բովանդակության ընտրության համար մենք սահմանել ենք էկոլոգիական գիտելիքների անհրաժեշտ ծավալը, որի մեջ համամասնաբար ներառել ենք գիտելիքներ կենսէկոլոգիայից (դասական էկոլոգիա), սոցիալական էկոլոգիայից (այդ թվում նաեւ մարդու էկոլոգիան) եւ կիրառական էկոլոգիայից (բնապահպանություն)՝ որպես էկոլոգիական կրթության առաջին աստիճան:
Կարծում ենք, որ ինչպես ավագ տարիքի երեխաների, այնպես էլ նախադպրոցականների էկոլոգիական կրթության բովանդակության մեջ պետք է առանձնացնել էկոլոգիայի հետեւյալ երեք հիմնական բնագավառների սկզբնական գիտելիքները՝ կենսէկոլոգիա, սոցիալական էկոլոգիա եւ կիրառական էկոլոգիա: Այս երեք բնագավառները սերտորեն կապված են եւ լրացնում են միմյանց:
Էկոլոգիական կրթության սկզբնական փուլում նախադպրոցականները պետք է ծանոթանան կենսէկոլոգիական տարրական գիտելիքներին, որոնք պետք է ընդգրկեն հետեւյալ հարցերը.
Կենդանի եւ անկենդան բնություն
1. Կենդանի մարմինների առանձնահատկությունները, նրանց բազմաձեւությունը, տարածումը, արտաքին ձեւը, կառուցվածքը, միջավայրի առանձնահատկությունները եւ նրանց հարմարվածությունը այդ միջավայրին:
2. Բնակության միջավայրի բազմաձեւությունը (ջրային, վերերկրյա՟օդային, օդային, հողային (ստորերկրյա):
3. Կենդանիների եւ բույսերի բնակության վայրը, համակեցությունը (էկոհամակարգեր), նրանց բազմաձեւությունները, բաղադրամասերի ամուր կապը:
Նախադպրոցական հաստատություններում էկոլոգիական բնույթի պարապմունքների բովանդակության ուսումնասիրությունները ցույց տվեցին, որ դաստիարակները երեխաների ուշադրությունը հատկապես բեւեռում են կենդանի օբյեկտների, կենդանիների վրա եւ շատ քիչ ուշադրություն են դարձնում անկենդան բնության վրա: Իհարկե այդպիսի իրավիճակը մենք պայմանավորում ենք դաստիարակների՝ այդ ուղղությամբ ունեցած գիտելիքների պակասով եւ նշված օբյեկտների հետ երեխաների ծանոթացման գրավիչ մեթոդիկայի բացակայությամբ: Իրականում նախադպրոցականները մեծ հետաքրքրություն են ցուցաբերում նաեւ անկենդան բնության նկատմամբ, եւ դաստիարակչական աշխատանքի ճիշտ կազմակերպման դեպքում նրանք հեշտությամբ կարող են յուրացնել անկենդան բնության եւ նրա՝ կենդանի բնության հետ ունեցած կապերի մասին որոշակի գիտելիքներ:
Այդ նպատակով մեր կողմից ստեղծվել է «Էկոլոգիական այբբենարան» ուսումնական ուղեցույցը, որը բաղկացած է երեք մասից՝ «Անկենդան բնություն», «Բույսեր», «Կենդանիներ»:
«ԱՆկենդան բնություն» բաժնում ըստ այբուբենի տառերի հերթականության տրված են տեղեկություններ անկենդան բնության օբյեկտների՝ Արեւի, աստղերի, Երկրի, Լուսնի, լեռների, հողի, ջրի, ծովերի, լճերի, գետերի, բնության երեւույթների՝ անձրեւի, ամպրոպի, ձյան եւ այլնի մասին:
«Բույսեր» բաժնում նույն սկզբունքով տրված են տարբեր բույսերի արտաքին տեսքի, նրա աճման վայրի հատկությունների եւ օգտագործման մասին:
«Կենդանիներ» բաժնում տրված են տեղեկություններ մի շարք կենդանիների կենսակերպի, տարածման վայրի, թվաքանակի մասին: Դրանց բնութագրման մեջ հաշվի են առնվել գիտականության, մատչելիության, զննականության եւ երեխաների տարիքային-հոգեբանական առանձնահատկությունների հաշվառման սկզբունքները:
Նախադպրոցականների էկոլոգիական կրթության բովանդակության մեջ կարեւոր է սոցիալական էկոլոգիայի հարցերի ներառումը, որը կնպաստի երեխայի՝ շրջակա միջավայրում իր տեղի գիտակցմանը, էկոլոգիապես գրագետ վարքագծի ունակությունների մշակմանը: Այդ հարցերը կարելի է այսպես ձեւակերպել.
- Մարդիկ եւ շրջակա միջավայրը:
- Ես եւ բնությունը:
- Ինչպե՞ս եմ օգտագործում բնության բարիքները:
- Իմ առողջությունը եւ շրջակա միջավայրը:
- Ի՞նչ կլինի ինձ հետ, եթե ես ոչնչացնեմ իմ շրջապատի կենդանիներն եւ բույսերը:
- Ես ի՞նչ կարող եմ անել շրջակա միջավայրի վիճակի բարելավման համար:
Երեխաները պետք է ծանոթանան նաեւ մարդկանց ոչ գրագետ էկոլոգիական գործողությունների հետեւանքներին եւ իմանան, թե իրենք ինչպես պետք է պահեն իրենց ոչ միայն բնության գրկում, այլեւ տանը, գյուղում, քաղաքում:
Մեր դիտարկումները ցույց տվեցին, որ այսօր նախադպրոցական կրթական ծրագրերում էկոլոգիական անվտանգության հարցերին ավելի քիչ ուշադրություն է դարձվում, քան, օրինակ, ճանապարհային երթեւեկության կանոններին: Մինչդեռ նախադպրոցականը պետք է իմանա, որ ճանապարհի երթեւեկելի մասի մոտ խաղալը անթույլատրելի է ոչ միայն այն պատճառով, որ ավտոմեքենան վրաերթի կարող է ենթարկել իրեն, այլեւ ավտոմեքենայից արձակած գազերը շնչելը կամ աղբանոցի մոտ զբոսնելը վնասակար է առողջության համար:
Այս խնդիրները վերաբերում են նաեւ կիրառական էկոլոգիային: Նախադպրոցականներին պետք է պարզաբանել կիրառական էկոլոգիային վերաբերող հետեւյալ հարցերը.
- Ինչպիսի՞ վարք պետք է դրսեւորել բնության մեջ:
- Ինչպե՞ս ծանոթանալ բնական պաշարներին:
- Ինչու՞ են մեր պահպանության կարիքը զգում կենդանիները եւ նրանց համակեցությունները:
- Ինչու՞ երկրի վրա պետք է ապրեն բոլոր կենդանի մարմինները:
- Ի՞նչ է արգելանոցը:
- Ինչու՞ է ստեղծված Կարմիր գիրքը:
Էկոլոգիական գիտելիքները ինքնանպատակ չեն, նրանք նպաստում են երեխայի արժեքների որոշակի համակարգի, մարդու՝ որպես բնության մի մասնիկի պատկերացման ձեւավորմանը, բնության վիճակից իր կյանքի, առողջության կախվածության ընկալմանը: Եվ այս պարագայում անչափ էական է դեռեւս նախադպրոցական տարիքից երեխաների մեջ դաստիարակել խելամիտ բնօգտագործման անհրաժեշտության իմացությունը:
Էկոլոգիական կրթությունը սերտորեն կապված է երեխայի հույզերի զարգացման, ապրումակցման, զարմանալու, կենդանի մարմինների մասին հոգալու, շրջակա միջավայրի գեղեցկությունը տեսնելու ունակությունների հետ:
Դա նշանակում է, որ էկոլոգիական կրթության բովանդակության մեջ պետք է ներառել իմացական, արժեքային, նորմատիվային եւ գործունային բաղադրամասերը, քանի որ նրանցից յուրաքանչյուրը ուսումնադաստիարակչական գործընթացում ունեն իրենց գործառույթը: Իրենց բովանդակությամբ այդ չորս բաղադրամասերն ընդգրկում են ժամանակակից համալիր էկոլոգիայի բոլոր բնագավառները:
Արտերկրյա մի շարք գիտնականների հետազոտություններում (Մ.Ֆ. Վինոգրադովա, Ն.Ն. Կոնդրատեւա, Ս.Ն. Նիկոլաեւա, Պ.Գ. Սամուրկովա, Ե.Ֆ. Տերենտեւա, Ն.Ա. Հայդուրովա եւ ուրիշներ) դիտարկված են նախադպրոցականների հնարավորությունները էկոլոգիական կրթության եւ բնության հետ ծանոթանալու բնագավառում:
Կան նաեւ մի շարք աշխատություններ, որոնցում անընդմեջ էկոլոգիական կրթության համակարգի առաջին աստիճան է համարվում կրտսեր դպրոցը: Կրթության նախադպրոցական աստիճանի եւ կրտսեր դպրոցական աստիճանի համեմատությունը ցույց տվեց, որ էկոլոգիական կրթությունը կրտսեր դպրոցում ոչ թե փոխարինում է նախադպրոցական աստիճանին, այլ կազմում է նրա հաջորդական շարունակությունը, եւ դրանք անխզելիորեն կապված են միմյանց հետ, լրացնում են մեկը մյուսին:
Նախադպրոցական տարիքը մյուսներից տարբերվում է կյանքի պայմանների առանձնահատկություններով, երեխայի անձի հոգեկան կառուցվածքի զարգացման մակարդակով ու այն պահանջներով, որոնք ներկայացվում են երեխային նրա զարգացման տվյալ փուլում: Առանձնահատուկ են նաեւ նրա հարաբերությունները շրջապատող աշխարհի հետ:
Մանկապարտեզների կրտսեր եւ միջին խմբերի երեխաներին անհրաժեշտ է ծանոթացնել տարրական փոխկախվածություններին, օրինակ՝ կենդանի օրգանիզմների կապերը բնակության վայրի հետ (սենյակային բույսերը, կենդանիները կարիք են զգում սննդի, ջրի, լույսի, տաքության եւ այլն):
Կրտսեր նախադպրոցական տարիքի երեխաներին շրջապատող աշխարհի հետ ծանոթացնելու համար գոյություն ունեցող ծրագրերում բավականին մեծ տեղ է հատկացվում բնության հետ ծանոթանալու հարցերին: Այդ իսկ պատճառով դեռեւս 5 տարեկան երեխայի մեջ ձեւավորվում են մի շարք պատկերացումներ շրջակա միջավայրի մասին, որոնք կարող են հիմք ծառայել ավագ նախադպրոցական տարիքում էկոլոգիական կրթության համար: Հատկապես 5՟7 տարեկանում կարելի է խոսել բնության առավել խոր ուսումնասիրման եւ ընկալման մասին, որը պայմանավորված է այդ տարիքի երեխաների հոգեֆիզիոլոգիական առանձնահատկություններով:
Այսպես, օրինակ, Ա.Վ. Զապորոժեցը նշում է, որ ավագ նախադպրոցականները չեն սահմանափակվում առանձին կոնկրետ փաստերի իմացությամբ, այլ ձգտում են խորանալ իրերի էութան մեջ, հասկանալ երեւույթների կապերը: Այդ տարիքում հնարավոր է դառնում պատկերացումների եւ տարրական հասկացությունների ձեւավորում, որոնք կարող են դառնալ համակարգված գիտելիքների միջուկը (10):
Հետազոտություններով ապացուցված է, որ 5-7 տարեկան երեխաները մեծ հնարավորություններ ունեն ճանաչելու բնության բազմաբնույթ կապերը, քանի որ նրանց մեջ, թեեւ տարերայնորեն եւ պարզագույն ձեւով, ընթանում է անցումը ընդհանուր պատկերացումներից դեպի կոնկրետ մտածողությունը, զարգանում են երեւակայական առարկաներին իրենց ընդհանուր նշաններով համեմատելու, սեփական մտքերը կապակցված խոսքով ձեւակերպելու, որոշակի դատողություններ անելու ունա-կությունները, երեւան է գալիս տրամաբանական ընդհանրացված մտա-ծողությունը (134, էջ 141):
Այսպես՝ Ս.Ն. Նիկոլաեւայի հետազոտությունները ցույց են տվել, որ 5՟7 տարեկան երեխաների էկոլոգիական պատկերացումների ձեւավորումը կարող է ընթանալ ամբողջ նախադպրոցական տարիքում, բայց կրտսեր նախադպրոցական տարիքում երեխաները կարող են տեսնել եւ ընկալել միայն եզակի կապերը, այն դեպքում, երբ ավագ տարիքում` հետեւողական աշխատանքի պայմաններում կարող են հասկանալ նշանների համալիր կապերը (14, էջ 52):
Ի.Ա. Հայդուրովայի դիտարկմամբ՝ հստակ կազմակերպված դիտումների դեպքում ավագ նախադպրոցականները կարող են հետեւել ու հասկանալ բույսերի համակեցության ներսում առկա կենսացենոլոգիական կապերը:
Ե.Ֆ. Տերենտեւան նույնպես նշում է, որ ավագ նախադպրոցականներն ընդունակ են բացահայտելու ավելի բարդ կապեր, կապերի համալիր շղթաներ, անտառի համակեցության ներսում՝ մի շարք կենսացենոտիկ կապեր, բույսերի եւ կենդանիների կախվածությունը միաժամանակ մի շարք գործոններից: Այսինքն` նրանց մեջ ձեւավորվում է իրենց շրջապատող բնության բավականին ճիշտ եւ լիարժեք պատկերը: Ինչպես նշում են «Նախադպրոցական մանկավարժության հիմունքներ» աշխատության հեղինակները, նախադպրոցականներին միանգամայն հասանելի է ընդհանրացման նոր միջոցների ձեւավորումը, քանի որ այն ընթանում է նրանց առարկայական ընդլայնված գործունեության հիման վրա: Այդ դեպքում հասկացությունը հանդես է գալիս զգացմունքային՟առարկայական ձեւով:
Սակայն լիարժեք հասկացութունները կարող են ձեւավորվել միայն նպատակաուղղված, կազմակերպված ուսուցման գործընթացում:
Հինգ տարեկան երեխաներն սկսում են տիրապետել ծագումնաբնական ընդհանրացումներին, կարողանում են ընդհանրացնել առարկաներն ըստ իրենց հատկանիշների, ապացուցել ընդհանրացման ճշտությունը` հենվելով այդ էական հատկանիշների մասին իրենց ունեցած գիտելիքների վրա:
Օրինակ՝ նախադպրոցական ավագ խմբի երեխաները կարող են առանձնացնել տարբեր հատկանիշներով նույն առարկաները, ճիշտ անվանել առարկաների խմբերը, փաստարկել դրդապատճառները եւ այլն:
Ավագ նախադպրոցական տարիքում մեծանում է ճանաչողական գործընթացի կամավորությունը, ձեւավորվում են հիմնական մտավոր կարողությունները եւ մտածողական գործողությունները (համեմատում, հակադրում, վերլուծություն, ընդհանրացում, դասակարգում), շարունակում է զարգանալ վերացական մտածողության եւ պատճառահետեւանքային կապերի իմացության հիմքերի ձեւավորումը:
Ավագ նախադպրոցական տարիքի կարեւորագույն խնդիրը ճանաչողական հետաքրքրության` որպես ուսումնական գործունեության դրդա-պատճառի դաստիարակումն է:
Այսպիսով՝ 5՟6 տարեկանում դիտվում է երեխաների ճանաչողության աստիճանական անցում ավելի բարձր աստիճանի՝ բարձրակարգ մտածողության: Էկոլոգիական կրթության տեսակետից դա նշանակում է, որ ավագ նախադպրոցականները ընդունակ են գիտակցելու բնության մեջ եղած մի շարք փոխադարձ կապեր, առանձնացնելու հիմնական հասկացությունները, դասակարգելու որոշակի օբյեկտները, առանձնացնել այս կամ այն բնության օբյեկտի եւ երեւույթի էական հատկանիշները, կատարել ընդհանրացում եւ եզրակացություններ:
Միաժամանակ էկոլոգիական կրթության նկատմամբ երեխայի հետաքըրքրությունը պահպանող դրդապատճառը համարվում է նրա ճանաչողական ակտիվությունը եւ շրջակա միջավայրի հուզական ընկալումը:
Նախադպրոցականին բնորոշ է շրջապատող աշխարհի ամբողջական ընկալումը, քանի որ այդ տարիքում նա իրեն չի առանձնացնում շրջապատող միջավայրից: Նա չի հասկանում, թե իրեն շրջապատող աշխարհում ինչն է իրեն պատկանում, ինչը` ոչ: Այդ որակը տարիքի հետ կորչում է, ուստի անհրաժեշտ է օգտագործել այն տվյալ փուլում էկոլոգիական կրթության նպատակներով:
Էկոլոգիական կրթության տեսակետից նախադպրոցականի եւս մեկ կարեւոր որակ է անիմիզմը` առարկաներն ու երեւույթները շնչավորելը: Այդ նշանակում է, որ բնությունը որպես կենդանի օրգանիզմներ ընկալելը, ապրումակցումը, ցավակցումը, վերակերպումը պետք է առաջին հերթին արտացոլվեն էկոլոգիական կրթության մեթոդիկայում:
Կարծում ենք, որ եթե նախադպրոցական երեխաների հետ ծրագրա-վորված նպատակասլաց աշխատանք տարվի, ապա էկոլոգիական կրթության ուղղությամբ նրանք ի հայտ կբերեն ընդգծված հետաքրքրու-թյուններ եւ դրանք բավարարելու գիտակցական գործունեություն: Երեխաների մեջ կենդանիների, բույսերի նկատմամբ ապրումակցման կարողության ձեւավորման նպատակով կազմակերպված կենդա-նակերպավորման դերային խաղերը ցույց են տալիս այս տեսակետների ճշմարտացիությունը: Բացի դրանից՝ անհրաժեշտ է երեխայի պատկե-րացումները հարստացնել, ամբողջացնել այն բանի գիտակցմամբ, որ կարելի է «կառավարել» օբյեկտները, եւ նրանց տեղեկություն տալ, թե հատկապես դա ինչպես կարելի է անել. ինչպես պահպանել ծաղիկները, թփերը, խնամել ծառերը եւ այլն:
Նախնադարյան մարդուն հատուկ էր բնության օբյեկտները որպես «իրեն հավասարի» ընկալելը: Այդպես են նաեւ մեր երեխաները: Նրանք կարծում են, որ կենդանիները, բույսերը կարող են մտածել, զգալ, հաղորդակցվել: Այսինքն` բնության աշխարհը, օբյեկտիվ աշխարհը եւ երեխայի սուբյեկտիվ աշխարհը, հոգեկան երեւույթները հստակ սահմանազատված չեն:
Օգտագործելով երեխայի այդ առանձնահատկությունը՝ մանկավարժ՟դաստիարակները կարող են նրանց մեջ էկոլոգիական արժեքների նոր համակարգ ձեւավորել (մարդը բնության մի մասնիկն է, կենդանիների, բույսերի բոլոր տեսակները ինքնին արժեքավոր են):
Այս հայեցակարգը պետք է անպայմանորեն արտացոլվի նախակրթարանում՝ երեխաների հետ տարվող բնաճանաչողական աշխատանքների մեթոդիկայում: Օրինակ՝ այդ նպատակով ավագ նախադպրոցականների համար կարելի է կազմակերպել մրցույթ «Բնույան գույները», «Բնությունը երգերի մեջ» թեմաներո:
Նախադպրոցական տարիքի առանձնահատկություններից է նաեւ ընկալվող նյութի հուզական գունավորումը: Հույզերը չափազանց մեծ դեր են խաղում երեխայի կողմից բնության, նրա գեղեցկության եւ անկրկնելիության ընկալման գործում: Այս պարագայում գերակշռում է շրջակա միջավայրի տեսապատկերային, տեսազգայական ընկալումը: Սակայն ավագ նախադպրոցական տարիքում նա աստիճանաբար անցնում է ընդհանուր հասկացություններին: Երե-խաների՝ շրջապատը զգալու եւ ընկալելու ունակությունները զարգանում են մտածողության հետ միաժամանակ: Անընդմեջ էկոլոգիական կրթության համակարգի նախադպրոցական աստիճանի առանձնահատկությունը ի հայտ է գալիս այդ տարիքի համար առաջատար համարվող խաղային գործունեության մեջ: Այդ տեսանկյունով էլ անհրաժեշտ է դնել տվյալ գործընթացի էկոլոգիական հիմքերը, հենց այդ տարիքից ձեւավորել էկոլոգիական անվտանգության, բնության մեջ էկոլոգիական ճիշտ վարքի դրսեւորման ունակություն: Այս տարիքից պետք է սկսել էկոլոգիական այբուբենի ուսուցում, որը մշակվել է մեր կողմից:
Այսպիսով՝ անընդմեջ էկոլոգիական կրթության համակարգի նախա-դպրոցական աստիճանը տարբերվում է կրթական համակարգի մյուս աստիճաններից երեխաների հոգեֆիզիոլոգիական բնութագրերով, շրջա-կա աշխարհի ընկալման եւ յուրացման առանձնահատկություններով:
4.5. Նախադպրոցականների էկոլոգիական կրթության իրականացման ուղիները, մեթոդներն ու միջոցները
Ն
ախադպրոցականների էկոլոգիական կրթության եւ դաստիարակության հիմնական ուղին այդ գործընթացի մանկավարժամեթոդական տեսանկյուններով ճիշտ պլանավորումն ու ծրագրավորումն է. ծրագիրը պետք է այնպես կառուցել, որ այն ապահովվի հետագայում՝ կրտսեր դպրոցում նախադպրոցականների էկոլոգիական կրթության հաջորդայնությամբ. հատուկ ուշադրության պետք է դարձնել բնության եւ նրանում մարդու տեղի վերաբերյալ երխաների ամբողջական հայացքների ձեւավորմանը: Որպես օրինակ ներկայացնենք մեր մշակած «Էկոլոգիա» ծրագիրը նախադպրոցական հաստատության ավագ խմբի համար (տե՛ս գծանկար 8):
Ծրագրի շրջանակներում կարելի է անցկացնել պարապմունքներ, խաղեր, խաղ-պարապմունքներ, պարապմունք-վիկտորինաներ, լրացնել նաեւ բնության օրացույց:
Պարապմունք 1.
Թեման - «Ջրի շրջապտույտը»
Նպատակը - Երեխաների մեջ ձեւավորել որոշակի գիտելիքներ ջրի առաջացման, նրա հատկությունների եւ անհրաժեշտության մասին:
Պարապմունքի կահավորումը - Խմբասենյակում պետք է ստեղծել բոլոր պայմանները (նկարների, ծաղիկների ցուցադրում, մանկական երգեր) երեխաների տրամադրությունը բարձր պահելու համար:
Ծրագրային բովանդակությունը - Զրույցի ընթացքում անպայման նշել, որ ջուրը խիստ անհրաժեշտ է եւ՛ բույսերի, եւ՛ կենդանիների, եւ՛ մարդկանց համար: Մարդիկ ջուրն օգտագործում են խմելու, մաքրության, լողանալու, ծաղիկները, բույսերը խնամելու նպատակով: Խմելու համար օգտագործում են մաքուր ջուր, որը ջրատար խողովակներով հոսում է դեպի բնակարաններ:
Պարապմունքի ընթացքը - Դաստիարակը զրուցում է երեխաների հետ ջրի առաջացման եւ նրա անհրաժեշտության մասին. ինչի՞ց է առաջանում ջուրը, ի՞նչ դեր ունի այն մարդու, բույսերի եւ կենդանիների կյանքում: Ինչպե՞ս են նրանք ջուրը վերցնում բնությունից:
Երեխաների հետ միասին դիտել անձրեւը, առվակների հոսքը, նկարների միջոցով ցույց տալ ջրի հետ կապված տարբեր տեսարաններ, պատմել անապատների մասին. որտեղ ջուր չկա, ներկայացնել ջրի անհրաժեշտությունը մարդկանց, բույսերի, կենդանիների կյանքի հարատեւման առումով, նրանց հետ մշակել ջուրը խնայողաբար օգտագործելու ձեւերը:
Գծանկար 8. «Էկոլոգիա» ծրագրի բովանդակությունը նախատեսված ավագ նախադպրոցական խմբի համար
Այնուհետեւ դաստիարակը ներկայացնում է բնության մեջ ջրի շրջանառությունը եւ գծանկարների միջոցով ցույց տալիս (օվկիանոսից, ծովերից եւ գետերից ջուրը գոլորշիանում է, երկնքում կուտակվում եւ ապա անձրեւի տեսքով թափվում ցած ու ներծծվում հողի մեջ՝ ջրելով ծառերը, խոտերը): Էկոլոգիական այբբենարանից կարդում է հանելուկ-ներ ջրի մասին:
Վերը նշված տեղեկատվությունը մատչելի ձեւով ամրապնդելու համար երեխաների համար կարելի է ընթերցել «Հավերժական ճամ-փորդը» պատմվածքը, «Ամպիկի երգը» բանաստեղծությունը, հանելու-կներ:
Ջրի շրջանառությունը պատկերող նկարի ցուցադրումից հետո կարելի է ընթերցել պատմվածքը. «Օվկիանոսի մակերեսին՝ արեւի վառ ճառագայթների տակ ցատկոտում եւ խաղում էին ջրի անթիվ կաթիլներ: Նրանցից մեկն առանձնապես արագաշարժ էր: Նա մյուսներից մերթ ավելի բարձր էր ցատկում, մերթ փրփուրի հետ միասին թռչում ալիքի կատարին: Նա շատ էր ուզում հեռավոր ճանապարհորդության ուղեւորվել:
«Գոնե արեւն ինձ վեր բարձրացներ»,- մտածեց կաթիլը: Եվ արեւը ցած ուղարկեց իր կիզիչ ճառագայթները, որոնք, դիպչելով ջրին, բազմաթիվ փոքրիկ կաթիլներ վեր բարձրացրին: Դրանց մեջ էր նաեւ արագաշարժ կաթիլը, որն ուզում էր ճանապարհորդել:
Փոքրիկ կաթիլներն արագորեն դեպի վեր սլացան, բայց իրար չտեսան, որովհետեւ տաք ճառագայթները նրանց վերածեցին անտեսանելի գոլորշու: Վերջինիս էլ քամին քշեց տարավ ավելի ու ավելի հեռու: Եվ հանկարծ մեր փոքրիկ կաթիլը ներքեւում տեսավ ոչ թե օվկիանոսի ջինջ մակերեսը, այլ խայտաբղետ ցամաքը՝ անտառներ, դաշտեր, գյուղեր, քաղաքներ: Նա երբեք նման բան չէր տեսել եւ շատ ուրախ էր:
Բայց ահա վրա հասավ երեկոն, եւ ցրտեց:
Փոքրիկ կաթիլը սառեց, մրսեց, ծանրացավ, հանդարտ ու անտեսանելի կերպով կաթիլն ավելի սառեց եւ գոլորշուց կրկին վերածվեց ջրի կաթիլի: Բայց դա արդեն ցողի կաթիլ էր՝ ծաղկի վրա:
Առավոտյան, երբ արեւը բարձրացավ եւ իր ճառագայթներով տաքացրեց ամեն ինչ, մեր փոքրիկ կաթիլը եւս տաքացավ, վերածվեց անտեսանելի գոլորշու: Եվ նա ուրախությամբ սկսեց վեր բարձրանալ&
Օրը տաք էր: Փոքրիկ կաթիլների շատ մեծ քանակություն վեր բարձրացավ: Քամին դրանց ավելի ու ավելի վեր տարավ, այնտեղ, որտեղ օդն ավելի ցուրտ էր:
Պատմվածքը ընդմիջել բացատրությամբ. տաք օդը՝ գոլորշին, արագ վեր է բարձրանում, որովհետեւ թեթեւ է, իսկ վերեւում խտանում, սառչում եւ ծանրանալով ներքեւ է թափվում անձրեւի, կարկուտի կամ ձյան տեսքով:
Եվ մեր փոքրիկ կաթիլն իր շուրջը տեսավ հազարավոր կաթիլներ: Դրանք խառնվեցին եւ սեղմվեցին միմյանց եւ վերջիվերջո կուտակվեցին մեծ ամպի մեջ: Քամին քշեց ամպը, եւ ավելի ու ավելի շատ կաթիլներ միացան իրար. սարսափից անզգայացած՝ դրանք ցած գլորվեցին: Իսկ մարդիկ ասացին՝ ահա անձրեւ եկավ:
Փոքրիկ կաթիլն ուրիշների հետ միասին ընկավ անտառ, ներծծվեց հողի մեջ, աղբյուրի ջրերի հետ միասին կրկին դուրս եկավ երկրի երես: Աղբյուրներից բոլոր կաթիլները լցվեցին աղմկալից առուն: Սա էլ սլացավ անտառից դաշտ, հոսեց ձորակով եւ վերջապես հասավ մեզ»:
Ընթերցումից հետո երեխաներին կարելի է տալ այսպիսի հարցեր.
- Ո՞րն էր օվկիանոսի կաթիլի ցանկությունը:
- Ինչպե՞ս իրականացավ չարաճճի կաթիլի ցանկությունը:
- Ինչպե՞ս է լինում, որ անձրեւ է գալիս:
- Ինչպե՞ս են գոյանում աղբյուրի ջրերը& եւ այլն:
Հարցերի միջոցով ամրապնդվում են երեխաների ստացած գիտելիքներն ու տպավորությունները:
Պարապմունքի վերջում երեխաներին կարելի է առաջարկել ար- տասանել ջրին նվիրված բանաստեղծություններ, օրինակ՝ Մ. Կորյունի «Արի՛, արի՛, զո՛վ անձրեւ», Գ. Գաբրիելյանի «Ամպիկի երգը» եւ այլն:
«Արի՛, արի՛, զո՛վ անձրեւ»
Դաշտերն անձրեւ են ուզում,
Ծառերն անձրեւ են ուզում,
Արի՛, արի՛, զո՛վ անձրեւ,
Մեր բերքն արա ծո՛վ, անձրեւ՛,
Առատ անձրեւ գա դաշտին,
Որ նա վերջ տա երաշտին,
Դե շու՛տ արի, զո՛վ անձրեւ,
Մեր բերքն արա ծո՛վ, անձրեւ:՛
«Ամպիկի երգը »
Թեթեւ՛ ամպիկ,
Սեւ՛-սեւ՛ ամպիկ,
Աղբյուր չունե՛ս դու վրադ:
Որտեղի՞ց ես
Պարգեւում մեզ
Այդքան ջրեր
Առատ:
Մի՛ քիչ զովից,
Մի՛ քիչ ծովից
Թեւիկներով իմ անտես
Հավաքում եմ կաթիլ-կաթիլ,
Առու-առու տալիս ձեզ:
Հետագա պարապմունքների ընթացքում պետք է էլ ավելի խորացնել ջրի եւ նրա հատկանիշների մասին երեխաների ունեցած գիտելիքները:
Նպատակահարմար եւ արդյունավետ է նույն մեթոդիկաների կիրառ-մամբ կազմակերպել եւ անցկացնել նաեւ մյուս պարապմունքները՝ հետեւյալ թեմաներով.
- Ծանոթացում շրջակա միջավայրի հետ:
- Ջրի տարբեր վիճակները (Կախարդական ջուրը):
- Իրերի եւ երեւույթների փոխադարձ կապը (տերեւ-հող, ձյուն- անձրեւ, ամպրոպ-անձրեւ, աշուն-քամի-տերեւաթափ),:
- Կենդանիների դերը բնության մեջ:
Ծրագրի շրջանակներում առաջարկում ենք հետագայում անցկացնել հետեւյալ պարապմունքները.
- Կենդանիների բնակության վայրերը:
- Կենդանիների գունավորման դերը:
- Բիոզանազանության պահպանման անհրաժեշտությունը (Կարմիր գիրք):
- Հայաստանի թռչունների, կենդանիների ո՞ր տեսակներն են անհետացման եզրին:
Էկոլոգիական թեմաներով պարապմունքները մեծապես կնպաստեն նախադպրոցականների էկոլոգիական գիտակցության ձեւավորմանը:
Նախադպրոցական տարիքում երեխաների մեջ առաջին անգամ ձեւավորվում են պատկերացումներ բնության մեջ գոյություն ունեցող փոխադարձ կապերի վերաբերյալ, որոնք հիմք կդառնան նրանց էկոլոգիական աշխարհայացքի ու մշակույթի, շրջակա միջավայրի, իր առողջության նկատմամբ պատասխանատու վերաբերմունքի ձեւավորման համար: Քանի որ էկոլոգիան առաջին հերթին գիտություն է կենդանի մարմինների՝ միմյանց եւ շրջակա միջավայրի հետ ունեցած կապերի մասին, ապա շեշտը պետք է դրվի բնության մեջ գոյություն ունեցող փոխադարձ կապերի մասին երեխաների ունեցած տարրական, բայց եւ գիտական պատկերացումների զարգացման վրա: Երեխաները պետք է վաղ մանկական տարիքից սովորեն, թե կենդանի մարմինները որքան են կախված բնական միջավայրից, եւ որ մարդը բնության անբաժանելի մասնիկն է: Այդպիսի մոտեցումը հնարավորություն կընձեռի երեխաներին հասկանալու մարդու՝ շրջակա միջավայրի հետ ունեցած փոխհարաբերությունները եւ նրա գործունեության հետեւանքները բնության վրա:
Այս հարցին պետք է մոտենալ եւ՛ բարոյական, եւ՛ գեղագիտական, եւ՛ աշխատանքային, եւ՛ ֆիզիկական, եւ՛ իրավական տեսանկյուններով:
Մեծ նշանակություն պետք է տրվի բարոյական տեսանկյունին: Հասակակիցների, մեծահասակների եւ բնության հետ փոխհարաբերությունների ընթացքում նախադպրոցականը որոշակի բարոյական փորձ ու բարոյական վարքի սովորույթներ է ձեռք բերում: Անհրաժեշտ է եւ՛ ընտանիքում, եւ՛ մանկապարտեզում, եւ՛ բնության մեջ երեխայի հետ տարվող աշխատանքներում խաղի, պարապմունքների, աշխատանքային գործունեության այնպիսի ձեւերի կազմակերպում, որոնց միջոցով երեխայի մեջ ձեւավորվեն բարոյական ճիշտ վարքագիծ, բնության, իրար նկատմամբ պատասխանատվություն կրելու ունակություն:
Բնության մեջ կազմակերպած պարապմունքների, շրջապատի հետ շփման մեջ մտնելու շնորհիվ երեխան ձեռք է բերում անձնական փորձ, որի միջոցով գիտակցում է իր տեղը բնության մեջ, ըմբռնում վարքի նորմերի ճիշտ դրսեւորման ձեւեր՝ ոչինչ չքանդել, չապականել, չտրորել, այլ տնկել, ջրել, խնամել, կերակրել, պահպանել: Այս իմաստով հատկապես կարեւոր է երեխայի կողմից բնության մեջ կատարած որեւէ լավ արարքի գնահատումը ծնողների եւ դաստիարակների կողմից, որը կնպաստի գնահատման եւ ինքնագնահատման նրանց ընդունակության զարգացմանը:
Հատկապես ավագ նախադպրոցականների հետ կարելի է անցկացնել բարոյական զրույցներ, որոնց թեման պետք է լինեն երեխայի՝ շրջակա միջավայրում, բնության մեջ իրեն պահելու վարքի կանոնները, բնության օգտակարությունը, նրան հասցված վնասի հետեւանքները: Նախադպրոցականների էկոլոգիական կրթության ու դաստիարակության գործընթացը նպաստում է երեխայի մեջ բնության գեղեցկության, նրանց հույզերի, ըմբռնումների, զգացմունքների եւ պատկերացումների զարգացմանը: Այսինքն՝ երեխայի բնապահպանական, բարոյական եւ գեղագիտական զգացմունքները սերտորեն կապված են միմյանց: Բնությունը երեխայի գեղագիտական դաստիարակության ամենահզոր միջոցն է, որի գեղեցկությունը խորությամբ ընկալվում է դեռեւս մանկական տարիներին եւ դրոշմվելով երեխայի հոգու, հիշողության մեջ՝ պահպանվում է մարդու ողջ կյանքի ընթացքում:
Եթե դաստիարակը երեխային սովորեցնում է տեսնել,նկարել բնության երեւույթները, գեղեցկությունը, վերարտադրել զգացածը, ապա բնության անկրկնելի ձեւերն ու գույները փոքրիկի մեջ առաջացնում են գեղագիտական ապրումներ (այդպիսի առաջադրանքներ տրված են էկոլոգիական այբբենարանում): Այս պարագայում հատկապես կարեւորվում է երեխայի կողմից բույսերի, ծաղիկների գույնի, հոտի, ձեւի, կենդանիների վարքի ընկալումը, որով նրանք տարբերվում են միմյանցից: Միաժամանակ նպաստում է դիտելու, համեմատելու, հակադրելու, համակարգելու երեխայի ունակությունների զարգացմանը: Այս նպատակի իրականացման հարցում չափազանց մեծ է էքսկուրսիաների դերը, քանի որ դրանց նպատակաուղղված կազմակերպումն ու անցկացումը նպաստում է շրջակա միջավայրի վերաբերյալ երեխայի մեջ գիտելիքների ձեռքբերմանը, հարստացմանն ու մտահորիզոնի ընդլայնմանը:
Նախադպրոցականների էկոլոգիական դաստիարակության լավագույն միջոց է արվեստը: Նրա բոլոր ձեւերը յուրահատուկ կերպով արտացոլում են բնությունը: Արվեստի՝ կերպարվեստի, երաժշտության, գրականության, թատրոնի, քանդակագործության միջոցով երեխաները ծանոթանում են բնության երեւույթներին, կյանքի գեղեցիկ, վեհ եւ բացասական կողմերին, որի շնորհիվ նրանց մեջ սեր, վստահություն, հարգանք, կապվածություն է դրսեւորվում բնության, հայրենիքի, իրենց շրջապատող մարդկանց նկատմամբ:
Մեծ է հեքիաթների, բնության մասին չափածո եւ արձակ մանկական ստեղծագործությունների, երգարվեստի, պարարվեստի դերը. դրանք ուղեկցում են երեխաներին կյանքի առաջին իսկ տարիներից՝ նպաստելով երեխայի եւ՛ գեղագիտական, եւ՛ էկոլոգիական դաստիարակությանը: Այդ նպատակով էկոլոգիական այբբենարանում ներկայացնելով գիտական տարրական տվյալներ՝ մենք դրանք փորձել ենք համեմել նրանց մասին գրված պատմվածքներով, հեքիաթներով, բանաստեղծություններով, հանելուկներով, ասացվածքներով, ավանդազրույցներով:
Էկոլոգիական դաստիարակության լավագույն միջոցներ են մանկապարտեզում կազմակերպվող տոները, հանդեսները, զվարճանքները: Այդ հանդեսների բովանդակության մեջ անպայման պետք է ներառել կենդանի եւ անկենդան բնությունն՝ իր բոլոր ձեւերում: Օրինակ՝ Վարդավառը, որը մեր նախնիների համար եղել է ջրի, բերք ու բարիքի, բնության պաշտամունքի եւ գեղեցկության գովերգման տոն:
Տոնակատարությունը հարմար է նշել բացօթյա՝ մոտակա բացատում, դաշտում, մանկապարտեզի բակում, որպեսզի երեխաները հաղորդկացվեն բնությանը: Նախադպրոցականների բնաճանաչողական ընդունակությունների զարգացման միջոց են նաեւ Ծաղկի տոնը, Թռչնի օրը, Անտառի օրը, Ջանգյուլումը, Ծառզարդարը եւ այլ տոներ:
Սակայն էկոլոգիական դաստիարակության հիմնական միջոցը եղել ու մնում է աշխատանքը: Բնության մեջ կատարվող աշխատանքը բարոյական, աշխատանքային, մտավոր, ֆիզիկական, գեղագիտական դաստիարակության հիմքն է: Այն հատկապես նպաստում է երեխաների դիտողականության զարգացմանը, բնության նկատմամբ խնամքով վերաբերվելու ունակության ձեւավորմանը: Կատարելով իր տարիքին եւ ուժերին համապատասխան բազմապիսի աշխատանք (մեծահասակների հետ ծաղիկ տնկել, սերմեր աճեցնել, ջրել, մշակել)՝ երեխան ճանաչում է բնությունը եւ ձեռք է բերում այնպիսի կարեւոր անձնային որակներ, ինչպիսիք են ջանասիրությունը, բնությանը օգնելու պատրաստակամությունը, սերը դեպի բնությունը, ապրումակցումը եւ այլն: Այս հարցի կարեւորությունը իրենց ժամանակին հատկապես շեշտել են հայ մանկավարժներ Ա. Բահաթրյանը եւ Ղ. Աղայանը:
Ոչ մի դեպքում երեխային չպետք է զրկել բնապահպանական աշխատանքներ կատարելու հաճույքից եւ օգտակար զբաղմունքից, այդ գործընթացում հանդիպող դժվարությունները հաղթահարելուց, յուրաքանչյուր միջոց՝ խաղ, գործունեության առանձին տեսակներ, պետք է գործադրել երեխայի բնաճանաչողական ընդունակությունների զարգացման եւ բնապահպանական կարողությունների ու հմտությունների ձեւավորման համար:
Երեխաների մեջ բնության նկատմամբ սեր եւ պատասխանատվություն, նրա պահպանման ու վերականգնման զգացումներ ձեւավորելով՝ ծնողը, դաստիարակը միաժամանակ նրանց մեջ ձեւավորում եւ ամրակայում են պարտքի եւ պատասխանատվության կարեւոր որակներ:
Աշխատելով տնամերձ հողամասում, պարտեզում, մանկապարտեզի բնության անկյունում՝ երեխաները ձեռք են բերում աշխատանքային գործիքներից օգտվելու պարզագույն ունակություններ, բազմաթիվ հետաքրքիր տեղեկություններ ստանում բույսերի աճման եւ զարգացման մասին, որոնք է՛լ ավելի են սրում նրանց ճանաչողական հետաքրքրությունները, եւ դրանք բավարարելու համար երեխաները բազմաբնույթ թելերով անքակտելիորեն կապվում են բնության հետ:
Նախադպրոցականների էկոլոգիական կրթության եւ դաստիարակության խնդիրների իրականացման կարեւորագույն միջոց է նաեւ նրանց խաղային գործունեությունը: Այն երեխաների բնապահպանական գիտելիքների ձեռքբերման եւ խորացման, ճանաչողական ունակությունների ձեւավորման զորավոր միջոց է: Դաստիարակները, ծնողները պետք է օգտագործեն խաղերի բովանդակությունը՝ շրջակա միջավայրի նկատմամբ դրական վերաբերմունք, սիրո զգացմունք ձեւավորելու համար:
Խաղերը պետք է կազմակերպվեն երեխայի եւ հասակակիցների, երեխայի եւ ծնողների, երեխայի եւ դաստիարակի համատեղ գործունեությամբ:
Խաղալով կանաչ մարգագետնում, ավազի, հողի կամ ձյան վրա՝ երեխան ծանոթանում է կենդանի եւ անկենդան բնության հատկություններին, ձեւին, գույնին, միջավայրի փոխազդեցության պարագայում դրանցում կատարվող ձեւաբանական եւ կենսաբանական փոփոխություններին: Այսպես, օրինակ, նրանք տեսնում են, որ եթե ձյան ծածկույթը իրենց ոտքերի տակ շատ հաստ չէ, ապա նույն տեղում երկար թռչկոտելուց ձյունը հալվում է, կամ եթե կանաչ ծածկույթի որեւէ անկյունում երկար խաղում են, կանաչը ոչնչանում է, իսկ չորացած տերեւների հետ խաղալուց նրանք փշրվում են: Կամ, օրինակ, խաղ՝ «Ծառը երգերի մեջ». երեխաները երգում են ծառին նվիրված երգեր, ապա պարում ծառի շուրջը՝ շնչավորելով այն, դերային խաղեր՝ նվիրված տարվա եղանակներին. խաղ՝ «Իմացի՛ր՝ ինչ բույսի տերեւ է», «Բնությունը՝ մեր խաղասենյակում» եւ այլն:
Նախադպրոցականների էկոլոգիական կրթության ու դաստիարակության գործընթացում հատկապես կարեւոր նշանակություն ունեն սյուժետադերային խաղերը: Դրանց հիմքում ընկած է մանկական ինքնագործունեությունը, որի շնորհիվ ստեղծվում են զարգացման մերձավոր գոտիները:
Նախադպրոցականները սիրով «խաղում են» «Տարվա եղանակները», «Շունն ու կատուն», «Պապն ու շաղգամը» եւ այլ ստեղծագործություններ:
Նախադպրոցականների էկոլոգիական դաստիարակության գործընթացում պետք է կիրառվեն երեխաների բնապահպանական փորձի կազմակերպման, օրինակների օգտագործման, բնապահպանական պրակտիկ գործողություններին ընտելացման, դրանց կազմակերպման եւ գնահատման, համոզման, բնության նկատմամբ դրական հուզական զգացմունքներ առաջացնող տարբեր մեթոդներ:
Կրթադաստիարակչական գործընթացում երեխաների ուշադրությունը հրավիրվում է մեծահասակների՝ բնության մեջ աշխատելու օրինակների վրա՝ ծառ տնկել, ծաղիկ աճեցնել, կենդանիներ խնամել եւ այլն:
Կյանքի եւ գործունեության ընթացքում ձեւավորվում են երեխաների փոխհարաբերություններն իրենց հասակակիցների, մեծահասակների եւ շրջակա միջավայրի օբյեկտների հետ, գոյանում է միմյանց եւ բնության հետ փոխադարձ կապերի, շփման եւ միջավայրում իրեն բարեկիրթ դրսեւորելու վարքի փորձ:
Հատկապես մեծ է երեխաների՝ բնության մեջ, բնության օբյեկտների հետ աշխատելու գործողություններին գնահատական տալու նշանակությունը:
Համոզման մեթոդը ուղղված է բնության մեջ իրեն ճիշտ դրսեւորելու, բնությունը ճանաչելու ունակությունների ձեւավորմանը:
Պրակտիկ գործողությունների վարժեցման, ընտելացման մեթոդը ուղղված է բնաճանաչողական, բնության վերականգնման պարզագույն գործողությունների տիրապետմանը: Վարժեցման մեթոդի էությունը բնությունը ճանաչելու, իրեն նրա մի մասնիկը զգալու, բնական համալիրների կարեւորությունը իմանալու, բնության, մարդկանց համար բարի գործեր կատարելու մեջ երեխաներին վարժեցնելն է:
Մեր կատարած երկարամյա ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ բնապահպանական թեմաներով պարապմունքներին, խաղերին եւ գործունեության մյուս ձեւերին երեխաները մասնակցում են բավականին ակտիվորեն եւ մեծ հետաքրքրությամբ, քանի որ նման պարապմունքների ընթացքում երեխան շփվում է կենդանի էակների, բույսերի, ծաղիկների հետ, աստիճանաբար ճանաչում է իրեն շրջապատող միջավայրը՝ ձեռք բերելով բնապահպանական գիտելիքներ, կարողություններ եւ հմտություններ, որոնք հիմք են հանդիսանում երեխայի բնաճանաչողական ունակությունների, բարոյակամային որակների, գեղագիտական ունակությունների, ուշադրության, հիշողության եւ այլ հոգեկան նորագոյացումների ձեւավորման ու զարգացման համար:
Էկոլոգիական կրթության եւ դաստիարակության գործընթացի կազմակերպումը դաստիարակի առջեւ դնում է հետեւյալ խնդիրների համալիր լուծման պահանջ՝
՟ խմբերում նախադպրոցականների գործունեության էկոլոգիական ուղղվածություն,
- զբոսանքների ժամանակ դիտումների անցկացում,
- խմբի՝ բնության օրագրում դիտումների գրանցում,
- գրականության ընթերցում եւ քննարկում, երաժշտության ունկնդրում, խաղերի կազմակերպում եւ անցկացում,
- խմբերում էկոլոգիական դաստիարակության պայմանների ստեղծում (բնության անկյուն, գրադարան, լուսանկարներ, բնական նյութեր՝ ինքնուրույն խաղերի եւ փորձերի անցկացման համար),
- համապատասխան բույսերի եւ կենդանիների ընտրություն եւ խնամք նրանց նկատմամբ (երեխաների հետ միասին),
- աշխատանք ծնողների հետ (տնային հանձնարարություններ, անհրաժեշտ տեղեկատվության ապահովում),
- մասնակցություն հոգեբանի ախտորոշումներին (պատրաստի հարցաթերթիկներով երեխաների հարցումներ), ձայնագրությունների ապահովում եւ այլն,
Նախադպրոցականների էկոլոգիական կրթության եւ դաստիարակության իրականացման համար անհրաժեշտ է մանկապարտեզում՝ ստեղծել բնության անկյուն, բույսերի եւ կենդանիների խնամքի համար (այդ աշխատանքը իրականացվում է դաստիարակներից որեւէ մեկի կողմից, նաեւ ծնողների մասնակցությամբ), եթե հաստատության տարածքը, բակը մեծ չէ: Քանի որ նախադպրոցականների էկոլոգիական կրթության ու դաստիարակության գործում չափազանց մեծ է դաստիարակի դերը, մենք փորձել ենք տալ դաստիարակի գործունեության ալգորիթմը.
1. Զարգացնող առարկայական-բնական միջավայրի ստեղծում (ամբողջ մանկապարտեզում):
2. Գործունեության ձեւերի էկոլոգիական ուղղվածություն. յուրա-քանչյուր երեխա կարող է ունենալ իր խնամքին հանձնված տարածք մանկապարտեզի բակում:
3. Ծնողների էկոլոգիական կրթության կազմակերպում, ծանոթա-ցում էկոլոգիական հասկացություններին, բնապահպանական խնդիրներին:
4. Շրջակա միջավայրի պահպանության հարցեր. երեխան պետք է իմանա, որ չպետք է փչացնի, պոկի բակի, պուրակի ծաղիկները, չտրորի կենդանիներին, որովհետեւ նրանցից յուրաքանչյուրը իր դերն է կատարում կյանքում:
Այդ գործունեությունը կարելի է իրականացնել այն մանկապարտեզներում, որոնք ունեն կանաչապատ տարածք:
Գործնականում այն կարելի է իրականացնել 2 եղանակով.
1. Էկոլոգիական դաստիարակությունը իրականացնում են մի քանի դաստիարակներ:
2. Էկոլոգիական դաստիարակության խնդիրները ընդգրկված են բոլոր խմբերի դաստիարակների աշխատանքային պլաններում, իսկ ընդհանուր ղեկավարումը իրականացնում է մեթոդիստը կամ մանկա-պարտեզի վարիչը:
Նախադպրոցականների էկոլոգիական կրթության եւ դաստիարակության գործընթացի արդյունավետության համար պակաս կարեւոր չէ նաեւ ծնողների էկոլոգիական գրագիտությունը: Այդ խնդրի լուծման համար մանկապարտեզում կարելի է էկոլոգիական թեմաներով կազ-մակերպել հատուկ սեմինարներ:
Ծնողների էկոլոգիական լուսավորության բաղադրիչները.
Ճանաչողական - Շրջակա միջավայրը եւ երեխայի առողջությունը.
- շրջակա միջավայրի վիճակը սեփական միկրոշրջանում, քաղաքում,
- էկոլոգիական հիմնախնդիրների լուծման ճանապարհները,
- երեխայի զարգացումը շրջապատող աշխարհի հետ ծանոթացման միջոցով,
- շրջապատող աշխարհի հետ երեխայի ծանոթացման մեթոդիկան:
Արժեքային - Բնությունը՝ որպես համամարդկային արժեք.
- բնության նշանակությունը մարդու կյանքում,
- բնության, շրջակա միջավայրի առողջության դերը երեխայի առողջության պահպանման գործում.
- մարդը՝ բնության մասնիկ:
Նորմատիվային - Բնության գրկում հանգստի ընթացքում վարքի կանոնների պահպանում՝ էկոլոգիական անվտանգության ապահովման համար.
- երեխաների հետ զբոսնելու, սպորտով զբաղվելու համար ապահով վայրերի ընտրություն (ամառանոց, այգի),
- բնակարանի էկոլոգիական ապահովություն եւ սննդամթերքի էկոլոգիական մաքրություն,
- երեխայի տարիքային եւ հոգեբանական առանձնահատկությունների, պահանջմունքների, բնության հետ շփման ոլորտի իմացություն:
Գործնական - Սեփական միկրոշրջանի կամ մանկապարտեզի տարածքում կազմակերպվող բնապահպանական միջոցառումներին ակտիվ մասնակցություն երեխաների հետ միասին (կանաչապատում, մաքրում, կառուցում, ծառատունկ).
- մասնակցություն էկոլոգիական միջոցառումներին, էքսկուրսիաներին,
- կենդանիների, բույսերի նկատմամբ խնամք,
- արձակուրդների ընթացքում բնական հավաքածուների ստեղծում,
- մանկապարտեզում բնության թանգարանի համար ցուցադրանմուշների հավաքում,
- երեխաների հետ տնային հանձնարարությունների կատարում, համապատասխան գրականության ընթերցում:
Էկոլոգիական եւ բնապահպանական տեղեկատվությունը ծնողները ստանում են նաեւ «մանկապարտեզ-ընտանիք» փոխադարձ կապի շնորհիվ:
Մեր ժամանակներում ծնողներից շատերն իրենց նախադպրոցական երեխաների կյանքը կազմակերպելիս ուշադրությունը կենտրոնացնում են ոչ թե երեխայի անձի զարգացման, այլ դպրոցին նախապատրաստվելու վրա (գրելու, կարդալու, հաշվելու ունակությունների ձեւավորում եւ այլն): Սակայն մեր ուսումնասիրությունները ցույց տվեցին, որ մեծ է երեխայի էկոլոգիական դաստիարակության ուղղվածության ազդեցությունը նրա ընդհանուր զարգացման վրա (խոսքի, հիշողության, մտածողության, հետեւողականության, հուզազգացմունքային ոլորտի զարգացման), եւ ծնողներին այդ մասին տեղեկացնելով՝ փոխվում է նրանց վերաբերմունքն այդ ուղղությամբ: Նախադպրոցական հաստատություններում փորձարարական աշխատանքները ապացուցեցին, որ ընտանիքում երեխայի անձի ձեւավորումը երկկողմանի գործընթաց է. ոչ միայն մեծահասակներն են ազդում երեխաների վարքի, արարքների, դիրքորոշման վրա, այլ նախադպրոցականներն իրենք են ազդում ծնողների վրա:
Հաճախ անցկացրած ուսումնասիրությունների (երեխաների փորձերը), բույսերի եւ կենդանիների մասին երեխաների հուզական պատմությունների արդյունքում էկոլոգիական պարապմունքների նկատմամբ ծնողների մեջ հետաքրքություն է ծագում: Համատեղ արշավների, էքսկուրսիաների ժամանակ իրավիճակն է ծնողներին ստիպում հետաքրքրվել բնագիտության եւ էկոլոգիայի տարբեր հարցերով, ավելին, երեխաները միշտ հարցեր են տալիս եւ պահանջում պատասխաններ: Փորձը ցույց է տալիս, որ ծնողներից շատերը գործնականում չգիտեն, ծանոթ չեն որոշ բույսերի եւ չեն կարող օգտագործել բնության օբյեկտները երեխայի զարգացման նպատակով: Հուսով ենք, որ նրանք անպայման կլրացնեն իրենց եւ երեխաների էկոլոգիական գիտելիքների պակասը համապատասխան մանկա-վարժական գրականության օգնությամբ:
Ծնողներին հատկապես անհրաժեշտ է իմանալ.
1. Բնության մեջ փոխադարձ կապերը.
Բնության անտեսանելի թելերը (դիտում բնության մեջ եւ կենդանիների անկյունում, նկարչություն, երաժշտություն, երեւակայական գործունեություն, խաղեր, ստեղծագործական խնդիրների լուծում, ընթերցում եւ գրականության քննարկում):
2. Տարվա եղանակների առաջացման պատճառները:
3. Իրերի փոխադարձ կապը (հողի առաջացումը, նրա դերը մարդու կյանքում).
Տերեւների վերածումը հողի (տերեւաթափի եւ նրա հետագա ընթացքի դիտում), «Տերեւներ» ծրագրի անցկացում, շարժախաղ, ծանոթացում անձրեւաորդերին եւ նրանց կատարած աշխատանքին, հեղինակային հեքիաթի, պատմվածքի քննարկում, գրականության ընթերցում:
4. Ջուր, նրա տարբեր վիճակները.
Հրաշագործ ջուրը (դիտում փողոցում, տանը, կոլեկտիվ աշխատանք՝ «Ջրի նկարագիրը», փորձարկումներ ջրի հետ, երաժշտական ստեղծագործություների ունկնդրում, թատերական ներկայացում՝ «Հրաշագործ ջուրը»):
5. Կենդանիների բնակության վայրերը, կենսակերպը.
Կենդանիների «Տունը», «Հասցեն» (գեղարվեստական աշխատանք, երաժշտական գործունեություն, դիտումներ բնության մեջ եւ կենդանի անկյունում, հանելուկներ, հեքիաթների ընթերցում, այդ թվում նաեւ հեղինակային հեքիաթների քննարկում, հեքիաթների հորինում եւ դրանց նկարազարդում):
6. Կենդանիների գունավորման դերը.
Վագրի մաշկը պուտավոր է, իսկ զեբրինը՝ գծավոր (խաղ, տեսաֆիլմերի ցուցադրում, նկարչություն, հեղինակային տեքստի ընթերցում, ապլիկացիա, ստեղծագործական աշխատանք):
7. Կենդանիների դերը բնության մեջ.
Ով ինչ է ուտում (գեղարվեստական-ճանաչողական առաջադրանքների կատարում, գրականության ընթերցում, դիտում փողոցում, կենդանաբանական այգում եւ մանկապարտեզի կենդանի անկյունում):
8. Բիոզանազանության պահպանման անհրաժեշտությունը.
Եզրակացությունը մեկն է. բոլորս պետք ենք միմյանց (խաղեր, գործունեություն բնության գրկում, դիտում, թատերականացված իրավիճակներ):
Այս հարցերից շատերը իրենց պատասխաններն են գտել մեր «Բնության այբբենարան» գրքերում, որոնցում տրված են ոչ միայն անկենդան բնության շատ երեւույթների, այլեւ կենդանիների եւ բույսերի կենսաձեւի, նրա օրինաչափությունների, ինչպես նաեւ հատուկ ծնող-ների համար տրված մի շարք կարեւոր էկոլոգիական հասկացու-թյունների բացատրությունները:
Գրականություն
1. Ալեքսանդրյան Է.Ա. եւ ուրիշներ, Նախադպրոցական մանկա վարժություն, Երեւան, 2003:
2. Աղայան Ղ., Խորհրդածություն դաստիարակության վերաբերյալ, «Հայ մանկավարժներ», գիրք Ա, Երեւան, 1958:
3. Հանրակրթության պետական կրթակարգ, Երեւան, 2004:
4. Նալչաջյան Ա.Ա., Մկրտչյան Ս.Շ., «Էթնիկական մանկավարժություն», Երեւան, 2003:
5. Սիմոնյան Ց.Ռ., Հայ մանկավարժական մտքի պատմություն, Երեւան, 2004:
6. ԹՌվՏՍցՐՏՉՈ ծ.Ղ. ՂՏՐՎՌՐՏՉՈվՌպ ցփՈքՌւր' ջվՈվՌռ րՏՓՌՈսՖվՏռ ֆՍՏսՏչՌՌ վՈ ՎպՋտՐպՊՎպՑվՏռ ՏրվՏՉպ.-Ծ., 1989.
7. թսՈջՈփպՉ հ.ծ. նՍՏսՏչՌփպրՍՈ' ՍցսՖՑցՐՈ.-Ծ., 1997.
8. ԺպՐ'ոՏ հ.Ժ., շրՉՌվ Թ.Ը. նՍՏսՏչՌփպրՍՈ' տպՊՈչՏչՌՍՈ Ռ տրՌւՏսՏչՌ'. ՀՏրՑՏՉ վ/Ժ, 1996.
9. ԺպՋվՌՍՏՉՈ ծ.հ. նՍՏսՏչՌփպրՍՈ' ՍցսՖՑցՐՈ չՐՈվՌ ՉՏրտՐՌ'ՑՌ' / ըՌՏսՏչՌ' Չ ՔՍ.-1995.
10. իՈվՍՏՉ խ.Թ. ԺՌՊՈՍՑՌՍՈ Ռ ՋՌջվ.-Ծ., 1968.
11. իՈտՏՐՏՋպՓ Ը.Թ. ԿրվՏՉօ ՊՏՔՍՏսՖվՏռ տպՊՈչՏչՌՍՌ.-Ծ.,1990.
12. իՉպՐպՉ Լ.Ժ. ԾպՑՏՊՏսՏչՌփպրՍՌպ ՏրվՏՉօ տՐՌվՓՌտՏՉ Ռ ցրսՏՉՌռ ՐպՈսՌջՈՓՌՌ ֆՍՏսՏչՌփպրՍՏչՏ ՏոՐՈջՏՉՈվՌ'. Թ Սվ: կպՊՈչՏչՌփպրՍՌպ տՐՌվՓՌտօ Ռ ցրսՏՉՌ' ֆՍՏսՏչՌփպրՍՏչՏ ՏոՐՈջՏՉՈվՌ'.-Ծ., 1983.
13. ԽՈՉՑՈՐՈՊջպ Ժ.ծ. ԿտօՑ ՐՈջՐՈոՏՑՍՌ Ռ տՏՉպՊպվՌ' ցփպովՏռ ՌՎՌՑՈՓՌՏվվՏռ ՌչՐօ տՏ ՏւՐՈվպ տՐՌՐՏՊօ.-Ծ., 1982.
14. ԾՈՎպՊՏՉ ծ.Ծ. ԽցսՖՑցՐՈ, ֆՍՏսՏչՌ', ՏոՐՈջՏՉՈվՌպ.-Ծ.,1996.
15. ծՌՍՏսՈպՉՈ հ.ծ. ծՈփՈսՏ ֆՍՏսՏչՌփպրՍՏռ ՍցսՖՑցՐօ: ՉՏջՎՏՋվՏրՑՌ ՐպոպվՍՈ ՌՊցքպչՏ Չ ՔՍՏսց // ծՈփ. ՔՍ. 1993.
16. կՏվՏՎՈՐպՉ Լ.ծ. նՍՏսՏչՌփպրՍՌ' ՍցսՖՑցՐՈ-ՏրվՏՉՈ չցՎՈվՌջՈՓՌՌ ոՌՏսՏչՌփպրՍՏչՏ ՏոցփպվՌ' ՔՍՏսՖվՌՍՏՉ.-Ծ., 1994.
17. կՏՑՈտՏՉՈ Ձ.Թ. ԽՏվրՑՐցՌՐՏՉՈվՌպ ՐպչՌՏվՈսՖվՏռ ՎՏՊպսՌ վպտՐպՐօՉվՏչՏ ֆՍՏսՏչՌփպրՍՏչՏ ՏոՐՈջՏՉՈվՌ'. ըՈՐվՈցս, 1996.
18. ՀցոՌվՔՑպռվ խ.հ. կՐՏոսպՎօ Տոքպ տրՌւՏսՏչՌՌ.-Ծ., 1973.
19. ձրՏՉՈ Ը.Թ. ՂՏՐՎՌՐՏՉՈվՌպ ց ՔՍՏսՖվՌՍՏՉ վՈցփվօւ տՏվ'ՑՌՌ Չ տՐՏՓպրրպ ՏոցփպվՌ'.-Ծ., 1986.
20. շչՏՊՌվ թ.Ը. ծպՍՏՑՏՐօպ ՐպՍՏՎպվՊՈՓՌՌ տՏ րՏջՊՈվՌ’ րՌրՑպՎօ ֆՍՏսՏչՌփպրՍՏչՏ ՏոՐՈջՏՉՈվՌ'. // նՍՏսՏչՌ' Ռ չպՏչՐՈՒՌ': տՐՏոսպՎօ տՏՊչՏՑՏՉՍՌ ցփՌՑպս', Ծ., 1995, 32 ր.
ԳԼՈՒԽ ՀԻՆԳԵՐՈՐԴ
ԿՐՏՍԵՐ ԴՊՐՈՑԱԿԱՆՆԵՐԻ ԷԿՈԼՈԳԻԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԲՈՎԱՆԴԱԿՈՒԹՅՈՒՆԸ ԵՎ ՆՐԱ ԻՐԱԿԱՆԱՑՄԱՆ ՏԵԽՆՈԼՈԳԻԱՆ
5.1. Էկոլոգիական կրթության բովանդակությունը, նպատակը եւ խնդիրները կրտսեր դպրոցում
«Բնական գիտություններ» ուսումնական բնագավառի հիմնական նպատակը՝ բնության երեւույթները, օրինաչափություններն ու օրենքներն իմացող, ճանաչողության մեթոդներին տիրապետող եւ գործնականում կիրառող, բնության ներդաշնակությունը գիտակցող, գիտական աշխարհայացք ունեցող անձի ձեւավորումը:
Տարրական դպրոցն ավարտողը պետք է նախնական պատկերացում ունենա կենդանի եւ անկենդան մարմինների առանձնահատկությունների, դրանց փոխազդեցությունների, ինչպես նաեւ մարդու օրգանիզմի մասին, տարրական գաղափար ունենա շարժման, փոխազդեցության, ջերմության, լույսի, ձայնի մասին, ճանաչի իր շրջապատում տարածված կենդանիները, բույսերն ու սնկերը, տարրական գիտելիքներ ունենա մարդու եւ շրջակա միջավայրի եւ իր կյանքում բնական դերի մասին: Միաժամանակ նշվում են այն էկոլոգիական կարողություններն ու հմտությունները, որոնք պետք է ձեռք բերի կրտսեր դպրոցականը այդ բնագավառում (1, էջ, 43):
Մեր հետազոտության թեմայի համատեքստում մշակել ենք կրտսեր դպրոցականների էկոլոգիական կրթության հիմնական հայեցակարգային դրույթները.
1. Կրթության համապարփակության խնդիրը կլուծվի, եթե ստեղծվի կրթական բոլոր բնագավառները ներառող համակարգ, նրանցից յուրաքանչյուրը ներկայացվի իմացության եւ շրջակա միջավայրի արտացոլման լեզվով` հիմնված որոշակի կատեգորիաների (ընդհանրացված հասկացությունների) վրա, որոնք ձեւավորում են տվյալ կրթական բնագավառի «լեզուն», եւ որը իր հերթին թույլ կտա նկարագրելու առարկաները, բնության ու հասարակական երեւույթները, ինչպես նաեւ արտաքին միջավայրի գործընթացները:
2. Կատեգորիաների համակարգի ձեւավորման հետ միաժամանակ պետք է իրականացվի գործողությունների կատարման եղանակների ուսուցում:
3. Կրթության բազմակողմանիությունը ենթադրում է յուրաքանչյուր աշակերտի եզակիության պահպանման, ինքնիրացման, նրա հետաքրքությունների բավարարման, ունակությունների զարգացման համար նպաստավոր պայմանների ստեղծում:
Այս հայեցակարգային գաղափարները դրվել են մեր կողմից մշակված էկոլոգիական կրթության ծրագրի կառուցման հիմքում:
Էկոլոգիական կրթության ծրագրի կառուցման սկզբունքներն ու կառուցվածքը:
Էկոլոգիական կրթության ծրագրի հիմնական բաղադրիչները, որոնք հիմնվում են տեղեկատվական՟հասկացական մոտեցման վրա, հետեւյալն են`
" շրջակա աշխարհի ճանաչումը (արտաքին աշխարհ),
" ինքնաճանաչումը (ներաշխարհ):
Այդ գործընթացներից յուրաքանչյուրն անցնում է մի քանի փուլ (տե՛ս գծանկար 9):
Շրջակա միջավայրի, բնության երեւույթների ճանաչողության գործ-ընթացն սկսվում է որոշակի առարկայական հասկացությունների ոլորտ նրա օբյեկտների եւ երեւույթների փոխանցմամբ: Ընդ որում այդ գործընթացում ձեւավորվում են երեխաների՝ համեմատելու, վերլուծելու, համադրելու, դասակարգելու. ընդհանրացնելու, վերացարկելու եւ բարձրակարգ մտածողությանը հատուկ այլ՝ մտավոր գործողություններ կատարելու ունա-կություններ:
Հաջորդ փուլը հասկացությունների կարգադասության իրականացումն է, որի արդյունքում ձեւավորվում են այն անհրաժեշտ հասկացությունները, որոնք իրենց հերթին բազմակողմանի էկոլոգիական գիտելիքների հիմք են դառնում:
Զուգահեռաբար էկոլոգիական կրթության բովանդակության յուրացման հետ միաժամանակ, շարունակվում է սովորողների էկոլոգիական գործունեության եւ էկոլոգիական վարքի ձեւավորմանը նպատակաուղղված աշխատանքը: Դրանցից մենք կարեւորում ենք միջառարկայնացումը, ալգորիթմացումը, մոդելավորումը, ներդասարանային տարբերակված ուսուցումը, ինչպես նաեւ մոդուլներով ուսուցումը: Այս բազմաբնույթ գործընթացում հատուկ ուշադրություն պետք է դարձնել սովորողների էկոլոգիական գիտակցության ձեւավորմանը, որն իրականացվում է մի քանի փուլով` որոշակի հոգեկան գործընթացներից ընթանալով դեպի էկոլոգի-ական հիշողություն, էկոլոգիական մտածողություն, ընկալում, երեւակա-յություն եւ այլն, դեպի բնաճանաչողական հետաքրքրություններ, բնապահ-պանական, վերարտադրողական ակտիվություն, ապա էկոլոգիական մշա-կույթի մակարդակի ախտորոշում եւ զարգացում:
Գծանկար 9. Էկոլոգիական կրթության ծրագրի կառուցվածքը
Առարկայական բովանդակության բաղադրիչները կազմող կատեգո-րիաների ընտրության սկզբունքներն են.
1. Յուրաքանչյուր կատեգորիա հիմնարար հասկացություն է, որը որոշում է տվյալ առարկայական եւ բնական միջավայրի «լեզուն» եւ ունի լայն կիրառական նշանակություն:
2. Կատեգորիան պետք է համապատասխանի ուսուցման տվյալ փուլին:
3. Կատեգորիան, որը մեկ առարկայական ոլորտի բովանդակության հիմքն է, կարող է ինտեգրացված լինել այլ ոլորտ:
Յուրաքանչյուր կատեգորիայի գործողության տեղեկատվական դաշտը կազմված է հասկացություններից, հատկանիշներից, գործողություններից, մոդելներից: Շրջապատող աշխարհի օբյեկտների փոխանցումը առարկայական բովանդակության մեջ արտացոլված է թիվ 10 գծանկարում.
Գծանկար 10. Ուսուցման գործընթացի տեխնոլոգիան
Առաջադրվող գծապատկերի ուսուցման գործընթացի տեխնոլոգիան հենվում է Վ.Վ. Դավիդովի ղեկավարությամբ աշխատող հեղինակային կոլեկտիվի մշակած ուսումնական գործունեության տեսության վրա:
Կրթության՝ ավագ նախադպրոցական եւ կրտսեր դպրոցական փուլի համար կրթության բնագավառներ կարող են լինել մաթեմատիկան, լեզուն, ինֆորմատիկան, կերպարվեստը, բնագիտությունը, գեղարվեստական աշխատանքը, էկոլոգիան (տարրական գիտելիքներ շրջակա միջավայրի մասին), ֆիզիկական դաստիարակությունը:
Նշված առարկաների ուսուցման նպատակն է լուծել մի քանի ընդհանուր խնդիրներ, որոնք կարող են ձեւակերպվել հետեւյալ պահանջների տեսքով`
1) ապահովել որոշակի առարկայական բնագավառից աշակերտների հենքային պատրաստության մակարդակը,
2) պայմաններ ստեղծել սովորողների մտավոր, ստեղծագործական, բնաճանաչողական ընդունակությունների զարգացման համար,
3) ապահովել սովորողների ձեռք բերած գիտելիքների բազմակողմանիությունը,
4) ապահովել աշակերտների՝ տեղեկատվական եւ էկոլոգիական մշակութային ունակություններ:
Ինչու՞ այս առարկաների ցանկում մենք առաջարկում ենք նաեւ էկոլոգիայի տարրական գիտելիքները, որոնք արծարծված են, օրինակ, մեր «Էկոլոգիական այբբենարանի» երեք բաժիններում եւ նախատեսված են «Ես եւ ինձ շրջապատող աշխարհը» ձեռնարկի բովանդակության մեջ.
՟ Էկոլոգիական կրթության անհրաժեշտությունը պայմանավորված է հասարակության եւ բնության հարաբերությունների հավասարակշռության խախտումով, էկոլոգիական արդի ճգնաժամով, էկոլոգիա-կան ռացիոնալ մտածողության եւ էկոլոգիական մշակույթի ձեւավորման խնդիրներով, ինչպես նաեւ էկոլոգիայի, բնապահպանության բնագա-վառի գիտելիքների աճող պահանջներով:
- Ժամանակակից մարդուն կենսականորեն անհրաժեշտ է պատ- կերացում ունենալ ինչպես մաթեմատիկայի, ֆիզիկայի, պատմության եւ դպրոցական այլ առարկաների, այնպես էլ էկոլոգիայի, էկոհամակարգերի, էկոհամակարգերում մարդու տեղի եւ դերի, բնության պահպանության եւ վերարտադրման անհրաժեշտության մասին: Որքան երեխան շուտ ծանոթանա էկոլոգիական հիմնական հասկացություններին եւ կատեգորիաներին, այնքան ճիշտ կդասավորվեն նրա հարաբերությունները շրջակա բնական միջավայրի եւ իր նմանի` որպես բնության անքակտելի մասնիկի հետ:
Էկոլոգիայի տարրական դասընթաց հետաքրքրաշարժ աշխույժ մեթոդների եւ դիդակտիկ ու շարժուն խաղային ձեւերով երեխաներին կտա այն հարցերի պատասխանները իմանալու հնարավորություն, որոնք բխում են այսօրվա էկոլոգիական իրավիճակից: Փորձը ցույց է տվել, որ երեխաներն այսօր առավել դյուրությամբ են յուրացնում էկոլոգիայի կատեգորիալ կազմը եւ արագ կողմնորոշվում են մոդե-լավորող էկոլոգիական իրավիճակներում:
Կրտսեր դպրոցականների էկոլոգիական կրթության նպատակը էկոլոգիական մտածողության սկզբնական տարրական հենքի ձեւավորումն է, որը որոշակի պարզ գիտելիքների՝ բնության օրենքների, էկոլոգիական հասկացությունների, բնության մեջ իր տեղի գիտակցման, բնության նկատմամբ պատասխանատվության նորմերի յուրացման, էկոլոգիական մշակույթի, էկոլոգիական գործունեության հմտու-թյուններ ձեւավորման գործընթաց է:
Կրտսեր դպրոցում էկոլոգիական կրթության խնդիրներն են`
" ուսուցման ոլորտում` սովորողների ծանոթացում էկոլոգիական գիտելիքների հիմունքներին, սկզբնական էկոլոգիական հասկացությունների յուրացում,
" դրդապատճառային ոլորտում` էկոլոգիա առարկայի նկատմամբ սովորողների հետաքրքրության, էկոլոգիական գիտելիքների պա-հանջմունքների զարգացում,
" Նախորդ գլխում արդեն նշել ենք, որ էկոլոգիական կրթության կարեւորագույն սկզբունքներն են`
" հաջորդայնությունը` բնության աշխարհի, մարդու աշխարհի, էկոլոգիական պարզագույն հասկացությունների վերաբերյալ գի-տելիքներից շարժում դեպի ավելի բարդը, ավելի ընդարձակը,
" ինտեգրացիան` էկոլոգիական տարրական գիտելիքների համադրում այլ առարկաների գիտելիքներին (մաթեմատիկա, կերպարվեստ, մայրենի եւ այլն),
" անընդհատությունը` էկոլոգիական կրթության համակարգի ընդգրկում ուսուցման բոլոր մակարդակներում` սկսած նախադպրոցական հաստատությունից:
Սովորողների՝ նախկինում ունեցած գիտելիքների եւ փորձի հաշվառմամբ մշակվում է ուսումնական ծրագիր: Այդ ծրագրի համաձայն՝ տարրական դասարաններում ընդհանուր էկոլոգիական կրթության շրջանակներում շեշտը պետք է դրվի էկոլոգիական գործընթացների եւ երեւույթների հետ կապված տարրական հասկացությունների ձեւա-վորման վրա: Ելակետային էկոլոգիական հասկացությունները ձեւա-վորվում են սովորողների էկոլոգիական գործունեության, շրջապա-տող բնական օբյեկտների, դրանց հատկանիշների վերաբերյալ նրանց ունեցած (կամ հաղորդվող) փաստերի հիման վրա:
Էկոլոգիական կրթության գործընթացը կարող է ներառել`
1) Հենքային դասընթացը, որը էկոլոգիական գիտելիքների ձեռքբերման հիմք է ստեղծում: Նախադպրոցական հաստատություններում եւ տարրական դասարաններում էկոլոգիական տարրական գիտելիքներ տալու համար մեր կողմից ստեղծվել է ինքնատիպ էկոլոգիական այբբենարան, որի նպատակը անկենդան բնության, բույսերին, կենդա-նիների տեսակներին, նրանց յուրահատկություններին եւ էկոլոգիական պարզագույն հասկացություններին երեխաներին ծանոթացնելն է:
2) Նախասիրական պարապմունքները, որոնց բովանդակությունը որոշվում է՝ հաշվի առնելով սովորողների եւ նրանց ծնողների հետաքրքրությունները, պահանջմունքները, դպրոցի հնարավորությունները եւ մեր տարածաշրջանի յուրահատկությունները:
3) Արտաուսումնական պարապմունքները: Տարրական դասարաններում դրանք էկոլոգիական թեմաներին նվիրված զարգա-ցնող խաղերն ու երկրագիտական էքսկուրսիաներն են:
4) Էկոլոգիական եւ բնապահպանական թեմաներով արտաուսումնական եւ համադպրոցական միջոցառումները:
Բնության ուսումնասիրությունը տարրական դասարաններում պետք է սկսել էքսկուրսիաներից եւ շարունակել դասերի ու արտադասա-րանական միջոցառումների ժամանակ: Յուրաքանչյուր թեմայի ուսումնասիրման ժամանակ պետք է կապ ստեղծել մեր ժամանակներում եւ մեր հանրապետությունում էկոլոգիական իրավիճակի հարցերի միջեւ: Երեխաները սովորում են բնության մեջ վարքի տարրական կանոններ: Դասերի ժամանակ տարվող աշխատանքը իր արտացոլումն է գտնում արտաուսումնական միջոցառումներում՝ բնական նյութերից ձեռքի աշխատանքների, բնության մասին նկարների, գրավոր ստեղծագործությունների մրցույթներ, գարնան, աշնան, ձմռան, ամռան, բերքի, ծաղկի տոներ եւ այլն: Աշխատանքում օգտագործվում են միջառարկայական կապերը. էկոլոգիական թեմաները հնչում են մայրենիի, հայոց լեզվի վարժությունների տեքստերում, մաթեմատիկայի խնդիրներում, կերպարվեստի առաջադրանքներում:
Այսինքն՝ անհրաժեշտ է, որքան հնարավոր է, դասերն անցկացնել բնության գրկում: Այդ պարագայում դրանք ցուցադրական-որոնողական բնույթ կկրեն: Երեխաները սովորում են գեղեցիկը տեսնել իրենց շրջապատող կյանքում՝ գեղեցիկ բույսեր, կանաչ դաշտեր, հրաշագեղ լճակներ, բազմադեմ, գունագեղ ամպեր երկնքում: Սակայն նրանց ոչ միայն հարկավոր է տեսնել դրանք, այլեւ ցույց տալ իրենց վերաբերմունքը դրանց նկատմամբ՝ որպես բնության հետ հաղորդակցվելու ինչ-որ արդյունք՝ հարցեր տալ, նկարել, նկարագրել:
Իհարկե, բոլորը չէ, որ կարող են իրենց տեսածը համապատասխանորեն վերարտադրել, դրա համար ուսուցիչը պետք է նրանց թույլատրի երեւակայական պատկերներով արտահայտել տեսածը, նույնիսկ ստեղծել պատկերներ, որոնք չեն տեսել բնության մեջ, որոնք ծնվել են նրանց երեւակայության մեջ հուզազգայական ընկալման հիման վրա: Գունագեղ, անհավատալի հեքիաթային են երեխաների երազների աշխարհը եւ բնության պատկերները մանկական երեւակայության մեջ: Այդպես էլ նրանք պատկերում են իրենց աշխարհը:
Առաջնորդվելով հայեցակարգային այսպիսի մոտեցումներով՝ մենք մշակել ենք մի շարք ծրագրեր, ստեղծել ձեռնարկներ, որոնց մի մասը տպագրվել է եւ անցել էկոփորձարարական ստուգում՝ «Նախադպրոցական եւ կրտսեր դպրոցական տարիքի երեխաների էկոլոգիական կրթությունն ու դաստիարակությունը» եւ «Էկոլոգիական այբբենարան» ուսումնական ձեռնարկները, տպագրության է նախապատրաստվում «Ես եւ ինձ շրջապատող աշխարհը» դասընթացի ծրագիրը (աղյուսակ 9) եւ ձեռնարկը:
Ծրագրի բովանդակության հիմքում ընկած են հետեւյալ կատեգորիաները`
1. փոփոխություններ,
2. մասը եւ ամբողջությունը,
3. բազմաձեւությունը,
4. մեծությունը (ժամանակը եւ տարածությունը):
Թվարկված կատեգորիաներից յուրաքանչյուրը ներառում է հասկացություններ, որոնք ձեւավորվող կատեգորիաների հետ միասին կազմում են տարրական էկոլոգիայի ծրագրի որոշակի բաժնի բովանդակությունը:
Այս ծրագրի տարբերակիչ առանձնահատկությունը ծրագիրը քննարկվող տարիքային խմբի երեխաների շրջակա միջավայրի բնական օբյեկտների հատկանիշների ճանաչողության միջոց համարելն է: Այս առանձնահատկությունն արտացոլվել է ծրագրի բովանդակության կառուցվածքում (տե՛ս աղյուսակ 8):
Մեր մշակած «Ես եւ ինձ շրջապատող աշխարհը» դասընթացի ծրագրի հենքային բովանդակությունը կազմված է հետեւյալ բաժիններից`
" «Ես»՟ի աշխարհը,
" մարդկանց աշխարհը,
" բնության աշխարհը,
" իրերի աշխարհը,
" երազանքների աշխարհը:
Բաժիններից յուրաքանչյուրն ունի հասկացությունների որոշակի աստիճանակարգ, որի էությունն արտացոլված է հետեւյալ աղյուսակում.
Աղյուսակ 8
Բաժիններ
«Ես»՟ի աշխարհը
Մարդկանց աշխարհը
Բնության աշխարհը
Իրերի
աշխարհը
Երազանքների աշխարհը
Հասկացու-թյուններ
Հասկացու-թյուններ
Հասկացու-թյուններ
Հասկացություններ
Հասկացություններ
Կատեգորիաներ
1. Փոփոխություններ
2. Մասը եւ ամբողջությունը
3. Բազմաձեւությունը
4. Մեծությունը (ժամանակը եւ տարածությունը)
«Ես եւ ինձ շրջապատող աշխարհը» դասընթացի ծրագրի բաժիններում գիտելիքների պարտադիր սահմանի եւ գործունեության եղանակների օրինակելի բովանդակությունը
«Փոփոխություն» կատեգորիան
«Ես»՟ի աշխարհը
Մարդկանց աշխարհը
Բնության աշխարհը
Իրերի ձեռա՟ կերտ աշխարհը
Երազանքների աշխարհը
Հասկացու-թյուն աճի մասին` որ՟ պես փոփոխություն («Ես աճում եմ»): Փոփոխվում են իմ արտաքինը, մարմնիս կառուցվածքը, առողջու-
թյունս, իմ կենսափորձը, իմ հետաքրքրությունները, հարաբերությունները շրջապատող մարդկանց, առարկաների, բնության նկատմամբ
Մարդու փոփո՟
խությունը էվո՟
լյուցիայի ըն՟ թացքում (արտաքին տեսքը, ֆիզիոլոգիական գործառույթները, կենսակերպը): Կենսական ցիկլը (ծնունդը, մանկությունը, հասունացումը, ծերացումը, մահը):
Մարդու անցյալը, ներկան, ապագան (մոտիկ ազ՟
գականները, քաղաքները, երկրները)
Օրվա մասին՝ ցիկլային փոփոխությունները, շաբաթվա օրերը, ամիսները, տարվա եղանակները: Իրերի անցումը մի վիճակից մեկ այլ վիճակի (տաքացում, սառեցում, կենդանի՟անկեն-դան փափուկ, կոշտ, հեղուկ, հեղուկ՟ թանձր՟ կոշտ եւ այլն): Յուրաքանչյուր կենդանի մարմին ծնվում ու մեռնում է, նորոգվում եւ հե-ռանում է: Հասկացություն կենդանի մարմին ների զարգաց ման մասին: Կենդանի մարմնի արտաքին տեսքի եւ կենսակերպի կախվածությունը գոյության պայմաններից: Կենդանի մարմինների փոփոխությունները մարդկային գործունեու թյան ազդեցու-թյան տակ (կենդա նիների, բույսերի նոր տեսակների առաջացումը)
Առարկաների փոփոխությունները բնության երեւույթների եւ մարդու ազդե-ցության մոտ: Առարկաների փոփոխու-թյուններ (մեխանիկական, ջերմային, քիմիական): Առարկաների ծերացման բնական գործընթացը: Առարկաների երկրորդ կյանքը: Մարդու տեխնիկական նվաճումները փոխում են նրա կյանքը՝ դարձնելով նրան ավելի ազատ, հետաքրքիր, հարմարավետ
Երազում եմ թռչել արծվի նման, թռչել անտառների, գետերի, ծովերի, օվկիանոս-ների վրայով, տեսնել ու ճանաչել աշ՟ խարհը: Երազում եմ գիտնական դառնալ` փոխել շատ բաներ ինձ շրջապատող աշխարհում
«Մասի եւ ամբողջի» կատեգորիան
«Ես»՟ի աշխարհը
Մարդկանց աշխարհը
Բնության աշխարհը
Իրերի ձեռակերտ աշխարհը
Երազանքների աշխարհը
Պատկերացում մարմնի կառուց վածքի մասին՝ որպես մասերի ամբողջություն (հյուսվածքների մաս) օրգանը` ամբողջություն, օրգանը` մաս, մարմինը ամբողջություն): Հասկացություն այն մասին, որ ամբողջական մարմնից դուրս մասը չի կարող գործել, որ մասի վիճակից կախված է ամբողջի վիճակը (մեկ օրգանի հիվանդությունը հանգեցնում է ամբողջ մարմնի վիճակի վատացմանը): Իրեն՝ որպես մարդկային հասարակության մի մասնիկի, գիտակցումը (ընտանիքի անդամներ, խմբի անդամ, դպրոցական կոլեկտիվի անդամ, քաղաքի, համայնքի բնակիչ եւ այլն):
Պատկերա-ցում մարդկանց աշխարհի մասին` որպես առանձին անհատների ամ՟
բողջություն (երեխան` մասնիկ, ընտանիքը` ամ՟
բողջ, մարդկանց աշխարհը` ամբողջ, ազգը` մաս՟ նիկ, մարդկու՟
թյունը` ամբողջ): Հասկացություն այն մասին, որ մարդու բարօրու՟
թյունը կախված է հասարակությունից եւ հակառակը:
Հասկացություն այն մասին, որ բնությունը հա՟ մարվում է շրջա՟ պատող աշխարհի մի մասը եւ միեւնույն ժամանակ կազմված է կենդանի եւ անկենդան ամբողջու -թյունից` մասե՟ րից: Անկենդան բնության մասե՟ րը` արեգակնային համակարգ, ջուր, օդ, հող: Հասկացություն կենդանի մարմնի ամբողջական կառուցվածքի եւ նրա՝ բաղադրա- մասերի գործու-նեությունից կախվածության մասին:
Հասկացություն այն մասին, որ ձեռակերտ աշխարհը շրջապատող աշխարհի մի մասն է, եւ ամբողջությունը` նրան կազմող տարրերի առումով: Ձեռակերտ (իրերի) աշխարհի մասերն են` խաղալիքները, կենցաղային առարկաները, մարդու ստեղծագործական գոր-ծունեության արդյունքները, երթեւեկության միջոցները, տեխնիկայի բոլոր միջոցները: Հասկացություն` ինչից են կազմված եւ ինչի են վերածվում առարկաները: Գիտակցել, որ փոխելով առարկայի մասերը՝ կարելի է նոր «ամբող- ջություն» ստեղծել, նոր կյանք տալ:
Ո՞վ եմ ես «Մասի եւ ամբողջի մեջ»: Ինչպես փոխել իրերի ու բնության աշխարհը: Ես ի՞նչ կարող եմ ստեղծել, հնարել: Ես կարող եմ նմանվել մեծ գիտնական-ներին եւ այլն:
«Մեծություն» (ժամանակ) կատեգորիան
«Ես»՟ի աշխարհը
Մարդկանց աշխարհը
Բնության աշխարհը
Իրերի ձեռա՟ կերտ աշխարհը
Երազանքների աշխարհը
Պատկերացումներ ժամանակի չափերի մասին (վայրկյան, րոպե, ժամ եւ այլն): Ժամանակի որոշման կարողություններ (ձեռակերտ եւ կենսաբանական սեփական գործունեության բովանդակությամբ տարբերել օրվա մասերը (առավոտ, օր, կեսօր, գիշեր, կեսգիշեր): Հասկացություն այն մասին, որ մարդու ամբողջ կենսագործունեությունը ընթանում է ժամանակի մեջ, որ մարմնում ընթացող բոլոր գործընթացները խիստ շրջափուլային են (շնչառության ռիթմը, սրտի խփոցը եւ այլն): Ժամանակի, փոփոխության, մասի եւ ամբողջի մասին պատկերացումների համապատաս՟ խանեցումը:
Հասկացու-թյուն այն մասին, որ բնության մեջ բոլոր երեւույթներն ընթանում են ժամանակի մեջ (համաժողովրդական տոները, կարեւոր իրադարձությունները եւ այլն): Պատկերացում ժամանակի օբյեկտիվության (մարդիկ չեն կարող փոխել կամ արագացնել) եւ նրա անհրա՟ ժեշտության մասին (ժամանակը միշտ առաջ է գնում, հնարավոր չէ անցածը վերադարձնել): Գիտելիք այն մասին, թե մար դիկ ինչպես են չափել ժամնակը մինչեւ ժա՟ մացույցի հայտնվելը:
Պատկերացումներ բնության հատվածների մասին (օր,` Երկրի պտույտն իր առանցքի շուրջը, տարի` Երկրի պտույտը Արեւի շուրջը): Ժամանակի մեջ բնության աշխարհի անվեր-ջության գիտակ-ցումը: Պատկերա-ցում բնության մեջ գոյություն ունեցող ժամանակի որոշման միջոցների մասին (արեւային ժամացույց, աքլորաժամացույց, ջրային ժամացույց): ժամացույց՟աքլոր, ավազային ժամացույցներ): Հասկացություն, կենսաբանական ժամերի մասին, որոնց ինքնությամբ կենդանի մարմինները հարմարվում են արտաքին միջավայրին, նրա ռիթմին, օրվա եւ գիշերվա, տարվա եղանակների փոփոխություններին:
Հասկացություն այն մասին, որ ժամանակը կարելի է որոշել մարդու ձեռքով ստեղծված ժամացույցներով: Հասկացություն ժամացույցների բազմաձեւության մասին: Ըստ տեսակի`
. մեխանիկա-կան
. էլեկտրական
. էլեկտրոնային:
Ըստ տիպի`
. գրպանի
. ձեռքի
. սեղանի
. հատակի
. պատի
. մեդալյոն՟ժա՟
մացույցներ
. կտուրի:
Գիտակցել, որ մարդը տնտեսում է առարկաները` օգտագործելով իր ձեռքով ստեղ՟
ծած առարկա՟ ները (օրինակ, կենցաղային, տեխնիկական):
Ո՞վ եմ ես «ժամանա-կի մեջ», ու՞ր է տա-նում ինձ ժամանակը, ինչպե՞ս կփոխվեմ եւ ի՞նչ կդառնամ ես ժա-մանակի ընթցքում
Տեղային գիտելիքների ամբողջության տիրապետումը, որոնք յուրա-քանչյուր բաժնում հանդես են գալիս հասկացության եւ կատեգորիայի դերում, ապահովում են ավագ նախադպրոցականների եւ կրտսեր դպրոցականների՝ շրջակա աշխարհի մասին բազմակողմանի գիտե-լիքների ձեռքբերումը:
Մշակված ծրագրի` որպես շրջապատող աշխարհի ճանաչողության առաջատար սկզբունք հանդես է գալիս գործունային մոտեցումը, որը ենթադրում է գործունեության (էմպիրիկ, նշանային, ալգորիթմական) տարբեր միջոցների տիրապետում՝ այն հիմք դարձնելով ավագ նախադպրոցականների եւ կրտսեր դպրոցականների տեղեկատվական եւ էկոլոգիական մշակույթի զարգացման համար:
Տեղեկատվական ՟ կատեգորիալ մոտեցումը նպաստում է աշխարհի ամբողջական ընկալմանը, զարգացնում անձնային որակները (ճանա-չողական ակտիվությունը, արդյունավետ մտածողությունը), ապա-հովում է նախադպրոցական եւ կրտսեր դպրոցական կրթության հաջորդայնությունը:
Գծանկար 11. «Ես եւ ինձ շրջապատող աշխարհ»՟ի առարկայական բնագավառում կատեգորիաների փոխկապակցվածությունը
" Շրջապատող աշխարհում տեղի ունեցող բոլոր փոփոխություններն ընթանում են ժամանակի եւ տարածության մեջ:
" Ժամանակի բոլոր չափումները (վայրկյան, րոպե եւ այլն) իրենցից ներկայացնում են ժամանակային չափանմուշների որոշակի համակարգ, որտեղ յուրաքանչյուր չափում կազմավորվում է նախորդի միավորներից` արտացոլելով «մասը եւ ամբողջությունը»:
" Բնության, հասարակության մեջ գոյություն չունեն առարկաներ եւ երեւույթներ, որոնք փոփոխության չեն ենթարկվում: Մասի փոփոխությունը անխուսափելիորեն հանգեցնում է ամբողջի փոփոխությանը եւ հակառակը:
" Բոլոր կատեգորիաները ինտեգրացվում են մեկ ամբողջության մեջ` շրջապատող աշխարհ:
Մենք ենթադրում ենք, որ էկոլոգիական կրթության բնագավառում այսպիսի ծրագրամեթոդական բազան կապահովի նախադպրոցական եւ կրտսեր դպրոցական տարիքի երեխաների ուսուցման նկատմամբ տեղեկատվական կատեգորիալ մոտեցման իրացումը:
5.2. Կրտսեր դպրոցականների էկոլոգիական կրթության բովանդակության իրականացման տեխնոլոգիան
Կ
րտսեր դպրոցական տարիքն ուսունական գործունեության ամենաակտիվ շրջանն է: Միաժամանակ կրտսեր դպրոցականների ուսումնական գործունեությանը հատուկ են մի շարք հակասություններ: Օրինակ` նրանց ծավալած ուսումնական գործունեությունը իր բովանդակությամբ ու իրականացման ձեւով լինելով հասարակական, միաժամանակ անհատական է ըստ արդյունքի, քանի որ, ըստ էության, դպրոցականի կողմից յուրացված գիտելիքները, կարողություններն ու հմտությունները, գործողության եղանակներն առանձին աշակերտի ձեռքբերումներն են, եւ մանկավարժից մեծագույն վարպետություն է պահանջվում դպրոցականներին հանրօգուտ աշխատանքում դրանք կիրառելու գործունեության մղելու հարցում:
Երկրորդ՝ ուսումնական գործունեությունը պահանջում է, որ դպրոցականը պարտադիր կարգով կատարի բոլորի համար միատեսակ կանոնների մի շարք, որոնց ենթակա է նրա վարքը դպրոցում գտնվելու ամբողջ ժամանակահատվածում: Այդ կանոնները դպրոց գնալու առաջին օրերից պարտադիր են՝ պայմանավորված նրա նոր սոցիա-լական կարգավիճակով (աշակերտ) եւ այդ նոր դերի կատարման հետ: Դաստիարակության գործընթացում այդ կանոնները չկատարելը հաճախ գնահատվում է որպես երեխայի կողմից ուսուցչի պահանջ-ների խախտում: Դպրոցական կարգուկանոնին ենթարկվելը մի կողմից նրան տալիս է իր վարքը կարգավորելու հնարավորություն, մյուս կողմից ձեւավորում է սեփական վարքը կամային կարգավորման ենթարկելու ավելի բարձր ձեւեր: Դրանք կրտսեր դպրոցականի մեջ ձեւավորվող հոգեկան նորագոյացություններ են:
Երրորդ՝ դպրոց ընդունվելուն պես կրտսեր դպրոցականն սկսում է գիտության համակարգված կամ բուն գիտության ուսումնասիրու-թյունը, նրա մեջ ձեւավորվում է գիտական հասկացությունների համա-կարգը, որը այլեւս չի համապատասխանում նրա՝ նախկինում ունեցած կենցաղային պատկերացումների ամբողջությանը: Շրջապատող իրա-կանության, առարկաների եւ երեւույթների մասին, գիտական գիտե-լիքների յուրացմանը անցնելը` մեծ տեղաշարժեր է առաջացնում երեխայի մտածողության, դատողության, աշխարհայացքի, եւ ընդհա-նրապես հոգեկան որակների մեջ: Դա ամենից առաջ երեխայի նոր դիրքն է իրերի եւ նրանց հետ տեղի ունեցող փոփոխությունների գնահատման մեջ: Եթե մտածողության զարգացման մինչգիտական փուլում երեխան իրերի եւ նրանց փոփոխությունների մասին դատում է իր անմիջական տեսանկյունից, ապա աշխարհի գիտական պատկերի յուրացմանն անցնելու ժամանակ նրա համար անհրաժեշտ է լինում այդ մասին դատել օբյեկտ-հասարակական դիրքից:
Գիտական գիտելիքների յուրացման կարեւոր հատկանիշներից մեկն այն է, որ գիտական հասկացությունները ամբողջական համակարգ են, որը չի կարելի ուսումնասիրել պատահական հաջորդականության մեջ:
Օրինակ` չորրորդ դասարանում «Բնություն» դասընթացն ուսումնասիրելիս երեխաները համակարգված հաջորդականությամբ ծանոթ-անում են «բնական միջավայր», «արեգակնային համակարգ», «Երկիր մոլորակ», «մայրցամաքներ» եւ այլ հասկացություններին: Այս հասկա-ցությունների համակարգն այնպես է կառուցված, որ մի հասկացու-թյունը մտնում է մյուսի մեջ` որպես ենթակարգվող:
Չորրորդ՝ երեխան պետք է փոխի իրեն դաստիարակող չափա-հասների հետ ունեցած հարաբերությունների համակարգը, որը դպրոց մտնելու առաջին իսկ օրից սկսած, անմիջականից դառնում է միջնոր-դավորված, այսինքն` ուսուցիչն աշակետների հետ եւ աշակերտներն ուսուցչի հետ հաղորդակցվելու համար պետք է տիրապետեն միջոցառումների նոր, հատուկ համակարգի:
Կրտսեր դպրոցականների ուսումնական գործունեությունն ունի որոշակի կառուցվածք, որն ըստ Դ.Ի. Էլկոնինի՝ ունի հետեւյալ բաղադրամասերը`
1. ուսումնաճանաչողական դրդապատճառներ,
2. ուսումնական խնդիրներ,
3. ուսումնական գործողություններ,
4. վերահսկողություն,
5. գնահատում (2, էջ 82):
Ըստ մեզ՝ այս կառուցվածքը լիարժեք չէ. կառուցվածքից դուրս են մնացել ուսման նկատմամբ պահպանջմունքները եւ նպատակադրումը, որն անպայման պետք է մտնի կրտսեր դպրոցականի ուսումնական գործունեության համակարգի մեջ:
Այսինքն, ըստ մեզ, կրտսեր դպրոցականի ուսումնական գործունեու-թյան կառուցվածքը հետեւյալն է՝
1. ուսումնական պահանջմունքներ,
2. ուսումնաճանաչողական դրդապատճառներ,
3. ուսման նպատակդրություն,
4. ուսումնական խնդիրներ,
5. վերահսկողություն,
6. գնահատում:
Այս բաղադրամասերից յուրաքանչյուրն ունի իր առանձնահատկությունները, որոնք նույնպես դարձել են հոգեբանների եւ մանկա-վարժների հետազոտության առարկա:
Ուսումնական գործունեության կառուցվածքի կարեւորագույն բաղա-դրամասերը կազմում են ուսումնաճանաչողական դրդապատճառները, ուսումնական պահանջմունքները: Դրանք եւ կազմում են հիմքը, որի ձեւավորումը ուսուցման հիմնական խնդիրներից մեկն է: Ուսուցման հետագա հաջողությունն առաջին հերթին պայմանավորված է նրանով, թե որքանով են դեռեւս տարրական դասարաններում ձեւավորվել այդպիսի դրդապատճառներ: Եթե ուսուցչին հաջողվում է ձեւավորել նման դրդապատճառներ, ապա դրանք, ստանալով նոր բովանդակու-թյուն, նպաստում են գործունեության այն ընդհանուր դրդապատճառ-ների ձեւավորմանը, որոնք կապված են դպրոցական դիրքորոշման հետ:
Ուսումնաճանաչողական դրդապատճառները տարբերվում են ճա-նաչողական հետաքրքրություններից նրանով, որ դրանք ոչ թե պարզապես ուղղված են շրջապատող իրականության երեւույթների մասին տեղեկատվության ձեռքբերմանը, այլ ուսումնասիրվող ուսումնական առարկայի կոնկրետ բնագավառում անհրաժեշտ գործողության եղանակների յուրացմանը:
Ուսումնական գործունեության նպատակադրումը ձեւավորվում է ուսումնաճանաչողական դրդապատճառներով, որոնց թվին են պատ-կանում ուսումնական գործողությունների ընդհանրացված եղանակ-ներ ձեռք բերելու դրդապատճառները:
Կրտսեր դպրոցականի դիրքորոշման հետ առնչվող դրդապատճառները հասարակական եւ ճանաչողական բովանդակություն ունեն. դպրոցականները կատարելագործում են իրենց եւ զարգացնում են այլ տեսակետներ ու հեռանկարներ ընկալելու կարողություններ, որոնց շնորհիվ եւ իրականացվում է գործունեությունը:
Կրտսեր դպրոցականների ուսումնաճանաչողական դրդապատճառների ձեւավորումը կարեւոր նշանակություն ունի եւ՛ շրջապատող իրականության երեւույթների մասին տեղեկատվության ձեռքբերման, եւ՛ ուսումնասիրվող առարկայի հիմունքների յուրացման, գիտելիքների ձեռքբերման գործում. դրանով էլ պայմանավորված է հետագա ուսուցման հաջողությունը: Ինչպես նշել է Դ. Էլկոնինը, պետք է օգտագործել տարրական ուսուցման շրջանի բոլոր հնարավորությունները երեխաների ուսուցման դրդապատճառների ձեւավորման եւ մտավոր զարգացման համար (2):
Մեր հետազոտության մեջ տարրական դասարաններում դասավանդվող առարկաների փոխադարձ կապերի իրականացումը դիտել ենք որպես կրտսեր դպրոցականների էկոլոգիական կրթության արդյունավետության կարեւոր պայման, ուսուցչի կողմից գործադրվող մեթոդական հնար եւ ուսումնական գործընթացի կազմակերպման սկզբունք: Խոսելով էկոլոգիական կրթության բնագավառում միջառար-կայական կապերի դերի ու նշանակության մասին՝ Ի.Դ. Զվերեւը նշում է, որ այդ կապերը ամենից առաջ պայմանավորում են կրթության ողջ կառուցվածքի ամբողջականությունը նրա բաղադրիչները հանդիսա-ցող բնագիտական, հասարակական պատմական, հումանիտար-գեղագիտական ուսումնական առարկաների շարքերով: Միջառար-կայական կապերի դասակարգումը մեծ հնարավորություն է ընձեռում կրտսեր դպրոցականների էկոլոգիական կրթության դաստիարա-կության խնդիրների լուծման գործընթացում նրանցից յուրաքանչյուր խմբի նշանակությունը հստակեցնելու հարցում:
Այսպես՝ միջառարկայական կապերի բովանդակային-տեղեկատվա-կան բլոկը լուծում է կրտսեր դպրոցականների էկոլոգիական լուսավո-րության, երկրորդ՝ գործունային-գործառնական բլոկը՝ նրանց բնա-պահպանական պրակտիկ գործունեության կազմակերպման խնդիրնե-րը, երրորդ՝ դրդապատճառային-իմաստային բլոկը լուծում է դպրոցա-կանների հոգեկան ոլորտի, էկոլոգիական գիտակցության, բնապահ-պանական պահանջմունքների եւ բնաճանաչողական ընդունակություն-ների ձեւավորման ու զարգացման խնդիրները:
Մեր հետազոտության հիմքում դրել ենք միջառարկայական բնույթի հետեւյալ էկոլոգիական գաղափարները՝
ա. աշխարհի ամբողջականությունը եւ ճանաչելիությունը,
բ. մարդ-բնություն-հասարակություն փոխադարձ կապը,
գ. մարդու ներգործությունը բնության վրա,
դ. բնությունը եւ մարդու հոգեկան զարգացումը,
ե. բնությունը եւ մարդու առողջությունը,
զ. բնության եւ մարդու ստեղծագործական փոխադարձ կապը:
Մենք առանձնացրել ենք նաեւ էկոլոգիական այն հասկացությունները, որոնք հասանելի են կրտսեր դպրոցականի գիտակցությանը եւ զարգացման մակարդակին՝ դրանով իսկ որոշակիացնելով կրտսեր դպրոցականների էկոլոգիական կրթության ու դաստիարակության հասկացական կառույցը, որի բաղադրամասերն են՝
" Էկոլոգիական կրթությունը,
" Էկոլոգիական կրթության հիմնական տեսանկյունները,
" էկոլոգիական կրթության բովանդակությունը,
" էկոլոգիական կրթության կազմակերպման ձեւերը,
" էկոլոգիական կրթության մեթոդներն ու հնարները.
" Էկոլոգիական դաստիարակության համակարգը,
" Էկոլոգիական կրթության պահանջները,
" էկոլոգիական կրթության դրդապատճառները,
" Էկոլոգիական գիտակցությունը,
" Էկոլոգիական մտածողությունը,
" Էկոլոգիական գործունեությունը,
" Էկոլոգիական աշխարհայացքը,
" Էկոլոգիական մշակույթը:
Հոգեբանական գիտության մեջ միջառարկայական կապերի մշակումը տարվել է երկու ուղղություններով. առաջին ուղղության ներկայացուցիչները (Ն.Ի. Բաբնին, Յու.Ա. Սամարին եւ այլք) միջառարկայական կապերի հոգեբանական բնույթը դիտարկում են գլխուղեղի կեղեւի նյարդային հանգույցներում զուգորդումների գոյացման տեսանկյունից: Նշված հեղինակների կարծիքով՝ միջառարկայական զուգորդումների աղբյուրները գտնվում են յուրաքանչյուր ուսումնական առարկայի ներսում:
Ե.Ն. Կաբանովա-Միլլերը, Ն.Ա. Մենչինսկայան եւ այլ հոգեբաններ միջառարկայական կապերի հոգեբանական էությունը մեկնաբանում են տարբեր պայմաններում գիտելիքների կիրառման եւ խնդիրների լուծման համար նրանց փոխանցման հիմնախնդրի դիրքերից (3, էջ 192):
Այսպիսով՝ հետազոտության հոգեբանական հիմքը, որը բացահայտում է միջառարկայական կապերի կրթական ու դաստիարակչական գործառույթների փոխգործունեությունը, մարդու հոգեկան գործունեության մեջ հանդես է գալիս որպես գիտակցության, զգացմունքների ու գործողությունների օրինաչափ միասնություն: Այս միասնության ապահովումը ուսուցման ու դաստիարակության մեջ ուղղված է մարդու աշխարհայացքի ձեւավորմանը՝ որպես անձնային ինտեգրալ կրթություն:
Միջառարկայական կապերի իրականացման ուղղությամբ մեր փորձարարական աշխատանքի հիմքում դրվել է նաեւ միջառարկայական կապերի գործառույթների հետեւյալ դասակարգումը`
" միջառարկայական կապերի կրթական գործառույթը,
" միջառարկայական կապերի դաստիարակչական գործառույթը,
" միջառարկայական կապերի զարգացնող գործառույթը:
Մեր հետազոտության մեթոդիկան մշակելիս հենվել ենք Վ.Ի. Իլիչենկոյի, Բ.Դ. Կոմիսարովի, Յու.Ս. Ցարեւի, Վ.Ն. Ֆեոդորովայի, Է.Ի. Մոնոսզոնի, Ն.Ա. Մենչինսկայայի, Զ.Ի. Վասիլեւի, Վ.Վ. Դավիդովի, Լ.Վ. Զանկովի, Ի.Դ. Զվերեւի, Ի.Տ. Սուրավեգնայի, Ա.Ն. Զախլեբնիի, Ն.Ի. Բաբնինի Յու.Ա. Սամարինի, Ն.Ն. Կաբանովա-Մելլերի, Վ.Ն. Մաքսիմովայի՝ միջառարկայական կապերի տարբեր տեսանկյունների հետազոտությունների արդյունքների վրա:
Հիմնախնդրի վերաբերյալ գոյություն ունեցող գրականության տեսական վերլուծությունը եւ իմաստավորումը հանգեցրել են այն մտքին, որ կրտսեր դպրոցականների էկոլոգիական կրթության խնդիրների լուծման եւ օպտիմալացման համար հումանիտար, բնագիտական եւ գեղագիտական առարկաների միջեւ միջառարկայական կապերի ստեղծումը անհրաժեշտություն է: Այսինքն` կրտսեր դպրոցականների էկոլոգիական կրթության ու դաստիարակության համար լայն հնարավորություններ են ընձեռում մայրենի, գրականություն, մաթեմատիկա, բնություն, կերպարվեստ, երգ-երաժշտություն առարկաները: Դրանք այն առարկաներն են, որոնք, սկսած առաջին դասարանից, դպրոցականների մեջ ձեւավորում են բնության մասին տարրական հասկացություններ, որոնք տարրական դպրոցի հաջորդ աստիճաննեում վերածվում են դատողությունների եւ ապա գիտելիքների, ինչպես նաեւ ձեւավորում են բնապահպանական գործունեության պահանջմունքները, բնության մեջ կողմնորոշվելու ունակությունները եւ բնությունը արժեւորելու կարողությունները:
Ինչպես նշել ենք միջառարկայական կապերի իրականացմամբ էկոլո-գիական կրթության բովանդակության յուրացման համար մեր կողմից մշակվել է կրտսեր դպրոցականների էկոլոգիական կրթության համար նախատեսված «էկոլոգիական այբբենարան» ուսուցողական ձեռ-նարկը, որը կազմված է երեք մասերից՝ «Անկենդան բնություն», «Բույսեր», «Կենդանիներ»:
Առաջին մասը «Անկենդան բնություն», ընդգրկում է հասկացություններ, բացատրություններ, նկարագրություններ անկենդան բնության, բնության երեւույթների մասին: Այն նախատեսված է երեխաներին ոչ միայն էկոլոգիական տարրական գիտելիքներ տալու համար, այլեւ կարեւոր ճանաչողական, արժեբանական, աշխարհայացքային, գեղագիտական նշանակություն ունի: Այս բաժնում խորությամբ արտացոլված են աշխարհագրության, հայոց լեզվի, գրականության, կերպարվեստի, բնագիտության, մաթեմատիկայի միջեւ եղած կապերը:
Երկրորդ մասը՝ «Բույսեր», երեխաներին ծանոթացնում է նրանց շրջապատող բույսերի հատկանշների, նրանց տարածվածության, տեսակների հետ, ընդարձակ պատկերացումներ տալիս մեր մոլորակի, հատկապես Հայաստանի բուսական աշխարհի մասին, նպաստում նրանց մտահորիզոնի զարգացմանը: Այն օգնում է սովորելու մեր ոսկեղենիկ այբուբենը:
Երրորդ մասը՝ «Կենդանիներ», երեխաներին ծանոթացնում է կենդանական աշխարհի բազմազան տեսակների հետ, տեղեկություն տալիս նրանց առանձնահատկությունների, բնակության վայրի, կենսակերպի, տարածվածության մասին:
Գծանկար 12. Կրտսեր դպրոցում ուսումնասիրվող առարկաների միջեւ կապերի բնութագիրը
Այս դասընթացի նպատակը առաջին դասարանցիների մեջ իրենց շրջապատող հասարակության եւ բնության վերաբերյալ առօրյա հասկացություններ եւ տարրական գիտելիքներ ձեւավորելն է:
Մեր կազմած դասընթացի բովանդակությունը այնպես է կազմվել, որ երեխաները առարկան ուսումնասիրելիս տեսնեն ու հասկանան առարկայական ոլորտների միջեւ եղած կապերը եւ նրանց՝ կյանքի հետ ունեցած առնչութունները: Օրինակ՝ մեր կողմից առաջադրված էկոլոգիական կրթության ծրագիրը եւ «Էկոլոգիական այբբենարանը»՝ իր երեք մասերով, ընդգրկել են հետեւյալ թեմատիկան, որը միաժամանակ ծավալվել է մի քանի առարկայական ուղղություններով.
1. Անկենդան բնության օբյեկտներն ու երեւույթները (քամի,անձրեւ, ձյուն):
2. Տարվա եղանակներ (գարուն, ամառ, աշուն, ձմեռ):
3. Բուսական աշխարհ (ծաղիկներ, թփեր, ծառեր):
4. Կենդանիների տեսակները, նրանց վարքը:
5. Էկոլոգիական տարրական հասկացություններ:
Իհարկե, կրտսեր դպրոցում դասավանդվող առարկաները՝ մայրենին, կերպարվեստը, մաթեմատիկան, երգեցողությունը, բնությունը, բովանդակային առումով նույնպես պարունակում են էկոլոգիական տարրական գիտելիքներ: Ընդհանրապես նշված առարկաներում միջառարկայական կապերը արտահայտվում են գիտելիքների փոխներթափանցմամբ:
Օրինակ՝ մայրենիի դասընթացում ներառված են՝
" բնության երեւույթներ,
" տարվա եղանակներ,
" բույսերի տեսակներ,
" կենդանիների տեսակներ,
" ծառատունկ (ինչով եւ ինչպես է կատարվում այն),
" օգնություն բույսերին, կենդանիներին, նրանց խնամքը,
" երախտագիտություն,
" դերային խաղեր:
Մենք հետեւել ենք փորձարարական դպրոցների առաջին դասարաններում մայրենիի դասավանդման ընթացքին՝ պարզելու համար՝ արդյոք երեխաներին հասանելի են էկոլոգիական տարրական հասկացությունները:
Ուսումնասիրությունները (օրինակ՝ առաջին դասարանցիների շարադրությունների բովանդակությունը) ցույց տվեցին, որ նրանց հասու են այդ հասկացությունները. երեխային հասանելի է այն գաղափարը, որ ինքը չպետք է վնասի բնությունը: Բերենք մեկ օրինակ թիվ 65 դպրոցի 1բ դասարանի աշակերտուհի Լաուրա Իսկոյանի շարադրությունից. «Մի օր ես գնացի պարտեզ: Տեսա՝ թփի վրա կար մի սիրուն զատիկ: Զատիկը շատ գեղեցիկ էր: Եվ ես զատիկի անունը դրեցի Խատուտիկ: Խատուտիկին բերեցի մեր տուն: Նա շատ էր տխրել: Ես Խատուտիկի հետ դուրս եկա պարտեզ: Երբ ես նրան դրեցի թփի վրա, նա սկսեց թռչկոտել ծաղկից ծաղիկ, թփից թուփ եւ շատ ուրախացավ: Ես հասկացա, որ զատիկը առանց բնության չի կարող ապրել»: Երեխան նկարազարդել էր իր շարադրությունը. հող, խոտեր, ծաղիկներ, տերեւներ, զատիկ եւ երկնքում՝ արեւ: Սա ընդամենը մի խոսուն օրինակ է երեխայի զգացածի, հասկացածի, գիտակցածի եւ համոզմունքի մասին:
Ես կարդացի բազմաթիվ շարադրություններ՝ նվիրված ծառատունկին, բույսերի պահպանմանը, ծառերին, արեւին, սիրած կենդանիներին, որոնց բովանդակությունը վկայում էր, որ առաջին դասարանցիների մեջ արդեն ձեւավորվում են էկոլոգիական համոզմունքները, էկոլոգիական արժեքային կողմնորոշումները:
Մեր կողմից ուսումնասիրվել է մաթեմատիկայի, կերպարվեստի, երգեցողության բովանդակային նյութը:
Մաթեմատիկա
Հայտնի է, որ մաթեմատիկայի ուսուցումը այնպիսի գործընթաց է, որի ժամանակ կազմակերպվում եւ գործունեության մեջ են դրվում շրջապատող աշխարհի քանակական եւ տարածական իրողությունները: Ամեն անգամ՝ որեւէ խնդիր լուծելիս, երեխաների մեջ ձեւավորվում են տարբեր հասկացություններ՝ տրամաբանական, բնաճանաչողական, բնապահպանական, ժամանակային, տարածական եւ այլն: Դրանք հետագայում դառնում են նրանց մեջ ձեւավորված հասկացությունների համակարգի կենսունակ տարրերը:
Օրինակ առաջին
Աստղիկը որոշեց մայրիկի ծննդյան օրը նրան նվիրել աստղածաղիկներ, իսկ նրա քույրիկը՝ Հասմիկը, որոշեց նվիրել հասմիկներ:
Աստղիկը նվիրեց 5 աստղածաղիկ, իսկ Հասմիկը՝ 3 հասմիկ: Քանի՞ ծաղիկներ նվիրեցին մայրիկին քույրիկները միասին:
Օրինակ երկրորդ
Լճի ափին կանգնած են 7 նավակ, որոնցից յուրաքանչյուրի մեջ կարող են նստել ամենաշատը 2 մարդ:
Ափին մոտեցան 3 մարդ եւ նստեցին նավակները:
Քանի՞ նավակ մնաց ափին:
Օրինակ երրորդ
Աշոտն ուներ 10 նապաստակ: Առավոտյան վանդակում մնացել էր 7 նապաստակ. պարզվեց, որ գիշերը նրանց այցելել էր աքիսը:
Քանի՞ նապաստակ էր փախցրել աքիսը:
Օրինակ չորրորդ
Պուրակում կար 14 եղեւնի: Ծառատունկի ժամանակ աշակերտները տնկեցին 5 եղեւնի:
Քանի՞ եղեւնի կաճի պուրակում:
Կերպարվեստ
«Կերպարվեստ» առարկայի միջոցով երեխաները յուրահատուկ կապ են ստեղծում շրջակա միջավայրի եւ իրենց երեւակայության միջեւ: Աշխարհի, իրերի եւ երեւույթների խոր ըմբռնումը եւ գիտելիքների կուտակումն ընթանում է թե՛ մտքի եւ թե՛ ձեռքի աշխատանքի միջոցով: Կերպարվեստ առարկայի ուսուցման շնորհիվ ընդարձակվում են երեխայի պատկերացումները եւ շրջապատի հետ նրա փոխհարաբերությունները:
Օրինակ առաջին
Նկարել կենդանիներ, ծեփել կավե արձանիկներ, դասարանում քննարկում կազմակերպել նկարի նյութ դարձած կենդանու մասին:
Օրինակ երկրորդ
Նկարել ծաղիկներ, սնկեր, ծառեր:
Նկարել արեւ, այգի:
Տեղանքի կոլաժի (հավաքանկար) պատրաստում:
Նկարել պատկերներ, որոնք պատրաստվում են փայտից:
Այս աշխատանքների միջոցով 1-ին դասարանցիները կիմանան կենդանիների, ծաղիկների, սնկերի, ծառերի տեսակների ու ձեւերի, Արեւի, Լուսնի, աստղերի մասին: Կփորձեն հիշել բնության մեջ հանդիպող պատկերներ, կիմանան, թե սարերն ու բլուրներն ինչ գույն են ստանում տարվա տարբեր եղանակներին եւ այլն:
Այսպիսով, ելնելով մեր ուսումնասիրություններից, մենք նպատակահարմար ենք գտնում առաջին դասարանցու համար շրջապատող աշխարհի մասին գիտելիքների բնագավառի մեջ ներառել հետեւյալ ծրագրային նյութը.
1. Մարդը եւ բնությունը:
ա) Մարդը կոլեկտիվում:
բ) Վայրը, որտեղ ես ապրում եմ:
գ) Ի՞նչ է շրջապատում ինձ:
դ) Կենդանի եւ անկենդան բնություն, նրանց տարբերությունները:
ե) Անկենդան բնութան օբյեկտները (մոլորակներ, աստղեր, ծո վեր, օվկիանոսներ, հող եւ այլն):
զ) Բնության երեւույթները (անձրեւ, քամի, ամպրոպ, կայծակ). նրանց արտացոլումը գրականության մեջ եւ նկարներում:
է) Սեզոնային փոփոխությունները բնության մեջ եւ դրանց պատճառները:
ը) Կենդանի եւ անկենդան բնության նշանակությունը մարդու կյանքում:
թ) Բնության մեջ վարքի կանոնները:
2. Ինչպես ենք մենք ճանաչում աշխարհը:
ա) Տեղեկատվություն, նրա բանավոր, գրավոր, համակարգչային ձեւերը:
բ) Բնաճանաչողական էքսկուրսիաներ՝ «Քեզ շրջապատող բնության բազմաձեւությունը», «Մարդու գործունեության ազդեցությունը բնության վրա», «Անտառի, զբոսայգու, մարգագետնի, ջրային տարածքի բույսերն ու կենդանիները»:
գ) Գործնական աշխատանքներ՝
" ծառատունկ,
" աշխատանք հողամասում,
" սենյակային բույսերի խնամք,
" թռչունների կերակրում ձմռանը:
Երկրորդ դասարան
Մայրենի
Տարրական դպրոցում, փոխադրվելով դասարանից դասարան, երե-խաներն ամրացնում, կատարելագործում են իրենց գիտելիքները, ընդունակություններն ու կարողությունները աշխարհի, բնության երեւույթների վերաբերյալ: Փոխվում են երեխաների ուսումնական ու գործունային դրդապատճառները: Որոշ աշակերտներ ինքարտահայտ-ման նպատակով նկարում են, մյուսները գերադասում են գրել նկարագրություններով եւ երկխոսություններով հարուստ պատմվածքներ:
Մայրենի լեզվի ուսուցման գործընթացում միջառարկայական կապերի իրականացման լայն հնարավորությունները հատկապես պայմանավորված են մայրենիի դասագործընթացում իրականացվող աշխատանքներով, ինչպես նաեւ արտադասարանական ընթերցա-նությամբ:
Օրինակ՝ դասագրքերում զետեղված են այնպիսի առաջադրանքներ, որոնք ապահովում են միջառարկայական կապերը եւ զարգացնում գրավոր խոսքը.
1. Գրել պատմվածքներ բնության, սիրած կենդանու, թռչունների մասին:
2. Գրել պատմվածքներ եւ հեքիաթներ տարվա եղանակների մասին:
3. Մշակել ազգային առասպելները:
4. Ընթերցել մոլորակներին նվիրված բանաստեղծություններ ու պատմվածքներ:
5. Ունենալ տիեզերական եւ էկոլոգիական հասկացությունների բառատետրեր:
Բանավոր խոսք.
1. Կենդանիների աշխարհում (հասկացությունների ընդլայնում):
2. Դատի՛ր՝ մարդկային բնավորության որ գիծն է, որ հատուկ է նաեւ կենդանիներին, ապացուցի՛ր օրինակներով (մարդ-բնություն-հարաբերություն):
3. Նկարագրե՛ք ձեզ ծանոթ թռչուններին, միջատներին՝ օգտագործելով բանաստեղծական բառեր ու արտահայտություններ, ասացվածքներ, հանելուկներ:
4. Ի՞նչ դեպքեր կարող եք պատմել մարդկանց եւ կենդանիների բարեկամության մասին:
5. Նկարի՛ր բնության որեւէ տեսարան եւ ինքդ պատմվածք հորինիր դրա մասին:
Մաթեմատիկա
Այս առարկան երեխային իրական կյանքի հետ կապվելու լրացուցիչ հնարավորություն է ընձեռում.
1. Հեռավորության չափում, լույսի արագություն:
2. Բնապահպանության օրինակներ թվերի լեզվով:
3. Պատանի բնասերները՝ բնության (թվաբանական խնդիրներ) պահապան:
4. Բնությունը՝ մարդուն (թվաբանական խնդիրներ):
5. Հասարակությանը վերաբերող խնդիր-առաջադրանքներ:
6. Աստղերին վերաբերող թվային տվյալներ:
7. Ճանապարհորդության ժամանակը եւ արագությունը:
Այսինքն` նշված թեմաներում փորձ է արվել մաթեմատիկան միասնականացնել մյուս առարկաների հետ: Օրինակ` չափումների գաղափարը կարելի է շաղկապել մարդկության պատմության, աշխարհագրության, կերպարվեստի, երաժշտության, բնագիտության հետ:
Կերպարվեստ
Փորձառությունը կերպարվեստում ձեռք է բերում արժեքային իմաստ եւ կրտսեր դպրոցականներին ընձեռում է գեղագիտական ու գեղարվեստական այնպիսի հնարավորություններ, որոնք կարող են ազդել նրանց կարծիքների, ներկայի եւ ապագայի նրանց ընկալման վրա: Միաժամանակ կերպարվեստի դասերը դառնում են եւ՛ բանավոր, եւ՛ տեսողական հաղորդակցման միջոց: Երկրորդ դասարանցիները, ի լրումն աշխարհի մասին իրենց տեղեկությունների, շարունակում են զարգացնել իրենց տեսողական հիշողությունը:
Կերպարվեստը համադրում է կրթության բազմաբնույթ բնագավառները` բնագիտական ու հասարակական առարկաներից մինչեւ ընթերցանությունն ու գրելը: Գեղարվեստի միջոցով զարգանում են դպրոցականների մի շարք մտածողական հմտություններ, որոնք նրանց տալիս են ունեցած գիտելիքների միջեւ բազմաշերտ կապեր ստեղծելու եւ խնդիրները ստեղծագործաբար լուծելու հնարավորություն: Նման ձեւով խնդիրներ լուծելն ու տրամաբանելը հիանալի վարժանք է աշխատանքի եւ հետագա կենսագործունեության համար: Կերպարվեստի դասերին երկրորդ դասարանցիները հաճույքով նկարում են ավելի բարդ պատկերներ՝ առավել մեծ ուշադրություն դարձնելով տարածության ընկալմանը: Նրանց նկարներում հորիզոնի գիծը ավելի բարձր է լինում: Արեւը, լուսինը եւ երկինքը սկսում են հպվել հողին: Մարդիկ, առարկաներ, բնության տեսարաններ ներկայացնող պայմանանշանների չափերը ավելի ճշգրիտ են եւ հաճախ հորիզոնի գծից բարձր: Կերպարվեստի դաշտի եւ այլ առարկաների դաշտի միասնականացումը երեխաներին ավելի լավ պատկերացում է տալիս դասավանդվող առարկաների ամուր կապերի մասին:
Ներկայացնենք «Ես եւ ինձ շրջապատող աշխարհը» թեմատիկայով առաջադրանքներ.
Շրջապատող մարդկանց նկարներ, ինքնանկարներ
1. Գծանկար եւ գեղանկար (անկենդան բնություն):
2. Բնության հիմնօրինակներ եւ գծեր:
3. Երանգների եւ ստվերների զուգակցում:
4. Գիծ, ձեւ եւ կառուցվածք, ընտանի եւ վայրի կենդանիներ, թռչուններ, սողուններ:
5. Գծեր, գույներ, ձեւեր, բնապատկերներ:
6. Տարածության եւ ձեւերի համակցում:
7. Բնության տեսարանի եւ պատկերի գեղագիտություն, գեղեցիկի որոնում:
Երկրորդ դասարանի համար՝ որպես շրջապատող աշխարհի վերաբերյալ տեղեկատվություն մենք մշակել ենք հետեւյալ ծրագրային նյութը.
«Մարդը տիեզերքում»
1. Ընդհանուր պատկերացումներ տիեզերքի մասին.
ա) Արեգակնային համակարգը, նրա կառուցվածքը:
բ) Արեւի ազդեցությունը կենդանի օրգանիզմների, մարդու վրա:
գ) Ինչպե՞ս են մարդիկ սովորել հաշվել ժամերը:
դ) Պատկերացումներ ժամանակի մասին՝ անցյալ, ներկա, ապագա: Օր, ամիս, տարի, դար:
ե) Ժամանակի չափման մեխանիզմներ:
2. Մեր տունը Երկիր մոլորակն է.
ա) Երկիրը արեգակնային համակարգի մոլորակ է.
բ) Երկրի պտույտը իր շուրջը.
գ) Երկրի պտույտը Արեգակի շուրջը.
դ) Ընդհանուր պատկերացումներ Երկրի կառուցվածքի մասին (հասկացություններ հողի, հանքային հանածոների եւ նրանց ռացիոնալ օգտագործման ու պահպանման մասին):
ե) Մթնոլորտը Երկրի օդային թաղանթն է: Մթնոլորտային երեվույթներ: Եղանակ, նրա փոփոխման պատճառները: Օդի նշանակությունը կենդանի օրգանիզմների եւ մարդկանց համար: Օդի պահպանությունը.
զ) Երկրի ջրային թաղանթը: Ջրի նշանակությունը կենդանի օրգանիզմների համար: Ինչպես է մարդը օգտագործում ջուրը: Ջրի պահպանությունը:
է) Երկրի կենդանի թաղանթը՝ կենսոլորտ: Կենսոլորտը եւ նրա սահմանները: Կենդանի օրգանիզմների բազմաձեւությունը եւ դրանց պահպանությունը:
Երրորդ դասարան
Մայրենի
Կարդալը, գրելը, խոսելն ու լսելը հաղորդակցման միջոցներ են, որոնց շնորհիվ երեխաներն իմաստ, ուղղություն, գեղեցկություն եւ մտերմիկ կապեր են գտնում իրենց շրջապատում, դառնում են ավելի փորձառու: Փոխվում են գրելու եւ կարդալու դրդապատճառները: Երեխաները գիրքը կարդում են որեւէ բան սովորելու նպատակով, որի շնորհիվ նրանց առջեւ ճանապարհ է բացվում դեպի ռեալ իրականություն, դեպի աշխարհ: Այս ճանապարհով նրանք սկսում են հասկանալ տարբեր բնագավառների միջեւ կապ հաստատելու գործում գրավոր եւ բանավոր խոսքի նշանակությունը:
Գրավոր խոսք
Օրինակ՝
1. Փոքրիկ պատմվածքներ հորինել ամառային արձակուրդների, ընտանի կենդանիների կամ թռչունների, բնության երեւույթների, մայրիկի սիրած ծաղիկների, շրջապատող առարկաների կամ մարդկանց մասին:
2. Գրել փոքրիկ բանաստեղծություններ ծննդյան օրերի, Հայրենիքի, սիրած զբաղմունքի, տարվա եղանակների վերաբերյալ եւ այլն:
3. Գրատախտակին գրել օրվա նորությունները, որոնք երեխաները կցանկանան հաղորդել միմյանց:
Բանավոր խոսք
Երեխաները էկոլոգիական գիտելիքները ձեռք են բերում նաեւ բանավոր նյութի ուսուցման ընթացքում, որն իր հերթին ենթադրում է ուսումնական տարբեր ոլորտների միասնականացում: Առաջարկվում է որեւէ հետաքրքիր գաղափար, որը քննարկում է տարբեր առարկաների ոլորտների կապը: Այս պարագայում բանավոր նյութի մատուցումը միջառարկայական է:
Օրինակ.
1.Տարվա եղանակների մասին պատմվածքների ու բանաստեղծությունների ընթերցում, դերային խաղեր (թատերականացում):
2.Կազմել ու ցուցադրել բնության երեւույթների, կենդանիների վարքի մասին փոքրիկ պիեսներ, ունենալ բուսացանկ:
3.Պատմել բնության առեղծվածների մասին
4.Բնության երեւույթների մասին երեխաների նկարների ցուցադրում, որը կուղեկցվի կուղեկցվի տվյալ երեւույթը բնորոշող ձայնային էֆեկտներով, մեղեդիներով, բնության ձայներով:
Մաթեմատիկա
Այս առարկայի կիրառման իմացությունը օգնում է երեխաներին իրենց գիտելիքները կիրառել նոր իրավիճակներում:
Օրինակ.
1. Վարժություններ թվերի դասակարգման եւ հիմնօրինակման վերաբերյալ:
2. Խնդիրներ երկրաչափության եւ տարածության վերաբերյալ:
3. Չափման միավորներ:
Դժվար է, իհարկե, ցույց տալ մաթեմատիկայի դասերին միջառարկայական կապերի ստեղծման որակական ցուցանիշները վիճակագրական տվյալներով, սակայն մեր մշակած ծրագրով եւ մեթոդիկայով իրականացված միասնական դասընթացը ցույց տվեց, որ միջառարկայական կապերը ուսումնադաստիարակչական ողջ գործընթացքում արդյունավետ են
Կերպարվեստ
Երրորդ դասարանում դպրոցականների նկարած նկարները բացա-հայտում են աշխարհի մասին նրանց արդեն ձեւավորված գիտելիքները, հայացքները, համոզմունքները, մտածողությունը, գիտակցությունը: Որոշակի մակարդակ ունի նաեւ նրանց էկոլոգիական գիտակցությունը՝ շրջակա միջավայրի, նրանում մարդկանց եւ իր դերերի ընկալումն ու իմաստավորումը, բնության հետ իր եւ իր շրջապատի հարաբերակցումն ու բնության մեջ իր եւ հասակակիցների վարքի դրսեւորումը: Դրանք արտահայտվում են նրանց նկարած նկարներում եւ չափածո ստեղծագործություններում:
Բնականաբար, կերպարվեստի դասվանդումը այս դասարանում պետք է հետապնդի ոչ միայն ստեղծագործական-կատարողական, այլեւ գիտելիքների միասնականացման եւ դաստիարակչական նպա-տակ: Այս նպատակով կարելի է իրականացնել՝
" բնության երեւույթների եւ մարդու գործունեությունը համակ-ցելու կերպավորման վարժություններ,
" բանաստեղծությունների եւ հեքիաթների, պատմվածքների նկարազարդման վարժություններ,
" աշխարհագրական պատկերներ նկարելու, մակետներ պատրաստելու վարժություններ,
" երկրաչափական պատկերներ նկարելու եւ ծեփելու (մուլյաժներ) վարժություններ:
Երրորդ դասարանում շրջակա միջավայրի մասին տեղեկատվություն ստանալու համար մենք նպատակահարմար ենք համարել մշակել հետեւյալ ծրագրային նյութը, որը, կարծում ենք, հասանելի է այդ տարիքի երեխաներին:
«Մարդը եւ նրան շրջապատող աշխարհը»
1. Ի՞նչն է որոշում մարդու տեղը բնության մեջ.
ա) մարդու եւ բնության ներդաշնակությունը,
բ) մարդու ապրելակերպի տարբերությունը կենդանի այլ օրգանիզմների կենսակերպից,
գ) ի՞նչ պետք է իմանա մարդը եւ ինչպե՞ս պետք է պահպանի բնությունը:
2. Կենդանի օրգանիզմների բազմաձեւությունը.
ա) բույսերի եւ կենդանիների նմանությունները եւ տարբերությունները,
բ) բույսերի բազմաձեւությունը,
գ) կենդանիների բազմաձեւությունը,
դ) բույսերի եւ կենդանիների նշանակությունը բնության մեջ եւ մարդու կյանքում,
ե) բնակության միջավայր,
զ) կենդանի օրգանիզմների հարմարումը բնակության վայրին,
է) բնական համակեցություններ (մարգագետին, անտառ, ջրամբար):
Չորրորդ դասարան
Գրականություն
Մեծ եւ անգնահատելի է գրականության բազմատեսանկյուն դաստիարակչական եւ զարգացնող նշանակությունը՝ լեզվաճանաչողություն, բնաճանաչողություն, երաժշտություն, կերպավորում: Այս առարկայի դասավանդման գործընթացում միասնականացված, փոխկապակցված հանդես են գալիս դաստիարակության բարոյական, էկոլոգիական, աշխատանքային, գեղագիտական, հասարակագիտական, հուզական, ճանաչողական բոլոր ոլորտները:
Կարելի է դիտարկել հետեւյալ թեմատիկ խմբերը, որոնք ընկած են չորրորդ դասարանի գրականության դասագրքի բովանդակության հիմքում.
1. «Ո՞վ ենք մենք, ո՞րն է մեր սկզբունքը»՝ ազգային ինքնագիտակցության ձեւավորում (հասարակագիտություն):
2. «Լինում է, չի լինում»՝ ճանաչողական մեծ արժեք են ներկայացնում էպոսն ու հեքիաթները:
3. «Իմ հա՛յ ժողովուրդ, իմ բարձրանու՜ն»՝ ձեւավորում է սովորողների բարոյահուզական ոլորտը, որն անմիջապես առնչվում է ազգային պատմության ու մշակույթի, հայրենի բնության հետ:
4. «Օ՜, բնությու՜ն, օ՜, մա՜յր»՝ բնապաշտական զգացմունքների, բնաճանաչողական ընդունակությունների եւ բնապահպանական պահանջմունքների ձեւավորում:
Ելնելով մեր հետազոտության արդյունքներից՝ համոզված ենք՝ նպատակահարմար կլինի այս դաընթացի ուսուցման ծրագրում ընդգրկել նաեւ թեմատիկ դասերի հետեւյալ ցանկը.
" Հացը,
" Շրջակա միջավայրը,
" Բնության մեջ եղած կապերին վերաբերող ստեղծագործական գրավոր աշխատանքներ,
" Հայրենագիտական դասեր՝ աշխարհագրական տարրական գիտելիքներ,
" Բնությունը եւ պոեզիան (գրավոր, բանավոր առաջադրանքներ):
Բնություն
1. Մենք եւ շրջակա բնությունը՝ կենդանի բնությանը վերաբերող հասկացությունների ձեւավորում եւ զարգացում:
2. Տիեզերքը եւ մենք՝ հասկացությունների ու դատողությունների ձեւավորում եւ զարգացում:
3. Երկիր մոլորակի մակերեւույթը՝ աշխարհագրական, երկրագիտա-կան հասկացությունների եւ գիտելիքների զարգացում:
4. Երկրի օդային հագուստը՝ կենսաբանական հասկացությունների ձեւավորում եւ զարգացում:
5. Մեզ ծնող հողը՝ լեզվական կարողությունների եւ բառապաշարի զարգացում:
6. Ջուրը երկրի վրա՝ էկոլոգիական աշխարհայացքի ձեւավորում:
7. Կենդանի մոլորակ՝ Էկոլոգիական մշակույթի ձեւավորում:
Որպես չորրորդ դասարանում ուսումնասիրվող էկոլոգիային վերաբերող առանձին դասընթացի ծրագրային նյութ՝ մենք առաջարկում ենք հետեւյալ թեմաները.
«Մարդը Երկիր մոլորակի վրա»:
1. Մարդը՝ որպես կենդանի օրգանիզմ եւ բնության կենդանի մասնիկ.
ա) մարդու եւ կենդանիների նմանություններն ու տարբերությունները,
բ) մարդու օրգանների համակարգը եւ դրանց գործունեությունը՝
" հենաշարժողական համակարգ,
" սննդամարսողական համակարգ,
" շնչառական օրգաններ,
" արյունատար համակարգ,
" մաշկը եւ նրա խնամքը,
" նյարդային համակարգ:
գ) Մարդու մարմնի գեղեցկության արտացոլումը կերպարվեստում եւ քանդակագործության մեջ:
2. Մարդը ժամանակակից աշխարհում.
ա) ժամանակակից մարդը,
բ) մոլորակի բնակչությունը,
գ) Հայաստանը քո հայրենիքն է,
դ) մեր հայրենիքի լեզուն, ավանդույթները, մշակույթը, կրոնը,
ե) մեր հարեւան երկրները:
Սույն թեմատիկան կիրառվել է փորձարարական աշխատանքների ընթացքում: Էկոլոգիական կրթության գործընթացի օպտիմալացման համար մենք կիրառել ենք աշակերտակենտրոն փոխներգործության ուսուցման, քննադատական մտածողության զարգացման մեթոդները:
5.3.Կրտսեր դպրոցում էկոլոգիական կրթության գործընթացի կառավարման մեթոդները
Կ
րտսեր դպրոցում էկոլոգիական կրթության կառավարման խնդիրներն են՝
" որոշել նրա իրականացման ռազմավարությունը եւ մարտավարությունը եւ կրթական այդ աստիճանի դաստիարակչական հնարավորությունները,
" ստեղծել բարենպաստ միջավայր եւ պայմաններ էկոլոգիական կրթության բովանդակության իրականացման համար,
" ապահովել նրա տեխնոլոգիական հագեցվածությունը,
" ստեղծել անհրաժեշտ նյութատեխնիկական բազա փոխգործակցող սուբյեկտների գործողությունների համար,
" որոշել փոխգործակցության վերահսկման եւ գնահատման չափանիշները:
Ընդհանրապես կրթության գործընթացի կառավարումը նրա ներքին որակն է: Յուրաքանչյուր գործընթացի ներսում գոյություն ունի փոխգործակցում, հաճախ էլ հակադրվում են կառավարող սուբյեկտը եւ կառավարման օբյեկտը: Կրթական գործընթացի կառավարման ար-դյունավետությունը կարող է ապահովվել այդ փոխազդեցության սուբյեկտների համաձայնեցված գործողությունների պայմաններում:
Կառավարման տեսության մեջ կառավարչական մեթոդների մեկնա-բանման հարցում կա երկու մոտեցում:
Առաջին մոտեցումը հիմնված է ղեկավարման եւ կառավարման մեթոդների նույնականացման վրա: Դրանք դիտարկվում են որպես աշխատանքային, ուսումնական գործունեության ընթացքում կառավարվող օբյեկտների վրա կառավարող սուբյեկտների կազմակերպված ներգործության միջոցներ:
Երկրորդ մոտեցումը՝ ղեկավարման մեթոդները, դիտարկվում են կառավարման գործընթացում ենթակաների կամ սովորողների՝ որպես կոնկրետ կառավարվող ենթահամակարգի վրա ներգործության միջոցներ:
Էկոլոգիական կրթության գործընթացի կառավարման մեթոդների թվում մենք առանձնացնում ենք սովորողների ուսումնառության կազմակերպման, խթանման, կոորդինացման, շտկման, գնահատման, վերահսկողության մեթոդները:
Կազմակերպման մեթոդների միջոցով որոշակի ձեւ է ստանում կառավարող սուբյեկտի կառավարչական ներգործությունը, որը իրագործվում է հրահանգների, ցուցումների, առաջադրանքների միջոցով:
Ընդհանուր պլանով կրթական գործընթացի կառավարումը ուսուցչի ու սովորողների փոխկապակցված գործողությունների միջոց է: Նրա իրականացման մեթոդները կապված են միմյանց հետ: Այս կապերի շնորհիվ նրանք խմբավորվում են՝ կազմելով դասակարգում:
Ուսուցման եւ դաստիարակության մեթոդների վերլուծությունը ցույց տվեց, որ դրանք ամբողջական կրթական գործընթացի կառուցվածքում կատարում են միեւնույն կառավարչական ուսուցանող գործառույթներ: Տ.Ի. Շամովան եւ այլք նշում են. «Կրթական գործընթացի իրականացման ընդհանուր մեթոդների համակարգը կազմված է՝
" ամբողջական կրթական գործընթացում գիտակցության ձեւավորման մեթոդներից (պատմում, բացատրություն, զրույց, դասախոսություն, բանավեճ, աշխատանք գրքի հետ եւ այլն),
" գործունեության կազմակերպման եւ հասարակական վարքի ձեւավորման մեթոդներից (վարժություն, ընտելացում, դաստիարակչական իրավիճակների ստեղծման մեթոդ, մանկավարժական պահանջ, հրահանգավորում, ցուցադրում, վերարտադրողական եւ պրոբլեմային-հետազոտական, ինդուկտիվ եւ դեդուկտիվ մեթոդներ),
" գործունեության եւ վարքի խթանման եւ մոտիվացիայի մեթոդներ (մրցակցություն, ճանաչողական խաղեր, բանավեճեր),
" կրթական գործընթացի արդյունավետության վերահսկողության մեթոդներ (բանավոր եւ գրավոր վերահսկողության մեթոդներ)» (4, էջ 55-56):
Ուսուցման մեթոդների նկատմամբ մոտեցումը՝ որպես ուսուցչի եւ աշակերտի համատեղ գործունեության եղանակ, դիտարկվում է բազմաթիվ հետազոտությունների համատեքստում:
Մեր հետազոտության համամանկավարժական դիրքորոշումները եւ առարկան (կրտսեր դպրոցականների էկոլոգիական կրթության գործընթացի կառավարումը) թույլ է տալիս ուսուցման մեթոդների հիմնախնդրի քննարկմանը մոտենալ այլ կերպ՝ ուսուցչի եւ աշակերտի համատեղ գործունեության տեսանկյունից:
Համատեղ գործունեության կառավարման գաղափարը՝ որպես մանկավարժական մեթոդների առաջատար հիմունքներ, ամենալայն իմաստով դիտարկվում է որպես կրթական գործընթացի իրականացման կառավարչական խնդիրների լուծման միջոց:
Էկոլոգիական կրթության գործընթացի կառավարման մեթոդների օպտիմալ ընտրությունը հնարավոր է միայն համակարգային մոտեցման կիրառմամբ, որը պահանջում է նրա դիտարկումը՝ որպես ամբողջական կրթական գործընթացի բաղադրիչներից մեկը: Միայն համակարգային մոտեցման պարագայում ուսուցիչը կարող է տեսնել այդ գործընթացի բոլոր տարրերի կապերը՝ նրա խնդիրները, բովանդակությունը, մեթոդները, միջոցները, ձեւերը, ինչպես նաեւ մանկավարժական այն պայմանները, որոնցում այն գործում է:
Էկոլոգիական կրթության գործընթացի կառավարման առանձնահատկություններից մեկն այն է, որ ուսուցիչը պետք է գիտակցի տվյալ պայմանների համար մեթոդների օպտիմալ համադրման ընտրության անհրաժեշտությունը:
Երկրորդ՝ էկոլոգիական բովանդակությամբ նյութի յուրացման համար անհրաժեշտ է կիրառել ուսուցման զանազան մեթոդների զուգորդում՝ նպատակ ունենալով խմբային քննարկումների, դերային խաղերի, իրավիճակների մոդելավորման միջոցով հասնել հաղորդվող նյութի խորքային ըմբռնմանը, գիտելիքների ձեւավորմանը, կարողությունների զարգացմանը՝ կիրառելով աշակերտակենտրոն ուսու-ցում:
Էկոլոգիական կրթության արդյունավետ կազմակերպման ընտրության հարցում կարեւոր նշանակություն ունեն մեթոդաբանական հետեւյալ պահանջները՝
" Ուսումնական գործունեության կառավարման մեջ առանձնացնել գլխավոր օղակը,
" ամբողջականացնել այդ գործընթացի խնդիրներն ու բովանդակությունը եւ կանխատեսել արդյունքները:
Մեր կարծիքով՝ համակարգվածությունը, կոնկրետացումը, ամբողջականացումը եւ կանխատեսումը ընկած են կրտսեր դպրոցականների էկոլոգիական կրթության գործընթացի կառավարման մեթոդների օպտիմալ ընտրության հիմքում:
Քանի որ էկոլոգիական կրթության գործընթացի կառավարման մեթոդների ընտրությունը կախված է կոնկրետ իրավիճակից, ապա անհնար է հաշվել յուրաքանչյուր մեթոդի տեսակարար կշիռը կրթական գործընթացի կառավարման մեջ, այդ իսկ պատճառով ուսուցիչը պետք է մեթոդների գիտակցված եւ հստակ ընտրություն կատարի՝ ելնելով յուրաքանչյուր մանկավարժական իրավիճակից՝ դրանով իսկ ապահովելով սովորողների ազատ ընտրությունը եւ զգա իր լիազորությունը մանկավարժական գործընթացում:
Այդպիսի ընտրության իրականացման համար ահրաժեշտ է ունենալ որոշակի չափանիշներ: Էկոլոգիական կրթության գործընթացի կառա-վարման մեթոդների ընտրությունը որոշվում է՝
" էկոլոգիական կրթության եւ դաստիարակության նպատակ-ներով եւ խնդիրներով,
" կրթական գործընթացի կառավարման բովանդակությամբ եւ սկզբունքներով,
" էկոլոգիական պատկերացումների եւ գիտելիքների մակարդակով,
" ուսուցիչների տեսական պատրաստվածության մակարդակով եւ որոշակի մեթոդների ու միջոցների կիրառման կարողություններով:
Կրտսեր դպրոցում էկոլոգիական կրթության գործընթացի կառավարման մեթոդների օպտիմալ ընտրության համար անհրաժեշտ են որոշակի կազմակերպական-մանկավարժական պայմաններ, որոնց թվին առաջին հերթին կարելի է դասել՝
" ցանկացած համատեղ գործունեության մեջ ուսուցչի եւ սովորողների արդյունավետ համագործակցության կազմակերպումը,
" յուրաքանչյուրն գործունեության մեջ կրթական եւ դաստիարակչական բաղադրիչների համադրումը մեկ օրգանական միասնության մեջ,
" ցանկացած համատեղ գործունեությանը որպես մանկավարժական մեթոդի մոտեցումը, եթե այդ գործունեությունը կրում է էկոլոգիական կրթական բնույթ, հագեցված է էկոլոգիական բովանդակությամբ եւ ուղղված է սովորողների էկոլոգիական դաստիարակության խնդիրների լուծմանը,
" էկոլոգիայի ուսումնական պարապմունքներից հետո ուսումնական գործընթացի կառավարման մեթոդների կիրառման արդյունավետության պարտադիր վերլուծություն ուսուցչի կողմից,
" էկոլոգիական կրթության զարգացնող միջավայրի ստեղծում եւ աջակցություն:
Հայրենական դասական մանկավարժների աշխատությունների վերլուծությունը վկայում է, որ դպրոցական կրթության հաջողությունը, սովորողների զարգացման մեջ դրական տեղաշարժերը, նրանց հուզական վիճակը ուսումնական գործունեության գործընթացում կապված են դպրոցական կյանքի ընդհանուր դրվածքի, շրջապատող բարենպաստ միջավայրի ստեղծման, երեխաների ակտիվության խթանման տարբեր ձեւերի հետ. այն պետք է նպաստի բնության հետ միաձուլմանը, մշակույթի արժեքներին՝ կերպարվեստին, երաժշտությանը, գրականությանը, հաղորդակցմանը:
Կրտսեր դպրոցականների էկոլոգիական կրթության գործընթացի կառավարման մեթոդիկային այդպիսի մոտեցումը նպատակ ունի սովորողներին սկզբնական պատկերացումներ տալու աշխարհի ամբողջական գիտական պատկերի մասին, ցույց տալու մարդու կենսագործունեության անքակտելի կապը շրջակա միջավայրի հետ, զարգացնելու շրջապատող աշխարհը հուզականորեն ընկալելու կարողությունը, ձեւավորելոււ էկոլոգիական մշակույթ:
Բազմաբնույթ մեթոդների կիրառումը էկոլոգիական կրթության գործընթացում կարող է շոշափելի արդյունք տալ, եթե ապահովվեն հետեւյալ պայմանները՝
" դպրոցականների էկոլոգիական գործունեության գնահատ-ման օբյեկտիվությունը,
" համակարգվածությունը,
" դաստիարակչական եւ ուսուցողական ուղղվածությունը,
" ուսուցման տեխնոլոգիայի մասնաբաժնի մեծացումը, որը ենթադրում է կրտսեր դպորցականների՝ էկոլոգիական ուղղվա-ծությամբ ինքնուրույն աշխատանքների իրակա-նացում:
Գրականություն
1. Հանրակրթության պետական կրթակարգ, Կրթության ազգային ինստիտուտ, Երեւան, 2004, 71 էջ:
2. Էլկոնին Դ.Բ., Կրտսեր դպրոցականի ուսուցման հոգեբանություն, Երեւան, 1975:
3. ԽՈոՈվՏՉՈ-ԾպսսպՐ ժ.ծ. ՂՏՐՎՌՐՏՉՈվՌպ տՐՌպՎՏՉ ցՎրՑՉպվվՏռ Պպ'ՑպսՖվՏրՑՌ Ռ ցՎրՑՉպվվՏռ ՐՈջՉՌՑՌպ ցփՈքՌւր'.-Ծ., 1967.
՝
ԳԼՈՒԽ ՎԵՑԵՐՈՐԴ
ԷԿՈԼՈԳԻԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԲՈՎԱՆԴԱԿՈՒԹՅՈՒՆԸ ՀԻՄՆԱԿԱՆ ԴՊՐՈՑՈՒՄ
6.1.Դեռահասների էկոլոգիական կրթության
առանձնահատկությունները
Ա
րդի փուլում աշխարհի էկոլոգիական իրավիճակը բնութագրվում է որպես օրեցօր աճող վտանգ մարդկության գոյության նկատմամբ: Այդ իսկ պատճառով առաջին պլան են մղվում էկոլոգիական կրթության բովանդակության երեք բաղադրիչները, որպեսզի մարդը հոգեբանորեն պատրաստ լինի ցանկացած ոլորտում էկոլոգիական նպատակահարմար վարքի եւ գործունեության: Այդպիսի պատրաստակամությունը, վարքը, նրա դրդապատճառները կապված են բնական միջավայրի եւ կյանքի որակի նկատմամբ մարդու վերաբերմունքի հետ: Այդ վերաբերմունքի միջուկը Երկրի վրա կյանքի բոլոր ձեւերի ունիվերսալ արժեքների գիտակցումն է` անկախ նրանց «օգտակարությունից»:
Արեւմուտքում այս խնդիրը հայեցակարգային մակարդակով արտացոլվում է այնպիսի ուղղության մեջ, ինչպիսին է «խորքային էկոլոգիան» (այլ կերպ նրան անվանում են էկոլոգիական բարոյագիտություն կամ կենսաէկոլոգիա՝ շրջակա միջավայրի նկատմամբ բարոյական հարաբերություններ): Կենսաէկոլոգիայի ծագումը արտացոլում է եւ՛ գիտության, եւ՛ մարդկանց գիտակցության մեջ այն տեղաշարժը, որը մարդուն ներառում է էկոհամակարգի մեջ: Սրա հետեւանքով տեղի է ունենում անցում մարդակենտրոն մտածողությունից էկոկենտրոն մտածողության:
Մարդկային եւ ոչ մարդկային կյանքի ձեւերի նկատմամբ նման դիրքորոշումն աստիճանաբար թափանցում է եւ՛ բնօգտագործան փիլիսոփայության, եւ՛ կրթության բովանդակության մեջ: Աճում է այն բանի գիտակցումը, որ կյանքի հարստությունն ու բազմաձեւությունը ինքնին արժեքավոր են եւ կապված չեն մարդու պահանջմունքների հետ: Այստեղից էլ աստիճանաբար ձեւավորվում է այն պատկերացումը, որ մարդիկ իրավունք չունեն պակասեցնելու այդ հարստությունն ու բազմաձեւությունը:
Այսպիսով՝ հաստատվում է հանուն բնության եւ կյանքի արժեքների պահպանման մարդու ինքնասահմանափակման փիլիսոփայությունը:
Նոր նորմատիվաարժեքային հարաբերությունները հաստատում են համամարդկային արժեքների սկզբունքը՝ կողմնորոշումը դեպի մարդկանց միջեւ երկխոսության եւ համագործակցության:
Նոր հարացույցի արժեքների համակարգն ընդգծում է ոչ միայն բնական համակարգերի ամբողջականությունը, այլեւ նրանց ինքնարժեքայնությունը:
Այսպիսով՝ կարելի է որոշակիացնել էկոլոգիական մշակույթի համակարգաստեղծ գործառույթը նոր կրթական հարացույցում՝ այն հասարակության մեջ մարդկանց հոգեւոր եւ նյութական էկոլոգիական գործունեության արդյունքն է, հասարակության եւ բնության փոխգործակցության օպտիմալացումը:
Կրթության սոցիալ՟էկոլոգիական գործառույթի, հասարակության կողմից կրթական համակարգերին տրվող սոցիալական պատվերի իմաստավորումը ուսուցչին հնարավորություն է տալիս ձեւակերպելու այն որպես հասարակության մեջ էկոլոգիական մշակույթի եւ էկոլոգիական դաստիարակության վերարտադրում, անձի էկոլոգիական գիտակցության ձեւավորում: Այդ սոցիալ՟էկոլոգիական նոր գործառույթի իրականացումը ուսուցչի կողմից նրան դարձնում է մշակույթի նոր բաղադրամասի` էկոլոգիական գիտակցության ձեւավորման կենտրոնական օղակը:
Քանի որ բարձրամակարդակ կրթությունն առաջին հերթին նշանա-կում է գիտությունների հիմունքների լիարժեք տիրապետում, ուրեմն նախապես պետք է որոշել՝ ինչ է գիտական էկոլոգիան, եւ ինչ տեղ պետք է այն գրավի սովորողների գիտելիքների համակարգում:
Անվիճելի է, որ բնության պահպանության գաղափարները պետք է ներգրավվեն բոլոր ուսումնական առարկաներում: Գոհությամբ պետք է նշել, որ այսօր նշակալիորեն էկոլոգիականացվել են դպրոցում դասավանդվող բոլոր բնագիտական եւ կենսաբանական առարկաները (բնագիտությունը, կենսաբանությունը, աշխարհագրությունը, քիմիան, ֆիզիկան եւ այլն): Նրանց հիմնախնդիրը վերաբերում է կենդանի համակարգերի վրա միջավայրի տարբեր արտաքին գործոնների ազդեցության պայմաններին եւ հետեւանքներին, շրջակա միջավայրի ուսումնասիրմանը, բնական պաշարների ռացիոնալ օգտագործմանը, պահպանմանն ու վերափոխմանը, բնակչության եւ տնտեսության ճիշտ տեղաբաշխմանը, մարդու գործունեության բոլոր հնարավոր հետեւանքների կանխատեսմանը եւ այլն: Մաթեմատիկայում ստեղծվել են համապատասխան բաժիններ, որոնք մշակում են էկոլոգիական մոդելավորման եւ կանխատեսման սկզբունքները:
Բնագիտական գիտություններից հետ չեն մնում նաեւ հումանիտար եւ սոցիալական գիտությունները, որոնք նույնպես հավակնում են էկոլոգիական հիմնախնդիրների քննարկմանը:
Բնակության եւ միջավայրի հարաբերությունների հիմնախնդիրներն առնչվում են մարդկային հասարակության սոցիալական բոլոր ինստիտուտների գործունեությանը:
Սակայն պետք է նշել, որ Հայաստանի Հանրապետությունում էկոլոգիական լուսավորության ընդհանուր ռազմավարություն դեռեւս մշակված չէ: Դրա արդյունքում արդի դպրոցում ուսուցման էկոլոգիականացման, էկոլոգիական գիտելիքների ձեռքբերման ուղիների որոշակիացման նկատմամբ իրականացվում են տարբեր մոտեցումներ:
Այնուամենայնիվ, առաջին հերթին ահրաժեշտ է առանձնացնել էկոլոգիական գիտելիքների բնագավառը, որը բավականին ընդարձակ է:
Էկոլոգիական գիտելիքները ունեն մի քանի տեսանկյուն` գիտա-կան, սոցիալական, բարոյական, գեղագիտական, իրավական եւ այլն: Սակայն ընդհանուր էկոլոգիական գիտելիքների համակարգում փիլիսոփայահասարակական եւ կենսաբանական գիտությունների համակցման արդյունքում հստակ ուրվագծվում է նոր գիտություն` սոցիալական էկոլոգիան՝ իր հիմնախնդիրներով հանդերձ: Է.Վ. Գիրուսովը գտնում է, որ սոցիալական էկոլոգիայի առարկան կենսոլորտի ինքնակարգավորման օրենքներն ու մարդկանց կողմից հասարակության զարգացման բնական պայմանների ապահովման մեթոդ-ներն են: Գիտության այդ բնագավառի զարգացումն այժմ հասել է այնպիսի փուլի, որ հնարավոր եւ անհրաժեշտ է դարձել հատուկ ուսումնական դասընթացների ստեղծումը:
Էկոլոգիական կրթության տեսական հիմունքների դիտարկումն իրականցվեց փիլիսոփայական, մեթոդաբանական, ընդհանուր գիտական, կոնկրետ գիտական մակարդակով, որը թույլ տվեց մեզ ճշգրտելու այնպիսի հասկացությունների եւ եզրույթների սահմանումը, ինչպիսիք են՝ «բնապահպանական լուսավորություն», «էկոլոգիական կրթությունն ու դաստիարակություն», «էկոլոգիական կրթություն» եւ նրանց հասկացական կազմը (նպատակները, խնդիրները, սկզբունքային դրույթները)` հաշվի առնելով համաշխարհային գործընթացները, որոնք մեծ ազդեցություն են թողնում ժամանակակից մանկավարժական գիտության վրա:
Միայն միջառարկայական կապերով է հնարավոր ամբողջությամբ եւ բազմակողմանիորեն լուսաբանել բնության եւ հասարակության փոխհարաբերության գիտական հարցերի բովանդակությունը, կազմա-կերպել սովորողների բնապահպանական տարաբնույթ պրակտիկ գործունեություն:
Ուսուցիչը պետք է իմանա, թե ինչու որոշ երեխաներ բնությանը վերաբերվում են մեծ հետաքրքրությամբ եւ սիրով, բացասական արարքներ չեն կատարում, իսկ մյուսները իրենց բոլորովին այլ կերպ են դրսեւորում: Ինչպե՞ս է ազդում բնության հանդեպ զգայական եւ գիտակցական վերաբերմունքը բնապահպանական գործունեության վրա: Այսպիսի հարցերի շարքը, որոնք մանկավարժության մեջ մնացել են անորոշ, կարելի է շարունակել: Սրանք, անկասկած, ցույց են տալիս այն հիմնախնդրի բարդությունը, որն ընդգրկում է մարդու մասին գիտությունների` առաջին հերթին մանկավարժության եւ հոգեբանության ոլորտը: Այսինքն՝ փաստ է, որ մանկավարժության մեջ բնությանը` որպես դաստիարակութան եւ ստեղծագործության միջոցի, բավարար ուշադրություն չի հատկացվում: Այսօր արդիական են հնչում Կ.Դ. Ուշինսկու խոսքերը. «Տարօրինակ է, որ բնության դաստիարակչական ներգործությունը այդքան քիչ է գնահատվում մանկավարժության մեջ» (268, էջ 56):
Էական ու կարեւոր է նաեւ այն, որ սովորողները հասկանան բնության եւ հասարակության, բնության եւ անձի ստեղծագործական ունակությունների միջեւ եղած կապերը, դրանց փոխհարաբերության բնույթը, որոնց վրա մինչ այժմ կրթության ու դաստիարակության տեսության մեջ եւ պրակտիկայում բավարար չափով ուշադրություն չի դարձվել:
Անաղարտ բնության հետ իր գիտակցական շփման ընթացքում մարդը ըմբռնում եւ ընկալում է նրա ստեղծագործական եւ ներդաշնակ ռիթմը: Անձի եւ բնության փոխհարաբերություններում եղած հակասությունների սահուն հաղթահարումը կարող է անհրաժեշտ նախադրյալ դառնալ ստեղծագործական խնդիրների հաջող լուծման եւ հատուկ հայտնագործությունների համար:
Բնության ուղիղ եւ միջնորդավորված ներգրավումը մարդկային ստեղծագործության ոլորտը, ցավոք, երկար ժամանակ չի իմաստավորվել պատշաճ խորությամբ եւ հետեւողականությամբ, քանի որ մարդկությունը երկրային քաղաքակրթության հոգեւոր զարգացումը դիտում է բնությունից, շրջակա միջավայրի ազդեցությունից անկախ: Մինչդեռ կենսոլորտի համակարգում մարդկային իմացության գործառնության մասին հասկանալի է դառնում միայն այժմ, երբ մեծամասշտաբ էկոլոգիական աղետը ցույց տվեց, որ գործնականորեն մարդկանց ստեղծագործական աշխատանքը իրականանում է ի հաշիվ իրենց գոյության բնական միջավայրի համընդհանուր ավերման:
Այս ամենից ելնելով` պետք է հետեւողականորեն եւ համակարգված կերպով կազմակերպել աճող սերնդի էկոլոգիական կրթությունն ու դաստիարակությունը, որը, ցավոք, դեռեւս չի դարձել հայ դպրոցի ուսումնադաստիարակչական աշխատանքների օրգանական բաղադրամասը: Դրա հիմնական պատճառը էկոլոգիական կրթության եւ դաստիարակության մեթոդական համակարգի ոչ լիարժեք մշակվածությունն ու նրա կառավարման մեխանիզմների անկատարությունն են: Միաժամանակ իրենց բացահայտումն ու բնութագրումը չեն գտել նաեւ սովորողների բնապահպանական պահանջմունքների եւ բնաճանաչողական ունակությունների ձեւավորման մանկավարժական պայմանները, սկզբունքները, չափանիշները: Դրանց բացահայտման եւ գիտատեսական հիմքերի բնութագրման համար պետք է հաշվի առնել հետեւյալ հայեցակարգային դրույթը. բնության նկատմամբ մարդու մեջ պատասխանատու վերաբերմունքի դաստիարակումը կրթական համակարգի գործունեության հիմնական նպատակն է:
Ելնելով այս դրույթից` պետք է ձեւավորել էկոլոգիական կրթության այնպիսի համակարգ, որը միտված լինի ազատ մտածող եւ ստեղծագործող, բնության եւ սոցիալական երեւույթների մեջ կողմնորոշվող, իրեն այդ բնության մի մասնիկը զգացող մարդու դաստիարակմանը:
20-րդ դարի 80՟ական թվականներին դպրոցականների էկոլոգիական կրթության համակարգի կառավարման նկատմամբ ձեւավորվեցին համակարգային մոտեցման գաղափարներ, որոնք դիտարկվեցին հետեւյալ տեսանկյուններով`
" էկոլոգիական կրթության եւ դաստիարակության ինտեգրացում,
" անձի էկոլոգիական մշակույթի զարգացում, կառավարում,
" էկոլոգիական կրթության հաջորդականության եւ համալիրության սկզբունքների հաշվառում:
Ներկայումս Հայաստանի Հանրապետությունում բավականին աշխատանքներ են տարվում դպրոցականների էկոլոգիական կրթության բովանդակության կատարելագործման, նրա ճանաչողական, արժեքային, նորմատիվային, բարոյագեղագիտական, տնտեսաիրավագիտական, սիներգետիկական բաղադրիչների որոշակիացման ուղղությամբ: Այս խնդիրները արտացոլված են ՀՀ Էկոլոգիական կրթության մասին օրենքում:
Նշված խնդիրները եւ՛ սոցիոլոգիայի, եւ՛ մարդու էկոլոգիայի, եւ՛ իրավագիտության, եւ՛ մանկավարժության խնդիրներ են:
Մենք կարծում ենք, որ էկոլոգիական գիտելիքների իմացությունը պետք է ապահովել տարբերակված ուսուցման, միջառարկայական կապերի իրականացման, ուսուցման բլոկ-մոդուլային, փոխներգործուն մեթոդների կիրառման, արտադպրոցական բնապահպանական, բնաճանաչողական աշխատանքների միջոցով:
Վերջին ժամանակներս ընդարձակվել է բնության պահպանության վերաբերյալ դպրոցներում իրականացվող աշխատանքների դրական փորձը: Սակայն ո՛չ հոգեբանության եւ ո՛չ էլ մանկավարժության մեջ իրենց բացահայտումը չեն գտել բնության նկատմամբ դեռահաս դպրոցականների խնայողական վերաբերմունքի (իր բաղադրիչներով հանդերձ) ձեւավորման մանկավարժական պայմանները, ձեւերը եւ չափանիշները:
Գաղտնիք չէ, որ դեռահասության տարիքում բավականին բարձր է բնության մեջ պատճառահետեւանքային կապերի, բնության հուզա-գեղագիտական ընկալումը: Հատկապես 5՟8՟րդ դասարանների աշակերտների ուսումնական գործունեության մեջ բնությունը հանդես է գալիս որպես իմացության առարկա, որտեղ ընթանում է էկոլոգիական հասկացությունների, էկոլոգիական գիտելիքների յուրացման գործընթացը:
Այդ գործընթացի հաջողությունները պայմանավորված են աշա-կերտների սուբյեկտիվ նախադրյալներով. դրանց մեջ մտնում են դպրոցականի՝ բնության օրենքների եւ օրինաչափությունների ընկալման ունակությունը, բնության դերի ու նշանակության իմաստավո-րումը, սոցիալ՟բնական միջավայրի բարելավումը, բնապահպանական պահանջմունքների բավարարումը:
Ժամանակակից էկոլոգիական կրթության ծրագրում նախատեսվում է ձեւական եւ ոչ ձեւական ուսուցման միասնությունը: Ա. Յասմանովը նշում է, որ ոչ ձեւական կրթությունն «ընթանում է բնապահպանական, էկոլոգիական, կենսաբանական տեղեկատվության ծավալի մեծաց-մամբ` զանգվածային լրատվության միջոցների, գեղարվեստական եւ գիտահանրամատչելի գրականության, բնապահպանական կամավոր ընկերությունների քարոզչության միջոցով»:
Կասկած չի հարուցում այն փաստը, որ դպրոցականների էկոլո-գիական կրթությունը ենթադրում է ուսուցման այնպիսի դիդակտի-կական նոր համակարգեր, ձեւեր ու մեթոդներ, որոնք առաջ են տանում ներկա կրթական գործընթացը:
Էկոլոգիական կրթության հարցերը քննարկող շատ հետազոտողներ բազմիցս նշել են, որ ուսուցման միջառարկայնության սկզբունքի իրականացումը ենթադրում է դասավանդման մեթոդների համալիր կիրառում, որը նպաստում է ուսուցման արդյունավետության բար-ձրացմանը, եւ որին մասնակցում են տարբեր առարկաների ուսուցիչ-ները: Սակայն մենք կարծում ենք, որ էկոլոգիական կրթության գործընթացի արդյունավետությունը կարելի է բարձրացնել նաեւ ներդասարանային տարբերակված ուսուցման միջոցով, տարբեր մակարդակի առաջադրանքների համակարգի մշակման, միջառարկայական կապերի կիրառման, դասերի տարբեր ձեւերի՝ խաղ-դասերի, էքսկուրսիա-դասերի, մոդուլային դասերի, ալգորիթմացված դասերի միջոցով, որը եւ փորձել ենք հիմնավորելէկոլոգիական կրթության եւ դաստիարակության թեմաներով մերղեկավարած ատենախոսությունների եւ մեր ատենախոսության մեջ:
Յուրաքանչյուր ուսուցիչ պետք է պատկերացում ունենա ուսումնական ծրագրերի էկոլոգիական ներուժի մասին: Դա առկա է հայ գրականության, բնության, բնագիտության, կենսաբանության, աշխարհագրության, քիմիայի, ֆիզիկայի առարկայական ծրագրերում: Հատկապես այն առավել ընդգրկուն բնույթ է կրում միջին դասարանների բնագիտնական առարկաների բովանդակության մեջ, որտեղ արծարծված էկոլոգիական խնդիրները հանդես են գալիս որպես գիտելիքների հատուկ ձեւ, սոցիալական նոր իրականություն:
Էկոլոգիական գիտելիքների եւ գիտակցության ձեւավորման գործ-ընթացի հիմքը էկոլոգիական հասկացություններն են:
Հատկապես հիմնական դպրոցում է ձեւավորվում էկոլոգիական հասկացությունների համակարգը` միջավայրի, նրա գործոնների (մակրո, մեզո, միկրո), օրգանիզմների, էկոհամակարգերի, կենսաերկ-րացենոզի, պոպուլյացիաների, տեսակների, սնման շղթաների, դրանց փոխադարձ կապերի եւ զարգացման օրինաչափություների վերաերյալ: Ձեւավորվում եւ զարգանում են սովորողների էկոլոգիական մտածողու-թյունը, բնապահպանական պահանջմունքները, բնաճանաչողական ընդունակություները, վարքագծի բարոյաիրավական նորմերը, հուզա-կամային որակները: Սրանց թվին են պատկանում պարտքի, պատաս-խանատվության կատեգորիաները, որոնք արտահայտում են անձի սոցիալական բարոյաիրավական վերաբերմունքը, պատասխանատվությունն ու պարտականությունները հասարակության եւ շրջակա միջավայրի նկատմամբ:
Սովորողների կողմից էկոլոգիական իրավունքի գիտակցումը ներառում է շրջակա միջավայրի մեջ իր վարքագծի ճիշտ դրսեւորման, բնության, սոցիալ՟տնտեսական, գեղագիտական եւ հոգեւոր արժեքների գիտակցման, բնությունը որպես ազգային հարստություն ընկալելու ու նրա օգտագործման ուղղությամբ իր իրավունքների եւ պարտա-կանությունների իմացության հարցերը:
Այս առումով դեռահասների էկոլոգիական դաստիարակությունը ենթադրում է նաեւ բնության պաշարների օգտագործման բարոյաիրավական որոշակի չափանիշների ձեւավորում, որը եւ խնդրառում է կրթական ծրագրերի ու բովանդակության վերանայում եւ համապատասխանեցում բնության, նրա ընդերքի օգտագործման մասին գոյություն ունեցող օրենքներին եւ պայմաններին: Միաժամանակ անհրաժեշտություն է առաջանում լուսաբանելու այդ օրենքների պայմանավորվածութունը մարդու աշխատանքային, մտավոր եւ բնապահպանական գործունեության հետ:
Դեռահաս դպրոցականների էկոլոգիական կրթության եւ դաստիարակության իրավական տեսանկյունը ներառում է նրանց իրավունքները, պարտականությունները եւ հնարավորությունները` բնության պաշարների օգտագործման առումով, սահմանում այն իրավական նորմերը, որոնք ուղեկցելու են մարդուն իր ողջ կենսագործունեության ընթացքում` «մարդ՟հասարակություն-բնություն» փոխհարաբերության մեջ:
Յուրաքանչյուր դպրոցական պետք է իմանա, որ բնության նկատմամբ դրսեւորած վարքագիծն իրավական է դառնում միայն այն ժամանակ, երբ այն համաձայնեցված է հասարակական իրավական նորմերի հետ: Սա փաստում է, որ էկոլոգիական իրավունքը կապված է անհատի իրավական դիրքորոշման հետ: Դեռահաս դպրոցականների կողմից իրավական նորմերի յուրացումը ենթադրում է իրավական գիտակցության ձեւավորում, որն իր հերթին կբացառի նրանց սպառողական վերաբերմունքը բնությունից միայն հաճելին եւ օգտավետը ստանալու առումով:
Իրավական գիտակցություն կարող է ձեւավորվել միայն այն դեպքում, եթե դպրոցականը քաջատեղյակ լինի պետության կողմից սահմանված իրավական նորմերին, վարքագծի այն համապարտադիր կանոններին եւ իր իրավունքներին, որոնք առնչվում են պետական շահերին: Տվյալ դեպքում էկոլոգիական իրավունքը դպրոցականի այն վարքագիծն է, որն ընձեռված է նրան բնության հետ հարաբերությունը կարգավորող իրավական նորմով, եւ որը բաղկացած է բնական միջավայրում իր վարքագծի իրականացման հնարավորությունից ու պահանջի իրավունքից: Էկոլոգիական իրավունքները մտնում են դպրոցականի սոցիալ՟տնտեսական իրավունքների խմբի մեջ՝ ներառյալ բնության, շրջակա միջավայրի, բնական հարստությունների օգտագործման իրավունքները եւ պարտականությունները: Պետք է նշել, որ դպրոցականների էկոլոգիական գիտակցության ձեւավորումն անմիջականորեն առնչվում է նրանց իրավական գիտակցության ձեւավորմանը, եւ աճող սերնդի դաստիարակության ընդհանուր նպատակներից մեկն է, որը պետք է դրվի բոլոր ուսումնական առարկաների հիմքում: Ելնելով այս նպատակից՝ կարելի է առանձնացնել դեռահաս դպրոցականների էկոլոգիական դաստիարակության այն խնդիրները, որոնք անմիջականորեն առնչվում են իրավական դաստիարակության հետ՝
" բնության բազմակողմանի արժեքների գիտակցումը՝ որպես հասարակության հոգեւոր եւ նյութական ուժի աղբյուր,
" շրջակա միջավայրի վիճակի գնահատման ունակության ձեւավորում եւ նրա բարելավման ուղղությամբ ճիշտ որոշման ընդունում, իր գործողությունների հնարավոր հետեւանքների կանխատեսում` ողջ գործունեության ընթացքում բացառելով բնության վրա բացասական ազդեցությունը,
" բնության մեջ վարքի նորմերի գիտակցված պահպանում` թույլ չտալով բնական միջավայրի աղտոտում կամ ավերում.
" բնության բարեկարգող եւ վերափոխող գործունեության ակտիվացում եւ անհանդուրժողականություն այն մարդկանց գործողությունների նկատմամբ, որոնք վնաս են հասցնում բնությանը: Բնության պահպանության քարոզչություն:
Այս խնդիրների լուծման համար պահանջվում է էկոլոգիական կրթության համակարգվածություն եւ անընդհատություն, միջառարկայական կապերի օպտիմալացում` հիմնական շեշտը դնելով սովորողների կողմից բնական միջավայրի պահպանման եւ վերափոխման նկատմամբ ունեցած իրավունքների ու պարտականությունների գիտակցման վրա: Միաժամանակ յուրաքանչյուր մանկավարժի պարտքըն է երեխայի մեջ հոգատարություն սերմանել կենդանի բնության նկատմամբ: Ուսուցիչներին պետք է անհանգստացնեն առանձին երեխաների անտարբերությունը կենդանի բնության եւ շրջապատող աշխարհի գեղեցկության նկատմամբ եւ այն արարքները, որոնք վկայում են մանկական դաժանության մասին: Նրանք միշտ պետք է երեխաների մեջ արթնացնեն պայծառ, վեհ զգացումներ, նրանց հոգում բարյացակամ, հոգատար վերաբերմունք ձեւավորեն կենդանի բնության եւ ամենայն գեղեցիկի նկատմամբ:
Կենդանի բնության եւ շրջակա միջավայրի հանդեպ սիրո սերմանումը էկոլոգիական դաստիարակության հիմքն է: Եթե երեխան սիրի բնությունը, շրջապատող աշխարհը, բնականաբար ուշադիր եւ հոգատար կլինի նրա նկատմամբ, նա կհոգա յուրաքանչյուր բույսի յուրաքանչյուր ընձյուղի, կենդանու եւ այն ամենի նկատմամբ, ինչը կապված է բնության եւ իր շրջապատի հետ:
Միջին դասարաններում էկոլոգիական կրթության կարեւոր նպատակը` բնության ամբողջականության գաղափարի ըմբռնում է: Բնության մեջ գործող կապերի իմացությունը կարեւոր է որպես ճիշտ աշխարհընկալման հիմք:
Սննդային շղթաների բարդ փոխհարաբերությունները, կենդանիների հարմարվելը կոնկրետ բնական միջավայրին եւ սեզոնային ռիթմերին, մարդու ազդեցությունը բույսերի ու կենդանիների վրա հետա-քրքրություն առաջացնող գործոններ են, որոնք աշակերտներին մղում են սովորելու եւ ուսումնասիրելու բնական փոխհարաբերությունների բնույթը` գործնական կյանքում օգտագործելու համար:
Կարեւոր է նաեւ էկոլոգիական դաստիարակության հայրենասիրական կողմի ապահովումը: Այսպես, օրինակ, յուրաքանչյուր ուսումնական առարկայի ուսուցման ժամանակ պետք է հետեւողականորեն ձեւավորել այն համոզմունքը , որ պահպանել բնությունը, նշանակում է պահպանել հայրենիքը: Չէ՞ որ յուրաքանչյուր մարդու համար հայրենիքի գաղափարը կապված է հայրենի բնության հետ: Հայրենի բնաշխարհի պատկերները, որոնք մանկուց ծանոթ են մարդուն, որոնց մասին նա բանաստեղծություններ է սովորել դեռեւս մանկապարտեզում, ձուլվում են միմյանց հայրենիքի ընդհանուր պատկերի ըմբռնման մեջ, եւ հարազատ երկրի նկատմամբ ունեցած պատասխանատվության զգացումը նույնանում է նրա բնության պահպանության նկատմամբ ունեցած պատասխանատվության զգացման հետ:
Պահպանել բնությունը, նրա հարստությունները, գեղեցկությունները, անկրկնելիությունը նշանակում է պաշտպանել սեփական տունը, հայրենիքը: Մարդու եւ բնության փոխհարաբերությունների մասին գիտելիքների ուսուցումը պետք է սկսել «բնություն» հասկացությունից: Այս բառին դպրոցականները ծանոթ են դեռ մանկապարտեզից, բայց «Մայրենիի» ժամերին նրանք առաջին անգամ են ճանաչում այն՝ որպես ուսումնասիրման օբյեկտ:
«Ի՞նչ է բնությունը» դասի ժամանակ աշակերտների գիտակցությանը պետք է հասցնել, որ բնությունը մեզ շրջապատող աշխարհն է` իր անկենդան եւ կենդանի բնությամբ, որոնք պայմանավորված են միմյանցով եւ կապված են միմյանց հետ: Այս բոլորը ձեւավորում է բնության ամբողջականության մասին գաղափար. մարդը բնության մի մասնիկն է, ու նրա բարեկեցիկ կյանքը պայմանավորված է հողի, օդի, ջրի գոյությամբ: Աշակերտների էկոլոգիական կրթության ու դաստիարակության կարեւոր կարգախոսն է. «Մարդը կենսաբանական էակ է եւ իր արմատներով կապված է բնությանը»:
Աշակերտներին մարդու առողջության, հանգստի եւ աշխատանքի նորմալ պայմաններին ծանոթացնելիս պետք է նշել, որ այս բոլորի համար անհրաժեշտ են նպաստավոր բնական պայմաններ, որոնք ոչ միայն պետք է պահպանել, այլեւ բարելավել: «Բնության եւ շրջակա միջավայրի պահպանություն» հասկացությունը աշակերտների համար ճանաչողական եւ դաստիարակչական մեծ նշանակություն ունի: Այն աշակերտների գիտակցությանը հասցնելու համար ինչպես բնության, բնագիտության, կենսաբանության, աշխարհագրության, այնպես էլ մյուս առարկաների դասավանդման պետական ծրագրերում մեծ տեղ է տրվում: Բնության մեջ ճիշտ վարքագիծ դրսեւորելու բարոյական նորմերի դաստիարակության հարցը աշակերտների համար բացահայտվում է աստիճանաբար, այնքանով, որքանով այն կապված է կոնկրետ դասի թեմայի խնդիրների հետ: Ըստ այդմ էլ աշակերտները դիտողական օրինակների հիման վրա պետք է հասկանան, թե բնության մեջ ինչն է կարելի եւ ինչը՝ ոչ:
Բնության նկատմամբ աշակերտների խնայողական վերաբերմունքի ձեւավորման համար անհրաժեշտ է բացահայտել բնության արժեքային բնույթը, նրա դերը մարդու կյանքում, այսինքն՝ բնությունը լայն իմաստով դարձնել նրանց արժեքային համակարգի բաղադրիչը:
Էկոլոգիական կրթության ճիշտ դրվածք ապահովելու համար անհրաժեշտ է դասագործընթացում օգտագործել բոլոր միջառարկայական կապերը` աշակերտներին ցույց տալու համար գիտելիքների միասնականությունը, բնության գեղեցկությունը, նրա առողջարար ու գործնական նշանակությունը, նրանց մեջ արթնացնել բնությունը պահպանելու ցանկություն` որպես կենսապահովման, գեղեցկության, երջանկության, ներշնչման աղբյուր, որպես մարդու գոյության հիմնական եւ միակ միջոց:
Միջին դասարաններում էկոլոգիական կրթության արդյունավետությունը պայմանավորված է նաեւ ուսուցիչների՝ այդ ոլորտի առանձնահատկությունների իրազեկության մակարդակով:
Հանրակրթության հիմնական դպրոցում էկոլոգիական կրթության դրվածքի ուսումնասիրման ուղղությամբ կատարած մեր դիտումները ցույց տվեցին, որ դեռահասների բնապահպանական գործունեությունն ունի որոշակի հոգեբանական կառուցվածք, որի հիմնական բաղադրամասերն են`
1. բնապահպանական պահանջմունքները,
2. բնաճանաչողական դրդապատճառները,
3. բնաճանաչողական ունակությունները,
4. էկոլոգիական գիտակցութունը,
5. էկոլոգիական գիտելիքները,
6. բնաճանաչողական եւ բնապահպանական գործողությունը,
7. բնապահպանական աշխատանքների, էկոլոգիական գիտելիքների գնահատումը եւ վերահսկողությունը:
1. Բնապահպանական պահանջմունքները
Դեռահասների՝ բնության հանդեպ պատասխանատու վերաբերմունքի, այն արժեւորելու պահանջմունքի ձեւավորումը բարդ ու երկարատեւ սոցիալ՟մանկավարժական գործընթաց է, որը ենթադրում է նրանց ավելի ակտիվ շփումը բնության, շրջակա միջավայրի հետ: Բնությունը պահպանելու պահանջմունքը պայմանավորված է նրա օրինաչափությունների եւ օբյեկտիվ օրենքների իմացությամբ:
2. Բնաճանաչողական դրդապատճառները
Բնապահպանական գործունեությունը պայմանավորված է համապատասխան ուսումնաճանաչողական դրդապատճառներով, որոնք կապված են դեռահասի հասարակական դիրքորոշման եւ պահանջմունքների հետ, հանդես են գալիս որպես ուսումնական գործունեության արդյունք: Բնապահպանական գործունեության գիտակցված դրդապատճառները եւ նպատակները պետք է հենվեն այն օբյեկտի վրա, որի վրա տարածվում է գործունեությունը:
3. Բնաճանաչողական ունակությունները
Հասարակական զարգացման գործընթացն ունի մի շատ կարեւոր առանձնահատկություն. գործընթացում ի հայտ են գալիս գործունեության նոր ձեւեր, եւ հոգեւոր կյանքի նոր պայմանների հետ միաժամանակ առաջ է գալիս մարդկային ընդունակությունների ինտենսիվ եւ լիարժեք զարգացման պահանջ:
Բնաճանաչողական ընդունակությունների ձեւավորման հիմքը ընդ-հանուր ճանաչողական գործընթացն է, որն սկսվում է զգացումով եւ ընկալումով, որոնք եւ շրջապատող աշխարհի մասին մարդու գիտելիքների միակ աղբյուրն են:
Մեր կարծիքով՝ դպրոցականների բնաճանաչողական ունակություններ ասելով՝ պետք է հասկանալ շրջակա միջավայրում, բնության մեջ իրեն ճիշտ դրսեւորելու եւ նրա ճիշտ օգտագործման ունակությունը` այնպիսի առաջադրանքների կատարումով, որոնք տրվում են էկոլոգիական գիտելիքների որոշակի շրջանակ ունեցող որոշակի տարիքի սովորողներին:
Կարելի է առանձնացնել բնաճանաչողական եւ բնապահպանական ունակությունների հետեւյալ հատկանիշները.
" Էկոլոգիական մտածողությունը, որն ի հայտ է գալիս բնապահպանական եւ բնաճանաչողական խնդիրները հասկանալու եւ նրանց ստեղծագործական լուծում տալու ժամանակ:
" Դիտողականությունը, որը դրսեւորվում է էկոլոգիական բնույթի տարբեր տիպի խնդիրների եւ առաջարկությունների ընկալման ու կատարման ժամանակ:
" Բնության պահպանման եւ վերարտադրման ստեղծագործական երեւակայությունը:
" Էկոլոգիականը գեղագիտականի, տնտեսականի, իրավականի, սոցիալականի հետ համակցելու ունակությունը:
4. Էկոլոգիական գիտակցության առանձնահատկությունն այն է, որ այն պետք է դառնա ժամանակակից մարդկանց գործունեության ու վարքի կարգավորիչը, որի շնորհիվ էլ վերջ կդրվի բնությունից առավելագույնս շահույթ ստանալու եւ սպառողական վերաբերմունքին եւ հիմք կծառայի հասարակության ու բնության փոխհարաբերության մեջ անձի ինքնադրսեւորման համար:
5. Էկոլոգիական գիտելիքները սովորողները ձեռք են բերում տարբեր առարկաների բովանդակության յուրացման եւ միջառարկայական կապերի ապահովման, հարաբերությունների ձեւավորման ու զարգացման միջոցով: Դրանք չափազանց բարդ համակարգ ունեն եւ հիմնված են էկոլոգիական հասկացությունների յուրացման ու աշխարհի գիտական պատկերի իմացության վրա:
6. Բնաճանաչողական, բնապահպանական գործողությունների առանձնահատկությունն այն է, որ նրանք էկոլոգիական կրթության կարեւոր բաղադրամասերն են, որոնց միջոցով սովորողները ձեռք են բերում բնության արժեւորման, նրա նկատմամբ պարտքի ու պատասխանատվության որակները:
7. Էկոլոգիական կրթության գործընթացում չափազանց կարեվորվում է սովորողների բնապահպանական գործունեության արդյունքների նկատմամբ վերահսկողությունը եւ գնահատումը՝ որպես կառավարման կարեւորագույն գործառույթներ: Դրանք իրականացնում են ուսուցիչները, արտադպրոցական հիմնարկները, ծնողները եւ ընդհանրապես հասարակությունը:
Ելնելով վերոհիշյալից` կարելի է որոշակիացնել հիմնական դպրոցի սովորողների էկոլոգիական կրթության հետեւյալ հիմնական առանձնա-հատկությունները.
1. Կրտսեր տարիքում իրականացվող հասարակական գործունեությունը` ուսումնական գործունեությունը, դեռահասության շրջանում վերածվում է բնապահպանական հասարակայնորեն օգտակար գործունեության:
2. Դպրոցականից պահանջվում է բնության մեջ որոշակի վարքագծի դրսեւորում, որին պետք է ենթարկվեն նրա մտածողությունը, աշխարհայացքային ըմբռնումը, հույզերը, կամքը եւ այլն:
3. Միջին դասարաններում է սկսվում կենսոլորտի համակարգված ուսումնասիրությունը, որը ենթադրում է էկոլոգիական հասկացությունների, գիտելիքների ձեւավորում, միաժամանակ դեռահասները գործնական մասնակցություն են ունենում բնու-թյան պահպանության աշխատանքներին:
4. Բնապահպանական գործունեության ընթացքում դպրոցականը ճանաչում է բնության եւ հասարակության հետ ունեցած իր հարաբերությունների բնույթը, այդ գործունեությանը զուգ-ընթաց սովորողների մեջ ձեւավորվում են հոգեկան նոր որակներ, որոնք անխզելիորեն կապված են մտավոր ու բարոյական որակների ձեւավորման հետ:
5. Դեռահասների բնաճանաչողական՟հասարակական գոր-ծունեության ընթացքում ձեւավորված մտավոր եւ բարոյական որակները դառնում են նրանց վարքի կարգավորիչ նորմեր, որոնց հիման վրա ձեւավորվում է անձի այնպիսի էկոլոգիական գիտե-լիքների համակարգը, որոնք աշխարհայացքում դրսեւորվում են հայացքների եւ սկզբունքների ձեւով: Այս խնդրին է նվիրված աշխատանքի հաջորդ մասը:
6.2.Սովորողների էկոլոգիական մշակույթի ձեւավորման գործընթացի կառավարումը
Մ
արդը բնության ստեղծագործությունն է, ապրում է նրա մեջ եւ նրա միջոցով: Գիտատեխնիկական հեղափոխությանը զուգընթաց մեծացել է բնության վրա մարդու ներգործությունը, որի պատճառով խախտվել է բնական համալիրների մեջ գործող, էվոլյուցիայի գործընթացում հաստատված դինամիկ հավասարակշռությունը: Ժամանակակից էկոլոգիական հարացույցը, որը թելադրված է բնության եւ հասարակության կողմից, պահանջում է շրջակա կենդանի եւ անկենդան բնության նկատմամբ ամեն տեսակի ոտնձգության բացառում, բոլոր տեսակի իրավական-բարոյական նորմերի պահպանում: Իսկ դա նշանակում է, որ կամ մարդը կկարողանա էվոլյուցիոն գործընթացը ղեկավարելու օգնությամբ պահպանել բնական եւ արդյունաբերական համալիրների դինամիկ հավասարակշռությունը, կամ մարդու կողմից ստեղծված արդյունաբերական համալիրները կոչնչացնեն բնական համալիրները` ոչնչացնելով նաեւ մարդուն: Բնության պահպանության հիմնախնդիրների նկատմամբ մշտապես աճող պահանջարկների ժամանակակից պայմաններում դպրոցականների էկոլոգիական կրթությունը առաջնահերթ կարեւոր նշանակություն է ստանում:
Ահա թե ինչու այսօր խոսել էկոլոգիական կրթության մասին նշանակում է խոսել ոչ միայն բնության փոփոխությունների, այլեւ կյանքի փրկության մասին:
Ժամանակակից կրթության համատեքստում էկոլոգիական կրթության եւ դաստիարակության հիմնախնդիրները դիտարկված է Ա. Վերբիցկու, Է. Գիրուսեւի, Ի. Դեժնիկովայի, Ի. Զվերեւի, Մ. Կագանի, Ն. Մոյիսեեւի, Ի. Պոնոմարեւայի, Ա. Սախնոյի, Ի. Սուրավեգինայի, Լ. Ասատրյանի, Լ. Ավանեսյանի, Ա. Աջամօղլյանի, Փ. Սարգսյանի, Մ. Ասատրյանի, Հ. Դերձյանի, Վ. Մելիքսեթյանի եւ այլոց աշխատություններում: Դրանցում գլխավոր ուշադրությունը կենտրոնացվում է սովորողների էկոլոգիական մշակույթի զարգացմանը: Գիտանականները անձի էկոլոգիական մշակույթի կառուցվածքում առանձնացնում են հուզական, սոցիալական, բարոյական եւ մշակութաբանական բաղադրիչներ:
Էկոլոգիական մշակույթի ձեւավորման խնդրի լուծումը պայմանավորված է էկոլոգիական կրթության եւ դաստիարակության բովանդակության ու մեթոդների ճիշտ ընտրությամբ եւ իրականացմամբ:
Շատ փիլիսոփաների կարծիքով (Ի.Ա. Բոնդարենկո, Ն.Ն. Դոստովալովա, Մ.Ս. Կագան, Ն.Վ. Կարտամիշեւա, Ա.Ֆ. Լիխոդիլսկի, Ֆ.Յա. Պոլիշչուկ)՝ աճող սերնդի բարձրակարգ էկոլոգիական մշակույթի դաստիարակումը թույլ կտա հասարակական կյանքում մի ամբողջ շարք բացասական ազդեցություններ հաղթահարել, կնպաստի մարդկանց միջեւ հարաբերությունների ներդաշնակությանը՝ ինչպես միմյանց հետ, այնպես էլ բնության եւ ինքը իր հետ` որպես բնության մի մասնիկ:
Բնութագրելով բնության նկատմամբ մարդու վերաբերմունքի (Ա.Վ. Բարանովա, Վ.Ա. Յասվին եւ այլն), այլ մարդկանց հետ շփման մշակույթի (Ա.Լ. Ռուբինշտեյն եւ այլն), ինքն իր նկատմամբ վերաբերմունքի առանձնահատկությունները (Բ.Գ. Անանեւ, Լ.Ի. Բոժովիչ, Մ.Ի. Լիսինա, Ա.Լ. Ռուբինշտեյն եւ այլն)՝ գիտնականները հատուկ ընդգծել են, որ էկոլոգիական մշակույթին տիրապետող մարդու գիտակցությունը, զգացմունքները եւ վարքը ներդաշնակության մեջ են գտնվում, իսկ նրա վերաբերմունքը շրջապատող աշխարհի նկատմամբ մարդասիրական է:
Մեր հետազոտության նախնական դրույթների մշակման ընթացքում մենք առաջին հերթին դիմել ենք էկոլոգիական մշակույթի էության վերլուծությանը: Ընդ որում մենք հիմք ենք ընդունել, որ այն մարդկային մշակույթի տեսակներից մեկն է: Այդ պատճառով մեզ համար կարեւոր է «մշակույթ» հասկացության բացահայտումը:
Լ.Ի. Դալը «մշակույթ» բառը բացատրում է որպես մշակում, մտավորի եւ բարոյականի ուսուցում (8):
Փիլիսոփայական հանրագիտարանում «մշակույթ» բառը բնորոշվում է որպես «մշակում, դաստիարակում, ուսուցում, զարգացում, հարգանք»: Այնուհետեւ պարզաբանվում է, որ դա մարդկային կենսագործունեության կազմակերպման եւ զարգացման առանձնահատուկ միջոց է` ներկայացված նյութական եւ հոգեւոր աշխատանքի արդյունքում, սոցիալական նորմերի եւ հասկացությունների համակարգում, հոգեւոր արժեքներում, մարդու՝ բնության նկատմամբ վերաբերմունքի մեջ ամբողջությամբ:
Ժամանակակից գիտական գրականության մեջ մի շարք գիտնականներ «մշակույթ» հասկացությունը համարում են մարդու գոյության, նրա կենսագործունեության միջոց (Վ.Ե. Դավիդովիչ, Է.Ս. Մարգարյան եւ այլն): Հաստատված է, որ մշակույթը պետք է ընկալվի որպես մարդու առանձնահատուկ կենցաղի միջոց, որը պետք է բնորոշի նրա գործունային եւ հոգեւոր ակտիվության ամբողջ տեսանկյունը, նրա հավանական վերաբերմունքը շրջապատող աշխարհի եւ ինքն իր նկատմամբ: Այդ դեպքում էկոլոգիական մշակույթը կդառնա մարդու գոյության միջոց, նրա կենցաղի, բնության նկատմամբ նրա վերաբերմունքի չափանիշ:
Մեր հետազոտության մեջ մենք հիմնվում ենք հասարակության մշակույթի՝ Է.Ս. Մարգարյանի կողմից տրված սահմանման վրա. «Մշակույթի կառուցվածքը ներկայացված է երեք ենթահամակարգերով՝ բնաէկոլոգիական մշակույթ (հասարակության հարմարումը կենսաֆիզիկական շրջապատին), հասարակական-էկոլոգիական մշակույթ (միջավայրի հետ հասարակության կարգավորված փոխգործակցությունը, այդ թվում նաեւ սոցիալական), սոցիալ-կարգավորիչ մշակույթ (սոցիալական համակարգի պահպանման)»:
Անձի մշակույթի առումով մենք հենվում ենք Դ.Ս. Լիխաչեւի եւ Լ.Վ. Սեդովի սահմանման վրա. անձի մշակույթը իրենից ներկայացնում է զարգացման մակարդակը եւ աստիճանը, որը ձեռք է բերվել ինչ-որ գիտելիքների բնագավառում կամ գործունեության արդյունքում: Դա ինչ-որ մեկին հատուկ հասարակական, բարոյական, մտավոր զարգացման աստիճանն է:
Մշակույթը՝ որպես բազմապլան հասկացություն, ներառում է համամարդկային եւ ազգային տարբեր դարաշրջանների եւ դասերի մշակույթը:
Մշակույթը առավելի նեղ հասկացությունների համալիր է՝ էթնիկական մշակույթ, հաղորդակցման մշակույթ, արտադրական մշակույթ, սոցիալական մշակույթը, գեղարվեստական մշակույթ, հոգեբանական մշակույթ, լեզվական մշակույթ, էկոլոգիական մշակույթ եւ այլն:
Էկոլոգիական մշակույթի փիլիսոփայական-մեթոդաբանական բացա-տրությունը տվել է Է.Ս. Մարգարյանը. այն «նյութատեխնիկական եւ հոգեւոր, բնության եւ մարդու փոխգործակցության դաշտ է»:
Այսօր մանկավարժական գրականության մեջ օգտագործվում է հետեւյալ սահմանումը՝ էկոլոգիական մշակույթը բազմաչափ, ամբողջական, անձնաարժեքային երեւույթ է, որի հիմնական բաղադրիչներն են՝
" բնագիտական եւ էկոլոգիական գիտելիքների համակարգը,
" էկոլոգիական գիտակցությունը,
" էկոլոգիական աշխարհայացքը,
" էկոլոգիական գործունեությունը,
" էկոլոգիական պատասխանատվությունը,
" իմացության համագիտական, բնագիտական մեթոդների համակարգը,
" էկոլոգիական մտածողությունը,
" էկոլոգիական ինքնագիտակցությունը եւ էկոլոգիական հիմնախնդիրների լուծման մեջ ստեծագործական ինքնիրացումը
Մեր հետազոտություններում սկզբունքայինը «Էկոլոգիական մշա- կույթ» հասկացության պարզաբանումն է: Մշակույթի տեսակների Վ.Վ. Մատվեեւի կողմից առաջարկված դասակարգումը ցույց է տալիս, որ էկոլոգիական մշակույթն օժտված է այն էական գծերով, որոնցով օժտված է առհասարակ մշակույթը. սոցիալական երեւույթի հետ մեկտեղ այն անձի ամբողջական բնութագիրն է: Էկոլոգիական մշակույթը, ինչպես եւ մշակույթի այլ տեսակները մարդու կողմից էկոլոգիական կրթության ոլորտում ստեղծած գիտելիքների, կարողությունների, հմտությունների համակարգի, ինչպես նաեւ էկոլոգիական գործունեության որոշակի փորձի հիման վրա նյութական եւ հոգեւոր արժեքների ամբողջությունն է: Սակայն միաժամանակ էկոլոգիական մշակույթ հասկացության մեջ մտնում է այդ գործունեության ոչ միայն գործընթացային, այլ նաեւ արդյունքային կողմը:
Ի.Դ. Զվերեւը էկոլոգիական մշակույթը սահմանում է որպես բնության, նրա՝ հասարակության հետ ունեցած կապի մասին գիտելիքների համակարգի տիրապետում, շրջակա միջավայրի հետ մարդու փոխհարաբերության օպտիմալացման անհրաժեշտության գիտակցության մշակում (14):
Ըստ Ի.Տ. Սուրավեգինայի՝ էկոլոգիական մշակույթը գիտելիքների դիալեկտիկական միասնությունն է, այդ գիտելիքների եւ շրջակա միջավայրում մարդու իրական գործունեության նկատմամբ դրական վերաբերմունքը:
Հեղինակների մեծ մասը էկոլոգիական մշակույթը դիտարկում են որպես անձի բարդ համակարգային կրթություն, որը ներառում է ոչ միայն գիտելիքները եւ հայացքները, այլեւ համոզմունքների գնահատականները:
Մեզ առավել արդիական է թվում էկոլոգիական մշակույթի հետեւյալ սահմանումը. այն մարդու ընդհանուր մշակույթի կարեւորագույն մասն է, որը դրսեւորվում է նրա անձնային եւ գործունային ոլորտում՝ հաշվի առնելով նրանց փոխգործակցությունը, փոխպայմանավորվածությունը:
Էկոլոգիական մշակույթ ունեցող մարդը ընդունակ է մեր մոլորակի բնությունը ընկալել որպես բարձրագույն արժեք, խնամքով վերաբերվի երկրի վրա կյանքի բոլոր դրսեւորումներին, պատասխանատվություն կրի շրջակա միջավայրի վիճակի համար:
Էկոլոգիական մշակույթը ներառում է մարդկանց էկոլոգիական գիտելիքները, բնության մեջ ռացիոնալ վարքի հմտություններ, ռացիոնալ բնօգտագործման անհրաժեշտության մեջ համոզվածության եւ էկոլոգիական հիմնախնդիրների լուծման մեջ ակտիվ կենսադիրք եւ համոզմունքներ:
Դպրոցի էկոլոգիական կրթության պրակտիկան ցույց է տալիս, որ դպրոցում՝ բնագիտության, կենսաբանության, քիմիայի եւ աշխարհագ-րության դասերին հիմնական ուշադրությունը բեւեռվում է էկոլոգիա-կան գիտելիքների ձեռքբերմանը: Այսինքն՝ մեր դպրոցներում սովորողներին կոնկրետ էկոլոգիական գործունեության մեջ ներ-գրավումը ուսուցիչների համար դժվար եւ ոչ առաջնային խնդիր է:
Միջին դասարաններում մեր հարցադրումներին սովորողների տված պատասխաններից կարելի է հանգել այն եզրակացության, որ դպրոցը բնապահպանական գործունեության փորձ չի տալիս կամ այդ փորձը շատ աղքատ է: Հենց այս վիճակն էլ խանգարում է դեռահասների՝ շրջակա միջավայրի հետ ունեցած հարաբերությունների մշակույթի ձեւավորման մեջ դպրոցի դաստիարակչական ներուժի իրացմանը: Մինդեռ դեռահաս դպրոցականների էկոլոգիական մշակույթի ձեւա-վորումը անխզելիորեն կապված է էկոլոգիական կրթության եւ դաստիարակության բովանդակության ու մեթոդների հետ:
Այս առումով գիտական մեծ արժեք է ներկայացնում եւ այլոց կողմից առաջադրված դպրոցականների էկոլոգիական մշակույթի դաս-տիարակության՝Բ. Լիխաչովի, Ն. Դեժենկովայի, Ռ. Մարուխյանի, Ա. Հովսեփյանի հայեցակարգը, ըստ որի` էկոլոգիական մշակույթն անձի նորագոյացումներից է, որը առաջացել եւ զարգացել է կենսագործունեության դրդապատճառային, մտածողական եւ հուզական ոլորտ-ների ազդեցության ներքո (10, էջ 122):
Դպրոցականների էկոլոգիական մշակույթի ձեւավորումը իրականացվում է ոչ այնքան կենսաբանական գիտելիքների հաղորդման, որքան անձի բարոյահոգեբանական զարգացման հաշվին:
Էկոլոգիական մշակույթի ձեւավորումը անհնար է առանց վարքագծի դրդապատճառային հիմքի գնահատման, դատողությունների, հայացքների, համոզմունքների եւ էկոլոգիապես ճիշտ գործելու պահանջմունքի ձեւավորման:
Սովորողների էկոլոգիական մշակույթի ձեւավորումն առաջին հերթին ենթադրում է նրանց էկոլոգիական գիտակցության ձեւավորում, որը դիտվում է որպես հայացքների հույզերի, գաղափարների, գիտելիքների ամբողջություն, որն արտացոլում է բնության եւ հասարակության հիմնախնդիրները:
Էկոլոգիական մշակույթը յուրացվում է արժեքների, նորմերի, մտածողության, գիտակցության հարաբերությունների, ավանդույթների միջոցով` փոխանցվելով սերնդից սերունդ:
Օգտվելով Վ.Վ. Մատվեեւի՝ մշակույթի տեսակների հիմնական դասակարգումից` որպես նրա բնորոշ բնութագիր, մենք առանձնացրել ենք էկոլոգիական մշակույթի հետեւյալ առանձնահատկությունները՝
" Էկոլոգիական մշակույթը նախ եւ առաջ հասարակական մշակույթ է, որն արտահայտվում է բնության` որպես բարձրագույն արժեքի հանդեպ պատասխանատու վերաբերմունքով,
" Էկոլոգիական մշակույթը հասարակության առանձին շերտերի եւ խմբերի մշակույթ է,
" Էկոլոգիական մշակույթը որոշակի անձանց` սովորողների, մանկավարժների, ծնողների եւ այլնի մշակույթ է:
Մենք համամիտ ենք Ա.Մ. Գալեեւայի եւ Լ.Մ. Կուրոկի տեսակետների հետ, որոնք, հիմնվելով էկոլոգիական մշակույթի երկու գործառութային ձեւերի` նյութականի եւ հոգեւորի, հետազոտության վրա, վերջինիս վերագրում են մարդկանց էկոլոգիական գիտելիքները, բնության մեջ ռացիոնալ վարքի ունակությունները, ինչպես նաեւ բնապահպանության եւ բնական պաշարների ռացիոնալ օգտագործման անհրաժեշտության համոզմունքները, անձի ակտիվ կենսադիրքը հասարակության եւ բնության փոխգործակցության օպտիմալացման պայքարում (6):
Որպեսզի հստակ բնութագրենք «էկոլոգիական մշակույթ» հասկացության բովանդակությունը եւ դպրոցական էկոլոգիական կրթության մեջ նրա արտացոլման հնարավորությունները, մենք վերլուծել ենք շատ հեղինակների՝ տվյալ հասկացության դիտարկումները:
Մի շարք հեղինակներ էկոլոգիական մշակույթը բնութագրում են որպես հասարակական մշակույթի այն մասը, որը պայմանավորում է սոցիալ՟գործունեության համապատասխանությունը բնական միջավայրի կենսաական պիտանելիության պահանջարկին: Այդ դեպքում, նրանց կարծիքով, այն ներառում է էկոլոգիական գիտե՟ լիքների, կարողությունների, էկոլոգիապես պատճառաբանված մարդկային վարքի ամբողջական համակարգը` ուղղված բնական պաշարների պահպանությանը, որն անհրաժեշտ է հասարակության առաջ-անցիկ զարգացման համար: Այսպիսով՝ գիտնականները, էկոլոգիական մշակույթը դիտարկելով որպես ընդհանուր մշակույթի բաղադրիչ մաս, հիմնականում այն բնութագրում են որպես էկոլոգիական գործունեության մշակույթ: Այլ հեղինակների կարծիքով (Ա.Ն. Զախլեբնի, Վ.Դ. Բոնդարենկո)՝ «Էկոլոգիական մշակույթը, հանդիսանալով անձի ամբողջական հատկություններից մեկը, որը պայմանավորում է նրա կենսագործունեության ուղղվածությունը` իր դրոշմը դնելով աշխարհայացքի, գաղափարաքաղաքական, բարոյական ձգտումների եւ կողմնորոշումների վրա, հատկանշելով մարդու սոցիալապես ակտիվ կենսական դիրքը, դառնում է անձի բազմակողմանի զարգացման անբաժանելի գիծը հասարակության մեջ` արտացոլելով մարդու եւ բնության միջեւ ապագա անքակտելի կապը: Դա վերաբերում է ոչ միայն նրա բանականությանը (գիտակցությանը), այլեւ զգացմունքներին, կամային ակտիվությանը, սովորեցնում է տեր լինել երկրագնդի վրա» (10): Շատերը այն դիտում են որպես ստեղծված պայմանների համալիր եւ «մարդ՟հասարակություն՟բնություն» համա-կարգում հարաբերությունների հավասարակշռության պահպանման միջոց: Իսկ մարդու գործունեության մեջ էկոլոգիական մշակույթը դիտվում է որպես «անձի ամբողջական գոյության հիմք»: Բացի դրանից՝ Է.Վ. Գիրուսովը էկոլոգիական մշակույթը հիմնավորում է որպես գիտակից մոտեցում բնության վերափոխմանը (7):
Մշակութաբանական տեսանկյունից էկոլոգիական մշակույթը հասարակության մշակույթի բաղադրամաս է, որը ներառում է այն միջոցների գնահատումը, որոնցով իրականացվում է մարդու անմիջական ազդեցությունը բնական միջավայրի վրա, ներառյալ նաեւ բնության հոգեւոր-գործնական յուրացման միջոցները:
Ուրեմն՝ կարելի է ասել, որ էկոլոգիական մշակույթը բնությունից օգտվելու ազգային-մշակութային սովորույթն ու արժեքն է:
Էկոլոգիական մշակույթն ընկալվում է որպես անձի նորագոյացություն` ստեղծված եւ զարգացած կենսագործունեության որոշակի դրդապատճառների, մտավոր եւ հուզական ոլորտի ազդեցության տակ եւ նյութավորված սոցիալական եւ բնական միջավայրի փոխհարաբերության գործընթացում:
Ա.Վ. Սախնոն եւ Ա.Պ. Սիդելկովսկին էկոլոգիական մշակույթի հիմքը համարում են գրագետ, գիտակից, վարքի՝ հասարակության բարոյական եւ գեղագիտական նորմերին համապատասխան գործունեություն ծավալելու գործում անձի պատրաստակամությունը, իսկ նրա կարեւոր չափորոշիչը, Ի.Դ. Զվերեւի կարծիքով, համարվում է օրենքների, կարգադրությունների (պատվերների) եւ արգելքների ամբողջությունը, որը կարգավորում է մարդու եւ բնության փոխհարաբերությունը (11, էջ 25):
Մեր հետազոտություններում կարեւոր ենք համարել էկոլոգիական մշակույթի բովանդակային կողմի բնորոշումը:
Կ. Ստոշկուսը սահմանել է էկոլոգիական մշակույթի հետեւյալ տեսանկյունները` էկոլոգիական իրավիճակ, էկոլոգիական վարք, էկոլոգիական գիտակցություն: Հեղինակի կարծիքով՝ էկոլոգիական իրավիճակը մտնում է էկոլոգիական մշակույթի ոլորտ այն չափով, որքանով այն կախված է մարդու գործունեությունից, նրա՝ իր գործունեության ընթացքում բնական պայմանները պահպանելու եւ վերականգնելու ցանկություններից եւ հնարավորություններից, այսինքն՝ մարդն է ստեղծում իր համար էկոլոգիական իրավիճակ: Կ. Ստոշկուսը հաստատում է, որ որոշակիորեն մարդու գիտակցության աստիճանից է կախված նրա՝ շրջապատող միջավայրի էկոլոգիական իրավիճակի նկատմամբ պատասխանատվությունը (13, էջ 22):
Էկոլոգիական մշակույթի էությունը հետեւյալն է. հանդիսանալով անձի հասարակական մշակույթի մի մասը` էկոլոգիական մշակույթն մի շարք փոխկապակցված տարրերից կազմված ամբողջական համա-կարգ է.
ա) գիտելիքների համակարգից` բնագիտական, արժեքային, նորմատիվային՟գործնական,
բ) էկոլոգիական մտածողությունից, որը ներառում է պատճառահետեւանքային, հավանական, կանխատեսական եւ այլ տեսակների կապերի բացահայտումը,
գ) համոզմունքների համակարգից, որն արտացոլում է էկոլոգիական մշակույթի աշխարհայացքային մակարդակը,
դ) գործնական ունակությունների եւ հմտությունների համակարգից, որը բնորոշում է պրակտիկ գործունեության մակարդակը,
ե) էկոլոգիապես արդարացված վարքից, որը բնութագրում է էկոլոգիական գիտելիքների, մտածողության, ամենօրյա գործունեության նորմայի փոխարկման (վերածման) աստիճանը,
զ) զգացմունքների մշակույթից, որը բնորոշում է մարդու հուզական գործունեության մակարդակը,
է) էկոլոգիական հիմնախնդիրների լուծման ակունքների էության եւ ուղիների գիտակցումից, բարոյական ընտրության եւ կանխատեսման իրավիճակներում որոշումների կայացումից:
Մեր կարծիքով՝ անձի էկոլոգիական մշակույթի հիմքը նրա էկոլոգիական աշխարհայացքի ուղղվածությունն է:
Այսինքն՝ սովորողների էկոլոգիական գիտակցության, էկոլոգիական աշխարհայացքի ձեւավորումն ու զարգացումը առաջնահերթ խնդիր է այսօր:
Էկոլոգիական աշխարհայացքի զարգացման գործընթացը ենթադրում է մեր հոգեւոր կյանքի խորքային հիմնավորումների՝ բնագիտական հարացույցի, գիտության մեթոդաբանության սկզբունքների, բնագիտական կրթության մեթոդաբանության վերանայում ուսուցման սուբյեկտի ենթագիտակցության վրա ներգործելու ճանապարհով:
Աշխարհայացքի հիմնախնդիրը փիլիսոփայական, հոգեբանական, մանկավարժական մտքի պատության մեջ միշտ համարվել ու համարվում է խոր ուսումնասիրման առարկա:
Աշխարհայացքի ձեւավորման ընդհանուր դիդակտիկական հարցերով զբաղվել են Ն.Ն. Օգուրցովը (1979). Է.Ի. Մոնոսզոնը (1917): Կոնկրետ ուսումնական առարկաների շրջանակներում աշխարհայացքի ձեւավորման հարցերը իրենց արտացոլումն են գտել Պ.Պ. Գերասիմովայի, Մ.Ն. Կովալեւսկայայի (աշխարհագրություն), Ե.Մ. Բուրնովտի (կենսաբանության), Ֆ.Ֆ. Եֆիմենկոյի (ֆիզիկ) եւ այլոց աշխատություններում:
«Աշխարհայացք» հասկացության սահմանման վերաբերյալ կան մի շարք մոտեցումներ. այն դիտարկվում է որպես՝
- հայացքների, գնահատականների, սկզբունքների համակարգ, որով որոշվում են աշխարհի իմացության, նրանում մարդու տեղի եւ դրա հետ միասին կենսական դիրքորոշումները, վարքի ծրագրերը, մարդկանց գործողությունները (Ի. Ֆրոլով, 1989),
- սուբյեկտի անձի ենթահամակարգը, որի գլխավոր գործառույթը ընդհանրացված ամբողջական կողմնորոշման եւ փոփոխվող միջավայրում անհատի հետագա գոյության միջոցի ընտրության մեջ է:
- փոփոխվող միջավայրի նկատմամբ մարդու հարմարման նոր որակը եւ նոր մեխանիզմը՝ մարդու մարդկայնացման մեխանիզմը,
- մարդու մշակույթի սահմանը (Ա. Լ. Ժոխով, 1996):
Գրական աղբյուրների վերլուծությունը թույլ տվեց բացահայտել
1) «աշխարհայացք» հասկացության կիրառման փիլիսոփայական եւ հոգեբանական տեսանկյունները,
2) աշխարհայացքի բնութագրիչ գծերը՝
ա) այն մարդուն տրված հատկանիշ է, որը ծագել ու զարգացել է նրա կողմից կենսաբանորեն կարեւոր դիրքորոշումների լուծման գործընթացում.
բ) ամբողջական գործընթաց է, որը ընդգրկում է անձի մտավոր, հուզական, արժեքային ոլորտները:
20-րդ դարի վերջին տասնամյակում մեծ ճանաչում է ձեռք բերել «էկոլոգիական աշխարհայացք» հասկացությունը: Ըստ Ն.Ն. Մարֆենինի (2001) հայեցակետի՝ «Էկոլոգիական աշխարհայացքը, ինչպես եւ էկոլոգիական կրթությունը այժմ գտնվում են կայացման փուլում, էկոլոգիական աշխարհայացքի հասկացական հիմքը չի կայունացել, գիտական հիմքը ունի ներքին հակասություններ»:
Ըստ Ն.Ֆ. Ռեյմերսի՝ էկոլոգիական աշխարհայացքը «ամբողջ մարդկության կյանքի միջավայրի համար ընդհանուրի պահպանման կենսական անհրաժեշտության խոր գիտակցումն է, էկոլոգիական մշակույթի բաղադրիչը» (1990):
Ըստ Ն.Ն. Մոյիսեեւի՝ էկոլոգիական աշխարհայացքը «նոր քաղաքակրթական հարացույցի աղբյուրն է, իր հիմքում կրում է կոէվոլյուցիայի սկզբունքը, որը նպաստում է էկոլոգիական հիմնախնդիրների լուծմանը» (2001):
Էկոլոգիական աշխարհայացքի շարժիչ ուժը կենցաղի էկոլոգիական գործոնն է:
Միաժամանակ գրականության մեջ տարբերում են երկու իրար փոխկապակցված, տարբեր երեւույթներ բնութագրող հասկացություններ՝ էկոլոգիական աշխարհայացք եւ աշխարհայացքի էկոլոգիականացում
Աշխարհայացքի էկոլոգիականացումը ենթադրում է էկոլոգիական գաղափարների, մոտեցումների թափանցում աշխարհայացքի մեջ:
Երկրորդը՝ էկոլոգիական աշխարհայացքը, դիտարկվում է որպես անձի կողմից էկոլոգիական գիտելիքների անմիջական յուրացման ինքնուրույն կատեգորիա, որը զարգանում է արժեքային կողմնորոշումների եւ գիտակցված գործողությունների հիման վրա, եւ որի վերջնական արդյունքում ձեւավորվում է շրջապատող աշխարհի համընդհանուր պատկերը, որը ընդգրկում է փոխադարձ կապերի ամբողջական համակարգը ինչպես աշխարհի օբյեկտների, այնպես էլ անձի եւ նրա շրջապատի միջեւ:
Այսպիսով՝ էկոլոգիական աշխարհայացքը ոչ միասեռ համակարգային ամբողջություն է՝ կազմված հետեւյալ բաղադրիչներից՝ մտավոր, հուզարժեքային, գործնական:
Ուրեմն էկոլոգիական աշխարհայացքը պետք է սահմանել որպես շրջապատող աշխարհի, նրանում մարդու տեղի, «մարդ-շրջապատող աշխարհ» համակարգում հնարավոր կապերի մասին գիտելիքների ընդհանրացված համակարգ, որը փոխանցվում է գործողությունների ներքին պլան հայացքների, համոզմունքների, գաղափարների տեսքով:
Այդպիսի սահմանումը հաստատում է այն փաստը, որ էկոլոգիական աշխարհայացքի ձեւավորումը պետք է սկսել ծնված օրվանից եւ շարունակել նրա ողջ կյանքի ընթացքում:
Ներկայացնելով ամբողջական համակարգ՝ էկոլոգիական աշխարհայացքը իր կառուցվածքում միասեռ չէ:
Ըստ Ա.Լ. Ժոխովի (1995)՝ այն կազմված է երեք բաղադրիչներից՝ մտավոր, հուզաարժեքային եւ գործնական: Մտավոր բաղադրամասը ներառում է էկոլոգիական պատկերացումներն ու գիտելիքները, ընդհանրացված կերպարները, երեւակայությունը, վարքի գիտակցված ձեւերը:
Այստեղ էական դերը պատկանում է էկոլոգիական գիտելիքներին, որոնց շնորհիվ մարդը ճանաչում է իրական աշխարհը: Եվ պատահական չէ, որ մեր ատենախոսության մեջ մենք մեծ ուշադրություն ենք դարձրել այդ բաղադրիչին, որի ձեւավորվածությունը արտացոլվում է հասկացական կազմում:
Հաստատելով գիտելիքների նշանակության մասին ելակետային դրույթները՝ մեջբերենք դրանց մի շարք բնութագրումներ.
«Գիտելիքները ազդում են ոչ միայն բանականության, այլեւ մարդու զգացումների վրա» (Ֆրոլով, 1986):
«Ճանապարհ դեպի գեղեցիկը անցնում է գիտելիքների միջով» (Հումբոլդտի՝ բնության գեղագիտության պոստուլտներից մեկն է):
«Գիտելիքները գիտակցական գործունեության հիմքն են» (Նազարովա, Շապովալենկո, 1996):
Ընդհանրացնելով Ա.Վ. Ուսովայի (1986), Վ.Ա. Պակուլեւայի, Ն.Մ. Մահմեդովի (2001)՝ գիտելիքներին եւ նրա առանձին բաղադրիչներին (հասկացություններին, օրենքներին, տեսություններին եւ այլն) նվիրված հետազոտությունները՝ կարելի դիտարկել նրա եւս մեկ նշանակալի հատկանիշը. դրանք նոր գիտելիքների ստացման գործիք են եւ համարվում են իմացություն գործընթացի շարժիչ ուժը:
Աշխարհայացքային բնույթի գիտելիքները (կան նաեւ կենդանի գիտելիքներ, համընդհանուր գիտելիքներ) ընդհանրացված են ըստ իրենց բովանդակութան եւ համարվում են ցանկացած գիտության հիմքը:
Բացի աշխարհայացքային գիտելիքներից՝ գիտելիքները բաժանվում են՝ ա) մասնավոր, որոնք արտացոլված են տվյալ գիտության, մեր դեպքում՝ էկոլոգիայի հասկացական կազմում (օրինակ՝ կենսացենոզ, էկոլոգիական խմբեր եւ այլն), բ) ընդհանուր, որոնք արտացոլում են միջառարկայական կապերը՝ նպաստելով օբյեկտի եւ երեւույթների բազմատեսանկյուն ուսումնասիրմանը, օրինակ՝ էներգիա, ատոմ (ֆիզիկայից), ռելիեֆ (աշխարհագրությունից) եւ այլն: Երկրորդ եւ երրորդ կատեգորիայի գիտելիքները, ըստ Ա.Պ. Զարետրովցեւայի (2001), արտացոլում են անձի դիրքորոշումները, արժեքները, պահանջմունքները, որոնք գործունեության խթան են:
Աշխարհայացքային գիտելիքները միշտ շոշափում են սովորողների անձի էկզիստենցիալ ոլորտը: Նրանց յուրացումը ուսումնադաստիարակչական գործընթացում իրենից ներկայացնում է պահանջմունքների անընդհատ պատվաստման գործընթաց անընդմեջ ինքնակրթության, ինքնաստեղծման, ստեղծագործական ինքնակայացման մեջ:
Գիտելիքների աղբյուրները տարբեր են: Դրանք կարող են լինել միջավայրի առանձին օբյեկտներ եւ երեւույթներ, մանկավարժական միջավայրում՝ ուսուցչի խոսքը, ուսուցման ցուցադրական միջոցները եւ այլն:
Խոսելով կրթական գործընթացում աշխարհայացքային գիտելիքների զարգացման առանձնահատկությունների մասին՝ պետք է անպայման նշել ինքնուրույն աշխատանքների դերը, որոնք գիտելիքները դարձնում են առավել գիտակցված եւ սովորողների հիշողության մեջ երկար պահպանվող:
Աշխարհայացքի հուզաարժեքային բլոկը ենթադրում է սովորողների կողմից իրենց անձի ճանաչում՝ որպես դաստիարակության ակտիվ սուբյեկտի ինքնակազմակերպում, որին խորթ չէ ինքնաստեղծման գործառույթը: Մարդու ռացիոնալ վերաձեւավորումը սկսվում է հոգու ինքնամաքրումից: Այդ գաղափարը իր արտացոլումն է գտել Դավիթ Անհաղթի, Եզնիկ Կողբացու, Կ. Յունգի, Ե. Բլավացկայի, Ա. Բեզանի, Ռ. Շտայների, Անտուան դը սենտ Էքզյուպերիի, Ա.Ի. Սոլժինիցինի, Վ.Վ. Մոնտանովի եւ այլոց ստեղծագործություններում:
Հինգերորդ գլխում մենք արդեն քննարկել ենք անձի «Ես-ի աշխարհի» հարցը, որը սերտորեն կապված է արտաքին միջավայրի հետ եւ զգայարանների միջոցով ունակ է զգալու եւ ընկալելու նրա առանձին հատկանիշներ, ինչպիսիք են գեղեցկությունը, անկրկնելիությունը եւ այլն: Ընդ որում, հատուկ ուշադրություն պետք է դարձնել էկզիստենցիալների (գոյության, հասարակական կեցության ձեւերի) զարգացման վրա. այդպիսիներից են՝ շրջակա միջավայրի նկատմամբ պատասխանատվությունը, սերը, որը դրսեւորվում է ճանաչողական խնդիրների լուծման նկատմամբ ստեղծագործական մոտեցման, էքսկուրսիաների ժամանակ սովորողների կատարած աշխատանքների ամփոփման եւ իմաստավորման մեջ:
Ըստ Կ. Յունգի՝ կոլեկտիվ անվտանգության վիճակը նույնպես մեծ ազդեցություն ունի անձի հուզական ներաշխարհի վրա: Այստեղ մեծ դեր ունեն խորհրդանիշները: Տվյալ պարագայում բնությունը հանդես է գալիս որպես հավերժական կյանքի խորհրդանիշ:
Այսինքն՝ ընթանում է այսպես կոչված բնության ոգեղինացում՝ որպես բարձրագույն արժեք, որը մեծ տեղ է գտել Ն. Բերդյաեւի, Վ. Ֆրանկլի, Ն. Լոսսկու, Հ. Մարկուզեի աշխատություններում:
Արժեքների աստիճանակարգման բարձրագույն մակարդակը համարվում է բնակության միջավայրի ամբողջականության պահպանման, նրանում անձի տեղի վերաբերյալ միասնական բարոյական օրենքը:
Այդ օրենքի հիմնավորման վրա մշակվում է վարքի ոճը, որը դրսեւորվում է շրջակա միջավայրի կամ նրա առանձին օբյեկտների նկատմամբ կոնկրետ գործողություններում:
Ըստ Վ. Օրլովի՝ սովորողների էկոլոգիական աշխարհայացքի հուզաարժեքային բաղադրիչի ձեւավորվածությունը դրսեւորվում է՝
ա) բազմաբովանդակ աշխարհի զննման մեջ,
բ) ինքնակատարելագործան ձգտման մեջ,
գ) բոլոր կենդանիների նկատմամբ կարեկցանքի մեջ,
դ) բնապահպանական օրենքների գործնականում պահպանման մեջ,
ե) շրջակա միջավայրի ամբողջականության խաթարման դեմ դիմադրության մեջ,
զ) ուսուցման դրդապատճառի պահպանման մեջ,
է) առողջ կենսակերպ վարելու կարողության մեջ:
Ուսումնադաստիարակչական գործընթացում սովորողների վրա հուզական ներգործության հիմնական միջոցներն են՝ ա) ուսումնական նյութը, դասավանդման եւ ուսման միջոցները, բ) ուսուցչի անձը, գործիմացությունը եւ հարաբերությունները «ուսուցիչ-աշակերտ», «ուսուցիչ-դասարան» համակարգում:
Էկոլոգիական աշխարհայացքի գործունային-գործնական բլոկը ներառում է էկոլոգիական բնույթի տարբեր գործունեության ձեւեր, որոնց նպատակը շրջակա միջավայրի ավերումը կանխելն է:
Գործունեութունը այս դեպքում հանդես է գալիս բնության նկատմամբ մարդուն հատուկ ակտիվ վերաբերմունքի ձեւով:
Ըստ Ա. Ուրսուլի (1986)՝ էկոլոգիական գործունեությունը բազմաբովանդակ է: Այն ներառում է՝
ա) բնական պաշարների ռացիոնալ օգտագործման ուղղությամբ տարվող գործունեությունը, որը դրսեւորվում է էլեկտրաէներգիայի, ջրի եւ այլնի տնտեսման պրակտիկայում,
բ) շրջակա միջավայրի համար անվտանգ տեխնիկայի ստեղծումը,
գ) անթափոն արտադրության մոդելների նախագծումը:
Մեր հետազոտության ընթացքում փորձել ենք փորձարարականն դպրոցներում այդօրինակ բովանդակալից գործունեություն կազմակերպել:
Այսպես, օրինակ, թիվ 63 դպրոցի ավագ դպրոցականները ընդգրկվել են ԷՌՈԴ ծրագրում, որի նպատակը տներում էլեկտրաէներգիայի խնայման ռեժիմի մշակումն է: Նրանք կատարել են էլեկտրաէներգիայի խնայման ամենօրյա հաշվարկներ:
Ուսուցման գործընթացում էկոլոգիական աշխարհայացքի ձեւավորման լավագույն միջոց է ներդասարանային տարբերակված ուսուցումը:
Սովորողների աշխարհայացքի ձեւավորման վրա ազդում են մի շարք գործոններ, որոնք ներկայացված են թիվ 14 գծանկարում:
Ուսումնասիրությունները ցույց տվեցին, որ սովորողների էկոլոգիական աշխարհայացքի ձեւավորումը ընթանում է փուլերով, որոնք հենվում են ուսումնական գործընթացի զարգացման տրամաբանության վրա:
Էկոլոգիական աշխարհայացքի զարգացման եւ աշխարհայացքի էկոլոգիականացման գործընթացում առաջատար դերը հատկացվում է կրթական հաստատություններին: Էկոլոգիական աշխարհայացքի ձեւա-վորումը անմիջականորեն կապված է էկոլոգիական գիտակցության հետ:
Վերն արդեն նշել ենք, որ մի շարք հեղինակներ (Ս.Դ. Դերյաբո, Վ.Ա. Յասվին) տարբերվում են մարդակենտրոն եւ էկոկենտրոն գիտակցության տիպերը:
Սակայն հավաստող գիտափորձի ընթացքում բացահայտվեց, որ միջին դասարանների սովորողների մեջ էկոլոգիական բովանդակությամբ առաջադրանքների, բնության երեւույթների ինքնուրույն դիտումների ընթացքում ձեւավորվում է բնակենտրոն գիտակցությունը:
Այդպիսի դպրոցականների համար էկոլոգիական խնդիրների լուծման էությունը հավասարազոր է բնության ՝ որպես բարձրագույն արժեքի պահպանմանը: Նրանց դատողությունները սահմանափակվում են «չկեղտոտել շրջապատը», «չկտրել պուրակների ծառերը», «սեփական կարիքների համար չհատել անտառները», «արգելել քիչ թվաքանակով կենդանիների որսը» գիտակցմամբ: Սակայն նրանք չեն կարողանում հստակորեն հիմնավորել, թե ինչու՞ պետք է պահպանել բնությունը:
Մինչդեռ էկոկենտրոն գիտակցության կրողներին հատկանշական է մարդու եւ բնության հակադրությունը, կողմնորոշումը դեպի էկոլոգիական նպատակահարմարությունը, բնության օբյեկտների դիտարկումը որպես լիիրավ սուբյեկտներ:
Այսպիսով՝ անձի էկոլոգիական գիտակցությունը, որը ձեւավորվում է հասարակության՝ որպես նորմերի եւ կանոնների աղբյուրի շնորհիվ, «անձ-շրջապատող աշխարհ» համակարգում որպես հարաբերությունների կարգավորող է համարում էկոլոգիական աշխարհայացքի զարգացման հիմքը: Դա դինամիկ գործընթաց է, որը ընթանում է անհատի գիտակցական ողջ կյանքում:
Այս պարագայում հատկապես կարեւորվում է էկոլոգիական գիտակցության ձեւավորվածության չափանիշների բացահայտումը: Էկոլո-գիական գիտակցությունը՝ որպես հասարակական գիտակցության ուրույն ձեւ, «մարդ-բնություն» համակարգում եւ հենց բնության մեջ փոխադարձ կապերի մասին պատկերացումների, բնության նկատմամբ վերաբերմունքի եւ նրա հետ փոխգործակցության համապատասխան ռազմավարությունների ու տեխնոլոգիաների հանրագումար է (Դերյաբո, Յասվին, 1996): Այն ներառում է նաեւ բնապահպանության ու բնօգտագործման վերաբերյալ գիտելիքների, հայացքների, համոզմունքների այն համակարգը, որն իմաստավորում եւ բնորոշում է «մարդ՟բնություն՟հասարակություն» հարաբերակցությունը՝ իր ողջ կառուցվածքային տարրերով եւ զարգացման փուլերով: Այսինքն՝ դպրոցականի կողմից բնության, շրջակա միջավայրի ճանաչումը, իմացությունը եւ արժեւորումը, նրա վարքագծի նորմերը, դիրքորոշումները կազմում են գիտակցության հիմնական շերտերը:
Էկոլոգիական գիտակցությունը արտացոլում է հասարակական կեցությունը՝ հասարակության եւ բնության միջեւ հարաբերությունների բնույթը, եւ կրում է տեղեկատվական, կրթական եւ այլ ազդեցությունների դրոշմը: Էկոլոգիական գիտակցությունը աշխարհի մասին պատկերացումների համակարգ է, որին հատուկ է՝ ա) կողմնորոշվածությունը դեպի էկոլոգիական նպատակահարմարությունը, բ) մարդու եւ բնության հակասությունը, գ) բնության օբյեկտների ընկալումը որպես իրավահավասար օբյեկտներ եւ գործընկերներ մարդու հետ համագործակցության ոլորտում, դ) բնության հետ փոխգործակցության գործնական եւ ոչ գործնական հավասարակշռությունը:
Գծանկար 13. Կրթական հաստատություններում սովորողների էկոլոգիական աշխարհայացքի ձեւավորման վրա ազդող գործոնները
Էկոլոգիական գիտակցության հիմքում ընկած են էկոլոգիական բարոյականությունը, բնաճանաչողական ունակությունները, բնագիտական գիտելիքները եւ բնապահպանական կարողությունները:
Էկոլոգիական բարոյականությունը գիտություն է բարոյախոսության մասին, այն էկոլոգիական դաստիարակության փիլիսոփայություն է:
Էկոլոգիական գիտակցությանը բնորոշ է ինտեգրատիվ եւ բազմատեսանկյուն բնույթը: Այսինքն` դպրոցականների էկոլոգիական գիտակցության ձեւավորումն այսօր համարվում է աճող սերնդի կրթության ընդհանուր նպատակներից մեկը, որը պետք է դրվի ուսումնական բոլոր առարկաների հիմքում:
Էկոլոգիական գիտակցության եւ աշխարհայացքի ձեւավորման համար կարեւոր նշանակություն ունեն նաեւ էքսկուրսիաների կազմակերպումը, աշակերտների՝ բնության մեջ կատարած պարզ հետազոտությունների, դիտարկումների արդյունքների վերլուծությունը եւ այլն:
Էկոլոգիական հասկացությունների ուսուցման համար արդյունավետ է, որ աշակերտներն անմիջական դիտումներ կատարեն բնության մեջ, արդյունաբերական համալիրներում, իրենց միկրո, մակրո միջավայրերում եւ կատարած ուսումնասիրությունների արդյունքների հիման վրա կազմեն աղյուսակներ, սխեմաներ, գրաֆիկներ, ցուցադրվեն ֆիլմեր, սլայդներ եւ այլն: Բոլոր աշխատանքները կատարելիս պիտի առաջնորդվել այն համոզմունքով, որ միայն իրական, պրակտիկ գործունեության միջոցով կարելի է պահպանել բնությունը: Դպրոցական գործունեության պահանջներից մեկն էլ այն է, որ բոլոր տեսակի աշխատանքները պետք է էկոլոգիացնել, որոնց ճիշտ կազմակերպումը կնպաստի դպրոցականների էկոլոգիական աշխարհայացքի ձեւավորմանը, որի առանցքը նրանց կողմից աշխարհի իմացական, գործնական, հոգեւոր եւ հուզագնահատողական յուրացումն է. դրանցով է պայմանավորած անձի էկոլոգիական ուղղվածությունը: Դեռահասի էկոլոգիական աշխարհայացքի տարրերը բնության երեւույթների մասին նրանց հայացքներն են, բնության արժեւորմանը նրանց տված գնահատականները, «մարդ՟հասարակություն-բնություն» հարաբերության մասին ունեցած հայացքներն ու համոզմունքները:
Ռուս մանկավարժ Վ.Ա. Սուխոմլինսկու մանկավարժական ժառանգության առանցքը «մարդ՟բնություն» հարաբերակցության բացահայտումն ու իմաստավորումն է` որպես երեխայի մտավոր ուժերի եւ բարոյաիրավական որակների զարգացման աղբյուր. «Երեխայի ուղեղի բնույթը պահանջում է, որպեսզի նրա խիղճը դաստիարակվի մտքի աղբյուրի մոտ, համոզիչ կերպարանքի մեջ, եւ առաջին հերթին բնության մեջ, որպեսզի միտքը համոզիչ կերպարից անցնի այլ կերպարի տեղեկատվության մշակմանը»,- գրում է նա՝ միաժամանակ նշելով, որ դպրոցականի՝ բնության նկատմամբ հոգատար վերաբերմունք կարող է ծագել միայն այն դեպքում, եթե ինքը շրջակա միջավայրը բարեկարգի, խնամի, պահպանի ու պաշտպանի (51):
Այսինքն՝ էկոլոգիական աշխարհայացքի եւ գիտակցության ձեւավորումն անմիջականորեն կապված է սուբյեկտի սոցիալական գործունեության, նրա էկոլոգիական մշակույթի ձեւավորման հետ:
Ելնելով գրականության վերլուծությունից՝ կարող ենք հիմնավորել, որ անձի էկոլոգիական մշակույթը ներառում է երեք բաղադրամասեր՝ ճանաչողական, արժեբանական, գործունային: Էկոլոգիական մշա-կույթի կառուցվածքը նեկայացված է Ս.Վ. Ալեքսեեւի, Ս.Ն. Գլազաչեւի, Ա.Ն. Զախլեբնիի, Ի.Դ. Զվերեւի, Ն.Ն. Մոիսեեւի, Յու.Պ. Օժեգովի, Ն.Ֆ. Ռեյմերսի, Ի.Տ. Սուրավեգինայի աշխատություններում:
Էկոլոգիական մշակույթի ճանաչողական բաղադրիչի էության բացատրության հայեցակարգային հիմունքները դիտարկված են Օ.Ե. Ալյաեւայի, Լ.Ի. Անդրեեւայի, Է.Վ. Գիրուսովի, Ե.Վ. Մեշչերովայի, Տ.Ե. Նալիվայկոյի, Ա.Վ. Պետրուշինայի, Ի.Ն. Պոնոմարեւայի եւ այլոց աշխատություններում:
Մի խումբ հետազոտողներ անձի էկոլոգիական ուղղվածությունը դիտում են որպես նրա կողմից էկոլոգիական արժեքների նկատմամբ ակտիվ՟ստեղծագործական ինքնորոշում, կյանքի իմաստավորման համակարգ, որը ներկայացնում է էկոլոգիական հիմնախնդիրների անձնական ընդունման աստիճանը: Տվյալ ուղղվածությունը բնութագրում է սովորողների՝ շրջակա միջավայրի պահպանության բնագավառում իրականացվող գործունեության պատրաստվածության աստիճանը, բնորոշում է նրանց էկոլոգիական կրթության հենքային բաղադրիչների յուրացման դրդապատճառային պատրաստակամության մակարդակը:
Անձի էկոլոգիական ուղղվածության ձեւավորման հիմքում ընկած է կրթության գործընթացում մանկավարժական իրավիճակների ստեղ-ծումը, անձի կողմից էկոլոգիական արժեքների համակարգի գիտակ-ցական ընկալումը, որն ապահովում է էկոլոգիական բովանդա-կությամբ անձնակողմնորոշիչ տեխնոլոգիաների (դիալեկտիկական, խնդրահամատեքստային, նմանակման խաղային) կիրառումը: Անձի էկոլոգիական ուղղվածությունը նրա ինտեգրացված (ամբողջացված) հատկությունն է, որն արտահայտվում է մարդու անձնական զարգաց-ման որակապես նոր մակարդակով, որտեղ մոլորակային էկոլոգիական գործընթացները, կենսոլորտի եւ մարդու կենսունակության պահպա-նումը ներառում են անհատի առաջատար կենսական իմաստների եւ արժեքների համակարգում:
Ժամանակակից հոգեբանամանկավարժական գիտության մեջ անձի էկոլոգիական մշակույթի հիմնախնդրի մշակվածության վիճակի վերլուծությունը ցույց տվեց, որ ինչպես հոգեբանները, այնպես էլ մանկավարժներն անձի էկոլոգիական մշակույթի ձեւավորման գործընթացի գլխավոր մեխանիզմը համարում են մարդու, բնության, մարդկության՝ ինքն իր նկատմամբ ունեցած հարաբերությունների համակարգը, որով պայմանավորված է մարդու գործունեությունը եւ նրա փոխազդեցության որակը բնության, հասարակության եւ առանձին մարդկանց հետ:
Դիտելով բնության նկատմամբ վերաբերմունքը՝ որպես մարդու՝ բնական եւ սոցիալական միջավայրի հետ կապի ակտիվ ձեւ` գիտնականները նշել են, որ դրանց համակարգը բնութագրում է մարդու ապրումների բնույթը, իրականության ընկալման առանձնահատկությունները, արտաքին ներգործությունների նկատմամբ վարքային ռեակցիան:
Ա.Ն. Զախլեբնին առանձնացնում է շրջապատող միջավայրի նկատմամբ դպրոցականների պատասխանատու վերաբերմունքի արտահայտման երեք ոլորտ` անհատական վարքի մշակույթ, շրջապատող միջավայրի պահպանության, խնամքի, բարելավման, հասարակական օգտակար աշխատանքի կատարման մեջ ակտիվ մասնակցություն, բնության պահպանության վերաբերյալ ժամանակակից գաղափարների քարոզում, մասնագիտական աշխատանքում էկոլոգիական մշակույթի սկզբնավորում: Նա ուշադրություն է դարձնում այն բանի վրա, որ բնության նկատմամբ պատաս-խանատու վերաբերմունքը ենթադրում է համոզմունքներում բարո-յական պահանջների պահպանումը եւ ոչ միայն՝ նյութական կամ բարոյական վախը (10):
Բնութագրելով բնական միջավայրի նկատմամբ պատասխանատու վերաբերմունքը` գիտնականները նշում են, որ նրա հիմքը այնպիսի աշխարհայացքային դիրքորոշումն է, որը բխում է ոչ միայն բնության տնտեսական արժեքներից, այլեւ, ընդհանուր առմամբ, անձի եւ հասարակության ներդաշնակ զարգացման համար էկոլոգիական եւ սոցիալական նշանակությունից:
Ի.Դ. Զվերեւը, Ա.Ն. Զախլեբնին, Ի.Տ. Սուրավեգինան էկոլոգիական պատասխանատվությունը դիտում են որպես անձի առաջատար գծերից մեկը, որը նպատակահարմարի եւ հուզականի ամբողջությամբ, մտքի եւ զգացմունքի ներդաշնակությամբ ներկայացված ներքին որակ է: Հետազոտողների կարծիքով՝ այն «բնութագրվում է որպես հասարա-կական պահանջմունքների նկատմամբ անձի բարձրակարգ դրական վերաբերմունք եւ հիմնված է նրա գործողությունների խելացի, խորիմաստ ըմբռնման, էկոլոգիական իրավիճակներում արժեքների եւ իրենց դերի հասկացման վրա» (10, էջ 163՟292):
Դպրոցականների՝ բնության նկատմամբ պատասխանատվությունն արտահայտվում է նրանց ակտիվ գործողություններում, բնության ուսումնասիրման եւ պահպանման, բնական պաշարների ճիշտ օգտա-գործման, բարոյական եւ իրավական սկզբունքների պահպանման, բնության նկատմամբ դրսեւորած վերաբերմունքի մեջ, որն արտա-ցոլվում է սովորողների հուզական ոլորտում` արտահայտված տագ-նապի, անհանգստության, մտահոգության, հուզմունքի ձեւով:
Բնության նկատմամբ սովորողների պատասխանատու վերաբեր-մունքի հոգեբանական հիմքի վերլուծությունը ցույց է տվել, որ ուսուցման եւ դաստիարակման ընտրված մեթոդներն ու ձեւերը պետք է անձի ներքին աշխարհայացքային դիրքորոշումը «տանեն» դեպի սոցիալական, էկոլոգիական կողմնորոշումը` գիտելիքների, կարողությունների ձեռքբերումը, արժեքային կողմնորոշումների եւ շրջապատող բնական միջավայրի նկատմամբ հարաբերությունների, օրենքների, իդեալների եւ սկզբունքների ձեւավորումը:
Ինչպես նշել ենք, այսօր բնության նկատմամբ վերաբերմունքի մասին խոսելիս օգտագործում են երկու հասկացություն` «էկոլոգիական դաստիարակություն» եւ «էկոլոգիական կրթություն»: Էկոլոգիական կրթության ընթացքում մանկավարժների ուշադրությունը հիմնականում կենտրոնանում է գիտելիքների հաղորդման գործընթացի եւ սովորողների կողմից էկոլոգիական հարաբերություններում կուտակված փորձի յուրացման վրա, իսկ էկոլոգիական դաստիարակության ընթացքում` անձի համապատասխան որակների ձեւավորման վրա: Չնայած ընդունված է էկոլոգիական ուսուցման եւ դաստիարակման վերջնական նպատակը համարել մարդու՝ իր բնակության միջավայրի հետ օպտիմալ հարաբերությունների ձեւավորումը, որն իրականանում է միասնական մանկավարժական գործընթացի շրջանակներում, սակայն իրականում վերջնական նպատակը չափազանց խորն է: Այն ներառում է սովորողների մտավոր, անհատական եւ սոցիալական զարգացման համար անհրաժեշտ պայմանների ապահովումը, շրջակա միջավայրի վիճակի նկատմամբ նրանց անձնական պատասխանատվության զգացման դիտարկումը, մեր մոլորակի զարգացման ընթացքում կատարվող փոփոխությունների էությունը եւ հակասությունները խորությամբ ըմբռնելու ձգտումը:
Էկոլոգիական մշակույթի ձեւավորման գործընթացի հիմնական բովանդակությունը բնության նկատմամբ երեխաների հուզական անհատական, բարոյական վերաբերմունքի գիտակցաբար դրսեւորման, Երկիր մոլորակի վրա գոյություն ունեցողների եզակիությունը եւ անկրկնելիությունը հասկանալու (ներառյալ մարդը, բնական աշխարհը՝ գոյության միջավայր) համար պայմանների ապահովումն է:
Մեր կարծիքով՝ դպրոցականների էկոլոգիական մշակույթի ձեւավորման եւ էկոլոգիական կրթության գործընթացի արդյունավետության բարձրացման նպատակով անհրաժեշտ է լուծել երեք խնդիր՝
1. սովորողներին ցույց տալ, որ բնության մեջ ամեն ինչ փոխկապակցված է,
2. նրանց գիտակցությանը հասցնել, որ այդ կապերի խախտումը եւ՛ բնության, եւ՛ մարդու համար կարող է անդառնալի, կործանարար հետեւանքներ ունենալ,
3. օգնել նրանց ճիշտ դրսեւորելու սեփական վարքը բնության մեջ:
Դեռահասների էկոլոգիական մշակույթի ձեւավորման հաջողությունն ապահովելու համար կարեւոր է նաեւ բնության նկատմամբ գործնական վերաբերմունքի ձեւավորումը` նրանց տարիքային առանձնահատկություններին եւ հնարավորություններին համապատասխան:
Օրինակ` 5՟7՟րդ դասարանների դեռահասների հետ տարվող աշխատանքներում ուսուցիչների գործունեությունը պետք է ուղղված լինի նրանց մեջ շրջակա միջավայրի պահպանման պահանջմունքի բացակայությամբ պայմանավորված հնարավոր հետեւանքների կանխատեսման կարողության ձեւավորմանը, բնական պաշարների, հումքի, էներգիայի ռացիոնալ օգտագործման սովորույթի ամրապնդմանը: Այդ նպատակով պետք է ներգրավել նաեւ բույսերի տեսակների, համակեցությունների վիճակի գնահատման, էկոհամակարգերի վիճակի հետազոտման եւ գնահատման, բնության հուշարձանների (էնդեմիկ, ռելիկտիվ, դարավոր բարդիներ, քարաժայռեր) հայտնաբերման եւ հաշվառման աշխատանքներում, ինչպես նաեւ լանդշաֆտի խնամքի, առվակների, ջրամբարների մաքրման, կանաչապատման, համակեցու-թյունների քանակի կարգավորման, մրջնաբների պահպանման, ձկըն-կիթի փրկության աշխատանքներին: Ութերորդ դասարաններում սովորող դեռահասների մեջ պետք է զարգացնել «բնությունը աշխատանքի առարկա է եւ կյանքի միջոց» գաղափարի, ընկալումը, «մարդ՟աշխատանք՟բնություն» համակարգում հասկացությունների գնահատման ունակությունը, բարոյական դատողությունները, որոշում-ներ ընդունելու եւ շրջակա միջավայրի պահպանման աշխատանքներին մասնակցելու կարողությունները, էկոլոգիական գաղափարների քա-րոզչությունը:
Ավագ դպրոցի սովորողների էկոլոգիական գործունեության բովանդակության մեջ պետք է ներառել լանդշաֆտի գեղագիտական արժեքի գնահատումը, էկոհամակարգերի վիճակի որոշման, հողը քայքայումից պահպանելու աշխատանքները:
Չափազանց կարեւոր է սովորողների ներգրավումը բնապահպանական քարոզչության մեջ: Այսպիսի ներգրավման փուլայնությունն ակնկալում է ավագ դպրոցականների կողմից կրտսեր տարիքի սովորողների հետ անցկացվող զրույցներն ու շրջակա միջավայրի, բնության երեւույթների, կենդանիների վարքի, բնության հուշարձանների մասին պատմվածքներ պատմելը, էկոլոգիական թեմաներով դերային՟գործնական խաղերի կազմակերպումը եւ այլն: Իսկ ավագ դպրոցականներին պետք է ընդգրկել շրջակա միջավայրի խնդիրների վերաբերյալ ցուցավահանակների ստեղծման, ցուցահանդեսների ձեւավորման, կինոնկարների ցուցադրման, հետազոտվող տարածքում բնության եւ հասարակության փոխազդեցության տարեգրության կազմման աշխատանքների մեջ:
Դեռահաս դպրոցականների էկոլոգիական մշակույթի ձեւավորմանը նպաստում են տարբեր արտաուսումնական, արտադպրոցական խմբակների, ցուցահանդեսների, էկոլոգիական՟հայրենագիտական արշավների, բնապահպանական աշակերտական ընկերությունների մասնակցությունը:
Սովորողների էկոլոգիական մշակույթի ձեւավորմանը միտված մեր փորձարարական հետազոտություններն իրականացվել են «մարդ՟բնական միջավայր» համակարգում, որտեղ գործունեության տարբեր տեսակ-ների, ձեւերի եւ մեթոդների օգտագործումը մեզ հնարավորություն է ընձեռել բացահայտել բնական երեւույթների պատճառահետեւանքային կապերը, ինչպես նաեւ ցույց տալ բնության նկատմամբ մարդու իրավունքների եւ պարտականությունների փոխառնչակցությունը՝ հը-նարավորություններ ստեղծելով աշակերտներին ներգրավելու սո-ցիալական էկոլոգիայի աշխարհ, ավելի լայն օգտագործելու երկրա-գիտական նյութերը, մատնանշելու էկոլոգիական, իրավական գիտե-լիքները գործնականում օգտագործելու հնարավորությունները: Բնա-կանաբար, փորձարարական աշխատանքներն ուղղված են եղել նաեւ ժամանակակից ուսումնադաստիարակչական գործընթացում ստեղ-ծված հակասությունների հաղթահարմանը: Այդ հակասություններն արտահայտված են.
" բնության հանդեպ տարակերպ հարաբերություններ ձեւավորելու անհրաժեշտության եւ առանձին ուսումնական առարկաների անբավարար հնարավորությունների միջեւ,
" դպրոցականի գործունեության բոլոր ձեւերը ներդաշնակ զարգացնելու ձգտման եւ ուսումնական գործընթացի փաստացի անկատարության միջեւ,
" բնության հետ դպրոցականի շարունակաբար շփվելու անհրաժեշտության եւ բնության հետ նրա հազվադեպ առնչությունների միջեւ (որոնք, որպես կանոն, տեղի են ունենում առանց մանկավարժական ղեկավարման):
Գիտափորձերի անցկացման մեթոդիկան մշակելիս հաշվի ենք առել «Էկոլոգիական մշակույթ» հասկացության հատուկ նշանակությունը, ինչպես նաեւ հիմնախնդրի ուղղությամբ դպրոցական ծրագրերի բովանդակությունը, հայրենական եւ արտասահմանյան մանկավարժության փորձը: Մանկավարժական նախընթաց փորձին ան-դրադառնալով` մշակել ենք ներքոհիշյալ դրույթները, որոնցով ղեկա-վարվել ենք հետազոտություններն անցկացնելիս.
1. Էկոլոգիական մշակույթի զարգացումը դիտել ենք որպես անձի ընդհանուր մշակույթի ձեւավորման նախապայման: Այդ պատճառով փորձերն անցկացնելիս մեր առջեւ խնդիր ենք դրել խթանել անձի բնաճանաչողական, գեղագիտական, բարոյական եւ իրավական, բնապահպանական ունակությունների, արժեքային կողմնորոշումների զարգացումը` որպես սովորողների էկոլոգիական եւ ընդհանուր մշակույթի կայուն բաղադրիչներ:
2. Մնացյալ բաղադրատարրերի մեջ գործունային տեսանկյունը դիտել ենք իբրեւ նշանակալից դեր ունեցողներից մեկը:
3. Սովորողների կողմից բնության գեղագիտական ընկալումը դիտարկել ենք որպես սովորողների էկոլոգիական մշակույթի զարգացման պարտադիր պայման:
4. Բնության մեջ սովորողների վարքի դրսեւորման, բնօգտագործման օրենքների իմացությունը դիտել ենք որպես իրավական նորմերի պահպանման, անձի սոցիալականացման կարեւոր գործոն:
5. Սովորողների գործունեությունն արժեւորել ենք ճանաչողական նշանակության տեսանկյունից:
Ղեկավարվելով այս հիմնարար դրույթներով` սովորողների էկոլոգիական մշակույթի ձեւավորման աշխատանքների բովանդակության մեջ առանձնացրել ենք հետեւյալ գործոնները`
ա) ճանաչողական. ըստ որի՝ էկոլոգիական մշակույթի ձեւավորումը պետք է իրականացվի` հիմք ընդունելով բնությունը, նրա հարստությունը, կենսաբանական բազմազանությունը, բնության մեջ փոխկապակցությունները, ինչպես նաեւ այն ճշմարիտ ըմբռնումը, որ բնությունը համայն մարդկության հարստությունն է,
բ) գործունային. այն արտահայտվում է դպրոցականների` բնության բարիքներից ճիշտ եւ խնայողաբար օգտվելու կարողության մեջ. համոզված, որ այս գործոնին անհրաժեշտ է առանձնահատուկ ուշադրություն դարձնել, քանզի սովորողների կոնկրետ բնապահպանական գործունեությունը թույլ է տալիս դատել նրանց ընդհանուր էկոլոգիական մշակույթի մակարդակի մասին,
գ) գեղագիտական՟զգացմունքային. գեղագիտական ճաշակը մարդու մեջ սկսում է զարգանալ գեղագիտական զգացմունքներ սերմանելուց, որը նպաստում է բնության հանդեպ ներդաշնակ վերաբերմունքի ձեւավորմանը: Հենց դրանով էլ պայմանավորվում է էկոլոգիապես գրագետ վարքի դրսեւորումը բնության նկատմամբ. մարդը, որ հասկանում եւ ընդունում է բնության գեղեցկությունը, ավելի շատ է գիտակցում այն պահպանելու անհրաժեշտությունը եւ ակտիվորեն ներգրավվում է բնապահպանական եւ բնավերականգնողական գործունեության մեջ,
դ) արժեբանական. նախատեսում է սովորողների մեջ բնության` որպես մեծագույն արժեքի հանդեպ վերաբերմունքի ձեւավորում: Մեր կարծիքով` մարդու գործունեությունը բնության մեջ նույնպես արժեքային գործոն է,
ե) անձնային. սրա հիմքը բնության վրա իր ազդեցությունը (կենցաղային եւ տնտեսական գործունեության տարբեր բնագավառներում) էկոլոգիապես նպատակահարմար դարձնելու ձգտող մարդու գործունեությունն է: Այս նպատակներին հասնելու համար մարդն անձնական փորձի հիման վրա որդեգրում է գործունեության նպատա- կադիր ալգորիթմ` էկոլոգիական վիճակի վերլուծություն ՟ հիմնախնդրի քննարկում, կշռադատում ՟ գործողությունների պլանավորում՟ նպատակամետ գործունեություն ՟ արդյունքների վերլուծում ՟ սեփական գործողությունների գնահատում,
զ) երկրագիտական. այս գործոնն ունի բարձր բարոյագեղագիտական ներուժ, քանի որ նախատեսում է մերձակա բնասոցիալական միջավայրի ուսումնասիրում,
է) տնտեսագիտական ՟ իրավական. ենթադրում է մարդու` բնության նկատմամբ ունեցած պատասխանատվության, իրավունքների, բնօգտագործման ռացիոնալ ձեւերի եւ նորմերի իմացություն,
ը) սիներգետիկական-բնական միջավայրի կարեւոր առանձնահատկությունների ուսումնասիրումը թույլ է տալիս առավել լիարժեքորեն կենսագործել մարդու էկոլոգիական գործունեության գլխավոր սկզբունքները:
Հիմք ընդունելով էկոլոգիական մշակույթի ձեւավորմանը միտված մեր հետազոտությունների արդյունքները` սահմանել ենք առանձին, ներդաշնակորեն փոխկապակցված եւ փոխպայմանավորված չափո-րոշիչներ, որոնք թույլ են տալիս որոշել դպրոցականների էկոլոգիական մշակույթի ձեւավորվածության աստիճանը, ինչը բավական կարեւոր է ինչպես մեթոդիկայի մշակման, այնպես էլ դպրոցականների ուսումնական գործունեության արդյունավետության բարձրացման համար: Պետք է նշել, որ էկոլոգիական մշակույթի չափորոշիչներից յուրաքանչյուրն արտահայտում է անձի ընդհանուր մշակույթի ինչ՟որ կողմը: Այդ բոլոր կողմերը միասին ուսումնասիրելու դեպքում միայն կարելի է պայմանականորեն համարել, որ դրանք կազմում են դպրոցականների էկոլոգիական մշակույթի հիմքը:
Մեր հետազոտություններն անցկացրել ենք ինչպես անմիջականորեն` դասերի ընթացքում, այնպես էլ դասերից դուրս: Հատուկ ուշադրություն է դարձվել դասարանական եւ արտադասարանական տարբեր տեսակի աշխատանքների կազմակերպման արդյունավետությանը (դասեր, էքսկուրսիաներ, խաղեր, վիկտորինաներ եւ այլն), որոնք անցկացվել են թե՛ ինքնուրույն, թե՛ ամառային էկոլոգիական արշավների ժամանակ:
Սովորողների էկոլոգիական մշակույթի ձեւավորման մեթոդական միջոց է հանձնարարությունների համակարգը, որ ներառում է բնության պահպանության պահանջի եւ անձնական կարիքների, բնությունից մարդու եւ հասարակության ակնկալիքների ճիշտ զուգորդումը, բնական պայմանների եւ պաշարների պահպանման ու օգտագործման ձեւերի, օրենքների, նորմերի, նպատակների եւ արժեքների հիմնա-վորումը, գործունեության իրավական կողմի պահպանումը եւ բնօգ-տագործման հեռանկարի բացահայտումը:
Ուսումնական միջառարկայական կապերի հաստատումը էկոլոգիական գիտելիքների համակարգի զարգացման, էկոլոգիայի հիմունքների տիրապետման պարտադիր պայմանն է, այդ պատճառով հատուկ նշանակություն է տրվել դպրոցականների էկոլոգիական գործունեության մեջ տարբեր ուսումնական առարկաների հնարավորությունների օգտագործմանը:
Մեր փորձարարական աշխատանքների իրականացման ժամանակ օգտագործվել են բնության, բնագիտության, կենսաբանության, քիմիայի, աշխարհագրության, բնապահպանության եւ բնօգտագործման հիմունքներ պետության եւ իրավունքի հիմունքներ, հայ գրականության, կերպարվեստի, երգ՟երաժշտության առարկայաշարի ընձեռած հնարավորությունները, իսկ էկոլոգիական շաբաթներ, տասնօրյակներ, միամսյակներ անցկացնելու նախապատրաստական քարոզչական աշխատանքների համար` արտասահմանյան եւ հայրենական գիտնականների գիտական ժառանգությունը:
Պրակտիկ գործունեության համակարգայնությունը ապահովում էր գործնական հանձնարարությունների կատարումը եւ նպաստում, որ թեմաների աստիճանական բարդացմամբ փուլ առ փուլ խորանան սովորողների էկոլոգիական գիտելիքները:
Ընտրվել են հետազոտական աշխատանքի այնպիսի տեսակներ եւ թեմաներ, բնապահպանական եւ քարոզչական գործունեության այնպիսի ձեւեր, որոնք համապատասխանում էին դպրոցականների էկոլոգիական գիտելիքների մակարդակին եւ տարիքային առանձնահատկություններին: Հատուկ ուշադրություն է դարձվել էկոլոգիական գործնական աշխատանքներին:
Փորձերն ուղղված են եղել սովորողների` բնության հանդեպ արժեքային, գործնական եւ ճանաչողական վերաբերմունքի զարգացման միասնության ապահովմանը:
Փորձարարական աշխատանքներում հատուկ ուշադրություն է դարձվել բնական պաշարների ռացիոնալ օգտագործման, բնության հանդեպ բարոյաիրավական եւ գեղագիտական վերաբերմունքին, ինչի համար էլ անցկացվել են արտաուսումնական միջոցառումներ բնության եւ բնապահպանության, իրավական նորմերի, գեղագիտական արժեքների ընկալման ուղղությամբ: Հիմնական մեթոդներն էին`
" գեղագիտական բնույթի ուսումնական նյութերի դիտումներ,
" բնական նյութերից կոմպոզիցիաների (կառուցվածքների) ստեղծում,
" ստեղծագործական մրցույթներ բնությանը նվիրված թեմաներով (գեղանկար, բանաստեղծություն, շարադրություն).
" բնօգտագործման իրավական տեսանկյունը բնորոշող խաղեր:
Սովորողների էկոլոգիական մշակույթի ձեւավորման գործընթացի կառավարման արդյունավետության համար պահանջվել է`
" միավորել էկոլոգիական կրթութան տեսությունը եւ պրակտիկան.
" սովորողներին ներգրավել համալիր գործնական աշխատանքների` աստիճանաբար բարդացող համակարգի մեջ,
" սովորողներին զինել շրջակա միջավայրի էկոլոգիական վիճակն ուսումնասիրելու տարբեր մեթոդիկաներով,
" ապահովել սովորողի` էկոլոգիական հիմնախնդիրների լուծման անհատական հետաքրքրվածությունը.
" ապահովել սովորողների ինքնուրույնությունը էկոլոգիական գիտելիքների ձեռքբերման եւ դրան գործնականում օգտագործելու գործընթացում:
Ելնելով հետազոտման խնդիրներից` սահանվել, հիմնավորվել եւ փորձերով ստուգվել է գործնական աշխատանքների տեսակների, ձեւերի եւ թեմաների ցանկը, որը ներառում է սովորողների գործունեության ամբողջական համակարգը` ուղղված նրանց էկոլոգիական մշակույթի ձեւավորմանը:
Այդ համակարգում կարեւոր է համարվել աշակերտների դիտողականության զարգացումը, էկոլոգիական խնդիրների լուծման ուղիներ որոնելու եւ որոշումներ ընդունելու կառավարչական գործառույթների ձեւավորումը, ինչպես նաեւ դրանց իրականացումը կոնկրետ գործունեության մեջ:
Էկոլոգիական մշակույթի ձեւավորման աշխատանքներից ամենաբարդը, թերեւս, սովորողների մեջ էկոլոգիական գաղափարներ քարոզելու կարողությունների մշակումն է: Այդ կարողությունների զարգացումը սերտորեն առնչվում է սովորողների` կազմակերպչական աշխատանքի փորձի տիրապետման հետ: Մանկավարժական ավելի բարձր արդյունավետություն է դիտվում այն դեպքում, երբ դպրո-ցականները պլանավորում եւ կազմակերպում են էկոլոգիական քարոզչական աշխատանքը, հանդես են գալիս էկոլոգիական գաղափարների քարոզչությամբ: Այդ դեպքում առավել պատրաստված եւ ընդունակ աշակերտները հանդես են գալիս քարոզիչների դերում (դասախոսներ, էքսկուրսավարներ), մյուս դպրոցականները մասնակցում են պլանավորմանը, աշխատանքի արդյունքների գնահատմանը: Հետեւաբար դպրոցի մանկավարժական հանրույթի խնդիրներից մեկը դպրոցականների մեջ քարոզչական կարողությունների ձեւավորումն է, որն արտահայտվում է էկոլոգիական գաղափարների քարոզչության ուղղությամբ ակտիվ աշխատանք վարելու ձգտման եւ ցանկության մեջ, իսկ դրանց հիմքում ընկած է այն համոզմունքը, որ էկոլոգիական ճգնաժամի վտանգի հաղթահարումը հնարավոր է միայն համայն մարդկության ջանքերի միավորման դեպքում: Քարոզչական աշխատանքի ձեւերը տրված են թիվ 9 աղյուսակում:
Աղյուսակ 9
Քարոզչական աշխատանքի ձեւերը
Աշխատանքի ձեւը
Աշխատանքի նպատակը
Էկոժամանակագրություն
Տեղեկատվություն հավաքելու գործը դպրոցականներին սովորեցնում է հետեւել պարբերական մամուլին, պարբերաբար կարդալ թերթեր եւ ամսագրեր, դիտել եւ ունկնդրել հեռուստառադիոհաղորդումներ, նպաստում աշխարհում էկոլոգիական ինչ՟ինչ իրադարձությունների մասին տեղեկացվածությանը, ինչպես նաեւ լայնացնում եւ խորացնում է սովորողների ընդհանուր եւ էկոլոգիական մտահորիզոնը:
Ցուցավահանակներ
Բնապահպանական թեմաներով ցուցավահանակների մշակումն ու պատրաստումը նպաստում է ճիշտ արժեքային կողմնորոշումների ձեւավորմանը եւ շրջապատող բնական միջավայրի հանդեպ պատասխանատու վերաբերմունքին, ցուցավահանակների ձեւավորման մրցույթները դպրոցականներին հնարավորություն են տալիս արտահայտել իրենց վերաբերմունքն էկոլոգիական հիմնախնդիրների հանդեպ:
Ստեծագործական ցուցահանդեսներ
Նպաստում են շրջապատող միջավայրի հանդեպ հուզական-անձնային վերաբերմունքի ձեւավորմանը, էկոլոգիական մշակույթի բարոյական հիմքերի մշակմանը
Էկոլոգիական տասնօրյակներ, շրջակա միջավայրի օր, շաբաթ, էկոլոգիական միամսյակ
Նպաստում են էկոլոգիայի վերաբերյալ տարբեր աղբյուրներից ստացված գիտելիքների խորացմանը եւ ընդլայնմանը, հետաքրքրություն են առաջացնում առարկայի եւ այն ուսումնասիրելու, ինքնուրույն աշխատանքի, ստեղծագործելու հանդեպ, զարգացնում են էկոլոգիական գաղափարներ քարոզելու կարողությունը, հնարավորություն են տալիս համատեղել դպրոցի եւ հասարակության ջանքերը էկոլոգիական կրթության գործում:
Համաժողովներ
Նպաստում են էկոլոգիական գիտելիքների եւ գաղափարների քարոզչությանը:
Դասախոսություններ, հանդիպումներ էկոլոգների, տնտեսագետների եւ իրավաբանների հետ
Նպաստում են բնօգտագործման տնտեսական եւ իրավական հարցերի իմացությանը:
Փորձարարական դպրոցներում (Երեւան քաղաքի թիվ 43, 63, 65, 107, 145, Շիրակի մարզի Ջրափի գյուղի միջն. դպրոց) անցկացվող քարոզչական աշխատանքներն ընդգրկել են արտաուսումնական աշխատանքների այնպիսի ձեւեր, ինչպիսին են էկոժամանակագրության համար նոր տեղեկությունների հավաքումը, մշակումը եւ դրանց հիման վրա բանավոր հայտարարություններ եւ զեկուցումներ պատրաստելը, ինչպես նաեւ մշտական գործող «Հարազատ երկիր Հայաստան», «Էկոժամանակագրություն» եւ այլ վահանակների ձեւավորումը: Ստեղծագործական ցուցավահանակների, նկարների պատրաստումը, շարադրությունների, մրցույթների կազմակերպումն իրականացվել է ինչպես առանձին, այնպես էլ համալիր կերպով` շրջակա միջավայրի օրը, շաբաթը, տասնօրյակը, էկոլոգիական գիտելիքների միամսյակը անցկացնելու ժամանակ:
Էկոժամանակագրության աշխատանքները պետք է սկսել սովորողների մեջ անհրաժեշտ տեղեկություններ հավաքելու եւ մշակելու հմտությունների պատվաստումից: Դրա համար պետք է կազմակերպել համապատասխան թերթերի եւ ամսագրերի կոլեկտիվ քննարկումներ, ընտրել անհրաժեշտ հոդվածները, այնտեղից դուրս գրել բնապահպանական թեմաներին նվիրված նյութերը: Այդ նյութերի հավաքման գործընթացում մեծ օգնություն կարող են ցուցաբերել գրադարանավարները: Մեր փորձերի ժամանակ, օրինակ, թիվ 63, 145 դպրոցների ուսուցիչները կազմում էին 3՟4 սովորողից բաղկացած ոչ մեծ խմբեր եւ յուրաքանչյուրին հանձնարարում հավաքել էկոլոգիական նորություններ: Փորձը ցույց է տալիս, որ սովորողները այդ աշխատանքները հաճույքով եւ առավել արդյունավետ կատարում են խմբերով: Հաշվի առնելով դպրոցականների հետաքրքրությունները` ուսուցիչները մի խմբին հանձնարարում էին հավաքել այսպես կոչված, էկոլոգիական նորություններ, մյուսին` հավաքել տեղի էկոլոգիական տեղեկատվությունը: Թիվ 145 դպրոցում հավաքած տեղեկատվությունը ներկայացվում էր կենսաբանության կաբինետում մշտական գործող վահանակի վրա` «Էկոլոգիական նորություններ» խորագրի ներքո, եւ դպրոցի «Եղիցի լույս» պաշտոնաթերթում: Վահանակի վրա էկոժամանակագրությունը արտացոլող նյութերի այդպիսի տեղադրումը աշակերտներին սովորեցնում է չդասակարգված փաստերը ներկայացնել տրամաբանորեն կարգավորված հերթականությամբ: Շատ դեպքերում վահանակի վրա տեղադրվում էին հինգ գունավոր մեծ թղթերի վրա կատարված էկոլոգիական նորությունների մոնտաժներ: Նրանք պարունակում էին ամենատարբեր բնույթի նորույթ՟նյութեր կամ նվիրված էին լինում ինչ՟որ կարեւոր թեմայի: Սովորաբար թեմատիկ նյութերը պետք է նվիրված լինեին բնությանը` հազվագյուտ ու պահպանվող բույսերին եւ կենդանիներին, հարազատ մարզի կամ քաղաքի բնական եւ մշակութային հուշարձաններին: Որպես օրինակ ներկայացնենք թիվ 145 դպրոցում մեր կողմից կազմակերպված «Մեր հանրապետության բնական համալիրները» խորագրով էկոլոգիական տասնօրյակի նախապատրաստման եւ անցկացման ընթացքը: Տասնօրյակի խնդիրներն էին`
" սովորողների էկոլոգիական գիտելիքների մակարդակի բարձ րացումը,
" էկոլոգիայի եւ շրջակա միջավայրի պահպանման բնագավառում սովորողների մտահորիզոնի ընդլայնումը, էկոլոգիայի հիմնախնդիրների հանդեպ ճանաչողական հետաքրքրությունների ակտիվացումը,
" հարազատ երկրամասի բնության նկատմամբ աշակերտների պատասխանատվության զգացման արթնացումը եւ զարգացումը,
" շրջակա միջավայրի պահպանման ժամանակակից հիմնախնդիրների լուծման համար ակտիվ քաղաքացիական դիրքորոշման ձեւավորումը:
Անցկացված տասնօրյակը մեր կողմից նախորոշված էր որպես միջառարկայական: Հաշվի առնելով դպրոցական էկոլոգիական
կրթությանն առանձնահատուկ նշանակություն տալու անհրաժեշտությունը` խնդիր դրվեց տասնօրյակի կազմակերպման գործին ներգրավել տարբեր առարկաների ուսուցիչների: Դրա համար ուսուցիչների հետ անցկացվել էին նախնական զրույցներ, յուրաքանչյուր դասարանի համար մշակվել էին կոնկրետ հանձնարարություններ: Տասնօրյակը նախապատրաստեց կազմկոմիտեն, որում ընդգրկված էին դպրոցի տնօրենը, դաստիարակչական աշխատանքների գծով փոխտնօրենը, կենսաբանութան, քիմիայի, ֆիզիկայի, աշխարհագրության, հայ գրականության առարկաների ուսուցիչները եւ բարձր դասարանների աշակերտները: Կազմկոմիտեն օգտագործում էր յուրօրինակ «օրագրեր», որոնցում գրվում էին դպրոցականների համար կոնկրետ հանձնարարություներ եւ գրանցվում էին դրանց կատարման արդյունքները: Տասնօրյակի նախօրեին դպրոցի միջանցքի ցուցափեղկերից մեկում փակցվեց գունագեղ ձեւավորված մի ծրագիր, որը հայտարարում էր բոլոր միջոցառումների եւ ստեղծագործական աշխատանքների մրցույթների մասին: Մյուս ցուցափեղկում տեղադրված էր տասնօրյակի գեղեցիկ ձեւավորված օրագիրը` «Երեկ, այսօր, վաղը»` ամսաթվերը փոխելու հարմարանքով, հաջորդ օրվա գովազդով, ընթացիկ ծրագրով եւ ձեռք բերված արդյունքներով: Այդպիսի յուրահատուկ օրացույցը կազմկոմիտեին հնարավորություն էր տալիս օպերատիվ կերպով լուսաբանել տասնօրյակի ընթացքը, իսկ մյուս բոլոր սովորողներին եւ ուսուցիչներին՝ հետեւել նրա աշխատանքներին:
Որպես տասնօրյակի ավարտ դպրոցի տնօրեն Ժաննա Թադեւոսյանը, որը դասավանդում է «ֆիզիկա» առարկան, կազմակերպեց միջ-առարկայական ցուցադրական դասեր: Ֆիզիկայի դասերին հնչում էին Հ. Թումանյանի, Ավ. Իսահակյանի, Հ. Սահյանի եւ այլ հայ բանաստեղծների բնափիլիսոփայական բանաստեղծություններն ու ասույթները, որոնք հարիր էին տվյալ օրվա ֆիզիկայի դասի թեմային:
Դրանք ինտեգրացված, ցայտուն էկոլոգիական բովանդակությամբ օրինակելի դասեր էին, որոնց նպատակն էր սովորողների էկոլոգիական կրթության ակտիվացումը:
Այսպիսով՝ սովորողների էկոլոգիական մշակույթի ձեւավորման հիմնախնդիրը դպրոցում լուծվում է ոչ միայն կենսաբանական գիտելիքների ձեռքբերմամբ, այլեւ անձի բարոյահոգեբանական սկզբունքների զարգացման ճանապարհով:
6.3. Էկոլոգիական կրթության համակարգի կառավարման մանկավարժական պայմանները եւ մեթոդական համակարգը հիմնական դպրոցում
Ն
ախորդ գլուխներում շարադրված մոտեցումները, որոնք մենք դիտարկում ենք որպես էկոլոգիական կրթության մանկավարժական համակարգի տարրեր, աներկբայորեն դրական ազդեցություն են ունենում դպրոցականների սոցիալ-բնական միջավայրի նկատմամբ պատասխանատու վերաբերմունքի ձեւավորման վրա: Միաժամանակ ՀՀ դպրոցներում մեր կատարած երկարամյա ուսումնասիրությունները մեզ բերեցին այն եզրակացության, որ սովորողների էկոլոգիական պատրաստության մակարդակն էապես բարելավվում է միայն որոշակի պայմանների ապահովման դեպքում: Վերլուծելով իրադրությունը՝ մենք առանձնացրել ենք հետեւյալ պայմանների ամբողջությունը, որի մեջ մտնում են.
1. Հասարակության սոցիալական պատվերը, որը որոշվում է երկրի զարգացման էկոլոգիական-տնտեսական առանձնահատկություններով:
2. Բազմամակարդակային միջավայրային մոտեցումը:
3. Պետական եւ դպրոցական պարտադիր բաղադրիչների բովանդակության համաձայնեցված արտացոլումը սովորողների ուսուցան հիմնական միջոցների վրա:
4. Էկոլոգիական կրթության բովանդակության իրականացման գործընթացում միջառարկայական կապերի կիրառումը:
5. Էկոլոգիական կրթության կազմակերպման տեխնոլոգիական հագեցվածությունը:
6. Էկոլոգիական թեմաներով մշակված ուսումնական տարբերակված առաջադրանքների հատուկ համալիրի կիրառումը ներդասարանային տարբերակված մոտեցման հիման վրա:
7. Համալիր ուսումնական առաջադրանքների ինքնուրույն կատարումը էկոլոգիայի բովանդակության արդյունավետ յուրացման նպատակով:
8. Էկոլոգիական կրթության բովանդակության յուրացման գործընթացում սովորողների կողմից գործունեության տարբեր ձեւերի եւ նպատակամիտված հաղորդակցման իրագործումը:
9. Էկոլոգիական բովանդակությամբ իրականացվող դասերի մոդելավորումը:
10. Գործնական խաղերի եւ աշխատանքների, էքսկուրսիաների կազմակերպումը:
11. Դպրոցական կոլեկտիվում բարենպաստ ստեղծագործական մթնոլորտի ստեղծումը:
12. Ուսուցչի՝ դպրոցականների մեջ բնապահպանական մշակույթ եւ բնապահպանական հմտություններ ձեւավորելու կարողությունը եւ այդ բնագավառում նրա բանիմացությունը:
13. Բնական հարստությունների պահպանման, վերականգնման, վերստեղծման եւ կրկնապատկման ուղղությամբ դպրո-ցականների ակտիվ դիրքորոշման ձեւավորումը:
14. Բնապահպանական գործնական աշատանքներում սովորողների բարոյագեղագիտական, հուզակամային բաղադրիչների ուժեղացումը:
15. Ուսումնական գործընթացում երկրագիտական աշխատանքների ակտիվացումը:
Հասարակության սոցիալական պատվերը
Էկոլոգիական կրթությունը կրթության կայուն զարգացման համատեքստում ամբողջությամբ ձեռք է բերում համակարգագոյացնող գործոնի դեր՝ որոշելով նրա ռազմավարական նպատակները եւ գերակա ուղղությունները, ապագայի դպրոցի գաղափարական հիմքը:
Մի շարք փաստաթղթերում՝ էկոլոգիական կրթության մասին օրենքում, հանրակրթության կրթակարգում, շատ դրույթներ վկայում են հանրակրթության «Էկոլոգիա» բնագավառի չափորոշիչների մշակման մասին, որոնք նպատակաուղղված են Հայաստանի Հանրապետության միջազգային էկոլոգիական շարժման մեջ ներգրավմանը եւ բնակչության էկոլոգիական լուսավորությանը:
Այսպիսով` էկոլոգիական կրթության մանկավարժական համակարգը հաջողությամբ կգործի միայն նշված մանկավարժական պայմանների ապահովման դեպքում: Յու.Կ. Բաբանսկին նշում էր, որ մանկավարժական գործընթացի արդյունավետությունը օրինաչափորեն կախված է այն պայմաններից, որոնցում այն ընթանում է (4):
Ըստ Մ.Ա.Դուրանովայի, Վ.Ի. Ժերնովայի եւ Օ.Վ. Լեշերի՝ մանկավարժական պայմաններն այն միջավայրն է, որտեղ իրականացվում են գործոնները, այն հանգամանքները, որոնցով պայմանավորված են այդ գործոնները (9):
Գործոններ ընդունված է անվանել դիդակտիկական գործընթացի եւ այդ գործընթացի արդյունքների վրա ազդող պատճառները:
Էկոլոգիական կրթության մանկավարժական պայմանները բնության մասին էկոլոգիական գիտելիքների, բնության պահպանման եւ զարգացման ուղղությամբ սովորողների ձեռք բերած կարողությունների, հետաքրքրությունների եւ զգացմունքների ձեւավորման գործընթացն ապահովող տեխնոլոգիաների եւ հանգամանքների ամբողջությունն է:
Սովորողների էկոլոգիական կրթության մանկավարժական պայման-ների ապահովումն ստեղծում է այնպիսի միջավայր, որտեղ բնության մասին էկոլոգիական գիտելիքների, կարողությունների, հետաքրքրու-թյունների եւ զգացմունքների ձեւավորման գործընթացը ոչ միայն ստեղծվում է, այլեւ գոյատեւում եւ զարգանում է: էկոլոգիական կրթության իրականացման նպատակով անհրաժեշտ է բարենպաստ մանկավարժական պայմաններ ստեղծել բնագիտություն, կենսաբանություն, աշխարհագրություն, ֆիզիկա, քիմիա դասընթացների ուսումնասիրման համար:
Գ.Ն. Կարոպայի, Ի.Մ. Սեչենովայի, Օ.Մ. Սմիռնովայի, Ն.Ի. Չուպ-րիկովայի հետազոտություններն ու ուսումնասիրությունները մեզ բերեցին այն համոզմունքին, որ էկոլոգիական կրթության բովանդակության իրականացման համար կարեւորագույն մանկավարժական պայման է նաեւ տարբերակված մոտեցումը: Պայմանավորված ժամանակակից փուլում հանրակրթական դպրոցի զարգացման, կրթության գործընթացի մարդասիրացմամբ՝ առավել սուր է դրվում տարբերակված մոտեցման սկզբունքի իրականացման հարցը` անշուշտ հաշվի առնելով սովորողների անհատական առանձնահատկություն-ները:
Էկոլոգիական հոսքի դասընթացների ուսումնասիրության գործ-ընթացը նպաստում է բարդության տարբեր մակարդակներ ունեցող միեւնույն ծրագրային նյութի յուրացմանը: Այս հանգամանքն էլ ապահովում է միջնակարգ դպրոցում դասավանդվող առարկաների (բնագիտություն, կենսաբանություն, աշխարհագրություն, քիմիա) բովանդակության յուրացումը, անհրաժեշտ կարողությունների, հետաքրքրությունների եւ զգացմունքների զարգացումը՝ հաշվի առնելով 5՟8՟րդ դասարաններում սովորողների տարիքային առանձնահատկությունները, ուսումնական հնարավորությունները:
5՟րդ դասարանի «Բնագիտություն», «Կենսաբանություն», 6՟7-8-րդ դասարանների «Կենսաբանություն» եւ «Աշխարհագրություն» առարկաները նպաստում են բնության ճանաչողության գիտական մեթոդների (գործնական աշխատանքներ, գործնական խաղեր, փորձեր, դիտարկումներ) յուրացմանը՝ հաշվի առնելով սովորողների հոգեկան գործընթացների (ըմբռնում, մտածողություն) զարգացման առանձնահատկությունները:
5՟րդ դասարանի «Բնագիտություն» դասընթացի միջոցով սովորողները յուրացնում են տվյալ տարիքին մատչելի բնության օբյեկտների եւ երեւույթների մասին գիտելիքները, փաստեր, տեղեկություններ, բնագիտական պատկերացումներ, տարրական հասկացություններ, բնության մեջ գոյություն ունեցող պատճառահետեւանքային կախվածություններ եւ այլն: Պատկերացումներն ու հասկացություններն այն գիտելիքներն են, որոնք տարբեր օբյեկտների համար ծառայում են որպես հարաբերությունների ձեւավորման բազա, բայց գիտելիքները միայն այն դեպքում են ձուլվում մարդու հայացքների համակարգին, դառնում համոզմունքներ, երբ դրանք անցնում են նրա զգացմունքների եւ ապրումների ոլորտ: Բնության նկատմամբ երեխաների խնայողական վերաբերմունքի ձեւավորումը ծագում է նրանց ունեցած պատկերացումների, հասկացությունների, գիտելիքների, զգացմունքների, գործնական գործողությունների փոխադարձ սերտ կապի պայմաններում: Բնության նկատմամբ հոգատար վերա-բերմունքի ձեւավորման բնագիտական հիմքը հիմնարար գիտելիքներն են եւ երեխաների հուզական՟զգայական ոլորտի զարգացման բավարար աստիճանը: Պատճառահետեւանքային կապերի ըմբռնումը գիտելիքների գիտակցման եւ գործունեության հիմնական պայմաններն են. դրանք դառնում են էկոլոգիական կարողությունների ձեւավորման հիմք եւ ապահովում են բնության վրա մարդու ներգործության հետեւանքների կանխատեսումը:
Հանրակրթական դպրոցի միջին դասարաններում իրականացվող էկոլոգիական կրթության բովանդակության նկատմամբ տարբերակված մոտեցման գործընթացի արդիականությունը հաստատվում է հետեւյալ դրույթով. ուսուցման տարբերակման՝ գոյություն ունեցող բոլոր միջոցներն ու մեթոդները, վերջին հաշվով, բոլոր սովորողների համար ուղղորդված են միանման նվաճումների` ծրագրային պահանջ-ների յուրացմանը:
Էկոլոգիական կրթության բովանդակությունը մեր կողմից մշակված մեթոդական համակարգի կառուցվածքային բաղադրիչներից մեկն է՝ այն փաստացի նյութը եւ տեսական դրույթները, որոնք պետք է յուրացվեն սովորողների կողմից:
Մեթոդական համակարգը բովանդակության, տեխնոլոգիայի, ռեսուրսային ապահովման, գնահատման գործիքների ամբող-ջական միասնությունն է, որը կազմում է սովորողների եւ ուսուցչի գործունեության կազմակերպման եւ իրականացման ալգորիթմը որեւէ առարկայի դասավանդման բնագավառում (մեր դեպքում՝ բնագիտական ցիկլի առարկաների):
Ուսուցման տեխնոլոգիան սոցիոլոգիական փորձի փոխանցման ձեւերի, մեթոդների, հնարների եւ միջոցների, ինչպես նաեւ այդ գործընթացի տեխնիկական հագեցվածության ամբողջությունն է:
Ռեսուրսային ապահովումը միջոցների համալիրն է՝ մանկա-վարժական կադրերը, առարկաների համար հատկացված ուսում-նական ժամերի քանակը, ուսումնանյութական բազան եւ այլն, որն անհրաժեշտ է մեթոդական համակարգի իրականացման համար:
Ուսումնական նյութի բովանդակությունը կազմում են գիտելիքները, որոնք իրենց հերթին բաժանվում են ավելի փոքր կառուցվածքային մասերի՝ գաղափարների, հասկացությունների, տեսությունների, օրենքների, փաստերի (Պակուլովա, 1986, Ուսովա, 1986):
Ըստ Մ.Ն. Սկատկինի (1981)՝ գիտելիքները համարվում են իրականության մասին պատկերացումների հիմքը:
Գնահատման գործիքները ցույց են տալիս, թե ինչպես է ստացվելու սովորողի կատարողականության ապացույցը: Գնահատման գործիքներ են թեստերը, ընթացիկ գործողությունները, հանձնարարությունները եւ նախագծերը, որոնց կատարման չափանիշների բավարարումը աշակերտի կողմից ցույց է տալիս նրա գիտելիքների, կարողությունների եւ հմտությունների մակարդակը:
Էկոլոգիական կրթության կոլեկտիվ ձեւերի եւ անհատական բնույթի միջեւ գոյություն ունեցող հակասությունները կարող են արդյունավետ լուծվել (էկոլոգիական հասկացությունների, գիտելիքների, կարողությունների եւ հմտությունների ձեւավորմամբ) տարբերակված ուսուցման միջոցով, որը պայմանավորվում է նրանց յուրացման անհատական բնույթով:
Էկոլոգիական կրթության նպատակների եւ խնդիրների լուծման արդյունավետությունը առավելապես պայմանավորված է կրտսեր դպրոցում տարվող աշխատանքներով. այս փուլում են դրվում անձի ձեւավորման հիմքերը: Ինչպես ցույց տվեցին Վ.Ա. Կրուտեցկու, Ա.Ի. Շեմշուրինայի հետազոտությունները, 9՟12 տարեկանում (միջին օղակի կրտսեր աստիճան) սկսվում է անձի ձեւավորման հասարակական ուղղվածությունը, տեղի է ունենում որոշակի բարոյական նորմերի եւ վարքի կանոնների յուրացում: Այս տարիքում են դպրոցականներն սկսում իրենց վարքը կառավարել հասարակայնորեն գիտակցված նորմերով եւ շրջապատողների հետ շփման անձնական փորձով թելադրված կյանքի նկատմամբ ունեցած հայացքների համակարգով:
Բնության մասին երեխաների ունեցած էկոլոգիական գիտելիքների եւ կարողությունների, նրանց հետաքրքրությունների եւ զգացմունքների մակարդակով էլ որոշվում են դպրոցականների էկոլոգիական պատրաստվածության մակարդակը, էկոլոգիական գործունեության բնույթը՝ կապված բնական միջավայրի ուսումնասիրության, պաշտպանության, խնամքի եւ բարելավման հետ:
Անձի էկոլոգիական գիտակցության ձեւավորման գործընթացում առաջնային տեղ են գրավում նրա էկոլոգիական գիտելիքները, քանի որ դրանք են բնապահպանական կարողությունների, հմտությունների ձեւավորման հիմքը: Այդ գիտելիքների յուրացմանը նպաստում են մտավոր գործողության ձեւերը՝ համեմատություն, վերլուծություն, հիմնախնդրի առաջադրում, վերացարկում, ընդհանրացում: Սա հաստատվում է Դ.Ն. Բոգոյավլինսկու, Ե.Ն. Կաբանովա՟ Մելլերի հետազոտություններով: Ինչպես ցույց տվեցին Վ.Վ. Դավիդովի, Ն.Ա. Մենչինսկայայի, Մ.Ն. Սկատկինայի հետազոտությունները, 9՟12 տարեկան դպրոցականներին մատչելի են բնական երեւույթների էական հատկանիշների առանձնացումը, կապերի հաստատումը, առարկաների դասակարգումն ըստ հատկանիշների, հասկացություններին զուգահեռ մտավոր գործողություններ կատարելը, ընդհանրացած գիտելիքների կոնկրետացումը, առաջադրված հիմնախնդրի լուծումն իրենց կարողության սահմաններում եւ այլն:
Այսպիսով՝ էկոլոգիական բովանդակություն ունեցող դասընթացն ուսումնասիրելիս աշակերտը պետք է տիրապետի նաեւ բնության մեջ տեղի ունեցող գործընթացների, բնության օրենքների մասին գիտելիքների ինքնուրույն ձեռքբերման եղանակներին:
Գիտելիքների ինքնուրույն ձեռքբերման եղանակները ներառում են վերլուծելու, համադրելու, հակադրելու, վերացարկելու, մոդելավորելու եւ այլ մտավոր ունակությունները: Դա ուսումնական գործունեության ուղղվածությունն է, այսինքն՝ գործողության եղանակի յուրացումը, որը հատուկ դժվարություն է ներկայացնում մտավոր կարողությունների ցածր մակարդակ ունեցող երեխաների համար: Բացի դրանից, դպրոցականների մեջ նկատվում է ճանաչողական խնդիրների լուծման ժամանակ անհատական՝ իրենց սեփական աշխատանքային ձեւերի առաջադրումը: Յուրաքանչյուր դպրոցական ուսման մեջ հաջողության կհասնի, եթե դասի ընթացքում տարբերակված աշխատանքներ կազմակերպվեն` հաշվի առնելով նրանցից յուրաքանչուրի անհա-տական առանձնահատկությունները: Տարբերակման անհրաժշետու-թյունը հաստատվում է Գ.Ս. Օվչիննիկովայի հետազոտություններում, որտեղ ցույց է տրվում, որ վերլուծական՟ համադրական գործու-նեություն ծավալելու կարողության համեմատական բարձր մակար-դակով է պայմանավորվում այլ հնարների տիրապետման կարո-ղության համեմատաբար բարձր զարգացումը, եւ հակառակը` վերլու-ծական եւ համադրական հնարների զարգացման ցածր մակարդակին համապատասխանում է համեմատության, ընդհանրացման, վերա-ցարկման, կոնկրետացման հնարների զարգացման առավել ցածր մակարդակ:
Հասկացությունը ընդհանրացման կողմերից մեկն է: Սովորողներին ընդհանրացման տանել կարելի է միայն այն ժամանակ, երբ նրանք կկուտակեն փաստական տվյալներ, իսկ երեխաներին տանել դեպի ընդհանուր գիտելիքների յուրացման կարելի է միայն եզակիի ուսումնասիրման միջոցով: Դպրոցի միջին դասարանների սովորողները դեռեւս 4-րդ դասարանում «Բնություն» դասընթացը ուսումնասիրելիս ծանոթացել են էկոլոգիական հասկացությունների հետ: Սակայն «Բնագիտություն» եւ «Կենսաբանություն» առարկաներն ուսումնասիրելիս դպրոցականներն հանդիպում են ծանոթ եզրույթների, ավելի դժվար բովանդակությամբ լայնածավալ բացատրությունների, ինչպես նաեւ բնության մեջ տեղի ունեցող բարդ գործընթացների մի շարք նոր ձեւակերպումների: Այդ իսկ պատճառով էլ միջին դասարաններում սովորողները էկոլոգիական հասկացությունների յուրացման ժամանակ օբյեկտի էական հատկանիշները ըմբռնելիս եւ դրանց ոչ էական հատկանիշների հետ համեմատելիս հանդիպում են դժվարությունների:
Ինչպես ցույց են տալիս դպրոցում մեր ունեցած փորձը եւ Գ.Ն. Ակվիլեւայի, Ս.Կ. Բլինովայի, Լ.Ի. Բուրովայի՝ այդ ուղղությամբ կատարած հետազոտությունները, հասկացությունների ձեւավորման դժվարությունը յուրաքանչյուր աշակերտի ակտիվ մտածողական գործունեության մեջ ընդգրկելն է: Այդ ճանապարհով միայն զգայական ընկալման հիմքի վրա կձեւավորվեն ոչ միայն էկոլոգիական պատկերացումներ, այլեւ վերլուծական, համադրական, ընդհանրացման, կոնկրետացման գործողությունների միջոցով կանցնեն ընդհանրացումների, կսովորեն առանձնացնել հասկացությունների էական առանձնահատկությունները, ինչպես նաեւ որոշ հասկացությունների փոխկապակցվածությունը:
Այսպիսով՝ ուսուցչի խնդիրն է՝ կառավարել դպրոցականների՝ բնության ճանաչմանը եւ ընկալմանը նպատակաուղղված պատկերավոր եւ տեսական մտածողության տարբեր մակարդակների անհատական գործընթացը:
Էկոլոգիական գիտելիքների ձեւավորման նպատակով տարբերակված ուսուցման կիրառման հիմնախնդրի լուծումը պահանջում է ուսումնական առարկայի բովանդակությանը վերաբերող խոր վերլուծություն եւ հետազոտություններ: Մեթոդական մի շարք հետազոտությունների վերլուծությունը մեզ բերեց այն համոզման, որ դպրոցի միջին դասարաններում սովորողների համար մշակված են բնության առանձին բաղադրամասերի մասին գիտելիքների ձեւավորման ուղիներ ուսուցման կոլեկտիվ ձեւերի պայմաններում: Այդ հետազոտությունների հեղինակները միջին օղակի դպրոցականների մեջ ձեւավորվող էկոլոգիական գիտելիքների եւ գործնական կարողությունների բաղադրության եւ կառուցվածքի մասին տարբեր տեսակետներ ունեն: Հետազոտություններով ապացուցված է էկոլոգիական գիտելիքների ձեւավորման անհրաժեշտությունը` հաշվի առնելով 11՟12 տարեկան երեխաների հոգեբանական առանձնահատկությունները:
Սովորողների էկոլոգիական կրթության մեջ լուրջ արժեք են ներկայացնում Ե.Ա. Գրինեւայի առանձնացրած գիտելիքների խմբերը, քանի որ նրանց մեջ արտացոլված են էկոլոգիայի 2 բնագավառ` կենսաբանական եւ սոցիալական: Այսպես՝ հեղինակը առանձնացնում է գիտելիքներ օբյեկտների եւ երեւույթների փոխհարաբերու-թյան մասին եւ գիտելիքներ մարդու եւ բնության փոխկապակց-վածության մասին: Էկոլոգիական գիտելիքների տարրերն են օրգա-նիզմների հարմարվածությունը գոյատեւման (կենսագործունեության) պայմաններին, սննդային կապերը, օրգանիզմի եւ բնակելի միջավայրի միասնությունը, կենդանի եւ անկենդան բնության կապը, մարդու գործունեությունը գյուղատնտեսության մեջ` պայմանավորված եղա-նակի պայմաններով:
Գիտելիքների՝ Ն.Ի. Շորինայի մշակած դասակարգման հիմքում դրված են կենսաբանաէկոլոգիական եւ սոցիալ՟էկոլոգիական կապերը: Ծրագրում մասնավորապես առանձնացված են կենսաբանաէկոլոգիա-կան կապերի ուղղությամբ հետեւյալ գիտելիքները`
" գիտելիքներ կենդանի եւ անկենդան բնության միջեւ գոյություն ունեցող կապերի մասին,
" գիտելիքներ կենդանի բնության ներքին կապերի մասին,
" գիտելիքներ կենդանի բնության եւ մարդու միջեւ եղած կապերի մասին:
Ի.Ն. Պոնոմարյովայի հետազոտությունների համաձայն՝ էկոլոգիական գիտելիքների համակարգը կենսաբանության դասընթացում իր մեջ ընդգրկում է էկոլոգիական հասկացությունների հինգ շարք՝
" հասկացություն միջավայրի եւ միջավայրի գործոնների մասին,
" հասկացություն օրգանիզմների էկոլոգիայի մասին,
" պոպուլյացիոն՟էկոլոգիական հասկացություններ,
" կենսաերկրացենոզային հասկացություններ,
" սոցիալ՟էկոլոգիական հասկացություններ:
Մանկավարժական գրականության, մանկավարժների հետազոտությունների արդյունքների վերլուծությունը ցույց տվեց, որ սովորողների էկոլոգիական կրթության մանկավարժական պայմաններից մեկը սովորողների անհատական առանձնահատկությունների ուսումնասիրումն է եւ ժամանակավոր խմբերի առանձնացումը՝ հիմք ընդունելով տարբերակված ուսուցման մեթոդապես ճիշտ կիրառումը: Ի.Է. Ունտի, Խ.Խ. Սիկայի հետազոտությունների համաձայն՝ ուսումնական խմբերում սովորողներին համախմբելու չափանիշներից մեկը ընդհանուր ուսումնական կարողությունների զարգացման մակարդակն է: Էկոլոգիական կարողությունները բնության նկատմամբ հոգատար վերաբերմունքի ձեւավորման բաղադրիչներից են, սակայն անհրաժեշտ է որոշել, թե ինչպիսի կարողություններ են անհրաժեշտ ուսումնական նյութի ըմբռնման համար, նաեւ ինչպիսի կարողություններ են ձեւավորվում 5՟րդ դասարանի բնագիտության ու կենսաբանության դասընթացների եւ 6՟7-րդ դասարանի կենսաբանության ուսումնասիրման համար (14):
Հիմնախնդրի վերաբերյալ մանկավարժական գրականության վերլուծությունը ցույց տվեց, որ կարողության ըմբռնման միանշանակ հասկացություն չկա: «Կարողություն» հասկացության էության առավել ամբողջական սահմանումը տրված է Մ.Ռ. Դանիլովայի, Ե.Ն. Կաբա-նովա՟Մելլերի, Ի.Տ. Օգորոդնիկովայի աշխատություններում: Նշված հեղինակները կարողությունը բնորոշող էական հատկանիշներ են համարում գիտելիքների հիմքի վրա գիտակցորեն որոշակի գործողություն կատարելու պատրաստակամությունն ու ընդունակությունը: Կարողությունն իր մեջ ընդգրկում է անձի՝ գործողության եղանակների մասին ունեցած գիտելիքները եւ դրանց օգտագործման եղանակներին գործնականորեն տիրապետելը:
Գործողության կատարման եղանակին տիրապետելը կարողություն է, իսկ հետագա նրա ամրապնդումը՝ հմտության: «Կարողություն» հասկացության ներկայացված սահմանումից հետեւում է, որ ոչ բոլոր գործողություններն են, որոնք կարելի է կարողություն համարել, այլ միայն նրանք, որոնք կատարվում են հմտորեն եւ ավարտվում են հաջողությամբ:
Ըստ Ի.Դ. Զվերեւի, Ի.Տ. Սուրավեգինայի հետազոտությունների՝ էկոլոգիական կարողությունը բնութագրվում է որպես էկոլո-գիական հեռանկարը տեսնելու, գնահատելու, բնական օբյեկտի նկատմամբ խնամք տանելու կարողություն:
Մեր հետազոտություններում մենք ընդունել ենք «կարողությունների» վերաբերյալ Ա.Վ. Ուսովայի դասակարգումը, քանի որ նրա ներկայացրած կարողությունները կապված են էկոլոգիա եւ կենսաբանություն առարկաների ուսումնական նյութի ըմբռնման հետ: Մեր կատարած հետազոտությունների եւ գիտամեթոդական գրականության վերլուծության հիմքի վրա 5՟րդ դասարանի բնագիտության ու կենսաբանության եւ 6՟րդ դասարանի կենսաբանության դասընթացներում առանձնացրել ենք հետեւյալ կարողությունները`
1. Ճանաչողական կարողություններ.
" գիտելիքների ինքնուրույն ձեռքբերում,
" ուսումնական եւ գիտահանրամատչելի գրականության ուսումնասիրում,
" բնության մեջ ընթացող գործընթացների դիտում եւ դրանց հիման վրա եզրակացությունների կատարում,
" երեւույթների եւ դիտարկվող փաստերի բացատրում, ունեցած տեսական գիտելիքների հիման վրա բնական օբյեկտների նկարագրում, դրանց հատկանիշների թվարկում, օբյեկտների համեմատում, պարզ եզրակացությունների եւ ընդհանրացումների կատարում, բնության մեջ դիտարկած նյութերի եւ երեւույթների միջեւ գոյություն ունեցող պատճառահետեւանքային կապերի բացատրում,
" էկոլոգիական իրավիճակի (մարդու վարքը շրջակա միջավայրում, բնական պայմանների վիճակը) գնահատում:
2. Գործնական կարողություններ.
" չափիչ սարքավորումներից օգտվելու կարողություն,
" բնության պահպանության կոլեկտիվ եւ անհատական աշխատանքների պլանավորում եւ կատարում,
" բնության մեջ վարքի կանոնների պահպանում:
3. Կազմակերպական կարողություններ
" աշխատանքի պլանավորում, բնության օբյեկտների դիտարկումների ճիշտ կազմակերպում:
4. Էկոլոգիական բովանդակությամբ խնդիրների նախապատրաստման ինքնաստուգման կարողություններ (15, էջ 111-112):
Էկոլոգիական կրթության նպատակը հայեցողական, ճանաչողական եւ ստեղծագործական հետաքրքրությունների ձեւավորումն է:
Բարոյաէկոլոգիական զգացումների զարգացումը անխզելի կապի մեջ է էկոլոգիական գիտելիքների, մտածողության զարգացման հետ:
Վերը նշվածից կարելի է եզրակացնել, որ դպրոցի միջին դասարաններում էկոլոգիական կրթության բովանդակության բաղադրիչներն են էկոլոգիական հասկացությունները, գիտելիքները, կարողությունները: Էկոլոգիական նյութի բովանդակության յուրացման համար սովորողները պետք է տիրապետեն այդ գիտության հասկացություններին:
Հանրակրթական դպրոցների պրակտիկան ցույց տվեց, որ ուսումնական նյութի բովանդակության հիմնական խնդիրը էկոլոգիայի՝ որպես առանձին ուսումնական առարկայի հասկացական կազմի անկատարությունն է: Դրան գումարվում են նաեւ մանկավարժական կադրերի ոչ բավարար բանիմացությունը այդ բնագավառում եւ էկոլոգիական գիտելիքների ձեւավորման մեթոդիկայի ոչ լիարժեք մշակվածությունը:
Մենք առանձնացրել ենք էկոլոգիական կրթության կառուցվածքային բաղադրիչները` էկոլոգիական գիտելիքներ, կարողություններ, հմտություններ, բնության նկատմամբ զգացմունքներ (աղյուսակ 10):
Աղյուսակ 10
Էկոլոգիական կրթության բովանդակության բաղադրիչների կառուցվածքը
թիվ
Թեմա
Էկոլոգիական կրթության բովանդակության կառուցվածքային բաղադրիչները
Էկոլոգիական գիտելիքներ (թեմայի հիմնական հասկացությունները)
Էկոլոգիա-կան կարողություններ, որոնք վերածվում են հմտու-թյունների
Էկոլոգիական հմտություն-ներ
1
Կենսաբանությունը որպես գիտություն կենդանի բնության մասին, նրա բաժինները
Օրգանիզմներ, որոնք կազմում են կենդանի բնությունը, երկրագնդի բուսական ծած-կը (բնական բուսաբանություն, կենդանաբանություն
Կարողա-նալ օգտագործել կենսաբանու-թյան բաժինների նյութը
Կարողանալ հմտորեն կողմնորոշվել գիտության միջեւ
2
Բույսերի նշանակությունը երկրագնդի վրա, բույսերի բազմազանությունը
Վայրի, կուլտուրական, սննդային, տեխնիկական բույսեր, արգելոցներ, բուսաբանական այգիներ, ծառերի հարկերը (հարկայնությունը)
կարողա-նալ տարբերել բույսերի տեսակները
Բնությունը որպես հավերժ գեղեցկության սկիզբ եւ եզակի արժեք
3
Բույսերի օրգանների բջջային կառուցվածքը
Միկրոսկոպ, պրեպարատ պատրաստելու խոշորա-ցույց, բջիջ քլորոպլաստներ, հյուսվածքներ, նրանց տեսակները, բջիջների բաժանումն ու աճը
Կարողա -նալ օգտվել խոշորացնող սարքերից
Կենդանի օրգանիզմների անկրկնելիու-թյան ճանաչումը
4
Սերմերի կառուցվածքն ու ծլելը
Սերմերի մեջ եղած նյութերը, բուսական սպիտակուց, սերմերի ծլունակությունը, սերմերի պահպանումը, ջերմասեր եւ ցրտադիմացկուն բույսեր
կարողա-նալ ճիշտ պահպանել սերմերը եւ սերմերից բույսեր աճեցնել
Հմտորեն բացատրել սերմերի կառուցվածքի եւ հատկանիշների նկատմամբ
5
Արմատ ՟ բույսի կյանքի համար անհրաժեշտ օրգան
Արմատային ճնշում, սնուցում, արմատների շնչառություն, արմատային համակարգ, արմատի զոնաներ, արմատի ձեւափոխություններ
Կարողանալ խմբավորել, կառավարել արմատների ճյուղավորումը
Ճիշտ օգտվել բնության բարիքներից
6
Հող՟երկրի վերին պտղատու շերտը, հողի պահպանությունը
Հողի շերտերը, հողի ձեւերը, պարարտացում, հումուս, աղակալում, ճահճացում, հողերի բարելավում
Կարողանալ աշխատել փորձնական հողամասում, մշակել հողը
Պահպանել շրջակա միավայրը
7
Կեղեւ՟ընձ-յուղի մաս
Տերեւադասավորություն, տերեւների խայտաբղետությունը, ջղավորություն, տերեւաթերթիկի կազմությունը, օսլայի առաջացումը, ֆոտոսինթեզ, ջերմոց, գոլորշիա-ցում, տերեւաթափ
Կարողանալ ջերմոցներում բույսեր աճեցնել տարբերել տերեւների ջղավորման ձեւերը
Բնության մեջ եւ մարդու կյանքում կանաչ բույսերի նշանակության գիտակցումը
8
Ծաղիկ եւ պտուղ
Ծաղկի կառուցվածքը, ծաղկաբույլ, փոշոտում, պտղի եւ սերմերի առաջացումը, պտուղների եւ սերմերի տարածումը
Կարողանալ տարբերել ծաղկաբույլերը, փոշոտման տեսակները
Պահպանել պտուղները, սերմերը
9
Ցողունը, նրա ֆունկցիաները (գործառույթները)
Ցողունի արտաքին եւ ներքին կառուցվածքը, ցողունի աճը երկարությամբ եւ լայնությամբ, տարեկան օղակներ, հանքային նյութեր, ցողունի նշանակությունը, նյութերի տեղաշարժը ցողունով
Ծառերի տարիքի որոշումը տարեկան օղակներով
Զբաղվել շրջակա միջավայրի խնամքով
10
Բույսեր ՟ կենդանի օրգանիզմներ
Բույսերի հիմնական կենսական գործառույները, էներգիայի փոխակերպումը նյութափոխանակման ժամանակ, բույսերի շարժումը, աճման կետեր
Կարողանալ խնամել կանաչ տնկիները` (փըխրացնելպարարտացնել, ջրել)հաշվի առնելով անկենդան բնության գործոնները` ջերմամաստիճանը, լույսը, ջուրը
Բնության մեջ վարքի կուլտուրայի դաստիարա-կումը
Բնագիտություն եւ կենսաբանություն, աշխարհագրություն, բնօգտագործման եւ բնապահպանության հիմունքներ առարկաների դասագրքերի, ուսումնական ձեռնարկների եւ գործող ծրագրերի վերլուծությունը բացահայտեց, որ դրանց բովանդակությունը որոշակի նվազագույն հնարավորություններ է տալիս միջին դասարաններում սովորողների էկոլոգիական կրթության համակարգի արդյունավետ կառավարման համար, ինչպես նաեւ պարունակում է այնպիսի ուսումնական նյութ, որը աշակերտներին հնարավորություն է տալիս դասերի ընթացքումձեռք բերել էկոլոգիական գիտելիքներ, կարողություններ եւ հմտություններ: Սակայն կարծում ենք, որ նոր կրթակարգին անցնելը, նրա պահանջներն իրագործելը ենթադրում է 10-11-րդ դասարաններում «Էկոլոգիայի հիմունքներ» առարկայի ուսումնասիրում:
Մեր հետազոտություններում մենք հավատարիմ ենք մնում գիտելիքների յուրացման որակի հետեւյալ չափանիշներին՝ գործունեություն, լիարժեքություն, համակարգում:
Գործունեություն՝ կարողանալ օգտագործել գիտելիքները գործնական խնդիրներ եւ առաջադրանքներ լուծելիս:
Լիարժեքություն - որակ, որը որոշվում է սովորողների կողմից գիտելիքների էական հատկանիշների յուրացմամբ:
Գիտելիքների համակարգումը ինտեգրացված հատկանիշ է, այնպիսի որակների համախմբվածություն, ինչպիսին են խորությունը, ընդհանրացումը, կոնկրետացումը: Այն բնութագրվում է սովորողների կողմից ուսումնասիրվող օբյեկտի, երեւույթի տրամաբանական ըմբռնմամբ, նյութի որոշակի հաջորդականության տեղադրման կարողություններով:
Գիտելիքների, կարողությունների, հմտությունների յուրացումը ան-միջականորեն կապված է ուսուցման տեխնոլոգիայի սոցիալական փորձի փոխանցման ձեւերի՝ մեթոդների, հնարների եւ միջոցների հետ: Ավելի մանրամասն դիտարկենք դրանք:
Ուսուցման մեթոդները
Ուսուցման մեթոդների դասակարգումը ժամանակակից դիդակտիկայում բուռն բանավեճերի առարկա է եւ դեռեւս վերջնական բնութագրում չունի:
Տվյալ հիմնախնդրով զբաղվող գիտնականներից պետք է նշել Յու.Կ. Բաբանսկուն, Ի.Յա. Լերներին, Մ.Ն. Սկատկինին, Բ.Պ. Եսիպովին, Ս.Պ. Մանուկյանին, Յու.Ա. Ամիրջանյանին:
Պրակտիկայում ուսուցման մեթոդների համալիր կիրառման փորձը արտացոլված է Վ.Ի. Զագվյազինսկու, Ի.Դ. Զվերեւի, Ի.Յա. Լերների եւ այլոց աշխատություններում:
Այսօր կան «ուսուցման մեթոդ» հասկացության տարբեր սահմանումներ: Բնագիտական առարկաների դասավանդման պրակտիկայում առավել տարածված է եւ հաճախ օգտագործվում է Ն.Մ. Վերզիլինի սահմանումը. «Ուսուցչի կողմից տեղեկատվության հաղորդման ժամանակ փոխադարձ կապի միջոց է եւ միաժամանակ սովորողների կողմից նրա յուրացման միջոց»:
Ուսուցման մեթոդի այդպիսի սահմանումը ենթադրում է կրթության երկու սուբյեկտների՝ ուսուցչի եւ աշակերտի համատեղ աշխատանքը:
Մեթոդը ոչ թե գործունեությունն է, այլ նրա իրականացման եղանակները, այդ իսկ պատճառով այն պետք է գիտակցված լինի: Սպասվող արդյունքների ստացման համար մեթոդները պետք է համապատասխանեն ուսուցման նպատակներին: Այսինքն՝ մեթոդը ուսուցման գործընթացի դինամիկ բաղադրամասն է, այն ապահովում է բոլոր միջոցների շարժը:
Մարդկային հասարակության զարգացումը չի շրջանցել նաեւ կրթության ոլորտը եւ, բնականաբար, ուսուցման մեթոդները նույնպես զարգացման անընդհատ ընթացքի մեջ են: Դրա վառ ապացույցը դա-սավանդման պրակտիկայում այնպիսի մեթոդների ներդնումն է, ինչպիսին են ծրագրավորումը, պրոբլեմային ուսուցումը, բլոկ-մոդուլներով ուսուցումը, փոխներգործուն մեթոդները:
Ուսուցման մեթոդները կատարում են մի շարք գործառույթներ՝
- ուսուցողական-ճանաչողական մեթոդները սովորողներին շրջապատող իրականության մասին գիտելիքների փոխանցման միջոցի դեր են կատարում՝ ձեւավորելով նրանց գիտելիքներն ու համոզմունքները: Այդ գործառույթի օգնությամբ բացահայտվում եւ յուրացվում է առարկայի էությունը եւ շրջապատող աշխարհի երեւույթները, նրանց կապը մարդու հետ, ձեւավորվում է ստացված գիտելիքները գործնականում կիրառելու կարողությունը,
- դաստիարակչական գործառույթի շնորհիվ իրականացվում է սովորողների կողմից արժեքային կողմնորոշումների, գործունեության դրդապատճառների, բնավորության առանձին գծերի յուրացումը, ինչպես նաեւ ապահովում է ուսումնասիրվող նյութի գաղափարական բովանդակության յուրացումը, գիտելիքների փոխանցումը համոզմունքների,
- զարգացնող գործառույթի շնորհիվ ուսուցման մեթոդները ոչ միայն նպաստում են գիտելիքների համակարգի յուրացմանը, այլեւ ճանաչողական պահանջմունքների, մտավոր տրամաբանական գործողությունների զարգացմանը: Այդ գործառույթի շնորհիվ իրականացվում են սովորողների հայացքների եւ համոզմունքների կատարելագործումն ու հարստացումը, էկոլոգիական աշխարհայացքի եւ էկոլոգիական գիտակցության զարգացումը,
- կառավարող գործառույթը ուսուցչին հնարավորություն է տալիս ղեկավարելու սովորողների ճանաչողական գործունեությունը, նրանց ուղղորդելու աշխարհայացքային գիտելիքների ընկալմանը եւ յուրացմանը,
- էվրիստիկ գործառույթը նպաստում է սովորողների կողմից էկոլոգիական իրավիճակների ինքնուրույն լուծման կարողությունների պատվաստմանը, նրանց մղում ստեղծագործական գործունեության,
- փոխներգործուն գործառույթը ապահովում է մանկավարժական ներգործությունների եւ սովորողների ուսումնական ներուժի միավորումը մեկ ամբողջական համակարգում:
Էկոլոգիական կրթության նպատակների իրականացման գործընթացում ուսուցման մեթոդները երկակի գործառույթ են կատարում. դրանք միաժամանակ կարող են ձեւավորել եւ բացահայտել աշխար-հայացքային գիտելիքների ձեւավորվածության մակարդակը:
Մեր աշխատության մեջ հիմք ենք ընդունել Ն.Մ. Վերզիլինի կողմից առաջարկվող մեթոդների դասակարգումը, քանի որ այդ դասակարգման մեթոդները սերտորեն կապված են էկոլոգիական ուսումնական նյութի բովանդակության հետ: Մենք տվել ենք ուսուցման մեթոդների այն համակարգը, որի շնորհիվ արդյունավետ կերպով յուրացվում է էկոլոգիական կրթության այն գործուն մեթոդների համակարգը, որոնք կիրառվել են փորձարարական դպրոցներում (գծանկար 14):
Վերջիններս իրենց դրոշմն են դնում սովորողների հաղորդակցման կարողությունների զարգացման վրա, որը համարվում է էկոլոգիական կրթության գործընթացի կառավարման անբաժանելի մասը:
Գծանկար 14. Էկոլոգիական նյութի ուսուցման մեթոդները
Ուսուցման կազմակերպման հիմնական ձեւերը բնագիտական առարկաների դասերին
Փիլիսոփայական իմաստով «ձեւ» բառը արտահայտում է կառույցի, սարքի, համակարգի, կազմակերպության ներքին կառուցվածքը եւ անքակտելիորեն կապված է բովանդակության հետ:
Հոգեբանամանկավարժական գրականության մեջ գոյություն ունի «ձեւ» հասկացության երկու ըմբռնում՝
ա) ուսուցման կազմակերպման ձեւը (օրինակ՝ դասը, արտադասարանական պարապմունքը),
բ) աշակերտների հետ ուսուցչի աշխատանքի ձեւերը (օրինակ ճանաչողական գործունեության կազմակերպման ձեւերը):
Ճանաչողական գործունեության կազմակերպման ձեւերը հանդես են գալիս որպես ուսուցչի եւ սովորողների փոխգործակցության տարատեսակներ, որոնք իրարից տարբերվում են հաղորդակցման բնույթով:
Ուսուցման կազմակերպման ձեւերին վերաբերող աշխատանքների վերլուծության հիման վրա կարելի է առանձնացնել նրանց գլխավոր դերը կրթական գործընթացում՝
" նպաստում են դաստիարակող, ուսուցանող եւ զարգացնող գործառույթների լիարժեք իրականացմանը,
" կազմում են ուսուցման նյութական հիմքը՝ ուսումնական նյութի բովանդակության, ուսուցման մեթոդների հետ միասին դառնալով մանկավարժական գործընթացի անբաժան մասը,
" նպաստում են սովորողների ճանաչողական գործունեության ակտիվացմանը,
" նպաստում է համընդհանուր եւ հստակ գիտելիքների, կարողությունների եւ հմտությունների զարգացմանը,
" աշխատանքի ձեւերի միջոցով իրականացվում է սովորողներին սոցիալական փորձի եւ կոլեկտիվում աշխատելու հմտությունների փոխանցման եւ տիրապետման գործընթացը, որը նպաստում է նրանց սոցիալական հարմարմանը եւ նախապատրաստում հասարակության մեջ ակտիվ կյանքի,
" նպաստում է անձնային որակների դրսեւորմանը:
" Առանձնացվում են անհատական, համընդհանուր եւ խմբային ուսումնադաստիարակչական աշխատանքի ձեւերը:
Բնութագրենք ուսուցման վերը նշված ձեւերը բնագիտական առարկաների համատեքստում:
Ուսուցման անհատական ձեւը օգտագործվում է այն դեպքերում, երբ ուսումնական նյութը մատչելի է ինքնուրույն ուսումնասիրման համար: Այդ ձեւի առավելություններն են՝
" յուրաքանչյուր աշակերտի անհատական առանձնահատկությունների հաշվառումը,
" սովորողի ինքնուրույնության զարգացումը եւ դրանով իսկ նրա նախապատրաստումը ինքնակրթության,
" նպաստում է գիտելիքների, կարողությունների եւ հմտությունների ավելի գիտակցված եւ ամուր յուրացմանը, անձնային այնպիսի որակների ձեւավորմանը, ինչպիսին են ինքնազարգացման գործընթացում պատասխանատվությունը, կազմակերպվածությունը:
Թերությունների շարքին պետք է դասել՝
" ուսումնական ծախսվող ժամանակահատվածը եւ ուսուցչի ջանքերը անհատական առաջադրանքների կազմման համար.
" ուսուցման այս ձեւի ընտրությունը կարող է հանգեցնել թիմային աշխատանք կատարելու ունակության կորստին եւ սովորողի մեջ զարգացնել անձի եսասիրական գծեր:
Էկոլոգիական կրթության մեջ այս ձեւի կիրառումը դրսեւորվում է նոր տեղեկատվական տեխնոլոգիաների, ծրագրավորված ուսուցման հետ նրա հմուտ համադրմամբ:
Ուսուցման համընդհանուր ձեւը հիմնված է բոլոր աշակերտների կողմից ընդհանուր առաջադրանքների կատարման հիման վրա:
Ուսուցման այս ձեւի առավելությունը ուսման վրա ծախսվող ժամանակի խնայողության մեջ է եւ մեծ կիրառություն ունի ուսումնական բոլոր առարկաների դասավանդման մեջ: Այս առավելությունը որոշվում է ուսուցչի կողմից դասի նախագծման, ուսումնական իրավիճակի ստեղծման, դասարանի հետ հակադարձ կապի ստեղծման կարողություններով: Թերությունը այն է, որ թույլ է արտահայտվում անհատական մոտեցումը յուրաքանչյուր աշակերտի նկատմամբ:
Ուսուցման խմբային ձեւը ենթադրում է աշակերտների որոշակի խմբի հետ տարվող ուսումնական աշխատանք:
Էկոլոգիական կրթության պրակտիկայում նպատակահարմար է ուսուցման բոլոր ձեւերի համադրումը:
Շրջակա միջավայրի հարցերը հուզում են շատերին, իսկ դա նշանակում է հնարավորություն տալ սովորողներին միավորվելու այդ հիմնախնդրի շուրջ:
Բնական գիտությունները մնում են մեզ շրջապատող աշխարհի ճանաչման հիմնական միջոցները՝ ապահովելով տվյալ բնագավառի հենքային պատրաստությունը, զարգացնելով սովորողների էկոլոգիական մշակույթը: Դրանք նպաստում են բնության հետ մարդու հարաբերությունների ներդաշնակությանը:
Այս հիմնախնդրի ուղղությամբ աշխատանքը արդյունավետ է այն ժամանակ, երբ նրա բովանդակության տարբեր տեսանկյունները բացահայտվում են դպրոցական բոլոր առարկաների փոխգործակցության մեջ: Այն իր մեջ ներառում է՝
1. Գործնական աշխատանքների միջոցով էկոլոգիական կրթության հիմնական նպատակների ու խնդիրների, ինչպես նաեւ էկոլոգիական աշխարհայացքի սկզբունքների իրացումը, որը կատարվում է հետեւյալ միջոցներով՝
" դպրոցի միասնական էկոլոգիական կրթական դաշտի,
" միջնառարկայական կապերի կիրառման եւ ուսումնական առար կաների էկոլոգիականացման,
" համայնքի շրջակա միջավայրի վիճակի գնահատման ուղղությամբ սովորողների պրակտիկ գործունեության եւ նրանց կողմից բնության նկատմամբ պատասխանատու վերաբերմունքի նորմերի ու կանոնների յուրացման,
" ուսումնական եւ արտաուսումնական պարապմունքների փոխադարձ կապի միջոցով:
էկոլոգիական գիտելիքների խորացումը իրականացվում է 9-րդ դասարաններում «Բնօգտագործման եւ բնապահպանության հիմունքներ» հատուկ դասընթացի ներմուծմամբ՝ դպրոցական պարտադիրի հաշվին, ինչպես նաեւ
" դաշտային պրակտիկայի,
" ճանաչողական աշխատանքների,
" արտադասարանական, համադպրոցական միջոցառումների մի-ջոցով:
2. Էկոլոգիական կրթությունը դպրոցում պետք է իրականացվի բնագիտական ցիկլի առարկաների բազայի վրա եւ շարունակական բնույթ կրի՝ սկսած տարրական դպրոցից եւ շարունակվի հիմնական ու ավագ դպրոցներում:
6.4.Դեռահասների էկոլոգիական կրթության եւ դաստիարակության արտաուսումնական ձեւերը
Ու
սումնական աշխատանքի կազմակերպման ձեւերը բազմաբնույթ արտաուսումնական, արտադպրոցական պարապմունքներն են, որոնք լրացնում եւ զարգացնում են սովորողների դաս-դասարանային գործունեությունը: Տարիների մեր հետազոտությունները սովորողների արտաուսումնական, արտադպրոցական գործունեության ուղղությամբ ցույց են տվել, որ գործունեության այդպիսի ձեւերը, որտեղ դպրոցականները ներգրավվում են կամավորության սկզբունքով, ստեղծագործական մեծ ակտիվություն են ցուցաբերում, առավել արդյունավետ են գործնական կարողությունների, հմտու-թյունների ձեւավորման համար:
Սովորողների արտաուսումնական, արտադպրոցական գործունեության հիմնական ձեւերն են՝ խմբակները, պրակտիկումները, սեմինարները, համաժողովները, նախասիրական պարապմունքները, ուսումնական էքսկուրսիաները, տնային ինքնուրույն աշխատանքները: Նշվածներից շատերը այսօր հավակնում են դառնալու ուսումնական աշխատանքների կազմակերպման ձեւերը:
Մեր հետազոտության առումով էկոլոգիական կրթության կազմակերպման հիմնական ձեւերն են խմբակները, նախասիրական պարապմունքները, ուսումնական էքսկուրսիաները, տնային ինքնուրույն աշխատանքները:
Փորձարարական դպրոցներում մեր անմիջական մասնակցությամբ կազմակերպվել եւ գործում են «Կանաչների բարեկամներ», «Էկոլոգիական ակումբ» (145 դպրոց), «Կանաչ պարեկներ» (43 դպրոց), «Էկոլոգիական դպրոց» (63 դպրոց) խմբակները:
Մշակվել է նրանց գործունեության ծրագիրը: Բացի խմբակներից կարեւորվում են նաեւ՝
1. Էկոլոգիական տոները՝ թռչնի օր, ծաղկի տոն, միասնական ծառատունկ, շրջակա միջավայրի օր:
2. Էկոլոգիական խաղերը զարգացնում են էկոլոգիական գիտելիքների մակարդակը, խթանում են սովորողների դրդապատճառային, հետաքրքրությունների եւ հուզական ոլորտը՝ բնության պահպանության մանկական նախագծերի մրցույթ, շրջակա միջավայրի պահպանությանը նվիրված սիրողական ֆիլմերի մրցույթ, խաչբառերի մրցույթ, էկոլոգիական վիկտորինա:
3. Դերային խաղեր՝ էկոլոգիական գործունեության սոցիալական բովանդակության մոդելավորում, էկոլոգիական փորձագիտություն:
4. Էկոլոգիական հոգեբանական թրենինգ՝ անձի էկոլոգիական-բարոյական աշխարհայացքի համալիր ձեւավորում՝ հիմնված սոցիալական հոգեբանության եւ անձի հոգեբանության վրա՝ անձի էկոլոգիական դիրքորոշումներ, բնության հետ գիտակցված փոխհարաբերությունների ձեւավորում բնության օբյեկտների հետ շփման պերցեպտիվ հնարավորությունների զարգացման միջոցով:
Մենք արդեն նշել ենք, որ էկոլոգիական կրթության ողջ համակարգի, այդ թվում նաեւ սովորողների արտաուսումնական, արտադպրոցական գործունեությունը նպատակամղված է սովորողների էկոլոգիական դաստիարակության խնդիրների լուծմանը:
Այդ մշակվել են էկոլո նպատակով էլ մեր կողմից գիական կրթության գործընթացում էկոլոգիական դաստիարակության ձեւավորվածության չափանիշները, ցուցանիշները եւ մակարդակները, որոնք հիմնավորվել են փորձարարական աշխատանքներով (աղյուսակ 11):
Աղյուսակ 11
Էկոլոգիական կրթության գործընթացում սովորողների էկոլոգիական դաստիարակվածության ձեւավորվածության չափանիշները, ցուցանիշները եւ մակարդակները
Վառ արտահայտված է (ներդաշնակ տիպ)
Արտահայտված է (բավարար մակարդակ
Թույլ է արտա-հայտված
Շատ թույլ է
արտահայտ-ված
Չի արտա-հայտված
Աշխահայացքային տեսանկյուն
Մակարդակը
դրական օրինակ է, որը մղում է սոցիալ-դրական էկոլոգիական գործիմացության, գիտակցված է ընտրված իդեալի անձնային որակը, հասկանում է գործունեութան նշանակությունը, որի մեջ նա ներգրաված է, գիտակցում է իր տեղն ու դերը բնապահպանական գործունեության մեջ, հասկանում է էկոկենտրոնության դիրքորոշումը, իրեն զգում է բնության մի մասնիկը: Կարող է վերլուծել երեւույթները, օգտագործում է գիտելիքները պրակտիկ գործունեության մեջ
Բնության մեջ դրական գործողության օրինակը համարվում է սոցիալ-դրական էկոլոգիական գործունեության խթան, նկատ- վում է իր մեջ էկոլոգիական մշակույթի որակների դաստիարակման ձգտում, հասկանում է ակտիվ բնապահպանական գործունեության անհրաժեշտու-թյունը , ունի էկոկենտրոնու-թյան դիրքորոշում
Յուրացրել է
դրական օրինակը, բայց այն չի մղում ակտիվ էկոլոգիական գործունեության, կարող է որոշել իր դիրքորոշումը էկոլոգիական գործողության նկատմամբ,
ունի մարդակենտրոն դիրքորոշում, գտնում է, որ ամեն ինչ մարդու համար է: Գնահատում է շրջակա միջավայրի վիճակը 1-2 ցուցանիշնե-րը, անհատություն է ցուցաբերում բնական միջավայրի հանդեպ ուրիշների բացասական արարքների նկատմամբ
Նկատվում է միայն ուրիշների դրական օրինակի հիացած նմանակում, չի հասկանում բնության մեջ յուրաքանչյուրի ճիշտ գործունեության նշանակությունը, չի կարող որոշել իր տեղն ու դերը էկոլոգիական գործունեու-թյան մեջ: Շրջակա միջավայրի վիճակը գնահատում է եսակենտրո-նության դիրքերից, դատապարտում է միայն ուրիշների արարքները, պասիվ է բնության օբյեկտների պահպանու-թյան, վերականգնման հարցերում
Յուրացրել է միայն բացասական օրինակը, էկոլոգիական գործունեության պահանջ-մունք չունի, չի դատապարտում ուրիշների արարքները, ինքն էլ բնության օբյեկտների նկատմամբ ցուցաբերում է դաժանություն եւ բարբարոսու-թյուն
Ճանաչողական չափանիշներ (գիտելիքներ)
Գիտակցված յուրացնում է գիտելիքները, հետեւողականորեն լուծում է ուսումնական առաջադրանքները, կարող է հիմնավորել եւ սահմանել պատճառահետեւանքային կապերը ակտիվ է, ինքնուրույն բնության օրենքների եւ օրինաչափու-թյունների բացահայտման մեջ, ցուցադրում է իր գիտելիքները բնական օբյեկտների վերաբերյալ, ցուցաբերում է ստեղծագործական աշխատանք եւ էկոլոգիական կարողությունների գործնական կիրառում
Ունի գիտելիքների լիարժեք պաշար, սակայն դժվարանում է դրանք գործնականում կիրառելու մեջ, կարող է հիմնավորել էական հարցերը, բայց սխալներ է թույլ տալիս պատճառահետեւանքային կապերի բացահայտման մեջ: Բայց ոչ միշտ է, որ ակտիվ է, առաջադրանքների կատարման մեջ
Ցուցաբերում է էկոլոգիական գիտելիքների իմացության ցածր մակարդակ, մասնակիո-րեն է կիրառում այդ գիտելիքները կոնկրետ գործունեու-թյան մեջ: Առաջադրանքները մասնակիորեն է կատարում, բնության նկատմամբ հետաքրքրու-թյունը դրսեւորում է միայն առաջադրանք ունենալու ժամանակ, ցուցա-բերում է միայն կատարողական գործունեություն
Թույլ է գիտակցում էկոլոգիական գիտելիքների նշանակու-թյունն ու իմաստը , չի հասկանում պատճառահետեւանքային կապերի էությունը, որոնք բացահայտվում են բնության ճանաչման գործընթացում, առանձնակի ակտիվություն չի ցուցաբերում էկոլոգիական առաջադրանքների կատարման ուղղությամբ, բայց հանձնարարությունը կատարում է: Բնության օբյեկտները դասակարգում է ոչ հետեւողականորեն
Շատ ցածր է էկոլոգիական գիտելիքների մակարդակը բացակայում է հետա-
քրքրությունը գիտելիքների նկատմամբ չի տիրապետում բնապահպա-նական գործունեության կարողու-թյունների, չի հետաքրքր-վում դրանցով
Արժեքահուզական չափանիշներ
Գիտակցում է գործունեու-թյան դրդապատճառների համակարգը, առաջնայինը համարվում են սոցիալական-նշանակալի մոտիվները, ինչպես նաեւ բարոյական գեղագիտա-կան իմացական դրդա-պատճառները: Դիտվում է
դրական հույզեր եւ բնության հանդեպ անձնային վերա-բեր մունքի ցուցադրման մեծ ցանկություն, օգտագործում է հուզա-գեղարվեստական արտահայտու-թյուններ բնության նկարագրման դեպքում, որոնք երբեմն դրսեւորվում են գրա-
կան, կերպարվեստի, երաժշտական ստեղծագործությունների ձեւով
Գիտակցում է գործունեության մի շարք դրդապատճառներ, բայց առաջնայինը համարում է հիգիենիկը կամ գեղարվեստա-կանը, հուզականորեն գթասիրտ է, բայց բնության օբյեկտի հանդեպ հուզական վերաբերմունքը ստեղծագործու-թյան միջոցով դրսեւորման ձգտումը բացակայում է: Զգացմունքների մշակույթի մեջ գերակշռում է հպարտության զգացումը հայրենի բնության հանդեպ, բայց բնության խնդիրները ոչ լիարժեք են գիտակցվում: Բնության մեջ դրսեւորում է ճիշտ վարքագիծ
Գիտակցում է գործունեու-թյան որոշ դրդապատ-ճառներ, բայց առաջնայինը համարվում է սպառողա-կանը: Բնության գեղեցկության գնահատման մեջ դիտվում է աննշան հուզականության դրսեւորում: Բնության հանդեպ ապրումա-կցման եւ քաղաքացիակա-նության զգացմունքը դրսեւորում է էպիզոդիկ: Չի ձեւավորված էկոլոգիական արժեքները: Երբեմն նկատ վում է բնության մեջ գտնվելու ոչ միշտ պահպանում բնության մեջ վար քի կանոններն ու նորմերը
Առաջնային դրդապատ-ճառը գործունեության սպառողականությունն է: Չափազանց թույլ է զարգացած հուզական ոլորտը, չի կարողանում տեսնել եւ գնահատել բնության գեղեցկու-յունը: Չի յուրացված էկոոգիական արժեքների համակարգը: Չգիտի եւ չի պահպանում բնության մեջ վարքի նորմերն ու կանոնները
Բացակայում է բնության նկատմամբ դրական հույզերը, դիտվում է բնության օբյեկտների նկատմամբ բացասական հույզեր: Չի զարգացած ապրումակցման եւ քաղաքացիականու-թյան զգացումները: Բացակայում է համամարդկային արժեքների համակարգը: Չգիտի եւ չի պահպանում բնության մեջ վարքի կանոններն ու նորմերը
Այդ նպատակով ուսումնափորձարարական պարապմունքների անցկացման համար անհրաժեշտ եղավ բացահայտել սովորողների զարգացման տարբերությունները փորձարարական եւ ստուգողական դասարաններում:
Միջին դասարաններում սովորողների ուսումնասիրությունը կատարվել է հետազոտության առաջին փուլում: Դասարանների ընտրությունը կատարվել է՝ հաշվի առնելով սովորողների առաջադիմությունը. ուսումնասիրվել է 5-րդ դասարանի սովորողների առաջադիմությունը «Բնագիտություն» առարկայից: Այդ նպատակով ընտրվել են դպրոցների 5ա, 5բ դասարանները, որոնք ուսումնասիրում են «Բնագիտություն», եւ դպրոցների 5գ, 6ա, 6բ դասարանները, որոնք ուսումնասիրում են «Կենսաբանություն», «Աշխարհագրություն» ա-ռարկաները:
Նախնական հետազոտման ընթացքում առանձնացրել ենք փորձարարական եւ ստուգողական դասարանները՝ հնարավոր միանման ցուցանիշներով՝
ա) դասարաններում աշակերտների թվով,
բ) ինչպես դասարանում, այնպես էլ խմբերում սովորողների գիտելիքների եւ կարողությունների հավաստի մեկնարկային մակարդակով:
Սովորողներին ըստ խմբերի առանձնացման չափանիշներից են նաեւ էկոլոգիական գիտելիքների, կարողությունների եւ հմտությունների ձեւավորման սկզբնական մեկնարկային մակարդակները.
1. Էկոլոգիական գիտելիքները՝
" նախապատրաստումը բնագիտական հոսքի առարկաների ուսուցմանը (առարկաների մասին գիտելիքների ընդհանուր մակարդակը, հիմնական հասկացությունների ձեւավորվածությունը),
" նախապատրաստությունը բնագիտություն եւ կենսաբանություն առարկաների ուսուցմանը:
2. Էկոլոգիական կարողությունները՝
" համաուսումնական մտավոր կարողություններ, որոնք անխզելիորեն կապված են սովորողների՝ բնության մասին ունեցած գիտելիքներին (տրամաբանական մտածողությունը, հիշողությունը, դիտունակությունը, ուսումնական նյութի ընկալումը, ընդհանրացումը, վերացարկումը),
" բնության նկատմամբ զգացմունքների առկայությունը (հումանիստական, եսասիրական, սպառողական, խնայողական, հոգատար):
3. Հետաքրքրությունը բնության նկատմամբ՝
" սովորողների հետաքրքրությունը բնությունը ուսումնասիրող դասընթացների` բնագիտության եւ կենսաբանության, աշխարհագրության նկատմամբ,
" հետաքրքրությունը բնության, նրա մեջ ընթացող գործընթացների, երեւույթների նկատմամբ (իմացական, ստեղծագործական, սպառողական):
Դիտարկենք սովորողների՝ բնության նկատմամբ ունեցած վերաբերմունքի հիմնական բաղադրիչների ձեւավորվածության մակարդակները.
Էկոլոգիական գիտելիքներ
Սովորողների հիմնական էկոլոգիական գիտելիքների ձեւավորվածության սկզբնական մակարդակների մեկնարկային ուսումնասիրությունը թելադրեց առաջին փորձարարական դասերի ժամանակ զրույցների եւ թեստերի անցկացում:
Տրված թեստերի հիման վրա 5-6-րդ դասարանների սովորողների էկոլոգիական հիմնական գիտելիքների ձեւավորվածության մակարդակը կարող էր լինել տարբեր տիպաբանության: Սակայն նրանց ընդհանուր տարբերակիչ առանձնահատկությունը բազմամակարդակությունն էր:
Տրված չափանշակողմնորոշիչ թեստի հիմքում ընկած են.
1. Էկոլոգիական գիտելիքների մակարդակի վերաբերյալ դրույթ ները՝
ա) փաստերի իմացության բացահայտումը,
բ) էկոլոգիական հասկացությունների իմացությունը,
գ) էկոլոգիական խնդիրների ընկալումը,
դ) բնության եւ մարդու պատճառահետեւանքային եւ էկոլոգիա- կան կապերի իմացությունը:
2. Թեստեր՝ բարդացված ձեւերով՝
ա) առաջադրանք՝ մեկ ճիշտ պատասխանի ընտրությամբ,
բ) առաջադրանքներ՝ մի քանի ճիշտ պատասխանների ընտրու թյամբ:
Այսպիսի թեստերը օգտագործվել են ոչ միայն սովորողների մեկնարկային հարցման ժամանակ, այլեւ ձեւավորող փուլի ժամանակ: Այսպես, օրինակ «Կենդանի եւ անկենդան բնության փոխկապակցությունը» թեմայի վերաբերյալ աշակերտների մեջ հիմնական հասկացությունների ձեւավորվածության մակարդակների ուսումասիրման նպատակով տրվեց մեկ կամ մի քանի պատասխանների ընտրությամբ առաջադրանք:
1. Լույսը, ջուրը, ջերմաստիճանը, հանքային աղերը պատկանում են էկոլոգիական գործոնների թվին.
ա) կենդանի բնությանը,
բ) անկենդան բնությանը,
գ) չեն պատկանում վերը նշված էկոլոգիական գործոններին:
2. Բույսերի հիմնական դերը օդի բաղադրության մեջ.
ա) օդի խոնավացում,
բ) նյութերի կլանում,
գ) թթվածնի անջատում:
3.Միկրոօրգանիզմների դրական ազդեցությունը հողի վրա.
ա) միկրոօգրանիզմները նեցուկ են հողի համար,
բ) հարստացնում են հանքային նյութերով,
գ) փոխում են հողի կազմը:
4.Ո՞ր դեպքում կարող է մարդու գործունեությունը հողի ամայացման պատճառ դառնալ.
ա) բուսական ծածկույթի անխնա օգտագործման,
բ) անտառների հատման,
գ) հողի ոչ ճիշտ ոռոգման եւ ջրային պաշարների անտնտեսվար օգտագործման:
Էկոլոգիական գիտելիքների օգտագործման սկզբնական մակարդակը չափվել է ընդհանուր հարցերի թվին տրված ճիշտ պատասխանների հարաբերությամբ՝ հետեւյալ բանաձեւով
Գ = Պ/Հ,
որտեղ Գ գիտելիքների ելակետային մակարդակի ծավալն է,
Պ ճիշտ տրված պատասխանների թիվն է,
Հ թեստում տրված հարցերի ընդհանուր թիվն է:
Էկոլոգիական եւ կենսաբանական գիտելիքների սկզբնական (մեկնարկային) մակարդակի բացահայտված արդյունքների վերլուծությունը ցույց տվեց, որ՝
" աշակերտներից ոչ մեկը էկոլոգիական գիտելիքների 100%-անոց արդյունք չէր ցուցաբերել, որը բացատրվում է բնագիտու-թյան եւ կենսաբանության դասընթացների դեռեւս նոր ուսումնասիրմամբ,
" սկբնական էկոլոգիական գիտելիքների մակարդակը 6 րդ դաարաններում ավելի բարձր է, քան 5 րդ դասարաններում, քանի որ 6 րդ դասարանների աշակերտներն արդեն ուսումնասիրել են բնագիտություն առարկան եւ կենսաբանության «Բույսեր» բա-ժինը, ծանոթացել հիմնական հասկացություններին եւ կշարունա-կեն ուսումնասիրել 6-րդ, 7-րդ դասարաններում:
Այսինքն՝ 5-րդ դասարանների կենսաբանական գիտելիքները չեն սահմանափակվում կրտսեր դպրոցում «Բնություն» առարկայի ուսումնասիրման ժամանակ ստացած գիտելիքներով:
" սովորողների էկոլոգիական գիտելիքների մակարդակը ոչ բոլոր դասարաններում էր հավասար: Դա բացատրվում է օբյեկտիվ եւ սուբյեկտիվ պատճառներով.
1) Ոչ բոլոր սովորողներն են հետաքրքրվում բնագիտական հոս քի առարկաներով (28%):
2) Սովորողների մի մասը հետաքրքրվում է բնություն, բնագի- տություն, կենսաբանություն առարկաներով, ինքնուրույնաբար ուսումնասիրում նաեւ լրացուցիչ գրականություն (դրանց թիվը 59%-ից չի անցնում):
Սովորողների էկոլոգիական գիտելիքների ձեւավորման գործում մեծ դեր են խաղում բույսերի, կենդանիների, ջրոլորտի, բուսական եւ կենդանական աշխարհի մասին տարբեր հեռուստահաղորդումները:
Այսինքն՝ առաջին փորձնական դասերին տրված թեստային ռաջադրանքների, զրույցների միջոցով առանձնացվեցին էկոլոգիական գիտելիքների բարձր, միջին եւ ցածր մակարդակներով ուսումնական խմբերը:
Որպես բարձր մակարդակի չափանիշներ մենք առանձնացրել ենք՝
" էկոլոգիական հասկացությունների իմացությունը եւ էկոլոգիա կան գիտելիքները,
" բնական օբյեկտները ճանաչելու, երեւույթները ընկալելու լայն մտահորիզոնը, տեղական բնույթի էկոլոգիական խնդիրներին իրազեկությունը:
Նշված պայմանների խմբում մենք ներառում ենք նաեւ այլընտրանքային մանկավարժական տեխնոլոգիաները, որոնք նպաստում են էկոլոգիական կրթության բովանդակության յուրացմանը եւ ազդում սովորողների հետազոտական ու գործնական կողմնորոշիչ գործունեության վրա:
Տեխնոլոգիան միշտ եւ ամենուր ուղղվում է արդյունքի ստացմանը: Օբյեկտը, գործընթացը, արդյունքը նրա հիմնական հասկացությունները:
Մանկավարժական աշխատանքի արգասիքը ուսումնադաստիարակչական գործընթացում առանձին վերցրած յուրաքանչյուր աշակերտի գիտելիքների, կարողությունների, հմտությունների, նրա զարգացվածության, դաստիարակվածության մակարդակն է:
Ժամանակակից մանկավարժական գրականության մեջ կան մանկավարժական տեխնոլոգիայի տարբեր սահմանումներ:
Մենք համամիտ ենք Մ.Վ. Կլարինի այն բնութագրման հետ, որ մանկավարժական տեխնոլոգիան ուսուցչի գործունեության կառուցվածքն է, որի մեջ մտնող բոլոր գործողությունները ներկայացված են որոշակի հերթագայության եւ ամբողջութան մեջ, իսկ դրանց կատարումը ենթադրում է անհրաժեշտ արդյունքի ձեռքբերում եւ ունի հավանական կանխատեսվող բնույթ:
Կարելի է հաստատել, որ արդյունավետ տեխնոլոգիան սովորողների գործունեության տարբեր ձեւերի ամբողջության մեջ օրինաչափի արտացոլումն է` իմացական, հուզաարժեքային, գործնական, հաղ-որդակցական եւ այլն:
Որքան ուսուցիչը պարզ է պատկերացնում մանկավարժական օրի-նաչափությունները, այնքան արդյունավետ կարող է լինել նրա անձնական գործունեությունը:
Գրական աղբյուրների ուսումնասիրության արդյունքում մենք կարեղ ենք ներկայացնել մանկավարժական տեխնոլոգիայի հետեւյալ հատկանիշները.
1) Մանկավարժական տեխնոլոգիաները կազմում են մանկավարժների կողմից մշակված այն արժեքային կողմնորոշումները եւ նպատակային դիրքորոշումները, որոնք ունեն կոնկրետ սպասվող արդյունք:
2) Մանկավարժական տեխնոլոգիան հիմնվում է գիտության ժամանակակից նվաճումների վրա:
3) Մանկավարժական գործողությունների տեխնոլոգիական շղթան կազմվում է դրված նպատակին համապատասխան եւ պետք է երաշխավորի դպրոցականների կողմից ուսումնասիրվող նյութի բովանդակության կայուն յուրացումը:
4) Համապատասխանում է սովորողների պահանջմունքներին եւ հնարավորություններին:
5) Տեխնոլոգիայի գործառնությունը ենթադրում է ուսուցչի եւ սովորողների փոխկապակցված գործունեությունը անհատականացման, տարբերակման եւ օպտիմալացման սկզբունքների հիման վրա:
6) Մանկավարժական տեխնոլոգիայի տարրերի փուլային հա-
ջորդական կիրառումը կարող է իրականացնել ցանկացած ուսուցիչ՝ հաշվի առնելով նրա պատրաստության մակարդակը:
7) Երաշխավորում է համապատասխան քանակի եւ որակի գիտելիքների, կարողությունների եւ հմտությունների ձեռքբերումը
Որպես այլընտրանքային տեխնոլոգիաներ՝ մենք մեր հետազոտության մեջ ներկայացրել ենք էկոլոգիական կրթության արդյունավետ տեխնոլոգիա՝ մոնիթորինգի եւ երկխոսության՝ խաղային ու նախա-գծման տեխնոլոգիաների համադրությունը:
6.5. Էկոլոգիական հասկացությունների ձեւավորումը հիմնական դպրոցում (կենսաբանության, աշխարհագրության եւ հայ գրականության դասերին)
Հ
ասկացությունները մտածողության տրամաբանական ձեւեր են, որոնք արտահայտում են ընդհանրացված բովանդակություն: Հինգերորդ դասարանի կենսաբանության դասընթացը որոշակի հնարավորություններ է ընձեռում բնապահպանական գիտելիքների ձեւավորման համար` հենվելով բուսական օրգանիզմի, նրա կյանքի առանձնահատկությունների, բույսերի բազմազանության ու տեսակային համակեցությունների մասին հիմնական հասկացությունների վրա:
Մարդկային պատմությունն արձանագրում է բնության եւ հասարակության վերափոխման ու ճանաչողական հասարակական՟պատմական զարացման գործընթացում գիտական գիտելիքների անընդհատ կազմավորում եւ մշակում, որոնք ի վերջո ձեւավորվում են իբրեւ գիտության համակարգ:
5՟րդ դասարանում՝ կենսաբանության դասերին, աշակերտները ծանոթանում են կարգ, ընտանիք, ցեղ, տեսակ հասկացություններին, մարդու կյանքում բույսերի նշանակությանը, բույսերի պահպանության ձեւերին, բուսածածկ, ֆենոլոգիա, արգելանոց, արգելավայր հասկացություններին, առանձին բուսատեսակների եւ ամբողջական համակեցությունների վրա մարդու գործունեության բազմազան ազդեցությանը:
Մեծ է բույսերի նշանակությունը համայն տիեզերքում. կանաչ բույսերի միջոցով իրականանում է Երկրի ու Արեւի կապը: Բույսերը կլանում եւ յուրացնում են Արեւի էներգիան, ստեղծում օրգանական նյութեր, որով սնվում են կենդանի օրգանիզմները, այդ թվում նաեւ մարդը: Այս դատողությունը նպաստում է, որ աշակերտները հասկանան՝ յուրաքանչյուր մարդ պետք է խնայողաբար վերաբերվի շրջակա միջավայրի բուսականությանը, պահպանի եւ խնայողաբար օգտագործի բուսական հարստությանը՝ որպես իր գոյության աղբյուրի: Բնության նկատմամբ գիտակցական վերաբերմունքի դրսեւորումը, էկոլոգիական աշխարհայացքի ձեւավորումը, բարոյական եւ գեղագիտական դաստիարակությունը սերտ կապի մեջ են էկոլոգիական հասկացությունների ձեւավորման հետ: Էկոլոգիական հասկացությունը գաղափար է, որի մեջ արտացոլվում են կենդանի եւ անկենդան բնության երեւույթների ընդհանուր, էական, բնորոշ հատկությունները: Էկոլոգիական հասկացության բովանդակության հարստությունն ու խորությունը պայմանավորված են բնության երեւույթների մասին դպրոցականների ունեցած գիտելիքներով ու փորձով: «Կենսաբանություն» առարկայի հիմնական խնդիրներից մեկը տարբեր տիպի բնական կապերի բացահայտումն է:
Օրինակ`
բույս ՟ լույս, ջերմություն, խոնավություն,
բույս ՟ փոշոտող կենդանի,
բույս ՟ պտուղները եւ սերմերը տարածող կենդանիներ,
բույս ՟ բուսակեր կենդանիներ,
բույս ՟ մակաբույծ սնկեր եւ հիվանդածին այլ մակաբույծ օր գա նիզմներ:
Անհրաժեշտ է ուսումնասիրել, ճանաչել, պահպանել եւ անհրաժեշտության դեպքում վերափոխել բնությունը` չխախտելով նրա ներդաշնակությունը:
Բնապահպանական գործունեությունը պայմանավորված է կենսաբանական համակարգերի տարբեր խմբավորումների առանձնահատկությունների իմացությամբ: Այդ պատճառով էլ վերը նշված փոխադարձ կապերը կարեւոր է դիտարկել որպես կապ օրգանիզմների, պոպուլյացիաների, տեսակային խմբավորման եւ բնական միջավայրի միջեւ:
Սկսած 6՟րդ դասարանից՝ սովորողներին պետք է ծանոթացնել այնպիսի հասկացությունների հետ, ինչպիսի են «տեսակը» եւ «պոպուլյացիան»:
Կարեւոր է ամեն անգամ ընդգծել օրգանիզմի տեսակային պատկանելությունը: Տեսակների տարբերակման հիմքը ծաղկավոր բույսերի ձեւաբանական առանձնահատկություններն են: Այս հասկացությունը ընդլայնել կարելի է յուրաքանչյուր տեսակի էկոլոգիական ինքնա-տիպության հետ ծանոթանալու միջոցով: «Տեսակների բազմազանություն» հասկացությունը հիմնական կարեւոր հասկացություններից մեկն է: Պրակտիկան ցույց է տվել, որ հատկապես թույլ են աշակերտների գիտելիքներն այս բնագավառում, մակերեսային են աշակերտների պատկերացումները հատկապես տեղական բուսատեսակների բազմազանության մասին:
Բուսական տեսակների բազմազանության մասին գիտելիքների ուսուցումը հնարավորություն է տալիս ցույց տալու բնության մեջ գոյություն ունեցող այն փոխհարաբերությունները եւ կապերը, որոնք ապահովում են բուսական խմբակցությունների կայունությունը: Դա թույլ է տալիս գիտական մոտեցում ցուցաբերել հարուստ բուսական աշխարհի օգտագործման ժամանակ եւ կազմակերպել դրանց պաշտպանությունն ու վերականգնումը:
Ծածկասերմ բույսերի կարեւորագույն ընտանիքների տեսակային բազմազանությանը ծանոթացումը հնարավորություն է տալիս տեսակը պատկերացնել որպես առանձնյակների բազմազանություն, որոնք ունեն որոշակի յուրահատկություններ:
Կենսաբանության դասերին «բնության պահպանություն» հասկացությունը ներկայացվում է այնպիսի տարրերով, ինչպիսին են հազվագյուտ եւ ռելիկտային բույսերի պահպանությունը, հոգատար վերաբերմունքը տարբեր տեսակի առանձնյակներից յուրաքանչյուրի նկատմամբ, ծառերի եւ գեղեցիկ ծաղկող խոտաբույսերի տեսակների առանձնահատկությունները, բույսերի օգնությամբ շրջակա միջավայրի մասին տեղեկատվության ստացումը (օրինակ` քարաքոսները մաքուր օդի ինդիկատորներ, առանձին տեսակներ` գրունտային ջրերի ինդիկատորներ են եւ այլն), պահպանվող տարածքները եւ նրանց դերը բուսական հարստությունների պահպանության եւ ուսումնասիրման գործում: Բնապահպանական հասկացությունների ձեւավորումն ընթանում է ավելի լայն հասկացության` անթրոպոգեն գործոնի հիման վրա: Անթրոպոգեն գործոնները փոխում են առանձին բույսերի եւ բուսական համակեցությունների կյանքի պայմանները, օգտագործման գործ-ընթացում կրճատում կամ մեծացնում են նրանց քանակը: Մարդու յուրաքանչյուր գործունեություն, բուսականության օգտագործման հետ պայմանավորված, պետք է ուղեկցվի բնապահպանական գործու-նեությամբ: Այդ գործունեությունը եւ անթրոպոգեն գործոնների ազդեցությունը բույսի վրա պետք է բացահայտել միաժամանակ:
Յուրաքանչյուր էկոլոգիական գիտական հասկացություն աշակերտների սեփականությունը դարձնելու համար անհրաժեշտ է.
1. Աշակերտներին բացատրել տվյալ հասկացության գործնական նշանակությունը:
2. Նրանց համար ստեղծել սեփական հետազոտությունների միջոցով հարցի կարեւորությունը բացահայտելու հնարավորություն:
3. Էկոլոգիական հասկացությունների ընկալման կարեւոր սկզբունքներից մեկը համարել սովորողների տարիքային հոգեբանական առանձնահատկությունների հաշվառումը:
Էկոլոգիական եւ ինքնատիպ բնապահպանական հասկացությունների ձեւավորումն առավել արդյունավետությամբ է իրականանում նրանց աստիճանական եւ հետեւողական բարդացման դեպքում: Բարդ հասկացությունների մասնատումն ավելի պարզերի, նրանց միջեւ կապերի բացահայտումը, պարզ հասկացությունների տարբեր փուլերի ընդհանրացման օգտագործումը աշակերտների կողմից նյութը լիարժեքորեն յուրացնելու հիմնական միջոցներն են:
Բերենք հիմնական բնապահպանական հասկացությունների ուսուցման դասի օրինակելի պլան (բուսաբանության ծրագրի հիմնական թեմաների ուսուցման):
Բուսական համակեցություններ:
Անտառը՝ որպես բուսական համակեցություն:
«Հարկ», «ենթանտառ», «անտառային թաղիք» հասկացությունները: Անտառը՝ որպես կյանքի միջավայր: Սեզոնայնությունը բույսերի կյանքում: Հարմարվածությունը համատեղ կյանքին: Տարբեր բնական գոտիներում բույսերի կլանական առանձնահատկությունները՝ կապ-ված կյանքի պայմանների հետ:
Բույսերի պահպանությունը պաշտպանվող տարածքներում (արգե-լոցներ, բուսաբանական այգիներ եւ այլն):
Ընդհանուր ծանոթություն ծաղկավոր բույսերի հետ:
«Բնության պահպանություն» հասկացությունը ձեւավորվել է 5՟րդ դասարանում՝ բուսաբանության առաջին դասերին: Այս հասկա-ցությունը պետք է ձեւավորվի` կապված անթրոպոգեն գործոնների հետ: Այդ պատճառով էլ «Ընդհանուր ծանոթություն ծաղկավոր բույսերի հետ» թեմայի բնապահպանական հարցերի ուսուցումը պետք է սկսել ոչ թե բույսերի պահպանությունից, այլ անթրոպոգեն գործոնների տարրերից: Բացի դրանից՝ բնության պահպանության անհրա-ժեշտությունը առաջին դասերին աշակերտներին ընկալում են ավելի շատ զգացմունքայնորեն, քան գիտակցաբար: Երեխայի զգացմունք-ային աշխարհի վրա ներգործությունը թույլ է տալիս նրա մեջ արթնացնել բուսական աշխարհը պահպանելու ջերմ ցանկություն, ճանաչել բնության գաղտնիքները, մասնակցել բնության պահպա-նության գործին: Աշակերտների կյանքի փորձը, գիտելիքները, որոնք նա ձեռք է բերում դպրոցում, հնարավորություն են տալիս ընդհանրացված կերպով պատկերացնելու բուսական աշխարհի հարստությունները եւ նրանց օգտագործումը մարդու կողմից: Բույսերի բազմանպատակ օգտագործումը տրվում է ավելի ընդհանուր տեսքով` սնունդ, հագուստ, վառելիք, արդյունաբերության համար հումք:
Ներկայացնելով բույսը՝ որպես մարդու ուրախության, գեղագիտական հաճույքի աղբյուր, բուսական համակեցությունը՝ որպես մարդու հանգստի վայր կարելի է լրացնել աշակերտի պատկերացումները հասարակության կյանքում բույսերի հսկայական նշանակության մասին: Անհրաժեշտ է ցույց տալ մարդու կողմից բուսական հարստությունների օգտագործման ծավալները: Օրինակ՝ կարելի է խոսել այն մասին, որ բնական բուսական պաշարները մեր երկրի ազգային հարստություն են, սակայն անհրաժեշտ է ընդգծել, որ այդ հարստություններն անսահմանափակ չեն: Մարդը ծախսում է դրանք տնտեսական նպատակներով, եւ այն պահանջում է մշտական լրացում: Գիտնականների հաշվարկների համաձայն՝ մեկ մարդու ամբողջ կյանքի ընթացքում բնափայտի միջին ծախսը կազմում է համարյա 400 ծառ: Այս թվի մեջ մտնում է նաեւ բնափայտի ծախսը ոչ միայն կահույքի եւ կենցաղի, այլեւ լուցկու եւ թղթի արտադրության համար:
Ծաղկավոր բույսերը եւ նրանց դասակարգումը: Այս թեմայի դասավանդման ընթացքում ընդլայնվում են տեսակների բազմազանության մասին սովորողների պատկերացումները: Աշակերտները ծանոթանում են առավել տիպական, հաճախ հանդիպող տեղական բույսերին: Միաժամանակ անհրաժեշտ է նրանց ցույց տալ բույսերի այն տեսակները, որոնց քանակը քիչ կամ կտրուկ կրճատվում է մարդու ազդեցության հետեւանքով: Մասնագետները փաստում են, որ որոշ երկրներում բուսականության տեսակային կազմի զգալի մասն արդեն անհետացել է: Դրա հետ կապված՝ կարեւոր է սովորողներին ծանոթացնել տվյալ տեղանքի հազվագյուտ տեսակներին: Պետք է օրինակներ բերել այլ երկրների փորձից, որոնք պահպանության տակ են առել որոշ անհետացող տեսակներ: Հաղորդելով նման տեղեկություններ` կարելի է աշակերտների հետ քննարկել հետեւյալ հարցերը.
1. Ի՞նչ պատճառներ են ծնել բույսերի պահպանության անհրաժեշտությունը:
2. Ինչպե՞ս կարող են ազդել ծաղկեփնջեր կազմելը եւ զբոսաշրջիկների կողմից հողի տրորումը բույսերի գոյության վրա:
3. Աշակերտներին տրվում են մի քանի բույսերի լուսանկարներ եւ հանձնարարվում, որպեսզի նրանք որոշեն դրանց ապրելավայրերը:
Այս թեմայի ուսուցման ժամանակ աշակերտներն առաջին անգամ ծանոթանում են բույսերի «Կարմիր գիրք» հասկացությանը: Ուսուցիչը հաղորդում է, որ «Կարմիր գրքի» մեջ ընդգրկվում են բոլոր անհետացած եւ այն հազվագյուտ տեսակները, որոնց սպառնում է անհետացման վտանգը:
Կրճատվում է այն ծառերի քանակը, որոնք անփոխարինելի տեխնիկական հումք են: Որոշ ծառեր ու թփեր անհետացել են անվերադարձ: Անհրաժեշտ է աշակերտներին ծանոթացնել նաեւ այն դժվարություններին, որոնց առջեւ կանգնել են գիտնականները «Կարմիր գիրքը» կազմելու ընթացքում: Այդ դժվարությունը եւ անորոշությունը շատ տեսակների պոպուլյացիաների վիճակի մասին գիտելիքների անբավարարության, հազվագյուտ բույսերի յուրահատկությունների բացահայտման մեջ է: Չկան տվյալներ դրանց քանակության, կյանքի տեւողության, տարածման եւ բազմացման արդյունավետության վերաբերյալ: Ակնհայտ է, որ տարբեր տեսակներ տարբեր կերպ են իրենց դրսեւորում նույն գործոնի այդ թվում եւ մարդու գործունեության բազմազան ձեւերի նկատմամբ:
Աշակերտները պետք է պատկերացում ունենան նաեւ բնապահպանական այն միջոցառումների մասին, որոնք կարող է իրականացնել մարդը՝ կապված հազվագյուտ եւ անհետացող տեսակների հետ: Այս տեսակետից գիտնականները դեռեւս մեկ ընդհանուր կարծիքի չեն եկել: «Կարմիր գրքի» հեղինակների կարծիքը հաշվի առնելով` աշակերտներին պետք է ծանոթացնել նրանց խորհուրդներին:
Դրանք են`
1. Տեսակի լրիվ պահպանումը, բույսերի անձեռնմխե-լիությունը եւ պահպանումը արեալի ամբողջ սահմանում: Պահպանումը պետք է լինի համալիր` տեսակի պահպա-նումը արգելանոցներում կենդանիների կողմից տրոր-վելուց եւ սնվելուց, զգույշ սնուցում, բազմացում, պահա-ծոյացում:
2. Բույսերի բնակության վայերերում մշտական կամ ժամանակավոր արգելոցների ստեղծում` անհետացող տեսակի պոպուլյացիայի թվաքանակի վերականգնման եւ նրա պահպանության նպատակով:
3. Սննդային, դեղորայքային եւ հումքային բույսերի հավաք-ման սահմանափակում եւ նրանց պահածոյացման համար թույլտվություն:
4. Հազվագյուտ աճող վայրի բույսերի հավաքման արգելում եւ վաճառք մասնավոր անձանց կողմից:
5. Բուսաբանների կողմից մշտական վերահսկողության կազմակերպում բույսերի հազվագյուտ եւ անհետացող տեսակների առանձին պոպուլյացիաների վրա` նրանց վիճակը գնահատելու եւ անհրաժեշտության դեպքում համապատասխան միջոցներ ձեռնարկելու համար:
6. Հազվագյուտ բույսերի խիստ վերահսկված ներմուծում կենցաղ եւ բազմացում բուսաբանական այգիներում նրանց պահպանման նպատակով:
Բուսական համակեցություններ: Այս թեմայի ուսուցման ժամանակ, հենվելով համապատասխան աշխարհագրական հասկացությունների վրա, ընդհանրացվում են բուսաբանական գիտելիքները, ինչպես նաեւ տրվում են որոշ տեղեկություններ կենդանիների վերաբերյալ: «Բուսական համակեցություն» հասկացությունը բարդ է ու ծավալուն: Այն բաղկացած է մասնավոր հասկացություններից՝ բույսերի, սնկերի եւ միկրոօրգանիզմների տեսակային կազմ, տարածական հարկայնու-թյուն (ստորգետնյա, վերգետնյա եւ ժամանակավոր), բույսերի հարմարվածություն համատեղ կյանքին (կառուցվածքի յուրահատկությունները եւ տեսակների կենսաբանությունը), բույսի եւ շրջակա միջավայրի գործոնների փոխկապվածություն, բույսերից օրգանական նյութերի առաջացում, բուսական համակեցության կայունություն, համակեցության ձեւավորում (սեզոնային տատանումները եւ համակեցությունների պատմական փոխարինումը):
«Բուսական համակեցություն» հասկացությունն անհրաժեշտ է ձեւավորել` կապված մարդու գործունեության մասին պատկերացումների հետ, որը ներգործում է համակեցության կազմի, տեսակների փոխազդեցության, համակեցությունների փոխարինման վրա: Այս թեմայում դիտարկվում են բնապահպանական գործոնի տարրերը, մասնավորապես համակեցությունների զբաղեցրած տարածքների պահպանումը` որպես բնության բնական նմուշներ: Հատուկ ուշա- դրություն պետք է դարձնել արժեքավոր բուսատեսակների հաշվառմանը ինչպես մեր երկրում, այնպես էլ ամբողջ կենսոլորտում: Դպրոցականների մեջ պետք է ձեւավորել ճիշտ պատկերացում այն մասին, որ երկրի բուսական հարստությունները բավականաչափ են, բայց ոչ անսահմանափակ: Ժամանակակից տեխնիկայի միջոցների օգտագործումը եւ մարդկության պահանջմունքների անընդհատ աճը, բնականաբար, բուսական պաշարների արագ սպառման պատճառ կարող են դառնալ: Դրա համար մարդը պետք է իմանա, թե ինչքան եւ ինչպիսի բուսատեսակներ նա կարող է օգտագործել, որպեսզի չխախտվեն տեսակների եւ համակեցությունների վերականգնման գործընթացները:
1. Ծանոթություն բուսական համակեցության հետ, որը բնորոշ է դպրոցի շրջապատի բնությանը: Մարդու ազդեցությունը բուսական համակեցության վրա:
2. Էքսկուրսիայի ընթացքում հավաքված փաստերի ընդհանրացում: Բուսական համակեցությունների պահպանման անհրաժեշտությունը եւ միջոցները:
3. Բուսական համակեցությունների բազմազանությունը:
4. Հայաստանի բուսական համակեցությունների պահպանումը: Բնության պահպանության մասին պետության օրենքը:
Աշակերտների մեջ բուսական համակեցությունների վրա անթրոպոգեն գործոնների ներգործության ձեւերի մասին կոնկրետ պատկերացում ձեւավորելու նպատակով ուսուցիչը պետք է նախապես ծանոթանա էքսկուրսիայի երթուղու հետ, նշի ուսումնասիրման հնարավոր օբյեկտները եւ համապատասխան հարցեր մտցնի սովորողներին տրվող առաջադրանքների մեջ:
Դիտարկման օբյեկտ կարող են հանդիսանալ այն հետեւանքները, որոնք կապված են բուսականությունը տրորելու, քիմիական ու ֆիզիկական աղտոտման, ապրելու միջավայրի խախտման, վերաբնակեցման եւ այլնի հետ: Էքսկուրսիայի ընթացքում աշակերտները կարող են նաեւ մասնակցել որոշ բնապահպանության միջոցառումների: Էքսկուրսիայի ընթացքում պետք չէ բուսական համակեցությունը ներկայացնել միջավայրից սահմանազատված, առանձին ձեւով: Ընդհակառակը, էքսկուրսիայի ժամանակ աշակերտները պետք է համոզվեն, որ բնությունն ամբողջական է, եւ բացահայտվեն կենդանական ու բուսական օրգանիզմների միջեւ եղած սերտ փոխադարձ կապերը:
Եթե էքսկուրսիան անցկացվում է որսորդական տնտեսության տարածքում, ապա աշակերտները ծանոթանում են որոշ բիոտեխնիկական միջոցների հետ: Դասի ժամանակ տեղի է ունենում էքսկուրսիայի ընթացքում հավաքված նյութերի դիտարկում, եզրակացություն է արվում մարդու գործունեության բազմաթիվ անցանկալի հետեւանքների մասին եւ դրա հիման վրա կատարվում է անցում «բնապահպանական գործունեություն» հասկացությանը:
Բնության պահպանության անհրաժեշտությունը քննարկելու համար կարելի է օգտագործել մեթոդական հետեւյալ հնարը` «Ի՞նչ կլինի, եթե...»:
Երբ աշակերտները յուրացնեն բուսական համակեցության հիմնական գործոնները, նրանց տեսական բազմազանությունը, անհրաժեշտ է նրանց առաջադրել «Ի՞նչ կլինի, եթե ոչնչանան բուսական համակեցությունները» հարցը: Այս երեւույթի բազմաքանակ հետեվանքների շարքում (մթնոլորտում թթվածնի քանակի նվազում, կենդանիների եւ մարդու հանգստի վայրերի վերացում) պետք է նշել նաեւ տարբեր տեսակի արժեքավոր նյութերի, հարուստ աղբյուրների կորուստը: Օրինակ՝ անտառում շատ են տարբեր դեղաբույսերը, եւ դրանց բոլորին տարբերակել հնարավոր չէ: Հաճախ երեխաների մեջ հարց է ծագում. «Ինչու՞ պահպանել դեղաբույսերը եւ ազգային բժշկության մեջ կիրառել դրանք, եթե ժամանակակից դեղանյութերն ստացվում են քիմիական ճանապարհով»: Ուսուցիչը այդ դեպքում պետք է բացատրի նման պատկերացումների սխալ լինելը: Դեղամիջոցների ցուցակում նշվում է, որ դրանց 45 տոկոսը ստանում են ծաղկավոր բույսերից, 2 տոկոսը՝ սնկերից եւ բակտերիաներից (անտիբիոտիկներ), 8 տոկոսը կենդանական ծագում ունեն, 18 տոկոսը ստանում են անօրգանական միացություններից եւ միայն 27 տոկոսը ստանում են քիմիական ճանապարհով:
Անհրաժեշտ է նաեւ նշել, որ ծանր հիվանդությունները բուժում են հիմնականում բույսերից պատրաստված դեղանյութերով: Համարյա յուրաքանչյուր բույսից կարելի է անջատել քիմիապես մաքուր դեղանյութ: Կարող է այնպես պատահել, որ անտառների, ճահիճների եւ տափաստանների ոչնչացման հետ մեկտեղ վերանան նաեւ այնպիսի նյութեր, որոնք դեռեւս հայտնի չեն, բայց կարող են արդյունավետ լինել ավելի, քան արդեն եղածները:
Եթե վերանա անտառը, մարդը կզրկվի հանգստի վայրից: Բոլորը լավ գիտեն, որ ամենաարդյունավետ հանգիստը մարդն անցկացնում է անտառում: Անտառը խոնավացնում է օդը եւ հարստացնում այն օզոնով, կրճատում է օդի մեջ եղած փոշու քանակը եւ կարգավորում ջերմաստիճանային տատանումները, կտրուկ փոքրացնում է քամու ուժը եւ խլացնում տարբեր աղմուկները:
Սովորական պայմաններում մենք չենք էլ նկատում, թե շրջապատում ինչքան տեսողական, լուսային ու ձայնային գրգռիչներ կան: Դրանց որոշ մասը լինում է նույնիսկ չափից ավելի ուժեղ, օրինակ` ինքնաթիռի շարժիչի, երթեւեկող մեքենաների առաջացրած աղմուկը: Շատ ուժեղ աղմուկը հոգնեցնում է մարդուն:
Որպեսզի հանգստանանք եւ ուժեր հավաքենք հաջորդ աշխատանքային օրվա համար, մեզ անհրաժեշտ է լռություն, մենք պետք է որոշ ժամանակ հեռանանք աղմկոտ վայրերից: Անտառում տերեւների խշշոցը, կենդանիների ձայները, թռչունների ծլվլոցը անդորրություն են բերում եւ հանգստություն պարգեւում: Անտառային բույսերն արձակում են օրգանական միացություններ, որոնք անտառային օդին տալիս են յուրահատուկ բուրմունք: Այդ միացություններից շատերը կարող են յուրացվել օրգանիզմի կողմից շնչառության գործընթացում եւ օրգանիզմին կենսանյութեր տալ: Անտառը մարդու համար ունի նաեւ գեղագիտական նշանակություն: Այն գեղեցիկ է իր գույներով, բազմազանությամբ. մարդը անտառում իրեն լավ է զգում: Այս ամենից ելնելով՝ պետք է բացատրել, որ անտառը՝ որպես բուսական համակեցություն, ոչ միայն պետք է, այլեւ անհրաժեշտ է պահպանել՝ վերականգնելով նրա հարստությունները: Ուսուցիչը նաեւ պետք է ընդգծի, որ բուսական աշխարհի պաշարներն առայժմ լրիվ բացահայտված եւ ուսումնասիրված չեն:
Արգելոցների եւ արգելավայրերի ստեղծումը պայմանավորված է բուսական համակեցությունների եւ կենդանական տեսակների պահպանությունով: Իհարկե, բուսական համակեցությունների պահպանումը միայն արգելավայրեր ստեղծելը չէ: Չի կարելի բոլոր անտառները, ճահիճները, մարգագետիները եւ տափաստանները թողնել անձեռնմխելիության պայմաններում: Մարդը պետք է օգտագործի համակեցությունները, բայց դա պետք է արվի խելամտորեն, այնպես, որ պահպանվի նրանց վերականգնման հատկությունը:
Պետությունը պետք է ընդունի այնպիսի օրենքներ, որոնք նախատեսեն պատիժներ այն մարդկանց համար, ովքեր վնաս են հասցնում շրջակա միջավայրին: «Բույսերի պահպանությունը» թեմայի յուրացման արդյունքներն ամփոփելով` ուսուցիչը պետք է էկոլոգիական ուղղվածությամբ զրույցը կազմակերպի այնպես, որ աշակերտների մեջ ձեւավորվեն համոզմունքները այն մասին, որ բուսական աշխարհը բացարձակ նշանակություն ունի կենսոլորտում եւ երկրագնդի վրա օրգանական նյութերի ստեղծման միակ միջոցն է ու աղբյուրը: Այդ օրգանական նյութերը հանդես են գալիս որպես սննդի աղբյուր բնության բազմաթիվ տեսակների համար:
Բույսերի դերը բնության մեջ այնքան մեծ է, որ բնության պահպանության բոլոր խնդիրների լուծումն ուղղակիորեն կամ անուղղակի ձեւով կապված է բուսական աշխարհի պահպանության հետ: Իր հերթին բույսերի պահպանությունը պահանջում է բազմաթիվ խնդիրների լուծում` մասնավոր եւ ընդհանուր, տեղային եւ մեծամասշտաբ: Դրանք բոլորը կապված են Երկիր մոլորակի վրա գոյություն ունեցող բույսերի բազմազանության պահպանման անհրաժեշտության հետ: Այսպիսով՝ կոնկրետ օրինակների հիման վրա անհրաժեշտ է կատարել կարեւոր ընդհանրացում. եւ՛ բնական պաշարների ռացիոնալ օգտագործումը, եւ՛ լանդշաֆտի ճիշտ պլանավորումը, եւ՛ արգելոցների ստեղծումը հնարավոր են միայն բույսերի բոլոր տեսակների ճանաչման եւ պահպանության պայմաններում: Այս խնդիրներն անլուծելի կդառնան, եթե երկրագնդի բուսականությանը վտանգի սպառնա, եւ այն ոչնչանա:
7՟րդ դասարանի կենսաբանության դասընթացում ընդգրկված է նաեւ «Կենդանիներ» բաժինը:
Կենդանիների էկոլոգիան կենդանաբանության բաժիններից է, որի հիմնադիրներից է Կ. Ռուլյեն: Կենդանիների էկոլոգիան ուսումնասիրում է կենդանիների ձեւաբանաֆիզիոլոգիական առանձնահատկությունները, պոպուլյացիաների քանակը եւ միջավայրի փոփոխվող պայմաններով պայմանավորված տեղաբաշխումը:
Էկոլոգիական գիտության ուսումնասիրման տարրական միավորը` կառուցվածքը, պոպուլյացիան է: «Պոպուլյացիա» նշանակում է բնակչություն, պոպուլյացիան բուսական եւ կենդանական տեսակների կառուցվածքի տարրական միավորն է: Այսինքն՝ տեսակները բնության մեջ գոյություն ունեն բնական խմբավորումների` պոպուլյացիաների ձեւով: Ավելին, ապացուցված է, որ էվոլյուցիան ընթանում է ոչ թե տեսակների, այլ պոպուլյացիաների ներսում: Ուստի պոպուլյացիան նաեւ էվոլյուցիայի տարրական կառուցվածքն է:
Պոպուլյացիայի էությունը հետեւյալն է. դրանք տեսակի ազատ խաչասերվող առանձնյակների մեծ խմբավորումներ են, որոնք հարաբերականորեն մեկուսացված են նման խմբավորումներից, հարմարված են որոշակի պայմաններին եւ ունեն էվոլյուցիայի սեփական պատմություն: Տեսակի յուրաքանչյուր խմբավորում պոպուլյացիա լինել չի կարող, այդպիսի խմբավորումները պետք է հարմարված լինեն որոշակի պայմանների: Պարտադիր չէ, որ պոպուլյացիաները մեկուսացված լինեն աշխարհագրական արգելքներով: Տարբեր կենդանական տեսակների պոպուլյացիաների տեսակները խիստ տարբեր են: Կան տեսակներ (միջատներ, փափկամարմիններ, երկկենցաղներ, սողուններ), որոնց պոպուլյացիաները զբաղեցնում են խիստ սահմանափակ արեալ, բայց կան նաեւ տեսակներ (գիշատիչ կաթնասուններ, թռչուններ), որոնց պոպուլյացիաների արեալը շատ ընդարձակ է: Տարբեր է նաեւ պոպուլյացիաների առանձնյակների թիվը, եւ այն, էկոլոգիական գործոններով պայմանավորված, կարող է միշտ փոխվել: Որոշակի պայմաններում ապրող պոպուլյացիաների վրա ազդող գործոնները կոչվում են էկոլոգիական գործոններ: Դրանք բաժանվում են երեք խմբի` աբիոտիկ, բիոտիկ, անթրոպոգեն:
7՟րդ դասարանի կենսաբանության դասընթացի կենդանաբանություն բաժնի յուրացման ճանապարհով սովորողների գիտելիքները հարստանում են կոնկրետ փաստերով, որոնք բնութագրում են կենդանիների դերը եւ տեղը էկոլոգիական փոխհարաբերությունների տարբեր աստիճաններում:
Ցածր դասարաններում սովորողները ծանոթանում են կենդանիների այն տեսակների հետ, որոնք իրենց վրա զգում են մարդու ներգործությունը:
«Կենդանաբանություն» բաժինը ուսումնասիրելիս սովորողները ծանոթանում են կենդանիներին՝ նրանց հետազոտելով որպես բարդ համակեցությունների կառուցվածքային մասնիկներ: Այս դասընթացը տալիս է մարդու եւ բնության փոխհարաբերության մասին սովորողների ունեցած պատկերացումները ընդլայնելու եւ խորացնելու հնարավորություն:
«Կենդանաբանություն» բաժնի ուսուցման ժամանակ շարունակվում է բնության ամբողջականության մասին սովորողների ունեցած պատկերացումների եւ սկզբնական հասկացությունների ձեւավորումը, որն արտացոլվում է բնական գործընթացների փոխկապվածության մեջ: Դա առաջին հերթին ակնկալում է էկոլոգիական նյութի դերի մասին գիտելիքների ընդլայնում, բնակության միջավայրի եւ նրա գործոնների, միջավայրի պայմաններին տեսակների հարմարվածության, բնական համակեցությունների` կենսացենոզների մասին համապատասխան հասկացությունների ձեւավորում:
Կենսաբանության դասընթացը սովորողների ունեցած պատկերացումների ընդլայնման ուղղությամբ,մեծ հնարավորություններ ունի բնական համակեցությունների մասին այնպիսի հասկացությունների միջոցով, ինչպիսին են «տեսակների բազմազանությունը», «պոպուլյացիաները», «թվաքանակը», «սննդային կապերը» եւ այլն: «Կենդանիներ» բաժնում այդ խնդիրը նպատակահարմար է դիտարկել ընդհանուր տեսքով՝ չնայած այն կարեւորագույն դեր է կատարում բնության օգտագործման ժամանակ բնապահպանական միջոցառումների մասին երեխաների ունեցած գիտելիքների ձեւավորման գործում: «Հոդվածոտանիներ», «Թռչուններ» եւ «Կաթնասուններ» թեմաների ուսուցման ընթացքում համեմատաբար ընդարձակ կերպով բացահայտվում է «սննդային կապեր» հասկացությունը: Մասնավորապես աշակերտները կոնկրետ պատկերացնում են «մակաբույծ՟տեր», «գիշատիչ՟զոհ» հարաբերությունները: Այս հասկացություններին տիրապետելը եւ «տեսակի թվաքանակ» հասկացության հետ դրանց կապն ընկած է կենդանի բնության մեջ «օգտակար» եւ «վնասակար» հասկացությունների ձեւավորման հիմքում: «Վնասակար» եւ «օգտակար» հասկացությունների ճիշտ բացահայտումը կենդանաբանության դասընթացին տալիս է դաստիարակչական մեծ նշանակություն:
Հասարակությունը դպրոցի առջեւ խնդիր է դրել երեխաների մեջ դաստիարակել սեր, խնամք եւ պահպանողական վերաբերմունք կենդանի բնության նկատմամբ, սովորեցնել նրանց ներդաշնակորեն համատեղել մարդու հետաքրքրությունները բնության օրենքների հետ: Այդ նպատակին չի կարելի հասնել, եթե ուսուցման գործընթացում միայն հենվենք այնպիսի արտահայտությունների վրա, ինչպիսին են «պայքարի ձեւերը», «շահագործման մեթոդները»` կենդանական աշխարհը բաժանելով «օգտակար» եւ «վնասակար» ձեւերի: Ներկայումս ուսումնական գործընթացում դաստիարակչական նպատակներով անհրաժեշտ է հրաժարվել նմանատիպ լայնորեն տարածած երեւույթների օգտագործումից եւ փոխարինել դրանք գիտական հասկացություններով: Դա պահանջում է համապատասխան գիտական բովանդակությամբ բացահայտումներ, որոնք կարող են նեղացնել ուտիլիտար (օգտապաշտական) մտածողությունը: Որոշակի դաստիարակչական նշանակություն ունի «վնասակար տեսակներ» եւ «վնասատու տեսակներ» հասկացությունների համեմատումը: Չնայած այս հասկացությունների ընդհանուր առմամբ մոտ իմաստին՝ դրանք ունեն տարբեր իմաստային երանգավորումներ: Եթե «վնասակար տեսակներ» հասկացությունը բացահայտվում է քննադատական գնահատման տեսակետից, ապա «վնասատու տեսակներ» հասկացությունը հնարավորություն է տալիս այլընտրանքային ձեւով գնահատել այդ տեսակների դերը բնության մեջ եւ մարդու կյանքում: «Վնասատու տեսակներ» հասկացության հարաբերական բնույթը հարմար ուսումնական օրինակ է աշակերտների դիալեկտիկական մտածողության ձեւավորման համար: Այս հասկացության մեջ արտացոլվում է կենդանի օրգանիզմների բեւեռային հատկությունների դիալեկտիկական միասնությունը, որը կարելի է արտահայտել հետեւյալ հայտնի բանաձեւով` «եւ՛ այո, եւ՛ ոչ»:
Կենդանիների շատ տեսակներ (հատկապես միջատները) վնասատու են դառնում միայն որոշակի պայմաններում, երբ նրանց թվաքանակը կտրուկ աճում է: Այդպիսի պայմաններ բնության մեջ ամենից շատ ծագում են անթրոպոգեն գործոնների ուղղակի կամ միջանկյալ ազդեցության արդյունքում: Այս դեպքում տեսակը դիտարկվում է որպես վնասատու` «այո»:
Երբ պոպուլյացիայի թվաքանակը գտնվում է միջավայրի տարբեր գործոնների ազդեցության տակ եւ կայունանում է ցածր մակարդակ-ներում, ապա տեսակը դադարում է վնասատու լինել, եւ նրա գնահատականը այս անգամ արտահայտվում է որպես վնասատու` «ոչ»: Ընդ որում, տեսակը պահպանում է իր դերը կենսացենոզի սննդային եւ այլ կերպում: Դիալեկտիկական մտածելակերպի ձեւա-վորման համար կարեւոր է հասկանալ, որ այդ տեսակը կարող է պոտենցիալ վնասատու հանդիսանալ` մեծացնելով իր թվաքանակը:
Յուրաքանչյուր թեմայի ուսումնասիրման ժամանակ կարեւոր է աշակերտների ուշադրությունը հրավիրել վնասատու եւ այլ տեսակների միջեւ եղած փոխադարձ կապերի վրա, մասնավորապես այն տեսակների կապերի, որոնց ներկայացուցիչները վնասատուների համար կեր են դառնում, հանդես են գալիս որպես թշնամիներ կամ մրցակիցներ: Դրանք բոլորը տեսակի թվաքանակի բնական կարգավորիչներ են եւ բնության մեջ գտնվում են հավասարակշռված վիճակում:
Այստեղից հետեւում է, որ սովորողներին պետք է համակարգված ձեւով բերել այն եզրակացության, որ կենդանի բնությունը ռացիոնալ օգտագործելու համար անհրաժեշտ է «գիշատիչ՟զոհ», «մակաբույծ ՟տեր» փոփոխությունների ամբողջական ուսումնասիրություն: Միայն այդպիսի գիտելիքների տիրապետելով՝ մարդը կսովորի ղեկավարել «գիշատիչ՟զոհ», «մակաբույծ՟տեր» փոխհարաբերությունները, դրանք նրան կհասցնեն ցանկալի արդյունքների` խուսափելով անցանկալի հետեւանքներից:
Սովորողների հետ իրականացրած գործնական աշխատանք- ների կատարման արդյունքը ցույց է տալիս, որ այդպիսի գիտակցական գիտելիքների տիրապետումն անխզելիորեն կապված է ուսուցման դրդապատճառային կողմի հետ, ընդ որում, այնպիսի հիմնական հասկացությունների ձեւավորման, որոնք աշակերտներին ապացուցում են կենդանիների տարբեր տեսակների պահպանման գործում այս կամ այն միջոցների կիրառման անհրաժեշտությունը:
Կարեւոր նշանակություն ունի այն պատճառների բացահայտումը, որոնք բերել են որեւէ տեսակի թվաքանակի անցանկալի մեծացմանը: Կոնկրետ փաստերի օգնությամբ աշակերտների մեջ պետք է ձեւավորել պատկերացում այն մասին, որ մարդու գործունեությունը (անթրոպոգեն գործոն) ավելի հաճախ է հանդես գալիս որպես այն գլխավոր պատճառներից մեկը, որը բնական միջավայրում առաջ է բերում այդպիսի երեւույթներ: Կենդանիների աղետալի վերաբնա-կեցումը, տեսակների կենսապայմանների բարելավումը, կլիմա-ընտելացումը բացահայտվում են որպես անթրոպոգեն գործոնների արտահայտություն կամ նրա ազդեցության հետեւանք: Այդպիսի գործունեության արդյունքները անհրաժեշտ է գնահատել համալիր ձեւով, տարբեր տեսակետներից, քանի որ այն կարող է ունենալ իրարամերժ, հակադիր հետեւանքներ: Սովորողներին անհրաժեշտ է ցույց տալ, որ այդ գնահատականը կախված է ընդհանուր նշանակություն ունեցող նպատակներից, որոնք մարդը դնում է իր առջեւ յուրաքանչյուր կոնկրետ դեպքում` կազմակերպելով բնության համալիր օգտագործումը:
«Անթրոպոգեն գործոններ» հասկացության ներառումը կենդանաբանության դասընթացի մեջ հնարավորություն է տալիս մարդու գործունեությունը դիտարկել որպես կարեւոր գործոն տեսակների կենսամիջավայրի համար, որը թույլ է տալիս կոնկրետացնել բնության պահպանության նպատակով կիրառվող միջոցառումները:
Դասընթացի՝ «Կենդանիներ» բաժնում, ինչպես եւ «Բույսեր» բաժնում բնական պաշարների ռացիոնալ օգտագործման մասին ընդհանուր հասկացությունը կոնկրետացվում է հիմնականում երկու՝ «տեսակների բազմազանության պահպանության միջոցները» եւ «պոպուլյացիայի թվաքանակի կարգավորումը» հասկացություններով: «Թվաքանակի կարգավորում» հասկացությունը կազմող տարրեր են կենդանիների թվաքանակի կարգավորման նպատակները, կենդանիների տեսակների վիճակի մասին տեղեկությունների հավաքումը, թվաքանակի կարգավորման միջոցների եւ մեթոդների ընտրությունը: Կենդա-նաբանության դասընթացում կենդանիների վերարտադրման նկատ-մամբ միակողմանի մոտեցման անցանկալի հետեւանքների մասին պատկերացումներ ստեղծելու համար կան բոլոր հնարավորություն-ները:
Հատուկ ուսումնական նպատակով ընտրված փաստերի վերլուծության հիման վրա աշակերտների մեջ պատկերացում է ձեւավորվում այն մասին, որ մինչեւ վերջերս տեսակների պահպանության միջոցների մեծամասնությունը ուղղված է եղել տեսակի միջին թվաքանակի պահպանմանը, վերարտադրմանը, ընդ որում այն քանակությամբ, որը պահպանվում էր բնության մեջ մինչեւ մարդու կողմից պոպուլյացիայի օգտագործումը: Հասարակության այդպիսի գործունեությունը գրականության մեջ բնութագրվում է որպես տեսակի թվաքանակի բնական վերարտադրման միջոց: Այդպիսի օրինակ կարող է ծառայել որսի, ձկնորսության, վերակլիմայավարժեցման ժամկետների, կանոնների եւ որոշակի միջոցառումների առկայությունը: Այս բոլոր միջոցառումների նպատակը առանց հատուկ տնտեսական կորուստների վայրի կենդանիների եւ բույսերի արդյունավետ «բերքահավաքն» է: Պատահական չէ, որ մարդիկ հաջորդական բնական վերարտադրման նպատակով ձգտել են պահպանել կենդանիների մայրական ձեւերը:
Հենվելով աշխարհագրությունից աշակերտների ստացած գիտելիքների վրա` պետք է բացահայտել մի կողմից բնակչության թվաքանակի աճի եւ նրա պահանջմունքների, մյուս կողմից կենսաբանական պաշարների շահագործման մեծացման միջեւ գոյություն ունեցող պատճառահետեւանքային կապերը: Կարեւոր է ցույց տալ, որ տեսակի քանակի միայն պարզ, բնական վերարտադրությունը շատ դեպքերում արդեն բավարար չէ: Մարդկությունը ավելի ու ավելի է գիտակցում, որ պետք է անցնել տեսակի վերարտադրման ընդլայնման միջոցներին: Իսկ այդ, իր հերթին պահանջում է նշանակալի տնտեսական միջոցներ: Կենսաբանության դասընթացում կենսաբանական տեսակի ընդլայնված վերարտադրման մասին հասկացությունը՝ որպես կենդանի բնության ռեսուրսների ռացիոնալ օգտագործման կարեւորագույն տարրերից մեկը, կոնկրետացվում է «արհեստական ընտրություն», «կլիմայավարժեցում», «տեսակի բնակավայրերի լավա-ցում» հասկացություններով:
«Կենսաբանական աղտոտումից պահպանություն» հասկացությունը կոնկրետացվում է մի շարք հասկացություններով, որոնք արտացոլում են հասարակության գործնական ներգործության բազմազան կողմերը՝ տեսակների վերաբնակեցման աղետալի հետեւանքներից խուսափելը, պոպուլյացիայի թվաքանակի վիճակի վրա հսկողության սահմանումը, վնասակար տեսակների պոպուլյացիայի թվաքանակի կրճատման եղանակները, հիվանդությունների հարուցիչները եւ այլն:
«Բնական միջավայրի պահպանությունը կենսաբանական աղտոտումից» եւ «տեսակների ռացիոնալ օգտագործումը» հասկացություններին տիրապետելը ակնկալում է տեսակի թվաքանակի կարգավորման հիմնական եղանակների մասին աշակերտների գիտելիքների ձեւավորում եւ համապատասխան սոցիալ՟տնտեսական միջոցառումների կիրառում` այդ եղանակներն իրականացնելու համար: Տարբերությունն այն է, որ կենսաբանական աղտոտումից խուսափելու համար մարդը ձգտում է ստեղծել եւ կիրառել այնպիսի միջոցներ, եղանակներ, որոնք ուղղված են տեսակի թվաքանակի կրճատմանը, իսկ ռացիոնալ օգտագործումը իրականացնելու համար հիմնական ուշադրությունը դարձվում է տնտեսական տեսակետից գնահատելի տեսակների թվաքանակի բարձրացման միջոցներին, եղանակներին:
Ամբողջ աշխարհում սկսում են գիտակցել, որ տեսակների անհետացումը մեծ տնտեսական վնասներ է հասցնում ոչ միայն այդ պահին, այլեւ բերում է անդառնալի կորուստներ նաեւ ապագա սերունդների, ինչպես նաեւ ամբողջ երկրագնդի կենսացենոզների համար: Այստեղ մեծ աշխատանք է վերապահված բնության պահպանության միջազգային կազմակերպություններին: Միջազգային կազմակերպությունների կողմից ստեղծված: «Կարմիր գիրքը» ոչ միայն աղետի ազդանշան է, որը պետք է հասնի առանձին երկրների հասարակություններին ու կառավարություններին, այլեւ հազվագյուտ տեսակների պահպանությունը անհետացումից փրկելու միջոցառումների վերաբերյալ ծրագիր է: «Կարմիր գրքում» գրանցված կենդանիների փրկության համար մարդկության առջեւ բարոյական պատասխանատվություն են կրում այն պետությունները, որոնց տարածքում այդ կենդանիները բնակվում են: Աշակերտների ուշադրությունը պետք է կենտրոնացնել այն փաստի վրա, որ «Կարմիր գրքի» ստեղծումը մեծ դեր է խաղացել եւ խաղում անհետացող տեսակների պաշտպանության աշխատանքների ակտիվացման գործում: Ամբողջ աշխարհում պաշտպանության տակ առնվող տարածքների (որտեղ հազվագյուտ տեսակների ներկայացուցիչները կարող են գտնել անվնաս ապաստաններ) ստեղծման աշխատանքներն ընդլայնվում են: Այդ գործում հատուկ դեր են խաղում արգելանոցները, որտեղ ոչ միայն պահպանվում են կենդանական եւ բուսական աշխարհի հազվագյուտ տեսակներ, այլեւ իրականացվում են գիտահետազոտական աշխա-տանքներ` նրանց թվաքանակի վերականգնման ավելի կատարյալ եղանականեր գտնելու նպատակով:
Այսպիսով՝ հանրակրթական դպրոցի միջին դասարանների կենսաբանության ծրագրային նյութը պարունակում է էկոլոգիական հասկացությունների եւ գիտելիքների որոշակի պաշար, որի հիման վրա գործնական պարապմունքների ընթացքում սովորողները ձեռք են բերում բնապահպանական կարողություններ եւ հմտություններ` միաժամանակ սովորելով արժեւորել շրջակա միջավայրը, բնությունը` իր բազմաբնույթ գործոններով, եւ, ամենակարեւորը, զգալ որպես բնության մի մասնիկ: Այս մասին են վկայում հանրապետության մի շարք դպրոցների միջին դասարաններում թեստերի միջոցով անցկացրած մեր ուսումասիրությունների արդյունքները: Դրանք վկայում են, որ միջին դասարանների սովորողները տիրապետում են բնապահպանական գիտելիքների եւ էկոլոգիական հասկացությունների որոշակի պաշարի, եւ որ լավ դաստիարակ՟մանկավարժի հետեւողական աշխատանքի շնորհիվ էկոլոգիական դաստիարակության արդյունքում կարելի է հասնել որոշակի արդյունքի: Այդ արդյունքը ձեռք բերած էկոլոգիական գիտելիքներն ու էկոլոգիական կարողություններն են:
Էկոլոգիական կրթության բովանդակությունը իրականացվում է ոչ միայն բնություն, բնագիտություն, կենսաբանություն առարկաների, այլեւ աշխարհագրություն առարկայի միջոցով:
Ժամանակակից աշխարհագրության դասընթացի վերակառուցվող ծրագրերում արտացոլված է ամբողջ դասընթացի կառուցվածքը. յուրաքանչյուր մասը ավարտվում է էկոլոգիական վերլուծությամբ:
Դպրոցական աշխարհագրության էկոլոգիականացումը, որը կարեւոր տեղ է զբաղեցնում էկոլոգիական գիտելիքների ձեւավորման մեջ, հնարավորություն է տալիս ուսուցչին ցույց տալու «բնություն-մարդ-արդյունաբերություն» համակարգում պատճառահետեւանքային կապերը, աշակերտներին ներգրավելու սոցիալական էկոլոգիայի եւ երկրաէկոլոգիայի աշխարհը, ուսուցումը դարձնելու ավելի հետաքրքիր, ցույց տալ գործնականում էկոլոգիական գիտելիքների կիրառման հնարավորությունները, ավելի լայնորեն հետազոտելու երկրագիտական նյութը:
Բնության եւ մարդու փոխգործակցության վերաբերյալ սովորող-ների նախնական գիտելիքների խորացված ուսուցումը շարունակվում է 5-9-րդ դասարաններում: Այստեղ հիմնականում արդեն իրակա-նացվում է էկոլոգիական գիտելիքների կուտակում եւ համակարգում, իրենց լուծումն են գտնում տարբեր մակարդակների էկոլոգիական խնդիրներ:
Անհրաժեշտ է նաեւ նշել, որ դպրոցական աշխարհագրության էկոլոգիականացման մեջ առաջատար նշանակություն է տրվում մարդուն շրջապատող միջավայրի պահպանման եւ վերականգնման, ռացիոնալ բնօգտագործման հարցերին:
Ն.Ֆ. Վինոկուրովայի կարծիքով՝ «դպրոցական էկոլոգիական եւ աշխարհագրական կրթության նպատակներն ու խնդիրները սերտորեն կապված են եւ լրացնում են միմյանց: Դպրոցական աշխարհագրությունը կոչված է ամբողջական պատկերացումներ տալու Երկրի՝ որպես մարդկության մոլորակի մասին, ձեւավորելու անձի ընդհանուր, մասնավորապես էկոլոգիական մշակույթը»:
Աշխարհագրության դասընթացն ուսումնասիրելիս սովորողների մեջ ձեւավորվում են հետեւյալ հիմնական հասկացությունները (աղյուսակ 12).
Աղյուսակ 12
Հասկացությունները
Դասարանը
Ընդհանուր ցամաքի էկոլոգիա
Կենսոլորտի էկոլոգիա
Մթնոլորտի էկոլոգիա
Մթնոլորտային երեւույթներ
Անթրոպոգեն գործոններ
Օդային զանգված
Լանդշաֆտ
5-6-րդ դասարան
5-րդ դասարան
5-րդ եւ 9-րդ դասարաններ
համաշխարհային օվկիանոսի եւ ծովերի էկոլոգիա
Ջրոլորտ
Անտառային շարահարկ
Օգտակար հանածոներ
Արգելոց
Արգելավայր
6-րդ դասարան
Լեռների էկոլոգիա
Տարբեր դիրքավորության լանջեր
Սողանքներ, հողերի էրոզիա
Արդյունահանություն
Գերարածեցում
7-րդ դասարան
Հող.մոլորակային էկոլոգիական հիմնախնդիրեներ
Սոցիալական էկոլոգիա
Ցամաքային ջրերի էկոլոգիա
Ջրավազանների էկոլոգիա
Գետերի էկոլոգիա
Լճերի էկոլոգիա
Հանքային ջրերի եւ աղբյուրների էկոլոգիա
8-րդ դասարան
Գլոբալ էկոլոգիա
Բույսերի էկոլոգիա
Կենդանիների էկոլոգիա
Լանդշաֆտների էկոլոգիա
Տրանսպորտի էկոլոգիա
Գյուղտնտեսության էկոլոգիա
Արդյունաբերության էկոլոգիա
Մթնոլորտի էկոլոգիա
Երկրահամակարգ
Երկրաէկոլոգիա
Էկոլոգիական ճգնաժամ
Էկոլոգիական գործոններ՝
Հողածածկի պահպանություն
Աշխարհագրական միջավայր
Աշխարհագրական թաղանթ
Բնական միջավայր
Միջավայրի աղտոտում
Բնական ռեսուրսներ
Բնօգտագործում
9-րդ դասարան
Էկոլոգիական կրթությունը հնարավոր չէ իրականացնել միայն բնագիտական առարկաների բազայի վրա այն պետք է ընդգրկի գիտելիքների տարբեր բնագավառներ:
Էկոլոգիական կրթությունը, ունենալով միջառարկայական բնույթ, ներթափանցում է քիմիայի, ֆիզիկայի, պատմության, գրականության, կերպարվեստի բնագավառները:
Հումանիստական հասկացությունները (հատկապես գրականության մեջ էկոլոգիական հասկացությունները) ձեւավորվում են բնապահպա-նական գործունեության ճանապարհով, մասնավորապես հայրենասիրական, բարոյական տեսանկյունով` իրականացված աշխատանքների շնորհիվ: «Բնության նկատմամբ մարդու սերը», «կարոտը հայրենի եզերքի նկատմամբ», «երազանքն ու պատրանքը` կապված գեղեցիկի եւ բնության հավերժության հետ» թեմաներով գործնական աշխատանքներում, շարադրությունների մեջ արծարծվում են մարդկանց միջանձնային հարաբերությունների հետ կապված հիմնախնդիրները:
Այսպես, օրինակ, 5՟րդ դասարանի հայ գրականության բովանդակության մեջ էկոլոգիական հասկացությունների եւ բնաճանաչողական ու բնապահպանական ընդունակությունների ձեւավորման միջոցների լավագույն օրինակներ են Հ. Թումանյանի «Գելը» պատմվածքը (գայլերին բնորոշ առանձնահատկությունների իմացության առումով), «Եղջերվի մահը» պատումը՝ բնության գեղեցկության ու նրա հետ մարդու հարաբերակցության առումով.
Մարդու անթրոպոգեն գործունեության, բնության շնչավորման, ազդու բողոքի մի փայլուն օրինակ է Ավետիս Ահարոնյանի «Մենավոր ծառը» պատմվածքը.
«Ծառը լալիս էր արյուն, արցունք, նա ապրել էր ուզում», եւ «Զարհուրելի էր, եւ փայտահատը բոլոր ուժով շպրտեց կացինը երկնքի երեսին»:
Բանաստեղծի այս ըմբոստ շարադրանքի վերլուծությունն անգամ բավական է, որ սովորողները հասկանան, թե ինչպես է բնությունը բողոքում մարդկանց եւ աստծո դեմ, երբ նրա հետ դաժանաբար են վարվում:
Բնապահպանության, բնության վերապրման գաղափարն է արծարծված այդ սքանչելի գրական պատկերում, այնպես որ ուսուցչին մնում է միայն ամրակայել երեխաների ապրումակցման կարողությունը, որը հիմք կհանդիսանա բնապահպանական ընդունակությունների ձեւավորման համար: Արվում են հետեւյալ դատողությունները.
Վիրավոր ծառի ցավը, հոգու դառնությունը ոչնչացման վտանգն է: Չի կարելի ոչնչացնել բնությունը. չէ՞ որ ծառն էլ մարդու նման ապրում է, շնչում, զգում, պտուղ տալիս, ծերանում:
Այս չափազանց ցավոտ հարցը իր արտացոլումն է գտել նաեւ Ավ. Իսահակյանի «Սգավոր արագիլը» պատմվածքում: Ստեփան Զորյանի «Պապն ու թոռը» պատմվածքում նույնպես արծարծված է, այն կարեւոր գաղափարը, որ մարդը բնության մի մասնիկն է եւ կյանքի վերջում ձուլվում է բնությանը, հավերժանում նրա հետ:
«Մարդ՟բնություն» հարաբերակցության բնապաշտության արծարծված գաղափարն է այստեղ:
«Մարդ-բնություն» հարաբերակցության գաղափարն է շոշափված Համաստեղի «Չալոն» պատմվածքում եւ Անտուան դը սենտ Էքզյուպերիի «Փոքրիկ իշխանը» վիպակում, Համո Սահյանի, Մուշեղ Գալշոյանի, Հրանտ Մաթեւոսյանի բնափիլիսոփայական ստեղծագործություններում:
Այս ստեղծագործություններում հիմնավորվում է բնության ամբողջ-ականության, նրա արժեւորման, անկրկնելիության ու բազմազանության, մարդու եւ բնության փխրուն կապի գաղափարը, որն ունի կարեւոր աշխարհայացքային նշանակություն: Մենք չենք ժխտում այն փաստը, որ էկոլոգիական ելակետային գիտելիքները բնագիտական գիտելիքներն են, եւ նրանց հավաստիությունը հիմք է սոցիալ՟տնտեսական որոշումների կատարման համար, սակայն գրական՟գեղարվեստական ստեղծագործություններ ցայտուն ընդգծվում է «մարդ՟ մարդ», «մարդ՟բնություն» հարաբերության, նրանց փոխազդեցության գաղափարը, որի ճիշտ վերլուծությունը նույնպես նպաստում է էկոլոգիական կրթության եւ դաստիարակության նպատակի հիմնավորմանը` բնության նկատմամբ մարդու պատասխանատվության ձեւավորումը նրա գործունեության տարբեր ոլորտներում:
Բերված օրինակները վկայում են այն մասին, որ ինչպես կենսաբանության, այնպես էլ ֆիզիկայի, քիմիայի, աշխարհագրության, գրականության, կերպարվեստի, երգեցողության, աշխատանքի ուսուցման դասընթացների բովանդակության մեջ արտացոլված է բնության հետ մարդու եւ հասարակության բազմատեսանկյուն փոխազդեցությունը: Այսինքն՝ էկոլոգիական կրթությունը բոլոր աստիճաններում կրում է համալիր բնույթ (աղյուսակ 13):
Աղյուսակ 13
Դպրոցական էկոլոգիական կրթություն
Առարկաները
Կրթության աստիճանները
Նպատակը
Բնություն
1-ին աստիճան, կրտսեր դպրոց
Բնագիտական հիմքի ձեւավորում մարդու բնապահպանական գործունեության ըմբռնման համար
Բնագիտություն
2-րդ աստիճան
Տալ գաղափար կենդանի եւ անկենդան բնության եւ բնության մեջ կատարվող երե-վույթների, Երկիր մոլորակի ձեւավորման, նրան շրջապատող օդային թաղանթի կառուցվածքի ու նշանակության, մթնոլոր-տում կատարվող փոփոխությունների, տարվա եղանակների, նյութի փոքրագույն մասնիկների, շարժման, շփման, ժամանակի արագության եւ այլնի մասին
Կենսաբանություն
2-րդ, 3-րդ աստիճաններ
Տալ գիտելիքներ կենդանի համակարգերի էկոլոգիական հասկացությունների մասին ձեւավորել դպրոցականների արժեքային կողմնորոշումները
Ֆիզիկական աշխարհագրություն
2-րդ աստիճան
Միջավայրի ֆիզիկոքիմիական գործոննե-րի ուսուցում, երկրաոլորտի մասին հիմնա-րար գիտելիքների ձեռք բերում
Տնտեսական աշխարհագրություն
Ռեգիոնալ աշխարհագրություն
Հայաստանի աշխարհագրություն
2-րդ աստիճան
Տալ գիտելիքներ շրջակա միջավայրի ուսումնասիրության, ռացիոնալ օտագործ-ման, պահպանման ու վերափոխման, բնակչոթյան եւ տնտեսության ճիշտ տեղա-բաշխման մասին, մարդու գործունեության բոլոր հնարավոր հետեւանքների կանխատեսում
Բնօգտագործման եւ բնապահպանության հիմունքներ
2-րդ աստիճան
Տալ գիտելիքներ աշխարհագրական, բնական միջավայրի պահպանման, բնական ռեսուրսների գնահատման եւ ռացիոնալ օգ-տագործման, երկրահամակարգերի հողա-ծածկի պահպանման, էկոլոգիական հավա-սարակշռության պահպանման կենսոլորտի, աշխարհագրական միջավայրի վրա: Մարդու գործունեության ազդեցություն, մթնոլորտ նետվող գազերի թույլատրելի սահմանի վերաբերյալ
Ֆիզիկա
2-րդ, 3-րդ աստիճաններ, հիմնական եւ ավագ դպրոց
ա) բնական համակարգերի վրա բացասա-կան ազդեցության տեխնիկական եւ տեխ-նոլոգիական հիմունքների ուսումնասի-րում
բ) ծանոթացում պաշտպանական մաքրման սարքավորումների հետ
Գրականություն
1-ին, 2-րդ, 3-րդ աստիճաններ հիմնական եւ ավագ դպրոց
ա) բնության թեման, բնափիլիսոփայությու-նը գրականության մեջ (գրական-գեղար-վեստական պատկերների միջոցով)
բ) բնության խոր ու նուրբ իմացություն
գ) բնության աշխարհի պատկերային եւ գիտական նկարագրության համեմատությունը: Արդյունքը՝ էկոլոգիական մշակույթի ձեւավորում
Պատմություն
2-րդ, 3-րդ աստի-ճաններ
Հասարակական էկոլոգիական գիտակցու-թյան զարգացման փուլերի ուսումնասիրում, ժողովուրդների հասարակական զար-գացման եւ բնական պայմանների փոխկա-պակցություն
Կերպարվեստ, երաժշտություն
1-ին, 2-րդ աստի-ճան
Բնության թեման կերպարվեստում, երա-ժշտության մեջ, ստեղծագործական, գե-ղագիտական զարգացում
Խորացում
Հատուկ դասընթացներ (էկոլոգիայի հիմունքներ, ես եւ շրջակա միջավայրը)
Մասնակցությունը էկոլոգիական կրթության ծրագրերին, դաշտային պրակտիկա, արտաուսումնական աշխատանքներ
2-րդ, 3-րդ աստի-ճան
Արդյունքը՝ էկոլոգիական մշակույթի, էկո-լոգիական որակների, էկոլոգիական ար-ժեքների ձեւավորում
Ուսուցիչների առաջնային խնդիրն է՝ ուսուցումն այնպես կազմակերպել, որ դասանյութը մեխանիկորեն չուսումնասիրվի աշակերտների կողմից, այլ նրանք ըմբռնեն հեղինակի բուն նպատակը, թափանցեն ստեղծագործության ենթաշերտերի մեջ, ըմբռնեն հեղինակի ենթատեքստը՝ լինեն դրանք թե՛ մարդկային հարաբերություններ, թե՛ «մարդ՟բնություն՟հասարակություն» հարաբերություններ, եւ աշակերտների մեջ հիմնավորվեն, ամրակայվեն բնաճանաչողական եւ բնապահպանական գիտելիքները:
Այդպես են ստեղծվում էկոլոգիական հասկացությունների համակարգի ձեւավորման համար նախադրյալներ, որոնք արտացոլում են էկոլոգիայի փիլիսոփայական, բնագիտական, սոցիալ-տնտեսական, իրավական եւ բարոյական տեսանկյունները: Ուսումնական նյութի ընտրության նկատմամբ տարրական պահանջը պետք է լինի հետեւողականորեն կենդանի համակարգերի գործունեության համար անհրաժեշտ պայմանների բացահայտումը, ցույց տրվի մարդու բացասական ազդեցության հետեւանքների կանխման եւ խախտված կապերի վերականգնման միջոցները: Այլապես էկոլոգիական գիտելիքների դաստիարակչական արժեքը էականորեն սահմանափակ կլինի, եթե մարդու անթրոպոգեն գործունեությունը, որը բնության եւ հենց մարդու համար սպառնալի բնույթ է ստացել, դուրս կմնա տեսադաշտից: Այսինքն` հանրակրթական դպրոցի ծրագրերի եւ դասագրքերի հեղինակների գլխավոր հոգսը այն պետք է լինի, որ էկոլոգիայի հիմունքների օպտիմալ ծավալը հասանելի լինի բոլոր սովորողների համար: Այս առումով ուսանելի է արտասահմանյան երկրների փորձը, որտեղ առարկաներին էկոլոգիական ուղղվածություն հաղորդելուն զուգընթաց դպրոցական ծրագրերում ներմուծված է ինքնուրույն ինտեգրված առարկա` «Էկոլոգիա»: Սակայն էկոլոգիական կրթության եւ դաստիարակության նպատակին հասնելու համար չպետք է սահմանափակվել միայն էկոլոգիական հասկացությունների համակարգի ուսուցմամբ: Էկոլոգիական գիտելիքները դաստիարակչական արժեք են ձեռք բերում միայն այն ժամանակ, երբ նրանք դառնում են անձնային արժեքներ, եւ, կապված կոնկրետ խնդիրների հետ, աշակերտները հայտնվում են այնպիսի իրավիճակում, որում արտահայտվում է մարդկանց վերաբերմունքը խնդիրների լուծման որոնողական ընթացքի նկատմամբ:
Այդպիսի օրինակներ են պրոբլեմային զրույցը, նյութի՝ պրոբլեմային հնարներով՝ շարադրումը, նպատակային դերային խաղերը, սուր էկոլոգիական իրավիճակների ցուցադրումն ու վերլուծությունը, բնապահպանական գործնական աշխատանքները: Իրենց գործողություններով կարգավորելով շրջակա միջավայրը` դպրոցականները մարդկանց վարքի եւ վատ, վնասաբեր արարքների նկատմամբ անհանդուրժողական վերաբերմունք են դրսեւորում: Ցավոք, մեր հանրապետությունում դեռեւս չի ստեղծվել գիտամանկավարժական եւ պրակտիկ գործունեության որոշակի բնագավառ, որն ուղղված լինի անձի էկոլոգիական այնպիսի մշակույթի ձեւավորմանը, որը ներառում է բնության եւ նրա հետ հասարակության փոխներգործության մասին գիտական գիտելիքների համակարգը, մարդու՝ շրջակա միջավայրի հետ փոխհարաբերությունների օպտիմալացման անհրաժեշտության մասին գիտակցության մշակումը, միջավայրի հոգեզգացմունքային եւ բարոյագեղագիտական ընկալումն ու պարտքի զգացումը:
Այս իրավիճակից դուրս գալու ելքը էկոլոգիական գիտելիքների որակական նոր համակարգի անցնելու, նոր կրթական ռազմավարության մեջ է: Այն է՝
" միջանձնային՝ քաղաքակիրթ եւ բարյացակամ հաղորդակցում,
" կենսահաղորդակցում,
" գիտելիքների ինտեգրացում` հաշվի առնելով սովորողների հոգեբանական առանձնահատկությունների, ստեղծագործական հնարավորությունների եւ բնաճանաչողական ընդունակությունների զարգացման մակարդակը,
" բնության հետ ներդաշնակ հարաբերությունների ձեւավորում:
Միայն այս պարագայում դպրոցականների առարկայական գիտելիքները կդառնան իրական ու նպատակային եւ կնպաստեն գործնականում համալիր գործողությունների իրականացմանը
Գրականություն
1. Հայաստանի Հանրապետության էկոլոգիական կրթության մասին օրենքը, Երեւան, 2002:
2. Սուխոմլինսկի Վ.Ա. Քաղաքացու ծնունդը, Երեւան, 1982:
3. ԸսպՍրպպՉ հ.Թ. Ռ ՊՐ. նՍՏսՏչՌփպրՍՏպ ՏոՐՈջՏՉՈվՌպ Չ ոՈջՏՉՏռ ՔՍՏսօ: - հկը, 2000.
4. ըՈոՈվրՍՌռ Շ.Խ. ԿտՑՌՎՌջՈՓՌ' ցփպովՏ-ՉՏրտՌՑՈՑպսՖվՏչՏ տՐՏՓպրրՈ.-Ծ.: կՐՏրՉպքպվՌպ-1982.
5. ԹպՐջՌսՌվ ծ.Ծ., ԽՏՐրցվրՍՈ' Թ.Ծ. ԿոքՈ' ՎպՑՏՊՌՍՈ տՐպտՏՊՈՉՈվՌ' ոՌՏսՏչՌՌ.-Ծ., 1983.
6. թՈսպպՉՈ Ը.Ծ., ԽցՐՏՍ խ.Ծ. ԾպՑՏՊՌփպրՍՌպ ՏրվՏՉօ ֆՍՏսՏչՌփպրՍՏչՏ ՏոՐՈջՏՉՈվՌ' Ռ ՉՏրտՌՑՈվՌ'. /ըՌՏսՏչՌ' Չ ՔՍՏսպ. 1981.-! 2.
7. թՌՐցրՏՉ ն.Թ. ԿՑ ֆՍՏսՏչՌփպրՍՏչՏ ջվՈվՌ' Ս ֆՍՏսՏչՌփպրՍՏՎց րՏջվՈվՌ’ // ԹջՈՌՎՏՊպռրՑՉՌպ ՏոքպրՑՉՈ Ռ տՐՌՐՏՊօ.-Ծ.: ծՈցՍՈ, 1986.
8. ԺՈսՖ խ.Լ. հսՏՉՈՐՖ ՐցրրՍՏչՏ 'ջօՍՈ, Ծ.: ծՈցՍՈ, 1991, 764 ր.
9. ԺցՐՈվՏՉՈ Ծ.Ը., ԻպՐվՏՉՈ Թ.Լ., խպՔպՐ Կ.Թ. ԺՌՒպՐպվՓՌՐՏՉՈվվՏպ ՏոցփպվՌպ Չ ՔՍՏսպ.-Ծ.: կպՊՈչՏչՌՍՈ, 1996.
10. իՈւսպովօռ Ը.ծ. ՃպսՌ Ռ տցՑՌ ՐՈջՉՌՑՌ' ֆՍՏսՏչՌփպրՍՏչՏ ՏոՐՈջՏՉՈվՌ' Չ ՔՍՏսպ //իՈ չՈՐՎՏվՌ’ ՉջՈՌՎՏՏՑվՏՔպվՌռ փպսՏՉպՍՈ ր տՐՌՐՏՊՏռ. Ծ. 1989.
11. իՉպՐպՉ Լ.Ժ. ԹպՊցքՌպ ՌՊպՌ Ռ տՏվ'ՑՌ' Չ րՏՊպՐՋՈվՌՌ ֆՍՏսՏչՌփպրՍՏչՏ ՏոՐՈջՏՉՈվՌ' (վՈտՐՈՉսպվՌ' ֆՍՏսՏչՌջՈՓՌՌ ցփպովօւ տՐպՊՎպՑՏՉ). Թ Սվ.: կՐՏոսպՎօ ֆՍՏսՏչՌփպրՍՏչՏ ՏոՐՈջՏՉՈվՌ' Չ ՔՍՏսպ. Ծ. 1979.
12. կՏվՏՎՈՐպՉ Լ.ծ. նՍՏսՏչՌփպրՍՈ' ՍցսՖՑցՐՈ - ՏրվՏՉՈ չցՎՈվՌջՈՓՌՌ ոՌՏսՏչՌփպրՍՏչՏ ՏոցփպվՌ' ՔՍՏսՖվՌՍՏՉ.-Ծ.: կպՊՈչՏչՌՍՈ, 1994.
13. հՑՏՔՍցր Խ. Կ տՏվ'ՑՌՌ ֆՍՏսՏչՌփպրՍՈ' ՍցսՖՑցՐՈ ՏոքպրՑՉՈ // կՐՏոսպՎօ ՒՏՐՎՌՐՏՉՈվՌ' րՏՉՐպՎպվվՏռ ֆՍՏսՏչՌփպրՍՏռ ՍցսՖՑցՐօ.-ԹՌսվ’ր, 1987.
14. ձվՑ Լ.ն. ԼվՊՌՉՌՊցՈսՌջՈՓՌ' Ռ ՊՌՒՒպՐպվՓՈՓՌ' ՏոցփպվՌ'.-Ծ.: կպՊՈչՏչՌՍՈ, 1990.
15. ձրՏՉՈ Ը.Թ. ՂՏՐՎՌՐՏՉՈվՌպ ց ՔՍՏսՖվՌՍՏՉ վՈցփվօւ տՏվ'ՑՌռ Չ տՐՏՓպրրպ ՏոցփպվՌ'.-Ծ.: կպՊՈչՏչՌՍՈ, 1986.
16. ձՔՌվրՍՌռ Խ.Ժ. ԼջոՐՈվվօպ տպՊՈչՏչՌփպրՍՌպ րՏփՌվպվՌ' Չ 2-ւ ՑՏՎՈւ, Ձ.1. Ծ.: 1953.
ԳԼՈՒԽ ՅՈԹԵՐՈՐԴ
ԷԿՈԼՈԳԻԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՀԱՄԱԿԱՐԳԸ
ԱՎԱԳ ԴՊՐՈՑՈՒՄ
7.1. Էկոլոգիական կրթության համակարգի կառավարման նպատակը, խնդիրները եւ սկզբունքները ավագ դպրոցում
Ա
վագ դպրոցում սովորողների լիարժեք էկոլոգիական կրթության իրականացման համար առաջին հերթին պետք է պարզել նրա բովանդակության մեթոդաբանական հիմքերը: Որպես այդպիսին ընտրվել են տարբեր մակարդակներում բնության ու հասարակության փոխգործակցության գաղափարը, էկոլոգիական հիմնախնդիրների ձեւավորման տարածաժամանակային օրինաչափությունները, բնության օբյեկտների ճանաչողության մեջ եզակիի, հատուկի եւ ընդհանուրի ամբողջական ըմբռնումը, հասարակության եւ կենսոլորտի կայուն զարգացման խնդիրը:
Մարդկային հասարակության առջեւ այսօր ծառացել են էկոլոգիական գլոբալ խնդիրներ: Շատ փիլիսոփաներ, գիտնականներ, քաղաքագետներ իրենց աշխատություններում վերլուծում են այս իրավիճակի պատճառները եւ ելք են որոնում էկոլոգիական ճգնաժամից դուրս գալու համար (Վ. Հեսլի «Փիլիսոփայությունը եւ էկոլոգիան», Ն.Ֆ. Ռեյմերս «Մարդկության կենդանի մնալու հույսերը», «Հայեցակարգային էկոլոգիա» եւ այլն): Նրանք այն համոզմանն են, որ մեր օրերի էկոլոգիական գլոբալ աղետը ոչ թե մեր ներկա սխալ կեցության, բնության նկատմամբ մասնակի անբարեխիղճ վերաբերմունքի, այլ մարդկային մշակույթի խոր ճգնաժամի արդյունք է, որն ընդգրկել է մարդկանց՝ միմյանց, հասարակության եւ բնության հետ փոխազդեցությունների ողջ համալիրը: Մարդկությունը իր զարգացման ընթացքում աստիճանաբար մեծացրել է բնության չմտածված շահագործումը, «պայքարի մեջ մտել բնության ուժերի հետ՝ ավերելով նրա մեջ կայուն կապերն ու շրջանառությունը»:
Ներկա ժամանակում գնալով խորանում են ինչպես գլոբալ, այնպես էլ տարածաշրջանային եւ տեղային էկոլոգիական հիմնախնդիրները, որոնք արտահայտվում են հասարակության եւ բնության կապերի համակարգում հակասությունների սմամբ:
Մի շարք գիտնականներ (Վ.Ա. Կոպտյուգ, Ի.Դ. Լապտեւ, Ն.Դ. Ռեյմերս) էկոլոգիական հիմնախնդիրներ են համարում՝
1) կենսոլորտային պաշարների՝ նյութերի եւ էներգիայի գերա- ծախսը,
2) շրջակա միջավայրի աղտոտումը արդյունաբերական թափոն ներով, լրացուցիչ էներգիայով եւ տեղեկատվությամբ,
3) կենսոլորտի կենսաբազմազանության կրճատումը,
4) մարդկանց առողջական վիճակի վատացումը:
Նշված հիմնախնդիրները չեն կարող շրջանցել կրթության ոլորտը:
Էկոլոգիական խնդիրների լուծման համար բավարար չէ բնօգտագործման գործընթացների իրավական եւ տնտեսական կարգավորումը. անհրաժեշտ է մարդկային գործունեության մեջ գերակայությունների բնույթը որոշող առաջատար դիրքորոշումների հեղափոխություն, նոր արժեքանորմատիվային հարաբերությունների յուրացում, որը հնարավորություն է ստեղծում էկոլոգիական աշխարհայացքի ձեւավորման համար:
Դիտարկելով մարդու էկոլոգիական աշխարհայացքի եւ էկոլոգիական մշակույթի խնդիրը` մենք անցնում ենք նրա հոգեւոր ներաշխարհը, ներխուժում նրա` հասարակության հետ ունեցած հարաբերությունների ոլորտը, ընդհարվում նրա պարտականությանը` նրա այսօրվա իր վարքագիծը ստորադասելով ապագա սերունդների ապահովման խնդրին:
Հարց է առաջանում` կարո՞ղ է կրթությունը՝ որպես աճող սերնդին հասարակական պատմական փորձի փոխանցման համակարգ, հեռու մնալ այս գլոբալ խնդրի լուծումից:
Կարծում ենք, որ կրթության նպատակը ոչ միայն անցյալի արժեքների փոխանցելն է աճող սերնդին, այլեւ դպրոցականներին ապագայի ստեղծագործական ընկալմանն ու կերտմանը նախապատրաստելը:
Այս առումով անառարկելի է Լ.Ի. Շերշենեւի այն միտքը, թե դաստիարակության եւ ընդհանրապես կրթական ողջ համակարգի նպատակը այնպիսի մարդու ձեւավորումն է, որն առաջին հերթին վտանգ չի ներկայացնում իր, ապա շրջակա միջավայրի համար եւ կողմնորոշված է դեպի բարին, ստեղծագործելն ու զարգացումը, ընդունակ է արտաքին վտանգներից պաշտպանելու իրեն, սոցիումին եւ բնությունը:
Գիտամանկավարժական գրականության մեջ էկոլոգիական դաստիարակության նպատակը սահմանվում է.
1. Բնության, նրա հարստության, շրջակա միջավայրի նկատմամբ խնայողական եւ հոգատար վերաբերմունքի ձեւավորում:
2. Անձի ակտիվ դիրքորոշման մշակում, որը դրսեւորվում է բնության նկատմամբ գիտակցական վերաբերմունքի մեջ` որպես ամենօրյա վարքի կանոն:
Մեր կարծիքով՝ այս սահմանումները լիովին չեն արտահայտում էկոլոգիական կրթության եւ դաստիարակության բովանդակությունն ու նպատակը: Էկոլոգիական կրթության համակարգի կառավարման կարեւորագույն նպատակն անձի կողմից բնության եւ հասարակության փոխազդեցության սոցիալական իդեալի ըմբռնումն է, քանի որ էկոլոգիական կրթության գործընթացը մի շարք անձնային ընկալումների հետ միասին ներառում է եւ՛ «մարդ-հասարակություն-բնություն» համակարգի իմացական տեսական մոդելը եւ՛ բնության նկատմամբ անձի պատասխանատվության եւ՛ հուզակամային որակների ձեւավորումը:
Ավագ դպրոցում էկոլոգիական կրթության բովանդակությունը որոշելիս պետք է ուշադրություն դարձվի հանրապետության առանձ-նահատկությունների վրա՝
" էկոհամակարգերի, որոնք պահպանվել են միայն մեր հանրապետությունում,
" հանրապետության բուսական եւ կենդանական տեսակների եւ էկոհամակարգերի բազմազանությունը,
" մարդկանց գործունեության ձեւերը, որոնք փոփոխում են շրջակա միջավայրի վիճակը, դրա հետեւանքներն ու արդյուքները,
" բնօգտագործման, շրջակա միջավայրի պահպանման ազգային ավանդույթները:
Մեր հետազոտության ընթացքում ուսումնասիրել ենք ավագ դպրոցում էկոլոգիական կրթության բովանդակության հանրապետական բաղադրիչը:
Կրթության այս տեսանկյան հատուկ դիտարկման անհրաժեշտությունն այն է, որպեսզի պարզի ավագ դպրոցականների էկոլոգիական գիտելիքների եւ կարողությունների մակարդակը, սահմանվեն կրթու-թյան այդ աստիճանում էկոլոգիական կրթության խնդիրները, ուսուցման օպտիմալ ձեւերը, մեթոդներն ու միջոցները:
Ավագ դպրոցականների էկոլոգիական պատրաստության ցուցանիշների հետազոտությունը մենք անցկացրել ենք կրթության բովանդակության յուրացման երկու համընդհանուր հասկացություն-ների վրա՝ «գիտենալ» եւ «կարողանալ»:
Թեստային հարցերի մեծ մասը այնպես է կազմվել, որ ավագ դպրոցականները կարողանային անվանել, սահմանել, բացատրել էկոլոգիական հասկացությունները, օբյեկտները եւ տարբեր մակարդակի էկոլոգիական հիմնախնդիրները՝ ներառյալ տարածաշրջանային եւ տեղային:
Ընդհանրապես ավագ դպրոցականների մեծ մասը հաստատել է յուրաքանչյուր մարդու համար էկոլոգիական գիտելիքների ստացման անհրաժեշտությունը:
Սակայն ուսումնասիրությունները ցույց տվեցին, որ կրթության այդ աստիճանում բնագիտական գիտելիքների նկատմամբ սովորողների հետաքրքրությունը զգալիորեն նվազել է:
Այն հարցին, թե «ո՞ր գիտելիքներն են այսօր արդիական», պատասխանները, ըստ առարկաների առաջնայնության, հետեւյալն էին՝ 1) պատմություն, 2) օտար լեզու, 3) մաթեմատիկա, 4) գրականություն. 5) աշխարհագրություն, 6) կենսաբանություն, 7) քիմիա, 8) ֆիզիկա:
Ակնհայտ է, որ կենսաբանությունը հանրապետության դպրոցների սովորողների համար զբաղեցնում է վեցերորդ տեղը: Բնականաբար սովորողների մեծ մասը (87%) պարզունակ կերպով են բացատրում էկոլոգիական հասկացությունների բովանդակությունը էկոլոգիայի՝ որպես առանձին գիտության նշանակությունը, եւ ընդհանրապես դրանք ներկայացնում են կենսաբանության տեսանկյունից: Միայն հարցվողների 23%-ը կարողացավ հստակ սահմանել էկոլոգիական հասկացությունները եւ տեղյակ էր տեղական էկոլոգիական խնդիրներին:
Անհանգստացնող է նաեւ այն փաստը, որ ավագ դպրոցականներից շատերը դժվարանում էին ճիշտ անվանել էկոլոգիայի ուսումնասիրության օբյեկտը: Այսպես՝ հարցվողների 8%-ը էկոլոգիայի օբյեկտը համարել է էկոհամակարգը, 17%-ը՝ համակեցությունը, 13%-ը՝ կենսաբանական տեսակը, 62%-ը՝ օրգանիզմը:
Նրանք դժվարանում են բացատրել եւ զանազանել «բնական էկոհամակարգ», «սոցիալ-բնական էկոհամակարգ»,«էկոլոգիական հիմ- նախնդիրներ», «համակեցություն», «կենսացենոզ», «պոպուլյա ցիա», «մարդու կենսագործունեության միջավայր» հասկացությունները:
Տագնապ է հարուցում նաեւ այն հանգամանքը, որ ավագ դպրոցականների մեծ մասը ուղղակի ընդհանուր պատկերացումներ ունի մարդու առողջության վրա էկոլոգիական գործոնների ազդեցության վերաբերյալ: Մեծ մասը այդ գործոնները դիտարկում է բացասական առումով՝ օդի կեղտոտվածություն, գազեր, թունաքիմիկատներ, արդյունաբերական թափոններ, կանաչ տարածքների կրճատում (հարցվողների 70%-ը): Հարցվողների 9%-ը նշել է բուսական եւ կենդանական աշխարհի հարստությունն ու գեղեցկությունը, 14%-ը՝ հանգստի գոտիների պակասը, սնունդը, ալկոհոլը, ծխելը, աերոզոլների կիրառումը եւ այլն, իսկ 7%-ը ընդհանրապես չի պատասխանել: Այն հարցին, թե «Ի՞նչ պետք է անել, որպեսզի հանրապետությունում կարգավորվի էկոլոգիական իրավիճակը», ստացվել են հետեւյալ պատասխանները՝
1) պուրակներից հանել բոլոր շինությունները, ընդարձակել կա- նաչ տարածքները, հետեւել դրանց խնամքին,
2) ծառահատումների արգելում,
3) խմելու եւ ոռոգման ջրի օգտագործման ռեժիմի կարգավորում,
4) բնական ռեսուրսների ռացիոնալ օգտագործում,
5) մաքրման սարքերի տեղադրում,
6) առողջ կենսակերպի պահպանում:
Ստացված պատասխանների վերլուծությունը թույլ տվեց հաստատել, որ ավագ դպրոցում սովորողների էկոլոգիական կրթության իրական վիճակը չի համապատասխանում ժամանակակից պահանջներին: Նրանք դեռեւս իրական պատկերացում չունեն հանրապետության եւ մասնավորապես իր ապրելավայրի էկոլոգիական իրավիճակի մասին: Նրանց կենսաբանական, էկոլոգիական գիտելիքները պատշաճ մակարդակի վրա չեն: Ավագ դպրոցում էկոլոգիական կրթության բովան-դակության մշակումը այսօր արդիական է եւ կարեւոր, քանի որ դրա յուրացումից է կախված սովորողների էկոլոգիական մշակույթի, շրջակա միջավայրի նկատմամբ պատասխանատու վերաբերմունքի նպատակային ձեւավորումը: Ժամանակակից պայմաններում բնակության տարածքը նույնպես համարվում է մարդու եւ հասարակության զարգացման ռեսուրս՝ պայմանափորելով շրջակա միջավայրի վիճակը: Ավագ դպրոցում էկոլոգիական կրթության համակարգի հիմքը կազմում են էկոլոգիական կրթության մասին օրենքը եւ հանրակրթության պետա-կան կրթակարգի համապատասխան բնագավառի չափորոշիչները, ուսումնական ծրագրերն ու դասագրքերը, որոնք, մեր հետազոտու-թյան յուրահատկությունը հաշվի առնելով, միաժամանակ արտացոլում են ավագ դպրոցականների կողմից յուրացման համար նախատեսված ուսումնական նյութերը:
Ելնելով վերը նշված մեթոդաբանական հիմքերից՝ մենք փորձել ենք մշակել ավագ դպրոցում էկոլոգիական կրթության համակարգի կառավարման մոդելը, որը ներկայացված է թիվ 15 գծանկարում:
Ավագ դպրոցականների էկոլոգիական կրթության գործընթացն իրականացնելու համար անհրաժեշտ է հաշվի առնել նրա առանձնահատկությունները: Դրանք են՝
ա) բազմատեսանկյունությունը,
բ) բոլոր տեսանկյունների փոխկապակցությունն ու փոխներգոր ծությունը,
գ) համալիրությունը,
դ) անձնային անհատական բնույթը:
Ելնելով նշված առանձնահատկություններից` պետք է փաստել, որ`
1) Էկոլոգիական կրթությունը հանդես է գալիս որպես գաղափարների եւ միտումների իդեալական ամբողջականություն, որը կոչված է
Գծանկար 15. Ավագ դպրոցում էկոլոգիական կրթության համակարգի կառավարման խնդիրները
հաղթահարելու կրթության եւ դաստիարակության այնպիսի թերություններ, ինչպիսին են դպրոցի ուսումնական պլաններում էկոլոգիական բովանդակությամբ ուսումնական առարկաների պակասը եւ անձի ձեւավորման նպատակների, պայմանների, տեխնոլոգիաների անհամաձայնեցվածությունը,
2) դպրոցականների էկոլոգիական գիտակցության, բարեկիրթ վարքի մշակույթի ձեւավորման գործընթացում հատուկ կարեւորություն է ստանում միջառարկայական կապերի իրականացումը, որը պահանջում է հետեւյալ խնդիրների լուծումը՝
ա) էկոլոգիական կրթության եւ դաստիարակության ընդհանուր, փոխկապակցված համակարգում յուրաքանչյուր առարկայի դերի բացահայտումը,
բ) ներառարկայական կապերի բացահայտումը եւ միջառարկայական մոտեցումների ընդհանրացման ապահովումը:
Ողջ մանկավարժական գործընթացը պետք է հագեցած լինի բնության պահպանության գաղափարներով, որի ընթացքում պետք է լուծվեն հետեւյալ խնդիրները`
ա) դպրոցականների էկոլոգիական գիտելիքների զարգացումն իր բոլոր տեսանկյուններով՝ մանկավարժական, տնտեսական, քաղաքական, սոցիալական, բարոյական, գեղագիտական, իրավական, հոգեւոր եւ այլն,
բ) էկոլոգիայի սոցիալ արժեքային դիրքորոշման ձեւավորում եւ զարգացում,
գ) դպրոցականներին հետաքրքրող էկոլոգիական հարցերի լուծման վերաբերյալ անհրաժեշտ կարողությունների եւ հմտությունների մշակում:
Էկոլոգիական կրթության ու դաստիարակության նպատակի եւ խնդիրների այսպիսի ըմբռնումը ոչ միայն դեռեւս լիովին չի արտացոլված հանրակրթության բովանդակության մեջ, այլեւ բնության, բուսաբանության, կենսաբանության, աշխարհագրության, քիմիայի, ֆիզիկայի եւ այլ դասագրքերում էկոլոգիայի հարցերի լուսաբանման առումով կան բավականին թերություններ: Դիտարկենք դրանցից մի քանիսը՝
" անբավարար է մեկնաբանվում բույսերի եւ կենդանիների ա- ռանձին տեսակների ազդեցությունը մարդու կենսապայմանների վրա (դրական եւ բացասական առումով),
" լիարժեք չեն բացահայտված էկոլոգիական խնդիրների հետ առնչվող մարդու գործունեության եղանակներն ու ձեւերը,
" թերի են ներկայացված «մարդ հասարակություն բնություն» համակարգը, բույսերի եւ կենդանիների էկոլոգիական փոխկապակցությունները, բնական համակարգերի հատկանիշները,
" չկան կրթության էկոլոգիական նշանակությունը բացահայտող անհրաժեշտ օժանդակ ձեռնարկներ ինչպես տարրական դասարանների ուսուցիչների, այնպես էլ աշխարհագրության, կենսաբանության, քիմիայի եւ այլ առարկաների ուսուցիչների համար,
" բնագիտության եւ բուսաբանության դասագրքերում լիովին ընդգրկված չեն տեղեկություններ անհետացող հազվագյուտ բույսերի եւ կենդանիների նշանակության մասին,
" մշակված չէ «Էկոլոգիա» առարկայից արտաուսումնական եւ նախասիրական պարապմունքների գործնական ծրագիր,
" ավագ դպրոցում պետական պարտադիր ուսումնական պլանում ներառված չէ «Էկոլոգիայի հիմունքներ» առարկան:
Ավագ դպրոցականների էկոլոգիական կրթության կազմակերպման արդյունավետության առաջին պայմանը ուսուցչի մասնագիտական մեթոդական ու պատրաստվածությունն է:
Ժամանակակից կրթական գործընթացում ուսուցչի առաջատար գործառույթը գիտելիքների, կարողությունների հաղորդողից թեքվել է դեպի կազմակերպողի, վարժեցնողի, կրթական գործընթացը կառավարողի կողմը՝ լուծելով նրա կարեւորագույն խնդիրը՝ սովորողների անհատական առանձնահատկությունների, նրանց անձնային եւ քաղաքացիականի որակների զարգացումը, որոնք նպաստում են անընդհատ փոփոխվող աշխարհում դպրոցականի սոցիալական հասունացանը եւ հարմարմանը:
Համալիր էկոլոգիական կրթության գործընթացի արդյունավետ իրականացման ուղղությամբ ուսուցչի մասնագիտական պատրաստությունը ենթադրում է.
1. Բնագիտական առարկաների էկոլոգիական ներուժը կիրառելու համար ուսուցչի կարողությունը: Այդ կարողության տիրապետման ցուցանիշներն են՝
" էկոլոգիական գիտության առաջատար հասկացությունների համակարգված գիտելիքները,
" ուսումնադաստիարակչական գործընթացում միջառարկայա-կան կապերի իրականացման կարողությունը,
" տեղեկատվությաոբ աշխատելու կարողությունը,
" բնօգտագործման էթիկայի իմացությունը,
" բնական միջավայրի օբյեկտները գեղագիտական տեսանկյունից վերլուծելու կարողությունը,
" բնական օբյեկտների հետ փոխգործակցության կարողությունների եւ հմտությունների ձեւավորման գործնական մեթոդներին տիրապետելը,
" կրթության բովանդակության տեխնոլոգիայի իմացությունը եւ կիրառումը,
" սովորողների տարիքային եւ անհատական առանձնահատկությունների իմացությունը,
" էկոլոգիական գիտակցության էության ըմբռնումը,
" սովորողների էկոլոգիական գիտակցության զարգացման մակարդակի ախտորոշման կարողությունը,
" էկոլոգիական կրթության բովանդակության իրականացման մեթոդական մոդելների ստեղծման ունակությունը:
Երկրորդ պայմանը սովորողների անհատական առանձնահատկությունների հաշվառումն է:
Լ.Վ. Բոնդարենկոյի, Ն.Ա. Մենչինսկայայի, Ա.Լ. Ժոխովի աշխատությունների վերլուծությունը ցույց տվեց, որ սովորողների էկոլոգիական գիտակցության, էկոլոգիական աշխարհայացքի եւ էկոլոգիական մշակույթի ձեւավորումը ընդհանուր կրթության համակարգում կատարվում է ավագ դպրոցական տարիքում՝ նկատի ունենալով հետեւյալ պատճառները.
1. Ավագ դպրոցական տարիքը բնութագրվում է անձի ինտենսիվ ձեւավորմամբ, հոգեւոր ուժերի աճով եւ բուռն գործունեությամբ:
2. Շատ բարձր է ավագ դպրոցականի ինքնագիտակցության, այլ մարդկանց ներաշխարհի ու այլ որակների նկատմամբ հետաքրքըրության աստիճանը:
3. Կայուն հետաքրքրություն է առաջանում երկրի վրա կյանքի, մարդու ծագման, տիեզերքի կառուցվածքի վերաբերյալ հարցերի նկատմամբ: Դրանով է պայմանավորված սովորողների մեջ աշխարհի մասին հարցերի ձեւավորման որակական թռիչքը:
4. Վերացական մտածողությունից անցում է կատարվում դեպի տրամաբանական մտածողությունը:
5. Ավագ դպրոցականին հատուկ է քննադատական մտածողությունը, հետաքրքրությունը մտավոր առաջադրանքների, վարկածների նկատմամբ: Նրանք ունակ են դառնում առարկաների եւ երեւույթների վերլուծական-համադրական ընկալմանը:
6. Զարգանում է կենտրոնացումը, հիշողությունը, բարդ զու-գորդումներ կատարելու ունակությունը, ապահովվում է նոր նյութի կապը նախկինի հետ:
Մեր հետազոտության թեմային համապատասխանում է ավագ դպրոցականի էկոլոգիական աշխարհայացքի զարգացման առանձնահատկության շեշտադրումը: Ավագ դպրոցականը ակտիվորեն փորձում է որոշել իր տեղը սոցիումում, ձեւավորվում են մասնագիտական եւ հոգեւոր հետաքրքրությունները, հարաբերությունները շրջակա աշխարհի հետ: Պահանջմունքների այդպիսի շրջանակը ներառում է ներքին անձնային, բարոյական դիրքորոշումները: Զարգացման այս փուլում ընթանում է նաեւ հետեւյալ անձնային որակների ձեւավորումը՝
1. շրջապատող աշխարհի ճանաչողության գործընթացում գիտության եւ արվեստի միջոցով ինքնակրթության պահանջմունքը,
2. շրջակա միջավայրի զարգացման ամբողջականության եւ ներդաշնակության վերաբերյալ համոզմունքը,
3. շրջապատող աշխարհի առանձին օբյեկտների սուբյեկտիվ ընկալման ունակությունը,
4. վարքի էկոլոգիապես նպատակահարմար ոճի մշակումը:
Իրականացվում է շրջապատող աշխարհի արտացոլումը գիտելիքների եւ մտավոր գործունեության եղանակների միջոցով: Զարգանում են նաեւ ինչպես աշխատանքային, այնպես էլ էկոլոգիական հասկացությունների ուսումնասիրման ժամանակ վերլուծելու եւ ռացիոնալ լուծումներ գտնելու կարողությունները:
Երրորդ պայմանը՝ բնության նկատմամբ դպրոցականների հոգատար վերաբերմունքը, նրա վերակառուցելու նպատակաուղղված գործունեությունն է, որով եւ արտահայտվում է բարոյագեղագիտական նորմերի, գեղագիտական ընկալման, բնության պահպանության գիտական հիմունքների գիտակցումը: Բնության մասին միայն տեսական գիտելիքները բավական չեն, դրանք պետք է համակցել գործնականի հետ` ակտիվ մասնակցություն ցուցաբերելով բնության պահպանման եւ բարեկարգման գործընթացում: Միայն բնապահպանական գործունեության ընթացքում կարելի է սովորել անհրաժեշտ բնապահպանական ընդունակություններ եւ կարողություններ:
Ավագ դպրոցականների էկոլոգիական պատրաստության մակարդակի բարձրացման առաջնային գործոնը էկոլոգիական կրթությունն է, որն իրականացվում է ուսումնական առարկաների` ընդհանուր կենսաբանության, աշխարհագրության, բնօգտագործման եւ բնապահպանության հիմունքների, քիմիայի, ֆիզիկայի, գրականության եւ այլ առարկաների միջոցով:
Չորրորդ գործոնը բնության, շրջակա միջավայրի ուսումնասիրման բնապահպանական, արտաուսումնական, արտադպրոցական աշխատանքներն են պատանի բնասերների, ինչպես եւ բնապահպանական հատուկ խմբերում, ընկերություններում եւ ակումբներում:
Մեր հետազոտության համար հատուկ իմաստ ունեն ավագ դպրոցականների էկոլոգիական կրթության բովանդակության ընտրության սկզբունքները, որոնք անպայման պետք է հաշվի առնել՝
1) դիտարկել հանրապետության տարածքը՝ որպես հատուկ կատեգորիայի ամբողջական կրթության օբյեկտ, որի բազմակողմանի իմացությունը անհնար է առանց նրա պատմական, երկրաաշխարհագրական, սոցիալ-տնտեսական, ժողովրդագրական, էկոլոգիական առանձնահատկությունների վերլուծության,
2) որպես էկոլոգիայի ուսումնասիրման գլխավոր օբյեկտ սահմանել հանրապետության էկոհամակարգը,
3) էկոլոգիական կրթության բովանդակության եւ նրա տրամաբանության հիմքում դնել հանրակրթության այդ բնագավառին վերաբերող չափորոշիչները եւ հետեւյալ հիմնարար հասկացությունները՝ «կենսո-լորտ-գլոբալ էկոհամակարգ», «էկոհամակարգ», «սոցիալէկոհամա-կարգ», ինչպես նաեւ «էկոբաղադրամասեր», «էկոլոգիական փոխգոր-ծակցություն», «էկոլոգիական հասկացություններ», «էկոլոգիական զարգացում», «էկոլոգիական կայունություն»,
4) ձեւավորել հանրապետական էկոլոգիական կրթության բաղադրիչը, նրա բովանդակության սկզբունքները, որոնք պետք է բխեն տարածքի առանձնահատկություններից,
5) էկոլոգիական կրթության բովանդակության ընտրության ժամանակ հատուկ ուշադրություն դարձնել բնության նկատմամբ վերաբերմունքի դրսեւորման ազգային-մշակութային առանձնահատկություններին,
6) հաշվի առնել էկոլոգիական կրթության միջառարկայական բնույթը, նրա բազմատեսանկունությունն ու բարդությունը,
7) հաշվի առնել էկոլոգիական կրթության արտերկրյա փորձը:
Հաշվի առնելով վերը շարադրվածը՝ ավագ դպրոցում հանրապետական էկոլոգիական կրթության համակարգի գործառնության նպատակները մենք ներկայացնում ենք հետեւյալ կարգադասությամբ (գծանկար 16):
Նշված նպատակներին հասնելու համար անհրաժեշտ է ձեւակերպել դրանց կոնկրետ խնդիները տվյալ ուսումնական աստիճանի համար.
Ուսուցում
1. Բնական եւ սոցիալ-բնական էկոհամակարգերի (այդ թվում նաեւ հանրապետության) կառուցվածքի եւ գործառնության վերաբերյալ հենքային գիտելիքների համակարգի ձեւավորում:
2. Գլոբալ, տարածաշրջանային եւ տեղական մակարդակներում էկոլոգիական փոխգործակցության հիմնախնդիրների էության, դրանց լուծման վերաբերյալ գիտելիքների յուրացում՝ ուղղված էկոլոգիական անվտանգության ապահովմանը, մարդկանց առողջության պահպան-մանը:
3. Էկոհամակարգերի ուսումնասիրման տեսական, էմպիրիկ եւ սոցիոլոգիական մեթոդների վերաբերյալ գիտելիքների յուրացում:
Դաստիարակություն
1.Անձի էկոլոգիական մշակույթի, էկոլոգիապես նպատակահարմար վարքի ձեւավորում,
2. Բնական էկոհամակարգերի պահպանման, եկող սերունդների առջեւ պատասխանատվության վերաբերյալ համոզմունքների ձեւավորում:
Գծանկար 16. Ավագ դպրոցականների էկոլոգիական կրթության նպատակների կարգադասությունը
Զարգացում
1. Էկոլոգիական մտածողության զարգացում էկոլոգիական խնդիրների եւ վիճակների նկարագրման, վերլուծության, համեմատման, նրանց միջեւ կապերի բացատրման հիման վրա:
2. Սովորողների հույզերի եւ զգացմունքների ձեւավորում՝ իրենց բնակավայրում էկոհամակարգերի նախնական վիճակի եւ մարդու կողմից դրանց փոփոխության ըմբռնման հիման վրա, ծանոթացում բնության նկատմամբ վերաբերմունքի ազգային ավանդույթներին, սովորույթներին, բանաստեղծական արվեստին, բանահյուսությանը, կերպարվեստի նմուշներին:
3. Բարոյակամային որակների զարգացում՝ ուղղված էկոլոգիական նպատակների իրականացմանը:
4. Բնական միջավայրի պահպանմանը եւ վերականգնմանը մասնակցելու ակտիվ գործունեության խթանում:
Էկոլոգիական կրթությունն ու դաստիարակությունը կազմակերպելու համար պետք է հաշվի առնել անձի՝
ա) քաղաքացիական պատասխանատվությունը,
բ) աշխարհայացքի խորությունը,
գ) բարոյագիտական ազդեցությունը,
դ) ակտիվ պրակտիկ գործունեությունը,
ե) գիտական գիտելիքների համադրումը բնության պահպանության գաղափարի գեղարվեստազգացմունքային բացահայտման հետ,
զ) Էկոլոգիական կրթության ու դաստիարակության քաղաքա ցիական սկզբունքը, որի կենսագործման կարեւոր միջոցը էկոլոգիական քարոզչությունն է, եւ որի ընթացքում պետք է հաշվի առնել երեք հիմնական գործոն`
1. տարերայնորեն ձեւավորված էկոլոգիական գիտակցության փոփոխումը,
2. աձի՝ բնության հետ շփվելու պահանջմունքների առկայությունը,
3. բնության հուզագեղարվեստական ընկալման առկայությունը, որի հիման վրա ձեւավորվում են բնության հետ հարաբերակցության գեղագիտական որակները:
Ի.Ս. Մատրուսովի աշխատություններում բնապահպանական կրթության եւ քարոզչության նպատակը սահմանվում է որպես սովորողների մեջ բնության պաշարների խելացի օգտագործման եւ պահպանման, գոյատեւման, գիտական հայացքների ձեւավորման գործընթաց, որը բոլոր տեսակյուններով հասարակական կյանքի անհրաժեշտ պայման է: Հեղինակն այս նպատակը կապում է աշխարհագրության եւ մյուս առարկաների միջեւ եղած հարաբերությունների հետ եւ գտնում է, որ այն կարելի է իրականացնել ուսումնադաստիարակչական գործընթացի երկու խնդիրների լուծման դեպքում`
1. տվյալ առարկայի գիտական հիմունքներին ծանոթացում,
2. բնության մեջ վարքի կանոնները պահպանելու ունակություն, նրա պաշարների նկատմամբ խնայողական վերաբերմունքի դաստիարակում (189, էջ 161):
Միեւնույն ժամանակ բնության նկատմամբ վերաբերմունքի եւ նրա հետ ունեցած հարաբերության գիտագեղարվեստական տեսանկյան ձեւավորման համար Ի.Ս. Մատրուսովը մի շարք բնագիտական առարկաների հետ համատեղ առաջարկում է (գրականության դասերի, նկարչության եւ այլն) լրացուցիչ պարապմունքների եւ արտադասարանական աշխատանքների ձեւերը` որպես մարդ անհատի բազմակողմանի եւ ներդաշնակ ձեւավորման անհրաժեշտ պայման:
Բնության գեղագիտական բովանդակությանը վերաբերող պատմափիլիսոփայական գրականության մեջ բազմիցս քննարկվել է բնության նկատմամբ գեղագիտական եւ հուզական մոտեցման հարաբերակցության հարցը: Այս առումով Ա.Ն. Կոչերգինը նշում է. «Բնության գեղագիտական ընկալումը բոլորովին չի հակասում հասարակական պատմական առաջընթացին, որի կարեւոր մասերից մեկը բնության վերաձեւավորումն է, «բնություն հասարակություն» համակարգի ստեղծումը» (5, էջ 185):
Ժամանակակից էկոլոգիական գիտությունը ձգտում է գիտականորեն հիմնավորել կենսոլորտի վերակառուցում՝ ի օգուտ մարդկության:
Ըստ Վ.Ի. Վերնադսկու` բանականության ոլորտի (նոոսֆերայի) զարգացումը ենթադրում է ոչ միայն սոցիալական եւ բնական երեւույթների ներդաշնակ միացություն, այլեւ առաջին հերթին մարդկանց միջեւ ներդաշնակ հարաբերությունների իրականացում հավասարության, ճշմարտության եւ բարության իդեալի հիման վրա (1, էջ 24):
Այսինքն՝ Վ.Ի. Վերնադսկին, ստեղծելով բանականության ոլորտի (նոոսֆերա) մասին ուսմունք, ցույց տվեց, որ այն եւ մարդու սոցիալական բարձր աստիճանը բնապատմական գործընթացի երկու կողմերն են: Հենց այդ առումով էլ այսօր գիտական մտքի առջեւ ծառացել է «մարդ բնություն» հարաբերակցության ձեւավորման մեկնաբանման եւ կենսական խնդրին ամբողջական մոտեցման մշակման խնդիրը:
Բնական միջավայրի պահպանության գործում մեծ նշանակություն ունի աճող սերնդի քաղաքացիական պատասխանատվության դաստիարակությունը` որպես մարդկության պահպանության հիմնական գործոն: Օրինակ՝ այդ նպատակով հանրակրթական դպրոցում անատոմիայի, կենսաբանության, աշխարհագրության, քիմիայի բնօգտա-գործման եւ բնապահպանության հիմունքների ուսուցման գործընթացում անհրաժեշտ է ցույց տալ երկրի վրա կյանքի եւ առողջության պահպանման օրինաչափությունները:
Ն.Ա. Ռիվկովը եւ Բ.Գ. Իոգանեզենն առանձնացնում են էկոլոգիական կրթության՝ քաղաքացիական, իմացական, գեղագիտական, հիգիենիկ, մարդասիրական, տնտեսական այն դրդապատճառները, որոնք կարգավորում են մարդու պրակտիկ գործողությունները:
Ըստ Ա.Ն. Զախլեբնիի, Ի.Դ. Զվերեւի, Ի.Տ. Սուրավեգինայի կողմից առաջադրված դրույթների՝ բնության հետ շփվելու սովորողների վարքային դրդապատճառները ներառում են`
" քաղաքացիական` հայրենասիրական դրդապատճառներ, որոնք հիմնված են բնության հարստությունը կրկնապատկելու ցանկության եւ բնության պահպանության նկատմամբ հասարակության եւ ապագա սերունդների առջեւ պարտքի գիտակցության վրա,
" մարդասիրական` բոլոր գործերում եւ արարքներում ցուցաբերել բնությունը եւ ընդհանրապես կենդանի ամեն ինչը պահպանելու ցանկություն,
" գեղագիտական` բնության գեղեցկության ընկալման եւ դրանից ստացած զգացմունքների դրսեւորումը, ինչպես նաեւ այդ գեղեցկությունից ստացած հոգեւոր բավարարվածությունը,
" գիտաիմացական` կապված է սովորողների՝ բնության օրենքնեըը գիտակցելու ձգտման եւ բնության վրա մարդու ներգործության հետեւանքների սուբյեկտիվ եւ օբյեկտիվ օրինաչափությունների իմացության հետ,
" տնտեսական` հիմնվում է բնության գործնական արժեքային գնահատման, նրա՝ արդյունաբերության զարգացման նպատակով պաշարների օգտագործման եւ հասարակության գիտատեխնիկական առաջընթացի վրա,
" հիգիենիկ՝ հիմնվում է մարդու առողջության համար բնության հսկայական օգտակարության գիտակցության եւ նրա աղտոտումն ու ավերումը թույլ չտալու ձգտման վրա (3, էջ 12 13):
Արտասահմանյան մի շարք հեղինակներ նշում են, որ դպրոցականների՝ բնության հետ շփվելու դրդապատճառները չորսն են` տնտեսական, գեղագիտական, բարոյական, իմացական:
Անշուշտ, վերը նշված բոլոր հեղինակներն էլ հիմք են ընդունել ընդհանուր հոգեբանության մեջ տրված դրդապատճառների բնութագրումը: Սակայն մեզ համար առավել համոզիչ են Ս.Ն. Զախլեբնիի, Ի.Դ.Զվերեւի, Ի.Մ. Սուրավեգինայի ներկայացրած տեսակետները, որոնց շնորհիվ կարելի է իրականացնել սովորողների էկոլոգիական դաստիարակության գործընթացը: Այն ենթադրում է երեխաների հոգեկան գործընթացների եւ զգացմունքների վրա հիմնված բնաճանաչողական, բնապահպանական ունակությունների եւ կարողությունների ձեւավորում ու զարգացում:
Ավագ դպրոցականների էկոլոգիական մշակույթի ձեւավորման, նրանց՝ շրջակա միջավայրի հետ իրենց հետաքրքրությունների մերձավոր գոտում ընտրած հարաբերակցության եւ իմաստավորման գործընթացում ձեւավորվում են էկոլոգիական համոզմունքները, որոնք, որպես հոգեկան երեւույթ եւ աշխարհայացքային տարր, արտահայտում են շրջակա միջավայրի, հասարակության վերաբերյալ մարդու գիտելիքների ճշմարտացի, հաստատուն համոզվածությունը: Դրանք, ինչպես եւ բարոյակամային որակները, համարվում են մարդու՝ հատուկ եւ կարեւոր անձնային որակները՝ ներառելով հոգեկանի դրդապատճառային, հուզական կողմերը, որոնք իրականացվում են «Մարդ հասարակություն բնություն» հարաբերակցության համակարգում:
Ելնելով վերը քննարկված տեսանկյունների վերլուծությունից` կարելի է ներկայացնել ավագ դպրոցականների էկոլոգիական կրթության բովանդակության միջուկը, որի կառուցվածքային հիմքն են կազմում իմացաբանական, արժեբանական, նորմատիվային եւ գործունային տեսանկյունները: Իմացաբանական տեսանկյունը ապահովում է շրջակա միջավայրի նկատմամբ սովորողների գիտաճանաչողական վերաբերմունքի ձեւավորումը: Այն ներառում է բնագիտական, սոցիոլոգիական եւ տեխնոլոգիական օրինաչափություններն ու հասկացությունները, որոնք բնութագրում են տվյալ տարածաշրջանի բնությունը, մարդուն, հասարակությունը, աշխատանքը, արտադրությունը եւ դրանց փոխգործակցությունը:
Այդպիսիք են համարվում հանրապետության էկոհամակարգերի տեսակները, բնական էկոհամակարգերի ամբողջականությունը եւ խո-ցելիությունը, սոցիալական էկոհամակարգերը, կյանքի տարածաշրջանային բազմազանությունը, էկոհամակարգերում նյութերի, էներգիայի, տեղեկատվության փոխանակությունը, կենսանյութը, արդյունավետությունը, առողջությունը, հասարակության եւ բնության փոխգործակցու-թյունը, միջավայրի եւ կենդանի համակարգերի էկոհակասությունները, հարածաշրջանային էկոխնդիրները, էկոհամակարգերի պատմա-էվոլյուցիոն փոփոխությունները, հանրապետությունում էկո-լոգիական-տնտեսական կայունությունը:
Արժեբանական տեսանկյունը ներառում է արժեքների մի քանի կատեգորիաներ՝ արժեքներ, նպատակներ, արժեքներ-հարաբերություններ, արժեքներ-որակ եւ արժեքներ-գիտելիքներ:
Արժեքներ-նպատակները արտահայտվում են շրջակա միջավայրի նկատմամբ պատասխանատու վերաբերմունքի վերաբերյալ կատեգորիայի միջոցով՝ որպես անձի որակ, որի ձեւավորվածությունը թույլ է տալիս ժամանակակից սերնդին օգտագործելու բնական նյութերը, էներգիան եւ տեղեկատվությունը՝ առանց ապագա սերունդներին վնաս հասցնելու:
Արժեքներ-հարաբերությունները սովորողների միջեւ հաղորդակցական կապերն են՝ ստացված տեղեկատվության փոխանցման ընթացքում, որոնք արտացոլում են տարածաշրջանի, բնակավայրի կենսաէկոլոգիական, անտրոպոէկոլոգիական, սոցիալէկոլոգիական, էթնոէկոլգիական եւ պատմաէկոլոգիական առանձնահատկությունները:
Արժեքներ-որակ կատեգորիան կարելի է դիտարկել էկոլոգիական պատասխանատվություն ունեցող անձի այնպիսի մարդկային որակների համատեքստում, ինչպիսին են՝ բարությունը, սերը, կարեկցանքը հարգանքը, խիղճը, որոնք ձեւավորվում են մերձավոր, բնական եւ սոցիալ-բնական շրջապատի կենդանի օբյեկտների նկատմամբ:
Արժեքներ-գիտելիքների հիման վրա ձեւավորվում են էկոլոգիական օբյեկտների նկատմամբ տարբեր հարաբերություններ, հաղթահարվում է բնության նկատմամբ սպառողական վերաբերմունքը: Գիտելիքների, գնահատման կարողությունների, հույզերի եւ հարաբերությունների միասնությունը հնարավորություն է տալիս սովորողների մեջ ձեւավորելու իր ապրելավայրը շրջապատող միջավայրի վիճակի բարելավման պատրաստակամություն:
Նորմատիվային տեսանկյունը կողմնորոշված է սովորողների կողմից էկոլոգիական բնույթի բարոյական-իրավական սկզբունքների, նորմերի եւ կանոնների, իրավունքների, պատասխանատվության յուրացմանը:
Գործունային տեսանկյունը ենթադրում է սովորողների էկոլոգիական կրթության բովանդակության յուրացմանն ուղղված գործունեության տարբեր ձեւերի եւ միջոցների իրականացում: Դրանք հնարավորություն են տալիս ձեւավորելու ավագ դպրոցականների էկոլոգիական բնույթի իմացական, գործնական, ստեղծագործական կարողություններ:
Այսպիսով՝ էկոլոգիական կրթության տեսության եւ հոգեբանական պարամետրերի վերլուծության շնորհիվ մենք ունենք էկոլոգիական կրթության կառուցվածքային համակարգի մոդելը, որը ուսումնական նյութերի, էկոլոգիական նշանակության թեմաների վերլուծության, ինչպես նաեւ փորձարարական առաջադրանքների համար ելակետային հիմք է:
7.2. Էկոլոգիական կրթության իրականացման ձեւերը ավագ դպրոցում
Ա
վագ դպրոցականների կողմից էկոլոգիական կրթության բովանդակության իրացման համար կարեւոր նշանակություն ունեն ուսուցման կազմակերպման ձեւերն ու միջոցները:
Ինչպես արդեն նշել ենք, դիդակտիկայում եւ մասնավոր մեթոդիկաներում այս խնդիրը շարունակում է մնալ հետազոտողների ուշադրության կենտրոնում, քանի որ տվյալ հասկացության էության բացահայտումը, ինչպես նաեւ ուսուցման ձեւերի կատարելագործումը թույլ են տալիս հասնել կրթության ցանկալի նպատակների նվաճման:
Ներկայացնենք ուսուցման կազմակերպական ձեւերի այն բնութագրերը, որոնք սովորողներն օգտագործում են էկոլոգիական կրթության բովանդակության ուսումնասիրման ընթացքում:
Ուսուցումը (որ ներառում է ուսումնառությունը եւ դասավանդումը) իր էությամբ իմացական գործընթաց է: Այն մշտապես սուբյեկտ-սուբյեկտային փոխգործակցություն է, որը ուսուցչի եւ աշակերտի՝ միմյանց վրա նպատակաուղղված, արդյունավետ ազդեցության շնորհիվ դառնում է ամբողջական փոխներգործություն:
Այսինքն` ուսուցումը հաղորդակցում է, որի ընթացքում իրականացվում է հասարակական-պատմական փորձի, այս կամ այն գործունեության յուրացում եւ տիրապետում:
Հայտնի է, որ կրթության դաս-դասարանային պայմաններում ուսուցման գործընթացն իրականացվում է որոշակիորեն մշակված ձեւերով: Դիդակտիկային վերաբերող գրականության ուսումնասիրությունը մեզ բերեց այն համոզման, որ «ուսուցման կազմակերպման ձեւեր» հասկացության միանշանակ սահմանում չկա:
Մեր կարծիքով՝ այն առավել լիարժեք սահմանել է Բ.Տ. Լիխաչեւը. «Ուսուցման կազմակերպման ձեւերն իրենցից ներկայացնում են իմա-ցական եւ դաստիարակչական հաղորդակցման արտաքնապես շեշտ-ված եւ ներքնապես փոխկապակցված նպատակաուղղված, հստակ կազմակերպված, բովանդակությամբ հագեցած մեթոդական համա-կարգ, ուսուցչի եւ սովորողների փոխգործակցություն, հարաբերու-թյուններ» (6, էջ 357):
Մեր հետազոտության մեջ այս սահմանումն էլ ընտրել ենք որպես գիտական հենք եւ աշխատանքային ենթադրույթ:
Ուսուցման ձեւերը ավագ դպրոցում համապատասխանաբար դասակարգվում են ըստ անհատական, խմբային, կոլեկտիվ, դասարանական, արտադասարանական, դպրոցական, լրացուցիչ, ար-տադպրոցական, հիմնական եւ ոչ հիմնական ձեւերի: Սակայն այս դասակարգումը խիստ գիտական չի համարվում, եւ ոչ բոլոր մանկավարժ-գիտնականներն ու մեթոդիստներն են այն ընդունում: Պարզապես այս փորձը մեզ համար արժեքավոր է, որովհետեւ այն օգնում է իրականացնել ավագ դպրոցականների կողմից էկոլոգիական կրթության ուսումնասիրման ձեւերի ընտրությունը:
Հենվելով վերը շարադրվածի վրա՝ ավագ դպրոցականների՝ էկոլոգիական կրթության բովանդակության ուսումնասիրման հիմնական ձեւերը կարելի է ներկայացնել հետեւյալ տեսքով` (գծապատկեր 18)
Գծապատկերն արտացոլում է ավագ դպրոցականների ուսուցման կազմակերպման կարեւորագույն ձեւերը, որտեղ առաջնայինը մնում է դասը:
Ըստ էկոլոգիայի դասավանդման հիմնախնդրով զբաղվող մեթոդիստների՝ հենց դասն է առավել ամբողջական կազմով ներկայացնում ուսուցման գործընթացի բոլոր տարրերը՝ նպատակը, բովանդակությունը, մեթոդները, միջոցները, սովորողների ուսումնական գործունեությունը կառավարող ուսուցչի գործունեությունը: Դասն արտացոլում է ուսուցման ամբողջական գործընթացը՝ օրգանական միասնական կապի մեջ գտնվելով մյուս ձեւերի՝ էքսկուրսիայի, դերային խաղերի, դաշտային պրակտիկայի, տնային աշխա-տանքի հետ:
Հարկ է նշել, որ ուսուցման վերը նշված ձեւերի համակարգի մեջ առաջնությունը մենք տվել ենք այն ձեւերին, որոնք հանրապետության էկոլոգիական առանձնահատկությունները եւ իր կոնկրետ բնակավայրը ճանաչելու ընթացքում թույլ տվեցին սովորողներին օբյեկտիվորեն արտահայտել իրենց դիրքորոշումները:
Սովորողների դիրքորոշումներն այս պարագայում անհրաժեշտություն են, եւ դրանք, անշուշտ, ձեւավորվում են այն դեպքում, երբ նրանք փաստերի վերլուծության եւ համադրման հիման վրա արտահայտում են իրենց կարծիքը եւ որոշում կայացնում: Հենց այդպիսի մոտեցման դեպքում է, որ էկոլոգիական կրթության բովանդակությունը դպրո-ցականի, նրան շրջապատողների համար խոր իմաստ եւ որոշակի արժեք է ձեռք բերում:
Էկոլոգիական կրթության բովանդակության՝ վերը թվարկված ուսուցման ձեւերի ընտրության մեջ մենք առաջադրում ենք հետեւյալ չափանիշները՝
" սովորողների տարիքային եւ հոգեբանական առանձնահատկությունների հաշվառումը կրթության յուրաքանչյուր աստիճանում (մտածողության զարգացման, ընդհանրացման եւ վերացարկման մակարդակը շրջակա միջավայրի օրինաչափությունների բացահայտման ձգտումը, պահանջմունքներն ու հետաքրքրությունները, քննադատական վերաբերմունքը իր եւ ուրիշների վարքի նկատմամբ եւ այլն),
" սովորողների մտավոր եւ հուզակամային ոլորտի զարգացման մեջ էկոլոգիական բովանդակությամբ առարկաների դերի կարեւորումը հատկապես էկոլոգիական մտածողության ձեւավորման գործում:
Դիտարկենք սովորողների էկոլոգիական կրթության բովանդակության արդյունավետ ուսումնասիրման հիմնական ձեւերը:
Անհատական, խմբային եւ համընդհանուր աշխատանք:
Այս ձեւերը դիդակտիկայում եւ մասնավոր մեթոդիկաներում դիտարկվում են որպես ինքնուրույն: Սակայն նրանք թափանցում են ուսուցման մյուս ձեւերի մեջ՝ բարձրացնելով դրանց կրթական եւ հատկապես զարգացնող եւ դաստիարակող դերը:
ՀՀ էկոլոգիական կրթության՝ բովանդակության ուսումնասիրման ձեւերի բացահայտմանն ու հիմնավորմանն ուղղված մեր հետազոտական աշխատանքներում փորձարկող ուսուցիչների հետ մենք անցկացրել ենք համընդհանուր ուսուցում: Այդպիսի ուսուցումը բնութագրվում է ուսուցչի հսկողության եւ ղեկավարման ներքո՝ ամբողջ դասարանի սովորողների համատեղ գործունեությամբ:
Խմբային աշխատանքը կազմակերպել ենք որոշակի առաջադրանքների կատարման ժամանակ: Խմբային աշխատանքի ձեւեր են բնաճանաչողական էքսկուրսիաները, երկրագիտական արշավները, լաբորատոր եւ գործնական պարապմունքները: Խմբային աշխատանքները մեզ թույլ տվեցին ավելի ճկուն կերպով իրականացնել սովորողների ուսուցման նկատմամբ տարբերակված մոտեցումը: Աշխատանքի խմբային բնույթը հնարավորություն տվեց էկոլոգիական օրինաչափությունների սահմանման, էկոհամակարգերի կամ նրանց առանձին բաղադրամասերի բնութագրման համար հարուստ փաստացի նյութ ստանալ:
Այսպես, օրինակ, ցանկացած տեղային էկոհամակարգի նկարագրմանը նպատակաուղղված խմբային աշխատանքը հնարավորություն տվեց պատմական տեղեկություններ հավաքել նրա փոփոխությունների, բնակչության՝ նրա նկատմամբ ունեցած վերաբերմունքի մասին, ինչպես նաեւ որոշելու էկոհամակարգերի բարելավման ուղիները՝ հաշվի առնելով ինչպես տեղային պայմանները, այնպես էլ կայուն զարգացման ռազմավարությունը:
Անհատական աշխատանքը մենք կառուցել ենք՝ հաշվի առնելով յուրաքանչյուր աշակերտի հոգեկան եւ ֆիզիկական առանձնահատկությունները՝ ուսումնական նյութի ինքնուրույն ուսումնասիրման ու անհատական առաջադրանքների կատարման համար: Առաջադրանքներն այնպես են կազմվել կամ ընտրվել, որ յուրաքանչյուր աշակերտ կարողանա այն կատարել:
Անհատական աշխատանքը մեր փորձարարական փուլում ավելի արդյունավետ ընթացավ մասնավորապես արտաուսումնական եւ տնային աշխատանքների կատարման ընթացքում: Ավագ դպրոցականները գրեցին ռեֆերատներ, զեկուցումներ, դերային խաղերի սյուժեներ եւ այլն:
Ուսումնական պարապմունք. սովորողների էկոլոգիական կրթության համակարգում այն մեր կողմից ընդունվել է որպես ուսուցման հիմնական ձեւ՝ իր բոլոր բաղադրամասերով:
Գծանկար 17. Ավագ դպրոցականների էկոլոգիական կրթության կազմակերպման ձեւերը
Ավագ դպրոցականների էկոլոգիական կրթության կազմակերպման արդյունավետության ապահովման համար անհրաժեշտ է համապատախան ռեսուրսային ապահովում: Ռեսուրսային համալիրում առաջնայինը նյութատեխնիկական բազան է, որը աներկբայորեն նպաստում է իրականության խոր իմաստավորմանը, հույզերի զարգացմանը: Այսօր ակնառու է այն փաստը, որը ուսուցման առաջավոր մեթոդների եւ հնարների օգտագործումը, ուսումնադաստիարակչական գործընթացի կազմակերպման ձեւերի կատարելագործումը հնարավոր են միայն ուսուցման միջոցների համալիր կիրառման դեպքում:
Մեր ուսումնասիրությունները ցույց տվեցին, որ ՀՀ դպրոցները այսօր ապահովված չեն էկոլոգիական կրթության կազմակերպման համար անհրաժեշտ նյութատեխնիկական բազայով՝
" ուսումնական կաբինետ՝ էկոլոգիական կրթության բովանդակությանը եւ նպատակներին համապատասխանող կահավորմամբ,
" դպրոցական ուսումնափորձնական հողամաս,
" ուսումնական լաբորատորիա՝ ներառյալ կենդանիներ պահելու համար հատկացված տարածքը,
" էկոլոգիական թեմատիկայով համակարգչային ուսումնական ծրագրեր:
Կրթական գործընթացում կիրառվող ուսուցման միջոցների կարեւորության մասին հատկանշական է Տ.Ս. Նազարովի հետեւյալ միտքը. «Ուսուցման ժամանակակից գործընթացը արդյունավետ կլինի, եթե իրականացվի ուսուցման միջոցների բնական փոխգործակցությունը ուսումնադաստիարակչական գործընթացի մյուս բաղադրիչների հետ» (7, էջ 67):
Ուսուցման միջոցները բազմազան են՝ ուսումնամեթոդական գրականություն, բնական օբյեկտներ ( բույսեր, կենդանիներ), դրանց արհեստական մշակումներ, մուլյաժներ, մոդելներ, նկարներ, սարքավորումներ, պրեպարատներ, ուսուցման տեխնիկական միջոցներ, ուսումնական ծրագրեր, համակարգիչներ եւ այլն: Օրինակ՝ ավագ դպրոցում դպրոցական պարտադիր պլանի հաշվին «Էկոլոգիայի հիմունքներ» առարկայի փորձարկման ընթացքում (թիվ 63, 145 դպրոցներ) մենք մեծ դժվարությունների հանդիպեցինք բնական օբյեկտների ցուցադրման հարցում եւ այդ բացը փորձում էինք լրացնել ուսուցման փոխներգործուն իննովացիոն միջոցներով՝ նոր տեղեկա-տվական տեխնոլոգիաներով, համակարգչային ուսուցման ծրա-գրերով:
7.3. Էկոլոգիական կրթության եւ դաստիարակության արտաուսումնական, արտադպրոցական ձեւերը ավագ դպրոցում
Է
կոլոգիական կրթության գործընթացի օպտիմալացման նպատակով կարեւոր նշանակություն ունեն դպրոցականների արտաուսումնական, արտադպրոցական գործունեության ձեւերը:
Ըստ Ա.Ն. Զախլեբնիի՝ «Էկոլոգիական կրթությունը պահանջում է իմացական եւ պրակտիկ գործունեության համադրում, ոչ միայն բնության գիտական, բարոյական, գեղագիտական եւ պրակտիկ իմաստավորման միջոցների, այլեւ նրա նկատմամբ մարդու իրական վերաբերմունքի փոփոխություն, որը դրսեւորվում է նրա կոնկրետ գործերում եւ վարքում» (2, էջ 67):
Ինչպես ցույց տվեց մեր հետազոտությունը արտաուսումնական խմբակներում (այդ թվում էկոլոգիական ուղղվածության) մեծ մասամբ ընդգրկվում են հիմնական դպրոցի աշակերտները, իսկ ավագ դպրոցականները մեծ ընտրողականությամբ են վերաբերվում այդ խմբակներին:
Ելնելով արտադպրոցական խմբակների գործունեության ուսումնասիրման մեր երկարամյա փորձից՝ կարծում ենք, որ դրա հիմնական պատճառը բնության պահպանության գաղափարների անբավարար քարոզչությունն է:
Դպրոցականների բնաճանաչողական ընդունակությունների եւ բնապահպանական կարողությունների զարգացումը էկոլոգիական կրթության խնդիրներից մեկն է եւ այն պետք է հենվի դասերի եւ ինքնակրթության ընթացքում նրանց ստացած տեսական գիտելիքներիվրա:
Այդ խնդիրը կարող է իր արդյունավետ լուծումը ստանալ սովորողների արտաուսումնական աշխատանքներում՝ խմբակներում, ակումբներում, էկոլոգիական ճամբարներում, բնապահպանական ընկերություններում: Իհարկե, էկոլոգիական բովանդակությամբ արտաուսումնական, արտադպրոցական միջոցառումները կազմակերպելիս պետք է հաշվի առնել սովորողների տարիքային եւ անհատական առանձնահատկությունները: Կրտսեր եւ դեռահաս դպրոցականներին հասանելի եւ հետաքրքիր են թռչնաբների պատրաստումը, կենդանիների խնամքը, բույսերի աճեցումը եւ խնամքը եւ այլն: Ավագ դպրոցականները կարող են կատարել ավելի բարդ աշխատանք, օրինակ՝ դպրոցի բակի լանդշաֆտի պլանի կազմումը, դպրոցի շրջապատում թփերի, ծաղկանոցների տնկման, ձեւավորման սխեմաների մշակումը, էկոլոգիական տոների, էկոլոգիական խաղերի սցենարի կազմումը եւ այլն: Որպես ուսուցիչներին մեթոդական երաշխավորագիր՝ մեր կողմից մշակվել են դպրոցականների էկոլոգիական կրթության եւ դաստիարակության հետեւյալ ձեւերը (գծանկար 18):
Հետազոտությունները ցույց տվեցին, որ եթե դպրոցում լուրջ ուշադրություն է դարձվում էկոլոգիական կրթության կազմակերպմանը, ապա սովորողները արագ եւ արդյունավետ են յուրացնում ուսումնական նյութը:
Էկոլոգիական բնույթի արտաուսումնական խմբակները կապված են կենսաբանության եւ աշխարհագրության հետ եւ մեծ նշանակություն ունեն կենդանական աշխարհի բազմաձեւության, շրջակա միջավայրի պահպանման վերաբերյալ գիտելիքների հարստացման ու խորացման ուղղությամբ՝ դաստիարակելով խնայողական վերաբերմունք ամբողջ կենդանականի նկատմամբ:
Հասարակության կայուն զարգացման համատեքստում ընդհանուր կրթության անընդմեջ համակարգի բոլոր ուսումնական պլաններում եւ ծրագրերում նախատեսվում է անձի զարգացման եւ շրջակա միջավայրի պահպանման նոր հարացույցի ներմուծում` սկսած նախադպրոցական աստիճանից մինչեւ հետբուհական աստիճանը, այսինքն` շրջապատող միջավայրի ռացիոնալ օգտագործման բնագավառում ներուժի պատրաստում:
ՀՀ էկոլոգիական կրթության համակարգի գործունեության արդյունավետ կառավարման համար մեր կողմից մշակվել է հետեւյալ հայեցակարգը.
1. Էկոլոգիական կրթությունը՝ որպես ժամանակակից կրթական համակարգի կարեւորագույն բաղադրիչ, պետք է համապատասխանի պետական չափորոշիչների մակարդակին:
2. Էկոլոգիական կրթության բովանդակության իրականացումը ենթադրում է անձի ուսուցման, դաստիարակության եւ զարգացման՝ պլանավորված ձեւով կազմակերպվող գործընթաց` ուղղված նրա էկոլոգիական արժեքային կողմնորոշումների, բարոյական նորմերի ձեւավորմանը, էկոլոգիական անվտանգության, բնապահպանական եւ բնօգտագործման գործունեության վերաբերյալ հատուկ գիտելիքների եւ կարողությունների ձեռքբերմանը:
Էկոլոգիական կրթությունն իրականացնում է կրթական, դաստիարակչական, զարգացնող, կողմնորոշող՟արժեքային պրակտիկ գործառույթներ:
3. Այն հիմնական գործոնների բացահայտում, որոնք էական ազդեցություն ունեն էկոլոգիական կրթության համակարգի կառավարման գործընթացի վրա:
4. Էկոլոգիական կրթության համակարգի գործունեության կառավարման չափանիշները պետք է վերահսկվեն կրթության համակարգի կառավարող սուբյեկտների կողմից:
5. Կրթական եւ ուսումնական ծրագրերի հաջորդականության պահպանում:
6. Էկոլոգիական կրթության համակարգի կառավարման եւ առկա վիճակի մշտադիտարկում:
7. Տեսական էկոլոգիական կրթության համադրում անձի էկոլոգիական գործունեության գործնական ուղղվածության հետ:
Գծանկար 18. Էկոլոգիական կրթության արտաուսումնական արտադպրոցական ձեւերը
Ներկայացված հայեցակարգի հիման վրա բացահայտվել են ավագ դպրոցականների էկոլոգիական կրթության համակարգի կառավարման արդյունավետության վրա ազդող գործոնները (գծանկար 19):
21՟րդ դարում էկոլոգիական կրթության կառավարման համակարգի մոդելի կառուցումը համընկնում է Հայաստանի Հանրապետությունում միջնակարգ կրթության համակարգում կատարվող փոփոխությունների հետ, որոնք ենթադրում են անցումը 12՟ամյա կրթության, ավագ դպրոցում մասնագիտական ուսուցման առավել լայն ներդրում, հանրակրթական առարկաների ուսուցման տարբերակված մոտեցում, ինտեգրացված դասընթացների մշակում, այսինքն` նորամուծությունների իրականացում ամբողջ ծրագրանպատակային եւ կառավարչական համակարգում:
Գծանկար 19. Էկոլոգիական կրթության համակարգի կառավարման արդյունավետությունն ապահովող գործոններ
Երեւանի մի շարք դպրոցներում (թիվ 43, 63, 145, 199 եւ այլն) մեր անմիջական մասնակցությամբ մշակվել է էկոլոգիական կրթության եւ դաստիարակության տեսական մոդելը, որի ներդրումը ակտիվացրեց սովորողների եւ համայնքի բնապահպանական գործունեությունը:
Այդ դպրոցների գործունեության էկոլոգիական ուղղվածության ընտրությունը կատարվել է գիտակցված ձեւով եւ պայմանավորված է եղել ինչպես հանրապետության արտաքին սոցիալ՟էկոլոգիական իրավիճակով, այնպես էլ հոգեբանամանկավարժական ներքին գործոնններով, որոնք ներկայացված են թիվ 16 գծանկարում: Դպրոցների մանկավարժական կոլեկտիվները հստակ պատկերացում ունեն, որ շրջանավարտը դպրոցը պետք է ավարտի բնօգտագործողի մշակույթով եւ խոր արժեքային կողմնորոշումներով՝ էկոլոգիայի ոլորտում առկա ճգնաժամային իրավիճակներում հիմնախնդիրների ճիշտ լուծում գտնելու եւ որոշում ընդունելու համար:
Ժամանակակից էկոլոգիայի գիտելիքների ինտեգրալ բնույթը եւ նրա ուղղվածությունը կենսական պահանջների բավարարմանը պայմանա-վորում է ավագ դպրոցականների ներգրավումը էկոլոգիական պրոբլեմային իրավիճակների լուծման մեջ:
Պետք է հաշվի առնել, որ ժամանակակից էկոլոգիան դիտարկվում է որպես միջառարկայական համալիր գիտելիք, որը զարգանում է բնագիտական (ընդհանուր էկոլոգիա, կիրառական էկոլոգիա, սոցիալական եւ հումանիտար էկոլոգիա) առարկաների համատեքստում: Ժամանակակից երիտասարդը, անկախ մասնագիտական ընտրությունից, անձնական կյանքում հաջողության ձգտելուց, պետք է կարողանա արդյունավետ եւ էկոլոգիականապես նպատակահարմար գործել պրոբլեմային իրավիճակներում, որոնք ծնունդ են առել կյանքի տարբեր ոլորտներում, եւ գտնել ճիշտ որոշում: Հետեւապես բնապահպանական եւ հետազոտական գործունեության կարողությունների ձեւավորումը, էկոլոգիական պրոբլեմային իրավիճակներում ինքնուրույն ճանաչողական գործունեությանը պատրաստվածությունը կարելի է համարել ժամանակակից կրթության հրատապ խնդիրներից մեկը, որի մեթոդաբանական հիմքը համարվում է բնության եւ հասարակության միասնության վերաբերյալ ուսմունքը, բնության նկատմամբ մարդու վերաբերմունքի սոցիալական պայմանավորվածությունը եւ պատմական փոխկապակցությունը, այդ հարաբերություններում լիարժեք ներդաշնակության ձեռքբերումը:
Էկոլոգիական կրթության համակարգը կառուցվում է էկոլոգիական եւ ավանդական արժեքների նոր հարացույցի վրա: Այսօր մարդը, որպեսզի պաշտպանի իր անկրկնելի տեսակը եւ բնական բազմազանությունը, պետք է հասկանա բնության անկրկնելիությունը եւ բազմակողմանի արժեքը, հրաժարվի բնության օգտապաշտական ընկալումից:
Էկոլոգիական արժեքները համարվում են ինտեգրալ` իրենց ներա-ռելով մարդկային հասարակության բոլոր արժեքները:
Դ.Ն. Քավթարաձեի կարծիքով՝ «Էկոլոգիական կրթությունը իր էությամբ միավորում է ժողովուրդներին ընդհանուր արժեքների շուրջ: Այն բարոյական է, ունի բարոյագիտական հենք եւ միջառարկայական բնույթ: Նրա հետ գալիս է աշխարհի նոր պատկերը, այն բանի ճանաչումը, որ մարդը ենթարկվում է կենսոլորտի օրենքներին, իր ազգային բնույթի եւ քաղաքական կառույցի համաձայն, զարգանում է տարածաշրջանային էկոհամակարգերի հնարավորություններին համապատասխան» (4, էջ 216):
Ավագ դպրոցականների բնապահպանական եւ հետազոտական կարողությունների ձեւավորման համար մեթոդաբանական լուրջ նշանակություն ունեն շատ փիլիսոփաների աշխատությունները, որոնցում մշակված են էկոլոգիական գիտակցության զարգացման ուղիները: Դրանք հանդես են գալիս որպես շրջակա միջավայրի հրատապ հիմնախնդիրների լուծման գլխավոր պայման (Ն.Գ. Վասիլեւ, Ա.Ն. Կոչերգին, Յու. Տ. Մարկին). էկոլոգիական դաստիարակության համակարգի զարգացումը (Ն.Մ. Գալեեւա, Մ.Լ. Կուրոկ), էկոլոգիական մշակույթի եւ գիտակցության մեխանիզմների ձեւավորումը, այդ գործընթացների դերը դեռահասների դաստիարակության գործընթացում (Ա.Ն. Ժոլոնդկովսկի, Ա.Ն. Ֆեդոսեեւ, Ա.Գ. Շեւցով):
Բնապահպանական եւ հետազոտական գործունեության մեջ ավագ դպրոցականների ներգրավումը հետագա զարգացում է ստացել Ա.Յա. Գերդի, Ռ.Է. Արմստրոնգի, Տ. Հեսլիի, Բ.Ն. Եսիպովի, Մ.Ա. Դանիլովի, Մ.Ա. Սկատկինի, Ի.Յա. Լերների, Մ.Ա. Մախմուտովի, Տ.Ի. Շամովայի, Լ.Ա. Կազանցեւի եւ այլոց աշխատություններում:
Բնաճանաչողական-բնապահպանական գործունեության պատրաստության կառուցվածքում հատուկ տեղ է զբաղեցնում տարբեր իրավիճակների կամային առանձնացումը: Ներգրավվելով բնապահպանական գործունեության մեջ` ավագ դպրոցականները ցուցաբերում են հուզական վերաբերմունք, որը արտահայտվում է «մարդու՝ բնության հետ գիտակցական կամ անգիտակցական միասնության, ներդաշնակության ու ամբողջականության մեջ», «նրա ավերածության, ոչնչացման, գեղեցկության խախտման համար ցավի զգացման մեջ»: Այդպիսի վիճակը Բ.Տ. Լիխաչեւը համարել է «էկոլոգիական զգացողություն», առանց որի անձի էկոլոգիական գիտակցությունը «իրական խթանման նշանակություն ձեռք չի բերի» (6, էջ 247՟250):
Ավագ դպրոցականների բնապահպանական գործունեության մեջ կարեւոր դեր է խաղում նախաձեռնողական վերաբերմունքը շրջա-պատող բնական միջավայրի պահպանման աշխատանքներում, կամավոր մասնակցությունը դանց էկոլոգիական իրավիճակների լուծումը մինչեւ վերջ բարենպաստ արդյունքի հասցնելու ցանկությունն ու կամքը: Դա, Ի.Դ. Զվերեւի կարծիքով, «դառնում է շրջակա միջավայրի նկատմամբ պատասխանատու վերաբերմունքի ձեւավորվածության բարձր մակարդակի ցուցանիշ» (3, էջ 24):
Այսպիսով ավագ դպրոցականների բնապահպանական գործունեությունը մենք համարում ենք կառավարվող գործընթաց, որը իրականացվում է պրոբլեմայնության, անհատականացման, անընդհատության, կառավարելիության սկզբունքների հիման վրա:
Գրականություն
1. ԹպՐվՈՊրՍՌռ Թ.Լ. ԻՌՉՏպ ՉպքպրՑՉՏ Ռ ոՌՏրՒպՐՈ.-Ծ., 1994.
2. իՈւսպովՌռ Ը.ծ. ՃպսՌ Ռ տցՑՌ ՐՈջՉՌՑՌ' ֆՍՏսՏչՌփպրՍՏչՏ ՏոՐՈ ջՏՉՈվՌ' Չ ՔՍՏսպ //իՈ չՈՐՎՏվՌ’ ՉջՈՌՎՏՏՑվՏՔպվՌռ փպսՏՉպՍՈ ր տՐՌՐՏՊՏռ. Ծ. 1989.
3. իՉպՐպՉ Լ.Ժ.ԿւՐՈվՈ տՐՌՐՏՊօ Ռ ՏոՐՈջՏՉՈվՌպ.-Ծ., 1986.
4. ԽՈՉՑՈՐՈՊջպ Ժ.ծ. ԿտօՑ ՐՈջՐՈոՏՑՍՌ Ռ տՐՏՉպՊպվՌ' ցփպովՏռ ՌՎՌՑՈՓՌՏվվՏռ ՌչՐօ տՏ ՏւՐՈվպ տՐՌՐՏՊօ.-Ծ., 1982.
5. ԽՏփպՐչՌվ Ը.ծ. Ռ ՊՐ. նՍՏսՏչՌփպրՍՏպ ջվՈվՌպ Ռ րՏջվՈվՌպ, ծՏՉՏրՌոՌՐրՍ, 1987.
6. խՌւՈփպՉ ը.Ձ. նՍՏսՏչՌ' սՌփվՏրՑՌ // կպՊՈչՏչՌՍՈ, ! 2, 1993.
7. ծՈջՈՐՏՉՈ Ձ.հ., կՏսՈՑ ժ.հ. հՐպՊրՑՉՈ ՏոցփպվՌ': ՑպւվՏսՏչՌ' րՏջՊՈվՌ' ՌրտՏսՖջՏՉՈվՌ'.-Ծ., 1998.
ԳԼՈՒԽ ՈՒԹԵՐՈՐԴ
ԷԿՈԼՈԳԻԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԿԱՌԱՎԱՐՄԱՆ ԲՈՎԱՆԴԱԿՈՒԹՅՈՒՆԸ, ՆՊԱՏԱԿԸ ԵՎ ԽՆԴԻՐՆԵՐԸ ՄԻՋԻՆ ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԵՎ ԲՈՒՀԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՀԱՄԱԿԱՐԳՈՒՄ
8.1. Էկոլոգիական կրթությունը միջին մասնագիտական հաստատություններում եւ բուհում
Ը
ստ շրջակա միջավայրի ուսումնասիրության փորձագիտական տվյալների՝ ոչ հեռավոր ապագայում ավելի կսրվեն երկրագնդի էկոլոգիական խնդիրները: Այսօրվա սերունդը պետք է պատրաստ լինի դրան եւ՛ հոգեբանորեն, եւ՛ մտածողությամբ, եւ՛ աշխարհայացքով: Այդպիսի պատրաստության ապահովման մեջ է էկոլոգիական կրթության գլխավոր նպատակը:
Կրթության էկոլոգիականացումը ոչ միայն էկոլոգիական գիտելիքներով նրա բովանդակության հարստացումն է, այլեւ գործունեությունը՝ ուղղված մարդու մեջ ինքնազարգացման, ինքնապահպանման պահանջմունքների բացահայտմանը, որը չի կարող իրականացվել բնությունից կտրված:
Խոսելով էկոլոգիական կրթության մասին` չափազանց անհրաժեշտ է համակարգային մոտեցում ցուցաբերել հասարակության շրջակա միջավայրի հետ ունեցած փոխազդեցության հիմնախնդրի ուսումնա-սիրմանը:
Համակարգային մոտեցումը հնարավորություն է տալիս առանձնացնելու մեզ հետաքրքրող օբյեկտը որպես ամբողջական համա-կարգ, որի բաղկացուցիչ մասն է կազմում էկոլոգիական կրթությունը: Մետահամակարգից էկոլոգիական կրթության առանձնացման անհնա-րինությունը եւ համակարգի բոլոր աստիճանների միջեւ նպատակների ու խնդիրների անպայման համաձայնեցվածությունը ենթադրում է նաեւ միջին մասնագիտական հաստատություններում եւ բուհում էկոլոգիա-կան կրթության նպատակի, դերի եւ խնդիրների վերլուծություն, որը մենք անվանում ենք ուսանողների էկոլոգիական պատրաստության համակարգ:
Հիմնական կամ ավագ դպրոցն ավարտելուց հետո շրջանավարտները ընդունվում են արհեստագործական ուսումնարան կամ միջին մասնագիտական ուսումնական հաստատություն, որտեղ երբեմն բախվում են որոշակի դժվարությունների: Դրա համար անհրաժեշտ է, որպեսզի կրթութան կառավարման մարմինները համաձայնեցնեն հանրակրթական ծրագրերը՝ պահպանելով դրանց հաջորդականությունը: Քանի որ միջին մասնագիտական հաստատություններում, բացի հանրակրթական առարկաներից, սովորողները մասնագիտական պատրաստություն են ստանում, ապա անհրաժեշտ է մասնագիտական կրթական ծրագրերի միջանցիկ չափորոշացում, որը հիմնվում է անընդմեջ մասնագիտական կրթության ամբողջ համակարգի միասնական նպատակների վրա:
Մեր հետազոտության մեջ մենք սահմանափակվել ենք միջին մասնագիտական հաստատությունների եւ արհեստագործական ուսումնարանների էկոլոգիական կրթության ծրագրերի բովանդակության եւ ուսումնական առարկաների վերլուծությամբ:
Միջին մասնագիտական հաստատություններում եւ արհեստագործական ուսումնարաններում բնագիտական առարկաների խնդիրն է ձեւավորել աշխարհի բնագիտական պատկերը եւ. հենվելով սովորողների գիտական աշխարհայացքի վրա՝ ուժեղացնել ուսուցման կիրառական ուղղվածությունը:
Բնագիտամաթեմատիկական առարկաները պետք է ձեւավորեն հետեւյալ էկոլոգիական հասկացությունները՝ «մարդու առողջություն», «շրջակա միջավայրի պահպանություն», «բնության պահպանություն», «բնօգտագործում», «բնական պաշարներ», «բնական պայմաններ», «բնական միջավայրի կառավարում», «անթրոպոգեն գործոններ», «էկոլոգիական ճգնաժամ», «էկոլոգիական անվտանգություն»:
Միջին մասնագիտական հաստատությունների բնորոշ առանձնահատկությունը մասնագիտական կրթության հիմունքներին տիրապետելն է: Այդ հանգամանքից ելնելով, պետք է կազմակերպվի սովորողների էկոլոգիական կրթությունն ու դաստիարակույթունը: Դա հնարավոր է միայն էկոլոգիական կրթության կարեւորագույն գաղափարներից մեկի՝ «հասարակության եւ բնության փոխգործակցության օպտիմալացման» վրա հիմնվելու պարագայում:
ՀՀ միջին մասնագիտական հաստատություններում եւ արհեստագործական ուսումնարաննեում ուսումնասիրվում է «Ընդհանուր կենսաբանություն», «Էկոլոգիայի հիմունքներ» առարկաները: «Էկոլոգիայի հիմունքներ» առարկայի ծրագրի «Սոցիալական էկոլոգիա» բաժինը մշակվել է մեր կողմից եւ այսօր ներդրված է հիշյալ հաստատությունների կրթական գործընթացում: Ուսումնական առարկայի նպատակն է սովորողների էկոլոգիական աշխարհայացքի եւ շրջակա միջավայրի պահպանության դիրքերից մասնագիտական գործունեության գնահատման կարողությունների ձեւավորումը:
Այս առարկայի ուսումնասիրության արդյունքում սովորողը պետք է պատկերացում ունենա բնակության միջավայրի, էկոլոգիական գործոնների, բնակության միջավայրի պայմաններին օրգանիզմների հարմարվողականության պոպուլյացիաների, կենսահամակարգերի, էկոհամակարգերի, կենսոլորտի, սոցիալ-էկոլոգիական սուբյեկտների եւ նրանց փոխազդեցության մասին: Հայաստանի Հանրապետությունում շրջակա միջավայրի այսօրվա վիճակի, գլոբալ էկոլոգիական խնդիրների, ռացիոնալ բնօգտագործման սկզբունքների, անթրոպոգեն գործոնների, էկոլոգիական անվտանգության իրավական հարցերի մասին:
Ելնելով միջին մասնագիտական հաստատություններում եւ արհեստագործական ուսումնարաններում ուսումնասիրվող բնագիտական եւ ընդհանուր մասնագիտական առարկաների էկոլոգիական ներուժի բովանդակության վերլուծությունից՝ մենք կարող ենք ասել, որ էկոլոգիական կրթության ու դաստիարակության հարցերին բավարար ուշադրություն չի դարձվում: Այդ հարցերը ուսումնասիրվում են ոչ հետեւողականորեն: Թույլ են իրականացվում միջառարկայական կապերը բնագիտական, ընդհանուր մասնագիտական եւ հատուկ առարկաների միջեւ: Դա մասամբ արդարացվում է այն հանգամանքով, որ միջին մասնագիտական հաստատությունները եւ արհեստագործական ուսումնարանները գտնվում են վերաձեւավորման, բարեփոխումների փուլում, եւ դեռեւս լիովին մշակված չեն այդ հաստատությունների կրթության համակարգի բովանդակությունն ու կառավարման մեխանիզմները:
Բուհական կրթության համակարգում էկոլոգիական կրթության բովանդակության իրականացման խնդիրը բավարար ուսումնասիրված չէ:
Մեր հետազոտության աշխատանքային խնդրի լուծումը մասնա-կիորեն լրացնում են մեր կողմից ղեկավարված երկու ատենախոսական հետազոտությունները, որոնք նվիրված են եղել բուհում ուսանողների էկոլոգիական գիտակցության զարգացման մանկավարժական պայմանների եւ մանկավարժական բուհում ուսանողների էկոլոգիական պատրաստության բովանդակության, նրա իրացման ձեւերի ու միջոցների հետազոտմանը:
Ակնհայտ է, որ մարդու հասարակական զարգացման պատմությունը պայմանավորված է գործունեության երկու ձեւերի՝ կառավարման եւ դաստիարակության համատեղ զարգացմամբ, որը իրականացել է երկարատեւ ժամանակահատվածում:
Կրթության կառավարումը դիտարկվում էր որպես դաստիարակության եւ ուսուցման գործընթացի լավագույնս կազմակերպում: Կրթության կառավարման հետազոտությունը պատմական տեսանկյունից ցույց է տալիս, որ կառավարման համակարգի կառուցվածքը կախված է հասարակական-տնտեսական իրավիճակից:
Կրթության կառավարմանը նվիրված ժամանակակից գիտական գրականության մեջ անփոփոխ կերպով ընդգծվում է կառավարման կապը մանկավարժության եւ մանկավարժական գործընթացների հետ: Կրթության կառավարման՝ որպես գործունեության եւ որպես գիտության զարգացման բոլոր փուլերում դիտարկվում է ակտիվ կապը մանկավարժության հետ, որը ընդունված է գիտական հասարակության կողմից::
Մանկավարժական համակարգերը, մանկավարժական նախագծերը, որոնք համարվում են մանկավարժական հետազոտության եւ ուսումնասիրության առարկա, անմիջականորեն կապված են կառավարման տեսության հետ, քանի որ մանկավարժական համակարգը՝ կառավարման հիմնական օբյեկտ է:
Կրթական գործընթացում յուրաքանչյուր սուբյեկտ դառնում է կառավարող, եւ կարծում ենք, որ ճիշտ կլինի առանձնացնել մանկավարժության հատուկ բաժին՝ «Կրթական համակարգերի կառավարում»: Այդպիսի համակարգերի թվին մենք դասում ենք էկոլոգիական կրթության համակարգը կրթության բոլոր աստիճաններում:
Էկոլոգիական կրթության կառավարման համակարգի նկատմամբ մեթոդաբանական նախադրյալներ կարող են համարվել Ա.Ա. Վերբիցկու, Ֆ. Կումբսի, Մ.Ա. Դանիլովի, Ն.Ի. Բոլդիրեւի հայեցակարգային դրույթները, որից ելնելով էկոլոգիական կրթության կառավարման համակարգը բուհում մենք սահմանում ենք որպես կազմակերպական-մանկավարժական գործընթաց, որն իրականացվում է տարբեր մեթոդների, ձեւերի եւ միջոցների օգնությամբ կրթական գործընթացի արդյունավետությունը բարձրացնելու եւ առավելագույն օպտիմալ արդյունքների հասնելու համար:
Այս պարագայում էկոլոգիական կրթության գործընթացը մենք դիտարկում ենք եւ՛ որպես գործընթաց, եւ՛ որպես կառուցվածք, որը ենթադրում է կառավարման այնպիսի գործիքավորում, որի բարդությունը պայմանավորված է կառավարվող ենթահամակարգերում եղած կապերով:
Էկոլոգիական կրթության գործընթացը բուհում իրականացվում է դասախոսների, ուսանողների համատեղ գործունեության շնորհիվ:
Նրանց գործողությունների համաձայնեցվածության, էկոլոգիական կրթության նպատակներին օպտիմալ ճանապարհով հասնելու համար ճիշտ կլինի դիտարկել էկոլոգիական կրթության գործընթացի կառավարման կառուցվածքի մշակման հարցը:
Այդ կառուցվածքը, ըստ մեզ, պետք է ունենա հետեւյալ տեսքը.
«Մուտք» X-ը դիտարկվող գործընթացում համարվում է առաջին կուրսեցին:
«Արդյունքը» ելքում y - բուհի շրջանավարտ
«Կառավարման օրենքը» - u (t)
Էկոլոգիական կրթության կառավարման օրենքները հետեւյալն են՝
" կառավարման համակարգի միասնության եւ ամբողջության (կառավարող համակարգը պետք է տիրապետի կազմակերպական եւ գործառույթային միասնության: Գործառույթային ամբողջականությունը նշանակում է, որ համակարգը պետք է իրացնի բոլոր գործառույթները, որոնք անհրաժեշտ են նրա գործունեության եւ զարգացման համար),
" անհրաժեշտ բազմազանություն (կառավարման համակարգը պետք է ունենա գործողությունների բազմազանություն՝ կառավարվող համակարգի պահանջմունքներին համապատասխան),
" կառավարող եւ կառավարվող համակարգերի համապատասխանության (համարժեքություն, կառավարող համակարգի գործառույթային բարդությունը պետք է լինի ավելի բարձր կարգի, քան կառավարվող):
Կառավարող համակարգի կատարելագործումը ավելի բարձր տեմպերով պետք է ընթանա, քան կառավարվողինը:
Ելնելով այս օրենքներից բուհում էկոլոգիական կրթության գործընթացի կառավարումը մենք դիտարկում ենք որպես համակարգ, որը կազմված է երկու փոխկապակցված ենթահամակարգերից՝ կառավարող եւ կառավարվող, որ կարելի է ներկայացնել հետեւյալ գծապատկերի ձեւով.
Գծանկար 20. Էկոլոգիական կրթության գործընթացի կառավարման համակարգի կառուցվածքը բուհում
Մեր ատենախոսական հետազոտության մեջ կառավարման օբյեկտը էկոլոգիական կրթության գործընթացն է կրթական ամբողջական համակարգում:
Կրթական համակարգը անվանելով «սոցիալ-մանկավարժական»՝ Մ.Ի. Կոնդակովը նշում է, որ այդպիսի համակարգերի կառավարումը «պահանջում է կողմնորոշում դեպի սոցիալական համակարգերի կառավարման գործընթացի ընդհանուր օրինաչափություններն ու սկզբունքները, ինչպես նաեւ կրթական համակարգերի յուրահատուկ գծերի, նպատակների եւ խնդիրների հաշվառում»:
Հաշվի առնելով կրթական համակարգերի յուրահատկությունը՝ մենք հենվում ենք Յու.Վ. Վասիլեւի աշխատության վրա եւ էկոլոգիական կրթության կառավարման համակարգի մանկավարժական ուղղվածությունը դիտարկում ենք. «Գործունեություն, որն իմաստ է ձեռք բերում այն ժամանակ, երբ այն լցվում է իրական մանկավարժական բովանդակությամբ՝ ուղղված ուսումնադաստիարակչական գործընթացի կատարելագործմանը» (3 , էջ 17):
Մեր խնդիրն է եղել ուսումնասիրել բուհում էկոլոգիական կրթության գործընթացի կառավարման արդյունավետության մանկավարժական պայմանները: Բուհում էկոլոգիական կրթության գործընթացի կառավարման արդյունավետությունը պայմանավորված է այդ համակարգի նկատմամբ իրավիճակային եւ համակարգային մոտեցման այնպիսի հայեցակարգերի կիրառմամբ, որոնք ենթադրում են միջավայի պայմանների կոնկրետ իրավիճակի ուսումնասիրման հիման վրա կառավարման համակարգի յուրահատուկ մոդելի մշակում, որը համապատասխանում է կոնկրետ պահանջներին եւ պայմաններին:
Իրականում էկոլոգական կրթության համակարգի զարգացումը շատ դանդաղ է ընթանում:
Հետազոտությունները, որոնք անցկացվել են մեր կողմից ղեկավարվող ատենախոսություններում եւ մեր կողմից, ցույց տվեցին, որ բուհում էկոլոգիական կրթության անընդմեջ համակարգը ձեւավորված է շնորհիվ կրթական ծրագրերի, էկոլոգիական բովանդակությամբ ուսումնական առարկաների, որոնք ավելանում են ինչպես մասնագիտական, այնպես էլ ոչ մասնագիտական ֆակուլտետներում:
Բուհական էկոլոգիական կրթության գործընթացը իրականացվում է ուսանողների էկոլոգիական պատրաստության բովանդակությունը կազմող էկոլոգիական գիտելիքների, կարողությունների եւ հմտու-թյունների ձեռքբերման, էկոլոգիական դիրքորոշումների, հայացքների համակարգի ձեւավորման շնորհիվ, որոնց հիման վրա էլ ձեւավորվում է նրանց էկոլոգիական մշակույթը, որի կառուցվածքային բաղադրիչներն են էկոլոգիական գիտակցությունը, էկոլոգիական մտածողությունը եւ էկոլոգիական աշխարհայացքը: Փորձարարական աշխատանքների միջոցով հիմնավորված է, որ էկոլոգիական գիտակցությունը մանկա-վարժական հետազոտության առարկա է եւ կարգավորվում է որոշակի մեխանիզմների շնորհիվ:
Ժամանակակից հիմնախնդիրները պահանջում են մարդկանց գիտակցության մեջ պատմականորեն ձեւավորված դիրքորոշումների վերաիմաստավորում՝ ուղղված բնության նկատմամբ մարդու սպառողական, ավերիչ դիրքորոշումից կտրուկ շրջադարձ դեպի նրա պահպանությունը՝ որպես եզակի, անկրկնելի արժեքի:
Վերջին տարիներին աշխարհի զարգացած շատ երկրներում նկատելի է անձի բարոյական գիտակցության էկոլոգիականացումը: Փոխվել են արժեքային կողմնորոշումները: Ստեղծվել է արժեքների այնպիսի համակարգ, որտեղ բնությունը եզակի արժեքի իմաստ է ձեռք բերում:
Դրանից հետեւում է, որ շրջակա միջավայրի մեջ պայմանավորված եւ խելացի փոփոխություններ կարող է իրականացնել այն հասարակությունը, որի անդամներն ունեն միասնական շահեր ու նպատակներ, եւ որը կարող է հաշվարկել իր զարգացումը շատ մեծ ժամանակահատվածի համար եւ գործնականորեն հնարավորություն ունի կազմակերպելու բնական պաշարների ռացիոնալ օգտագործումը՝ նախատեսված նպատակներին համապատասխան:
Շրջակա միջավայրի վիճակի նկատմամբ տագնապն ու անհանգստությունը արտահայտվում են նրանում, որ այն զգում են բոլորը եւ ըստ դրա էլ ցուցաբերում են որոշակի դիրքորոշումներ, կարծիքներ, համոզմունքներ, պատկերացումներ: Դրանք արտացոլվում են էկոլոգիական հիմնախնդիրների նկատմամբ մարդու վերաբերմունքում. հենց դա էլ ընդունված է անվանել էկոլոգիական գիտակցություն: Այս երեւույթը սոցիալական էկոլոգիայի ուսումնասիրման առարկան է:
Էկոլոգիական գիտակցության հետազոտողները, հենվելով Ա.Կ. Ուլետովի, Վ. Քելլի, Մ. Կովալզոնի եւ այլոց աշխատանքների վրա, առանձնացնում են նրա վերլուծության երկու տեսանկյուն՝ իմացաբանական եւ սոցիոլոգիական:
Իմացաբանական տեսանկյունից գիտակցությունը հանդես է գալիս որպես հասարակության կենցաղի արտացոլում, իսկ սոցիոլոգիական տեսանկյունից բացահայտվում է գիտակցության դերը եւ այլն: Էկոլոգիական գիտակցությունը դիտարկվում է սոցիալական պայման-ների հետ ունեցած անմիջական կապով:
Իմացաբանականի մեջ որպես գիտակցության պարզագույն կառուցվածքային տարրեր հանդես են գալիս զգացողությունը, ընկալումը, պատկերացումը, ըմբռնումը եւ նրան հատուկ զգայական, կամային ու ռացիոնալ կազմավորումները: Սոցիոլոգիական տեսանկյան մեջ հանդես են գալիս իմացությունը, համոզմունքը, չափանիշները, արժեքները, հոգեկան եւ գաղափարախոսական կազմավորումները (դրդապատճառներ, գործնական որոշումներ եւ այլն):
Բացահայտելու համար անձի էկոլոգիական գիտակցության կարգավորման մեխանիզմները անհրաժեշտ եղավ բացահայտել էկոլոգիական գիտակցության կրողների տիպերը:
Ըստ շրջակա միջավայրի վիճակի համար անհանգստության աստիճանի հետզոտությամբ բացահայտվեց էկոլոգիական գիտակցություն կրողների չորս տիպ՝ ցայտուն արտահայտված վարքագծային դիրքորոշումներով.
Առաջին՝ «Բնապահպան» - շատ խիստ անհանգստացած է էկոլոգիական իրավիճակով, կողմ է բնապահպանական ցանկացած գործողության, որը որոշակի չափով կբարելավի շրջակա միջավայրի վիճակը:
Երկրորդ՝ «Պասսիվ վատատես» - չի ցանկանում որեւէ մասնակցություն ունենալ էկոլոգիական միջոցառումների:
Երրորդ՝ «Պասսիվ լավատես» - անհանգստացած է միջավայրի վիճակով, սակայն կարծում է, որ ամեն ինչ կարող է հետագայում լավ ընթանալ, եւ հրաժարվում է անձնական միջոցներից վճարել էկոլոգիական կարիքների համար:
Չորրորդ՝ «Չանհանգստացող» - միջավայրի վիճակի համար ցուցաբերում է չափավոր անհանգստություն եւ հաստատուն կարծիք չունի պետության քաղաքականության մեջ տնտեսական եւ էկոլոգիական հարաբերակցության առաջնայնության հարցում:
Ելնելով այս վարքագծային դիրքորոշումների էության վերլուծությունից՝ պետք է նշել, որ էկոլոգիական վարքի եւ գիտակցության կարգավորման մեխանիզմներում գլխավոր տեղը զբաղեցնում է մտածողությունը, որը ոչ միայն ընդունում, վերապատկերում, այլեւ նոր տեղեկություն է տալիս աշխարհի մասին՝ ստեղծելով նոր գիտելիքներ, հասկացություններ, պատկերացումներ:
Հոգեկան լարվածությունը, որն առաջ է գալիս էկոլոգիական անհարմարավետությունից, մարդուն ստիպում է դիմել ամենազորեղ զենքին, որին նա տիրապետում է, այն է՝ մտածողությանը:
Ուսումնասիրությունները ցույց տվեցին, որ էկոլոգիական իրավիճակի վատթարացումը կախված է մի շարք գործոններից՝ համընդհանուր էկոլոգիական, բարոյական, իրավական, արտադրական-կազմակերպական, տեխնոլոգիական, գեղագիտական:
Սակայն որքան էլ մարդը մտածի էկոլոգիական ներդաշնակության վերականգնման մասին, դրությունը չի փոխվի, եթե այդ մտքերը գործնականում չիրականանան: Այդ իսկ պատճառով էլ էկոլոգիական վարքի կարգավորման հիմնական դերը կատարում է գիտակցության կամային հատվածը: Էկոլոգիական վարքի եւ գիտակցության կամային կարգավորումը ներառում է անձի նպատակները, պահանջմունքները, մղումները, ընտրությունը: Անժխտելի փաստ է, որ մեր բնակչության լայն զանգվածները հակված չեն դեպի էկոլոգիական կենսաձեւը, թույլ են զարգացած էկոլոգիական պահանջմունքները, էկոլոգիական մղումները զիջում են տնտեսականին, իսկ ընտրությունը հակված է դեպի նյութականը: Դրա պատճառը մենք համարում ենք ոչ թե այսօրվա իրավիճակը, այլ էկոլոգիական ավանդույթների բացակայությունը, ճգնաժամային իրավիճակներում լավագույն ելքի որոնման փորձի բացակայությունը:
Ըստ Հ. Ազիզյանի՝ «Էկոլոգիական գիտակցությունը սոցիալական պլանով համարվում է մարդու պահպանման եւ զարգացման միջոց, մարդկային քաղաքակրթության շարունակության պայման» (1, էջ 12): Նա էկոլոգիական գիտակցությունը դիտարկում է որպես բնության եւ հասարակության հարաբերակցության հիմնախնդիրներն արտացոլող հայացքների, տեսությունների, զգացմունքների եւ հույզերի ձեւա-վորման, զարգացման ու դաստիարակության համալիր ամբողջ-ություն:
Այսինքն՝ էկոկենտրոն տեսակի գիտակցության բնութագրերն ու որակները համարվում են անձի էկոլոգիական գիտակցության զարգացման չափանիշներ:
Ուսանողների անձի էկոլոգիական գիտակցության, էկոլոգիական աշխարհայացքի եւ դրանց հիման վրա էկոլոգիական մշակույթի ձեւավորումը պայմանավորված է բուհում ուսումնասիրվող առարկաների էկոլոգիական բովանդակությամբ:
Ինչպես նշել ենք, մենք ուսումնասիրել ենք մի քանի բարձրագույն ուսումնական հաստատությունների փորձը այդ ուղղությամբ:
Մեր կարծիքով այդ բուհերում էկոլոգիական կրթության ու դաստիարակության վիճակը դեռեւս ոչ բավարար է ուսումնասիրված:
Այսօր բարձրագույն դպրոցի խնդիրն է բարձր որակավորում ունեցող մասնագետների ձեւավորումը, որոնք ընդունակ լինեն կանխատեսելու, հաշվի առնելու կոնկրետ տեխնիկական, արդյունաբերական-տնտեսական եւ կառավարչական լուծումների սոցիալ-տնտեսական, բարոյական եւ էկոլոգիական հետեւանքները: Դրա համար էլ պահանջվում է մասնագիտական մտածողության էկոլոգիականացում արտադրական գործունեության տարբեր մակարդակներում:
Արդեն նշել ենք, որ բուհերում էկոլոգիական կրթությունը իրականացվում է էկոլոգիական գիտելիքներ պարունակող առարկաների, ընդհանուր եւ մասնագիտական դասընթացների միջոցով:
Օրինակ՝ մանկավարժ բուհի բոլոր ֆակուլտետներում ուսումնասիրվում է «Էկոլոգիայի եւ բնապահպանության հիմունքներ», իսկ կենսաքիմիայի ֆակուլտետում՝ «Ընդհանուր էկոլոգիա», «Գիտություն երկրի մասին», «Երկրաէկոլոգիա», «Մարդու էկոլոգիա», «Հողի եւ գյուղատնտեսության էկոլոգիա», «Սոցիալական էկոլոգիա», «Էկոլոգիական դիտումների հիմունքներ», «Կենսոլորտի երկրաքիմիա եւ երկրաէկոլոգիա» դասընթացները: Երկաստիճան ուսուցման համակարգին անցնելու կապակցությամբ փոխվել են ուսումնական ծրագրերը. ներմուծվել են «Էկոներածություն», «Արդյունաբերական էկոլոգիա», «Միկրորգանիզմների էկոլոգիա», «Կիրառական էկոլոգիա», «Էկոլոգիական փորձաքննություն», «Ռադիացիոն էկոլոգիա», «Հիդրոէկոլոգիա», «Էկոլոգիական համաճարակաբանություն», «Գեոինֆորմացիոն համակարգեր», «Ուսմունք կենսոլորտի մասին», «Ուսմունք մթնոլորտի մասին», «Էկոլոգիական ֆիզիոլոգիա» եւ այլն:
Մեր կարծիքով՝ ապագա ուսուցիչների էկոլոգիական պատրաստության սկզբնական փուլը կազմում է նրանց անհրաժեշտ գիտելիքներ հաղորդելը: Վերը թվարկված առարկաները կնպաստեն ուսանողների էկոլոգիական գիտելիքների հարստացմանը, նրանց էկոլոգիական աշխարհայացքի ընդլայնմանը եւ էկոլոգիական մշակույթի ձեւավորմանը:
Էկոլոգիական գիտելիքները տեսական բազա են դառնում նրանց հետագա պրակտիկ գործունեության համար:
Գիտափորձի ընթացքում պարզվեց, որ Հայաստանի Հանրապետության մանկավարժական բուհերում մինչեւ օրս գոյություն չունեն ապագա ուսուցիչների էկոլոգիական պատրաստության միասնական ծրագրեր եւ ուսումնական պլաններ:
Օրինակ՝ «Մխիթար Գոշ» հայ-ռուսական միջազգային համալսարանի տարրական դպրոցի մանկավարժության ֆակուլտետում ուսումնասիրվում են «Բնապահպանության եւ էկոլոգիայի հիմունքներ», իսկ օտար լեզվի ֆակուլտետում՝ «Բնապահպանություն» առարկա-ները: Մյուս ֆակուլտետներում՝ իրավաբանական, մաքսային գործ, ուսումնասիրվում են՝ «Էկոլոգիայի հիմունքներ եւ շրջակա միջավայրի իրավունք», «Բնապահպանության եւ բնօգտագործման տնտեսա-գիտություն»:
«Ընդհանուր էկոլոգիա», «Երկրաէկոլոգիան», «Էկոլոգիայի եւ բնապահպանության հիմունքներ» առարկաները կազմում են էկոլոգիական բովանդակությամբ մյուս առարկաների տեսական հիմքը եւ հնարավորություն են ստեղծում ուսանողների էկոլոգիական գիտելիքների որոշակի պաշարի ձեռքբերման համար, սակայն փորձնական բազայի աղքատությունը թույլ չի տալիս լիարժեքորեն ձեւավորել էկոլոգիական խնդիրներ լուծելու կարողություններ եւ հմտություններ, որոնք չափազանց անհրաժեշտ են ապագա մասնա-գետներին:
Այդ դասընթացների ծրագրերը եւ ուսումնամեթոդական ձեռնարկները մշակված են՝ հաշվի առնելով էկոլոգիական կրթության անընդմեջ համակարգում հաջորդականության սկզբունքը, եւ նպաս-տում են դրա իրականացմանը:
Մեր հետազոտությունները ցույց տվեցին, որ ինչպես հանրապետության միջին մասնագիտական հաստատություններում, այնպես էլ բուհերում դեռեւս ոչ բավարար են հաշվի առնվում էկոլոգիական պահանջները, հատկապես թույլ են օգտագործվում հանրապետության տարածքային առանձնահատկությունները:
Միաժամանակ հաշվի առնելով էկոլոգիական կրթության անընդհատության եւ հաջորդականության անհրաժեշտությունը՝ անհրաժեշտ է հարստացնել ավելի վաղ ստացած գիտելիքները էկոլոգիայի եւ շրջակա միջավայրի մասին:
Այսօրվա ուսանողը, որը պետք է դառնա վաղվա մասնագետը, պետք է պատկերացում կազմի ժամանակակից բնագիտության հայեցակարգային բնագավառի՝ հոգեկանի, սոցիալականի, վարքի էկոլոգիական հիմունքների, մարդու առողջության էկոլոգիայի, օրգանիզմի եւ միջավայրի փոխգործակցության, օրգանիզմների համակեցությունների, էկոհամակարգերի, բնության պահպանման եւ ռացիոնալ բնօգտագործման սկզբունքների, երկրի էվոլյուցիայում մարդու եւ բանականության դերի մասին:
Այսպիսով մեր հետազոտությունները ցույց տվեցին, որ հանրապետության բուհերում զգալի աշխատանք է իրականացվում ուսանողների էկոլոգիական կրթության ուղղությամբ: Դա հաստատում է հիմնական, գիտական, ընդհանուր մասնագիտական, հատուկ առարկաների էկոլոգիական ներուժի ուսումնասիրումը: Տվյալ հարցը դիտարկվում է՝ կախված բուհի պրոֆիլից եւ յուրահատկությունից: Մեր կարծիքով՝ առավել էկոլոգիականացված են համարվում բնագիտական առարկաները:
Ելնելով վերը ասվածից՝ մենք հիմնավորում ենք, որ ընդհանուր առմամբ բնագիտական, ընդհանուր մասնագիտական եւ հատուկ առարկաները թույլ են տալիս իրականացնել էկոլոգիական կրթության հաջորդականության սկզբունքը «դպրոց-միջին մասնագիտական հաստատություն-բուհ» համակարգում:
Այդ պարագայում, կիրառելով կանխատեսական մոտեցումը՝ պետք է ձգտել ընդհանուր մասնագիտական եւ հատուկ առարկաների կազմում ընդգրկել էկոլոգիական բովանդակությամբ հարցեր՝ ընդլայնելով էկոլոգիական բնույթի միջառարկայական կապերի կիրառումը, որի հնարավորությունը, կարծում ենք, ստեղծում են բակալավրիատի ուսումնական ծրագրերը:
8.2. Էկոլոգիական կրթության գործընթացի կառավարման մանկավարժական պայմանները միջին մասնագիտական հաստատություններում եւ բուհում
Մ
անկավարժական պայմաններ գիտության մեջ ընդունված է համարել միջոցների, մեթոդների, ձեւերի, տեխնոլոգիաների այն համալիրը, որի շնորհիվ կարելի է արդյունավետ դարձնել մանկավարժական գործընթացը:
Նախորդ գլուխներում մենք դիտարկել ենք կրթության նախադպրոցական, կրտսեր, միջին եւ ավագ դպրոցական աստիճաններում էկոլոգիական կրթության կառավարման մանկավարժական պայմանները: Այժմ դիտարկենք էկոլոգիական կրթության գործընթացի կառավարման մանկավարժական պայմանները միջին մասնագիտական հաստատություններում եւ բուհում:
Մենք այդ պայմանների մեջ ներառում ենք՝
1. միջառարկայական կապերի նպատակաուղղված կիրառումը,
2. մարդու՝ բնության հետ հարաբերակցության գործառույթների առանձնացումը,
3. էկոլգիական կրթության կառավարման մեթոդների համալիրի մշակումը,
4. հատուկ մշակված էկոլոգիական կրթության ծրագրերն ու ձեռնարկները,
5. էկոլոգիական բովանդակությամբ տարբերակված առաջադրանքները,
6. արտաուսումնական, արտալսարանային աշխատանքները,
7. ռեսուրսային ապահովումը:
Հանգամանորեն քննարկենք նշված պայմանների գիտական հիմնավորումը:
Ստեղծագործական ոճի մտածողության զարգացման, բարձր մակարդակի գիտելիքների ձեռքբերման, անընդմեջ ինքնակրթության ընդունակության ձեւավորման համար առաջնային նշանակություն ունի համակարգված մտածողության զարգացումը, օբյեկտը նրա բազմակողմանի կապերի ու հարաբերությունների մեջ տեսնելու կարողությունը:
Բնագիտական, ընդհանուր մասնագիտական եւ հատուկ առարկաների դասավանդման արդյունավետության բարձրացման համար մեծ նշանակություն ունի միջառարկայական կապերի կիրառումը: Միջառարկայական կապերի նպատակաուղղված կիրառումը, անկասկած, դառնում է կրթական գործընթացի արդյունավետության վրա ազդող գործոն: Արդյունքում՝ կարողությունները դառնում են ընդհանրացված, համալիր, նպաիտակային է դառնում սովորողների ճանաչողական հետաքրքրությունների աշխարհայացքային ուղղվածությունը, որը եւ նպաստում է էկոլոգիական գիտակցության ձեւավորմանը:
Միջառարկայական կապերի աշխարհայացքային դերի հոգեբանամանկավարժական հիմնավորումը տվել է ռուս մանկավարժ Կ.Դ. Ուշինսկին. «Բացի հատուկ հասկացություններից, որոնք պատկանում են յուրաքանչյուր գիտությանը, կան հասկացություններ, որոնք հատուկ են շատերին կամ համարյա բոլոր գիտություններին:
Մ.Ն. Սկատկինի եւ շատ հետազոտողների աշխատություններում աշխարհայացքային բնույթի առաջատար գաղափարները կազմակերպող դեր են խաղում ուսումնական նյութի ուսումնասիրման մեջ:
Ինչպես միջառարկայական կապերը, այնպես էլ հաջորդականության եւ համակարգվածության սկզբունքները թույլ են տալիս հանգամանալիորեն բացահայտել ուսումնական իմացությանի բազմատեսանկյուն օբյեկտները, նպաստում են գիտելիքների համակարգվածությանը եւ աշխահայացքի ձեւավորմանը:
Ա.Ն. Զախլեբնին նույնպես նշում է, որ էկոլոգիական կրթության մեջ միջառարկայնությունը ենթադրում է ուսուցման եւ դաստիարակության միասնական մոտեցման իրականացումը (6, էջ 160):
Ի մի բերելով վերը ասվածը՝ կարելի է նշել, որ միջառարկայական կապերը ուսուցման մեջ արտացոլում են էկոլոգիական կրթության նկատմամբ համալիր մոտեցումը, թույլ են տալիս առանձնացնել ինչպես կրթության բովանդակության գլխավոր տարրերը, այնպես էլ փոխադարձ կապերը ուսումնական առարկաների միջեւ:
Էկոլոգիական բնույթի միջառարկայական կապերը կոչված են ապահովելու ուսուցիչների եւ դասախոսների միասնական մոտեցումը ընդհանուր ուսումնադաստիարակչական խնդիրների լուծմանը՝ էկոլոգիական գիտելիքների աշխարհայացքային ընդհանրացման հիման վրա:
Ժամանակակից պայմաններում բավականին մեծացել են այդպիսի ընդհանրացման հնարավորությունները դպրոցական եւ բուհական ծրագրերի կազմման գործընթացում:
Ուսումնական ծրագրերի եւ ձեռնարկների կազմման ընթացքում ուժեղանում է ուշադրությունը էկոլոգիական բովանդակության միջառարկայական կապերի նկատմամբ:
Մենք նախորդ գլուխներում անդրադարձել էինք դպրոցում (հատկապես կրտսեր դպրոցում) կիրառվող միջառարկայական կապերի բնութագրմանը: Ելնելով դրանից՝ պետք է նշել, որ այդ հիմնախնդրի լուծումը դանդաղ է ընթանում, ուստի անհրաժեշտ է դառնում շատ ուսումնական առարկաների «էկոլոգիականացումը»:
Հանրակրթական եւ մասնագիտական ուսումնական հաստատությունների աշխատանքում էկոլոգիական կրթության հիմնական ուղղությունները փոխկապակցված են: Միաժամանակ ուսուցման մեջ յուրաքանչյուր ուղղություն ունի իր յուրահատկությունը, որը որոշվում է՝ հաշվի առնելով կոնկրետ առարկայի եւ առանձին դասընթացների բովանադակությունը:
Գիտնական մանկավարժներից շատերը իրենց ուսումնասիրություններում զգալի ուշադրություն են դարձնում բուհի կրթական գործընթացում միջառարկայական էկոլոգիական կապերին եւ սույն հարցը դիտարկում են տարբեր տեսանկյուններով, որը ներառում է՝
" բարոյաէկոլոգիական դաստիարակությունը՝ մարդու եւ բնության փոխգործակցության բարոյագիտական տեսանկյունը, մարդու եւ բնության հարաբերությունների բարոյական կարգավորման անհրաժեշտությունը, էկոլոգիան դպրոցական դաստիարակության մեջ,
" իրավական դաստիարակությունը՝ մարդու եւ բնության փոխգործակցության իրավական տեսանկյունը. ՀՀ Սահմանադրությունը, ՀՀ բնօգտագործման եւ բնապահպանության օրենսդրական ակտերը, բնության պահպանության վերաբերյալ օրենքների սոցիալական եւ բնագիտական նախադրյալները, բնության պահպանության օրենքների խախտման էկոլոգիական հետեվանքները:
" մարդու առողջության կախվածությունը միջավայրի վիճակից, մարդու ֆիզիկական զարգացման նպատակով բնության բնական ուժերի նպատակաուղղված օգտագործման անհրաժեշտությունը, հանգստի ընթացքում բնության հետ շփվելու կանոնները, ֆիզիկական կուլտուրայով զբաղվելը, ֆիզիկական եւ էկոլոգիական դաստիարակության կապը:
Այսօր էկոլոգիան համալիր սոցիալ-բնական գիտություն է, որն ընդգրկում է մարդկային հասարակության կենսագործունեության բոլոր կողմերը:
Հանրակրթական դպրոցում, միջին մասնագիտական հաստատություններում ստացած էկոլոգիական գիտելիքների սկզբնական մակարդակը բուհական կրթական գործընթացում զգալիորեն ընդլայնվում եւ խորանում է: Ուսանողները հումանիտար, սոցիալ-տնտեսական եւ բնագիտական առանձին առարկաների ուսումնասիրման ընթացքում սկսում են ավելի գիտակցորեն հասկանալ ավելի վաղ ստացած էկոլոգիական շատ գիտելիքների եւ կարողությունների նշանակու-թյունը: Կիրառելով էկոլոգիական բովանդակությամբ միջառարկայական կապերը՝ ուսուցիչները, դասախոսները հնարավորություն են ստանում ակտիվացնելու սովորողների մտածողական գործունեու-թյունը եւ վարքային դրդապատճառները, զարգացնելու կարողություն-ները:
Էկոլոգիական կրթության միջառարկայական բնույթը պահանջում է նրանց բացահայտումը հանրակրթական դպրոցում, միջին մասնա-գիտական հաստատություններում եւ բուհերում դասավանդման ընթացքում: Դրանց թվին են պատկանում.
1) Բնության, հասարակության, մարդու, տեխնիկայի վերաբերյալ գիտելիքների արդիականացման, նրանց միջեւ կապերի բազմազան տեսակների բացահայտման կարողությունը, դրանց կիրառումը շրջապատող բնության պահպանության ուղղությամբ կոնկրետ խնդիրների լուծման ժամանակ:
2) Մարդու, հասարակության, տեխնիկայի եւ բնության միջեւ փոխգործակցության արդյունքների քննադատական գնահատման եւ վերլուծության կարողությունը, որի համար անհրաժեշտ է յուրաքանչյուր կոնկրետ դեպքում կարողանալ բացահայտել այդ փոխգործակցության էությունը եւ դրա առաջացման պատճառները:
3) Կարողանալ ապացուցել իր տեսակետը կոնկրետ բնապահպանական խնդիրների լուծման հնարավորության եւ անհրաժեշտության առումով՝ առաջադրելով դրանց լուծման հնարավոր ուղիները:
Էկոլոգիական կրթության մեջ մեծ նշանակություն ունի միջառարկայական կապերի կիրառումը բնագիտական, ընդհանուր մասնագիտական եւ հատուկ առարկաների միջեւ, քանի որ միջառարկայական կապերը հաշվի են առնում ընդհանուրը առարկաների միջեւ՝ ինչպես նրանց բովանդակության, այնպես էլ այդ բովանդակության յուրացման տեխնոլոգիայում:
Մենք որպես հիմք ենք վերցնում հետեւյալ տեխնոլոգիաները՝
" Ա.Ա. Լեոնտեւի անձնակողմնորոշիչ ուսուցումը,
" Մ.Ի. Մախմուտովի պրոբլեմային-զարգացնող ուսուցումը:
Բնագիտական առարկաների ուսումնասիրումը հենվում է աշխարհագրության, կենսաբանության, ֆիզիկայի, քիմիայի դասընթացների առարկայական կապերի եւ սովորողների ու ուսանողների մասնագիտական պատրաստության վրա:
Ընդ որում հնարավորություն է ստեղծվում սովորողների ստացած էկոլոգիական գիտելիքների գործնականում կիրառման համար: Օրինակ՝ ֆիզիկայի դասընթացում դրա համար բարենպաստ հնարավորություններ են ստեղծվում հետեւյալ բաժիններում՝ ատոմային եւ ջրածնային էներգիա, ռադիոակտիվ նյութերի եւ կենդանի օրգանիզմների վրա դրանց ազդեցության վերաբերյալ հարցեր, էներգիայի վերափոխում եւ հաղորդում, էներգիայի ոչ ավանդական աղբյուրների յուրացում եւ այլն:
Աշխարհագրության, քիմիայի, ֆիզիկայի ուսումնասիրման ընթաց-քում, այդ առարկաների փոխադարձ կապերի վրա հենվելով, կարելի է իրականացնել ինտեգրատիվ դասեր՝ կապված էկոլոգիական կրթու-թյան հետ:
Քիմիայի դասընթացում ուումնասիրվում են քիմիական նյութերի ազդեցությունը մթնոլորտի, ջրի, հողի վրա, քիմիկատների, պարարտանյութերի օգտագործման հետեւանքները եւ այլն:
Հետեւապես միջառարկայական կապերն ուժեղացնում են բոլոր դիդակտիկական սկզբունքների դերը ուսուցման իրական գործընթացում՝ օգտվելով էկոլոգիական կրթության հաջորդականության սկզբունքից:
Եթե դիտարկենք ֆիզիկական աշխարհագրության թեմատիկան, կտեսնենք, որ այն սերտորեն կապված է կենսաբանության հետ, նրանց ուսումնասիրման օբյեկտները համընկնում են՝ բուսական եւ կենդանական աշխարհի տարածվածությունը, էկոլոգիական հասկացությունները, մարդու տնտեսական գործունեության հարցերը՝ կապված բնական պաշարների օգտագործման հետ:
Այսինքն՝ աշխարհագրությունն ու կենսաբանությունը կազմում են էկոլոգիական կրթության բնագիտական հիմքը:
Գլոբալ եւ տարածաշրջանային էկոլոգիական հիմնախնդիրները ունեն հատուկ արտահայտված աշխարհագրական բնույթ, եւ այդ ուսումնական առարկան հիմնավորապես իր մեջ միավորում է բնական եւ սոցիալական օղակները:
Գիտական եւ ուսումնամեթոդական գրականության վերլուծությունը թույլ տվեց բուհական կրթության գործընթացում առանձնացնել հետեւյալ էկոլոգիական միջառարկայական կապերը
" աշխարհայացքային միջառարկայական կապեր,
" դիդակտիկական միջառարկայական կապեր,
" մեթոդական միջառարկայական կապեր:
Անկասկած, միջառարկայական կապերի այս երեք տեսակներն էլ ուսումնական եւ արտաուսումնական գործընթացում բավարարում են էկոլոգիական կրթության տարբեր կազմակերպական ձեւերին:
Էկոլոգիական բնույթի միջառարկայական կապերի համակարգված կիրառումը բուհում հնարավորություն է տալիս լայնորեն օգտագործել դիդակտիկական ամբողջ նյութն ու զննական միջոցները:
Այսպիսով՝ էկոլոգիական ուղղվածությամբ միջառարկայական կապերի շնորհիվ ձեւավորվում են սովորողների, էկոլոգիական գիտելիքներն ու կարողությունները, բացահայտվում են ճանաչողական խնդիրները, առանց որոնց հնարավոր չէ գիտությունների հիմունքների համակարգված յուրացում:
Հետազոտությունը ցույց տվեց, որ ժամանակակից էկոլոգիա գիտության ինտեգրացման միտումները խորությամբ արտացոլվում են բուհական կրթության մեջ:
Բուհական կրթական համակարգի բարեփոխումները պահանջում են նոր մոտեցում նրա կազմակերպմանն ու բովանդակությանը, որի գլխավոր գաղափարը ուսումնական նյութի ինտեգրացումն է, դրանց փոխադարձ կապվածությունն ու միջառարկայական կապերի որոշումը:
Բուհական կրթության ներկա համակարգը ունի նեղ առարկայական կողմնորոշվածություն, հաշվի չեն առնվում անձի պահանջմունքները կրթական խնդիրների իրացման, դրանց լուծմանը ուսուցչին նախապատրաստելու հարցում:
Մեր կարծիքով՝ բուհում ավանդական ուսուցումից անցումը կրթական գործընթացի կազմակերպման ժամանակակից հայեցակարգին, որի նպատակը վերը թվարկված հակասությունների լուծումն է, կարող է նպաստել ինտեգրացված դասընթացների ներմուծումը:
Հետեւապես, ինտեգրացումը կարող է դառնալ էկոլոգիական կրթության կառավարման առաջատար ձեւ բնության համընդհանրության եւ միասնության օրենքների հիման վրա:
Իհարկե, բուհական կրթության երկաստիճան համակարգի անցման շնորհիվ ինտեգրացված բնույթի էկոլոգիական բովանդակությամբ շատ առարկաներ ներմուծվեցին: Այդպիսի դասընթացներում ընթանում է փոխներթափանցում, որը էկոլոգիական կրթությունը, բովանդակությունը որակապես նոր մակարդակի է բարձրացնում:
Տվյալ պարագայում դրանք արժեքավոր են նրանով, որ սովորողներին պատրաստում են իրենց կրթության գործընթացի կառավարմանը հաջորդական կապերի հիման վրա, որը շատ կարեւոր է թե՛ դպրոցում, թե միջին մասնագիտական հաստատությունում, թե՛ բուհում:
Բուհերում ուսանողները ուսումնասիրում են տարբեր առարկաներ, որոնցից յուրաքանչյուրը մասնագետին տալիս է որոշակի մակարդակի էկոլոգիական գիտելիքներ, կարողություններ եւ հմտություններ, սակայն չի իրագործվում այդ բոլոր ջանքերի կենտրոնացումը ապագա մասնագետի անհատական գործունեության ամբողջական համա-կարգում: Դրա համար էլ նպատակահարմար է խոսել բարձրագույն կրթության մեջ ինտեգրացման անհրաժեշտության մասին:
Հետեւապես ուսուցման ամբողջ գործընթացը բուհում առավել արդյունավետ կլինի, եթե մեկ ամբողջության մեջ միավորվեն բովանդակային եւ ընթացակարգային բոլոր բաղադրամասերը:
Էկոլոգիական կրթության ինտեգրացման փորձը պետք է իր արտացոլումը գտնի կրթության երեք հիմնական կառուցվածքային տարրերում՝
" էկոլոգիական գիտելիքների համակարգում,
" էկոլոգիական կարողությունների համակարգում,
" անձի էկոլոգիական հարաբերությունների եւ որակների համակարգում:
Այսպիսով՝ բուհական ուսուցման մեջ կարելի է առանձնացնել ինտեգրացման հետեւյալ ուղղությունները՝
1) մեթոդաբանական համադրում, որտեղ էկոլոգիական կրթության ինտեգրացիան հանդես է գալիս որպես ճանաչողական գործընթացի բնութագիր, նրա ընթացակարգային կողմ՝ դրանով իսկ ուսանողների մեջ ձեւավորելով էկոլոգիական հետազոտությունների ընդհանրացված մեթոդների տիրապետման ունակություններ,
2) կապը ուսանողների ուսումնաճանաչողական գործունեության միջոցների միջեւ, որոնք օգտագործվում են տարբեր առարկաների ուսումնասիրման ժամանակ, որի արդյունքում ձեւավորվում են մտածողական գործունեության ընդհանրացված ունակություններ,
3) էկոլոգիական ուսուցման մեջ տեսության եւ պրակտիկայի փոխադարձ կապը,
4) անձի արժեքային կողմնորոշումների եւ հարաբերությունների փոխադարձ կապը, որի շնորհիվ ձեւավորվում են ուսանողի էկոլոգիական մշակույթը՝ որպես ինտեգրացված հասկացություն, էկոլոգիական գիտելիքների, հատկանիշների, որակների, հարաբերությունների, համոզմունքների համակարգ՝ բոլոր տեսանկյուններով՝ մտավոր, բարոյական, գեղագիտական, տնտեսագիտական, էկոլոգիական, սիներգետիկական, ֆիզիկական եւ այլն,
5) հոգեբանական, մանկավարժական եւ հատուկ առարկաների միջգիտական համադրում, որի շնորհիվ ուսանողների մեջ ձեւավորվում են էկոլոգիական ինտեգրված գիտելիքներ իմացության եւ ուսուցման գործընթացների մասին, էկոլոգիական գիտելիքները առարկայական մի բնագավառից մեկ այլ բնագավառ փոխանցելու վերաբերյալ, զարգանում է հայեցակարգորեն մտածելու, էկոլոգիական գիտելիքները ստեղծագործաբար օգտագործելու կարողությունը:
Գիտությունների համադրում՝ ընթանում է իմացության այնպիսի հիմնարար օբյեկտների հետազոտության գործընթացում, ինչպիսին են հասարակությունը, մարդը, աշխատանքը, տեխնիկան, գիտությունը, ինչպես նաեւ դրանց դիտարկումը փիլիսոփայական հասկացությունների հետ կապի մեջ:
Այսպես, օրինակ, տնտեսագիտական բուհում կատարած ուսումնա-սիրությունները ցույց տվեցին, որ 1-ին կուրսի ուսանողները առավել մանրամասն ծանոթանում են կենսոլորտի եւ մարդու կապերի, բնական պաշարների եւ մարդու կողմից դրանց ռացիոնալ օգտա-գործման, շրջակա միջավայրի պահպանման հարցերին: Այդ թեմաների ուսումնասիրման ժամանակ ուսանողները պետք է օգտագործեն ավելի վաղ ստացված գիտելիքները քիմիայից, կենսաբանությունից, ֆիզիկայից, աշխարհագրությունից՝ միջառարկայական կապերի հիման վրա, որի արդյունքում պետք է ընթանա էկոլոգիական գիտելիքների խորացում եւ էկոլոգիական գիտակցութան ձեւավորում:
Ա.Ա. Վերբիցկին նշում է, որ «անընդմեջ էկոլոգիական կրթության էությունը պետք է ըմբռնել նրա հիմնական նպատակների բնութագրերի միջոցով, որոնց թվում են՝
" էկոլոգիական գիտակցության եւ մտածողության զարգացումը,
" անձի եւ հասարակության էկոլոգիական մշակույթի ձեւավորումը,
" բնության նկատմամբ յուրաքանչյուր մարդու պատասխանատու վերաբերմունքի ձեւավորումը.
" բնօգտագործման պրակտիկ փորձի ձեւավորումը,
որը եւ կնպաստի մարդկանց առողջ ապրելակերպին, երկրի եւ աշխարհի կայուն սոցիալ-տնտեսական զարգացմանը եւ էկոլոգիական անվտանգության ապահովմանը» (4, էջ 32):
Ի.Դ. Զվերեւը նույնպես իր աշխատութուններում շեշտում է, որ անհրաժեշտ է միավորել գիտնականների ուժերը էկոլոգիական կրթության արդյունավետության բարձրացման հոգեբանամանկավարժական եւ մեթոդական պայմանների մշակման նպատակով:
Վերջին ժամանակներս մանկավարժական գրականության մեջ էկոլոգիական կրթության եւ դաստիարակության հարցերին սկսել են մոտենալ համալիր կերպով, որը եւ կանխորոշեց էկոլոգիական կրթության գործընթացի կառավարման բովանդակության, միջոցների, եղանակների եւ ձեւերի մշակումը: Դա նպաստեց գիտական նոր ուղղության՝ էկոլոգիական մանկավարժության եւ հոգեբանության զարգացմանը:
Ըստ Ս.Դ. Դերյաբոյի եւ Վ.Ա. Յասվինի՝ «Էկոլոգիական հոգեբանամանկավարժությունը մանկավարժության մեջ մեթոդաբանական նոր ուղղություն է, որի շրջանակներում մշակվում են էկոլոգիական կրթության բովանդակության ընտրության չափանիշները, ինչպես նաեւ սկզբունքների, մեթոդների եւ ձեւերի ստեղծման նկատմամբ մոտեցումները» (5, էջ 275):
Էկոլոգիական կրթությունը կարող է էական ներդրում ունենալ ուսանողների էկոլոգիական գիտակցության զարգացման, բարձրագույն մասնագիտական կրթության մարդասիրացման խնդրի լուծման մեջ՝ նպաստելով ուսանողների գիտական աշխարհայացքի ձեւավորմանը եւ մասնագիտական պատրաստության կատարելագործմանը, եթե էկոլոգիական պատրաստության բովանդակությունը, ձեւերն ու մեթոդները լինեն`
- ժամանակակից գիտական պահանջներին, մեթոդներին եւ տեխնիկական առաջընթացին համապատասխան՝ որպես հիմք ունենալով ժամանակակից բնագիտության եւ հասարակական գիտությունների հիմնական մեթոդաբանական սկզբունքները եւ բնության ու հասարակության մեջ ընթացող գործընթացների դիտարկումները՝ ելնելով բարդ, բաց համակարգերի ու նյութի ինքնակազմակերպման տեսանկյուններից,
՟ ապահովվի շրջապատող աշխարհի ամբողջական ընկալումը մարդու, հասարակության, կենսոլորտի, գիտակցության ոլորտի վերաբերյալ գիտելիքների միասնականացման հիման վրա՝ այդ ամենը դիտարկելով նրա մեջ նյութի, էներգիայի եւ տեղեկատվության համադրման տեսանկյունից,
՟ ապահովվի առաջարկվող գիտելիքների ամրակայումը յուրաքանչյուր ուսանողի անձնական փորձի ոլորտում, զարգացվի նրա մեջ հետաքրքրություն եւ շահագրգիռ վերաբերմունք ձեւավորվի դեպի ստացվող գիտելիքները,
՟ նպաստի ստեղծագործող, համակողմանի կրթված անձի ձեւավորմանը, որն ունակ է տեսնելու եւ գնահատելու քաղաքական, տնտեսական, բնության, մանկավարժության բնագավառների համալիր հիմնախնդիրները, ինչպես նաեւ իմաստավորելու մասնագիտական գործունեության սոցիալական հետեւանքները։
Այսպիսի մոտեցումը հնարավորություն կտա բուհում իրականացվող էկոլոգիական կրթության բովանդակությանը ներկայացնել հետեւյալ պահանջները`
՟ համակարգված մոտեցում ցուցաբերել բնության ու հասարակության միջեւ փոխհարաբերությունների ուսումնասիրմանը,
՟ հիմնական հասկացությունների (առարկաների, էներգիայի, տեղեկատվության) բնական համակարգերի զարգացման եւ գործառնության օրենքների (օրինակ՝ նյութի պահպանման, թերմոդինամիկայի, սնման շղթայի անընդհատության, կոէվոլյուցիայի՝ զուգահեռ ընթացող էվոլյուցիայի եւ այլ օրենքների) ընդհանրացում, շրջակա միջավայրի ճանաչողության միջոցների համակարգում,
՟ մարդու (հոգեֆիզիոլոգիական եւ սոցիալական սկզբի) եւ հասարակության համակողմանի դիտարկում, գիտելիքների կիրարկում,
՟ բնության աշխարհի դիտարկման մեջ գործնական եւ հուզագեղագիտական տեսանկյունների միասնություն։
Այս պահանջներն անհրաժեշտություն են դարձնում ոչ միայն դպրոցական ուսուցման եւ դաստիարակության, այլ նաեւ ամբողջ կրթական համակարգի վերակառուցումը, որը կհամապատասխանի գիտատեխնիկական առաջընթացի պահանջների բավարարմանը եւ նոր սոցիալ-տնտեսական հարաբերությունների կազմավորմանը։
Բարձրագույն մասնագիտական կրթության համակարգում ընթացող բարեփոխումները պետք է բխեն նոր տնտեսական հարաբերու-թյուններից, շուկայական տնտեսության կազմավորման պահանջներից, գիտատեխնիկական առաջընթացի զարգացումից եւ մի շարք այլ պայմաններից ու գործոններից։
Քննարկելով էկոլոգիական կրթության նպատակը միջին մասնագիտական եւ բուհական կրթության համակարգում՝ մենք այն հասկանում ենք անձի, հասարակության էկոլոգիական մշակույթի` որպես մարդու` բնության հետ փոխազդեցության գործնական եւ հոգեւոր փորձի միասնություն, որն ապահովում է մարդու, հասարակության եւ բնության համատեղ, փոխպայմանավորված, ներդաշնակ զարգացումը կոէվոլյուցիոն ռազմավարության սկըզբունքների հիման վրա: Այս նպատակին հասնելու համար մեծ դեր է խաղում էկոկենտրոն տիպի անձի էկոլոգիական գիտակցության, էկոլոգիական մտածողության, էկոլոգիական պատասխանատվության ձեւավորումը: Էկոլոգիական կրթության նպատակը համաձայնեցվում է այնպիսի զարգացած անձի համակողմանի, ընդհանուր դաստիարակության իդեալի հետ, որը կարող է ներդաշնակ ապրել շրջակա միջավայրի հետ:
Հաշվի առնելով կրթության գործընթացի միասնությունը` այդ նպատակին կարելի է հասնել (ըստ Լ.Վ. Զանկովի) հետեւյալ խնդիրների լուծման ճանապարհով (իհարկե, էկոլոգիական կրթությունը անընդհատ դիտարկելով այդ միասնության մեջ).
- Էկոլոգիական մշակույթի, բնության նկատմամբ պարտքի, պատասխանատվության եւ հոգատար վերաբերմունքի ձեւավորում:
- Վարքի եւ գործունեության, պահանջմունքների, դրդապատճառների դաստիարակում` ուղղված առողջ կենսակերպի պահպանմանը եւ շրջապատող միջավայրի բարելավմանը:
՟ Էկոլոգիական գիտելիքների հիմունքների, շրջապատող միջավայրի պահպանության կիրառական հարցերի ուսուցանում, շրջակա միջավայրի ուսումնասիրման եւ վիճակի բարելավման, մտավոր եւ գործնական կարողությունների ու հմտությունների գնահատման համակարգի ձեւավորում:
՟ Անձի զարգացում. էկոլոգիական իրավիճակի՝ պատճառային, հավանականության եւ ամբողջականության վերլուծության ընդունակությունների ձեւավորում եւ զարգացում:
՟ Հուզական ոլորտի զարգացում եւ ձեւավորում. շրջակա միջավայրի վիճակի գնահատում եւ գեղագիտական ընկալում:
՟ Կամային ոլորտներ` էկոլոգիական հիմնահարցերի լուծման համոզվածություն եւ հնարավորություն, էկոլոգիական գիտելիքների տարածման ձգտում, բնապահպանական միջոցառումներին անձնական մասնակցություն:
Եթե հիմնվենք գործունեության եռաբաղադրամասային կառուցվածքի (հոգեւոր, մտավոր, շարժողական) վրա, որն առաջարկում է Ա.Վ. Նեպոմյաշչին, էկոլոգիական կրթության նպատակին հասնելը կարելի է դիտարկել որպես դաստիարակվողների մտավոր, հոգեւոր ոլորտի կատարելագործում:
Դիտարկելով էկոլոգիական կրթության համակարգը` ընդհանրապես կանգ առնենք նրա դերի, ընդհանուր կրթության նպատակների ձեռքբերման անհրաժեշտության վրա, այսինքն` որոշենք նրա ներդրումը անձնավորության կրթության գործում:
Ներկա ժամանակաշրջանում շատ գիտնականների կողմից (Բ.Մ. Լիխաչով, Վ.Պ. Զինչենկո, Օ.Վ. Դոլժենկո եւ ուրիշներ) ընդգծվում է հասարակության, մարդու, բնության մասին ամբողջական պատկերացումների ձեւավորման անհրաժեշտությունը: Կրթության համակարգը ասես կրկնում է գիտության զարգացման ճանապարհը, որի տեխնածին բազմազանության մեջ ինտելեկտը որոշում է անձի գիտակցությունը իր ամբողջության մեջ: «Դպրոցում առարկայական գիտելիքները մնում են առանձնացված, անջատ, տրամաբանական տեսանկյունը գերակշռում է պատմամշակութայինին եւ սոցիալ՟մշակութայինին: Առարկաների միջեւ կապը հաստատվում է գիտական գիտելիքների հիմքի վրա, այլ ոչ թե դպրոցական առարկաների համամարդկային բովանդակության: Արդյունքում ուսուցումը ձեռք է բերում ձեւական եւ վերացական բնույթ»,՟ ընդգծում է Վ.Պ. Զինչենկոն (8, էջ 83):
Միջին մասնագիտական եւ բուհական կրթության խնդիրներից մեկը գիտական աշխարհայացքի ձեւավորումն է` որպես բնության, հասարակության, մարդու մասին ամբողջական պատկերացում, որն իր արտացոլումն է գտնում անձնավորության արժեքային կողմնորոշումների եւ գաղափարների համակարգում: Աշխարհայացքի ձեւավորման հիմնական խնդիրը աշխարհում ինքնուրույն գործողությունների համար մարդուն ճիշտ կողմնորոշվելու հնարավորություններ ընձեռելն է: Մենք ենթադրում ենք, որ էկոլոգիական կրթությունը կարող է եւ պետք է կենտրոնական տեղ գրավի ապագա մասնագետի գիտական աշխարհայացքի ձեւավորման գործընթացում: Հատկապես էկոլոգիական կրթության միջոցով կարելի է հասարակության եւ շրջապատող միջավայրի փոխադարձ կապի ողջ միասնության մեջ մարդուն ամբողջական եւ համակողմանի ճանաչել: Ի տարբերություն այլ բնագիտական ուղղությունների, որոնք բացահայտում են շրջապատող աշխարհի զարգացումն ու գործունեությունը որոշակի տեսանկյունից, էկոլոգիական մոտեցման հնարավորությունը բոլոր գիտելիքների եւ գիտական պատկերի ընդլայնումն է:
8.3. Միջին մասնագիտական եւ բուհական հաստատութուններում էկոլոգիական կրթության իրականացման տեխնոլոգիական համակարգը
Հ
աշվի առնելով էկոլոգիական կրթության եւ դաստիարակության մեջ հաջորդականությունը եւ անընդհատությունը՝ անհրաժեշտ է կատարելագործել ուսումնական աշխատանքի տեխնոլոգիաները, դասախոս-ուսանող հակադարձ կապը:
Նախորդ գլուխներում նշել ենք, որ ուսուցման տեխնոլոգիան սոցիալական փորձի փոխանցման ձեւերի, մեթոդների, հնարների, միջոցների ամբողջությունն է, ինչպես նաեւ այդ գործընթացի տեխնիկական հագեցվածությունը: Ուսուցման միջոցները մենք դիտարկում ենք ռեսուրսային ապահովման համատեքստում:
Էկոլոգիական կրթության համակարգի կառավարման բաղկացուցիչ մասերից մեկը ուսուցման մեթոդներն ու միջոցներն են:
Դրանց մշակման սկզբունքային նշանակությունն այն է, որ դրանք ուսուցման եղանակների առավել լիարժեք եւ ամբողջական ընդգրկման հնարավորություն են ստեղծում, եւ ուսուցչի կողմից օգտագործվում են սովորողների նոր գիտելիքների, կարողությունների ստեղծագործա-կան գործունեության փորձի, շրջակա միջավայրի նկատմամբ հուզական-արժեքային վերաբերմունքի ձեւավորման համար:
Գիտնական-դիդակտների եւ հոգեբանների կողմից վաղուց ապացուցված է, որ անձի զարգացման գործընթացում ուսուցման արդյունավետությունը պայմանավորված է կիրառվող մեթոդներով եւ ձեւերով: Միջին մասնագիտական եւ բարձրագույն ուսումնական հաստատություններում ուսանողների էկոլոգիական պատրաստության նկատմամբ համալիր մոտեցման կիրառումը պարտադրում է նրա բոլոր բաղադրիչների, այդ թվում նաեւ ուսուցման մեթոդների ու ձեւերի հետազոտում եւ մշակում:
Դիդակտիկայում ուսուցման մեթոդների բնութագրման տարբեր մոտեցումները եւ մասնավոր մեթոդիկաները վկայում են սույն հիմնախնդրի լուծման բարդության մասին: Այդ նշանակում է, որ մեթոդների տեսության զարգացման ժամանակակից փուլում, ներառելով նրա մասնավոր մեթոդական տեսանկյունը, դժվար է տալ դրանց ընդհանուր դասակարգումը:
Ակնառու է, որ սովորողների էկոլոգիական կրթության գործընթացի կառավարման համար անհրաժեշտ է օգտվել մեթոդների այնպիսի դասակարգումից, որը հնարավորություն կտա առավել լիարժեքորեն ընդգրկելու դասավանդողի եւ սովորողի փոխկապակցված գործունեությունը՝ ուղղված էկոլոգիական պատրաստության նպատակի իրագործմանը, նրանց հոգեւոր զարգացմանը եւ դաստիարակությանը:
Ընդգծելով այս հարցերի լուսաբանման անհրաժեշտությունը՝ Ս.Ի. Արխանգելսկին գրում է. «Ապագա մասնագետի գործունեության կանխատեսումը եւ ուսուցման համապատասխան բովանդակության որոշումը պահանջում են նաեւ հենց իր՝ նախատեսվող ապագա բարձրագույն դպրոցի ուսուցման ձեւերի, միջոցների եւ մեթոդների միաժամանակյա հետազոտություն» (2, էջ 327):
Իսկ Վ.Ս. Լեդնյովը, դիտարկելով կրթության բովանդակությունը՝ որպես անձի կրթության եռակողմ, ամբողջական գործընթացի բովանդակություն, որպես փորձի յուրացում, դաստիարակում եւ զարգացում, նշում է. «Կրթության բովանդակությունը ընդգրկում է ոչ միայն ուսումնական նյութի բովանդակությունը, այլեւ որոշ չափով նաեւ ուսումնական գործունեության բնույթը, եղանակը, ուսուցման ձեւերն ու մեթոդները, քանի որ անձի որակները, զարգացման եւ դաստիարակության բովանդակությունը հիմնականում կախված են ոչ միայն նրանից, թե ինչ են ուսումնասիրում, այլեւ նրանից, թե ինչպես են ուսումնասիրում» (9, էջ 28):
Մենք կարծում ենք, որ բովանդակության, ուսուցման բազմազան ձեւերի եւ մեթոդների փոխկապակցված ամբողջական համակարգը միայն կարող է ապահովել կրթության բովանդակության իրականացման արդյունավետությունը բուհում: Այսպիսի համակարգի մշակման գործընթացում առանձնացնում են նրա նպատակը, բաղադրամասերը, որոշում ձեւերի, մեթոդների եւ բովանդակության միջեւ եղած փոխադարձ կապը, ուսումնասիրում յուրաքանչյուր բաղադրամասի տեղը ուսումնական գործընթացի տվյալ ժամանակահատվածում:
Հայտնի է, որ ուսանողների էկոլոգիական պատրաստության նպատակը անձի էկոլոգիական գիտակցության զարգացումն է: Այդ նպատակը ենթադրում է հետեւյալ խնդիրների լուծումը՝
- բնագիտական գիտելիքների ընդհանրացում երկրագնդի ընդհանուր պատկերի մեջ,
- ուսանողների կողմից էկոլոգիայի բնագավառի տեսական գիտելիքների յուրացում,
- էկոլոգիական գիտելիքների ամրապնդում եւ խորացում,
- էկոլոգիական փաստերի եւ երեւույթների ընդհանրացում,
- ճանաչողական եւ մասնագիտական հետաքրքրությունների զարգացում,
- շրջակա միջավայրի պահպանման բնագավառում կառավարման որոշումների ընդունման հմտությունների եւ կարողությունների զարգացում,
- տնտեսական, սոցիալական եւ այլ խնդիրների լուծմանը էկոլոգիական միասնական համակարգային մոտեցման ձեւավորում:
Ուսանողների էկոլոգիական պատրաստության նշված խնդիրները ենթադրում են ուսումնական գործընթացի հիմնական փուլերի կազմակերպում, որոնք էլ իրենց հերթին որոշում են ուսուցման մեթոդների խմբերը:
Մեթոդների համակարգը մեծ դեր է խաղում ուսանողների կողմից էկոլոգիական կրթության բովանդակության յուրացման գործում: Դրանց շնորհիվ ուսանողները կարողանում են յուրացնել ուսումնական դասընթացների, հիմնական հասկացությունների բովանդակությունը: Այդ մեթոդները հնարավորություն են տալիս գիտակցելու էկոհամակարգերի եւ նրանց բաղադրամասերի նյութական, գեղագիտական, բարոյական, ճանաչողական արժեքները: Միաժամանակ մեթոդների խումբը ապահովում է մտածողության զարգացումը՝ ներառյալ էկոլոգիական տեսանկյունը, նպաստում է ճանաչողական ինքնուրույնությանը, առանց որի ժամանակակից պայմաններում հնարավոր չէ պատւկերացնել կենսոլորտի եւ էկոհամակարգի էկոլոգիական հակասությունները եւ հիմնախնդիրները:
Ելնելով բուհական համակարգում մեր երկարամյա աշխատանքային փորձից եւ հետազոտության արդյունքներից՝ համոզված ենք, որ միջին մասնագիտական եւ բարձրագույն ուսումնական հաստատություններում էկոլոգիական կրթության բովանդակության իրականացման համար պետք է կիրառել հետեւյալ մեթոդները.
էկոլոգիական ուսումնական տեղեկատվության հաղորդման մեթոդները՝ խոսքային, զննական եւ գործնական, հնարավորություն են տալիս նկարագրելու եւ բացատրելու էկոլոգիական օբյեկտները:
Նկարագրել էկոլոգիական համակարգը նշանակում է շարադրել նյութը նրա բաղադրամասերի, կարեւոր եւ հատուկ փոխգործողությունների, առաջացած հակասությունների եւ նրա հետագա գործառնության վերաբերյալ: Օրինակ՝ կենսացենոզի նկարագրությունը ենթադրում է նրա գլխավոր տարրերի՝ բույսերի, կենդանիների, սնկերի, միկրոօրգանիզմների, խմբավորումների, նրանց միջեւ փոխգործողությունների, կենսացենոզում առկա հակասությունների վերաբերյալ տեղեկությCCCBթCz
Տեղեկատվական նյութի, լիարժեք ընկալումը անհնար է առանց զննական պատկերավոր միջոցների: Նրանց օգնությամբ ձեւավորվում են պատկերացումները եւ հասկացությունները տարբեր բնական էկոհամակարգերի բաղադրամասերի, նրանց փոխգործակցության վերաբերյալ:
Գործնական մեթոդների կիրառումը ենթադրում է խոսքի, զննա-կանության եւ գործնական աշխատանքների կազմակերպում, որը կա-ռավարվում է դասախոսի կողմից ուսանողների մտածողության զարգացման համար: Գործնական մեթոդները ներառում են դիտման, փորձի, մոդելավորման, մոնիթորինգի, աշխատանքային առաջադրանքների կատարման մեթոդները:
Դիտման մեթոդի էությունը այն է, որ ուսանողները նպատակա-ուղղված ընկալելով էկոլոգիական օբյեկտները, կատարում են չափումներ, հաշվարկներ, գրաֆիկական եւ նկարչական աշխատանքներ: Արդյունքում ուսանողները պատկերացնում են նյութը, ապացուցում երեւույթները, որոնք նրանք դիտել են:
Էկոլոգիայից փորձերը նպաստում են կենդանական եւ բուսական աշխարհի վրա միջավայրի գործոնների ազդեցությանը: Կարելի է կատարել կարճաժամկետ եւ երկարատեւ փորձեր՝ վերլուծելով դրանց արդյունքները: Օրինակ՝ փորձարարական աշխատանք է լույսի, ջերմության ազդեցությունը բույսերի ֆոտոսինթեզի վրա:
Մոդելավորումը ենթադրում է էկոլոգիական օբյեկտների եւ երե-վույթների արհեստական օրինակների ստեղծումը: Տարբերվում են դինամիկ եւ ստատիկ մոդելները:
Էկոլոգիական նյութի ուսուցման համար առավելությունը տրվում է տրամաբանական սխեմաների, օբյեկտների եւ երեւույթների սխեմատիկ նկարագրություններին, որոնք ուղեկցվում են համապատասխան գրագրություններով: Այդպիսի ստատիկ մոդելի օրինակ է տեղական պոպուլյացիաները կամ էկոհամակարգերը, նյութերի եւ էներգիայի հոսքը էկոհամակարգերում եւ այլն: Դինամիկ մոդելները կարելի է ստանալ համակարգչի օգնությամբ:
Մոնիթորինգը կիրառվում է էկոլոգիական օբյեկտի վիճակի երկարատեւ դիտման, գնահատման, կանխատեսման համար: Մոնիթո-րինգի կազմակերպման համար կարեւոր է օբյեկտի ընտրությունը, օրինակ՝ քաղաքի որեւէ հատվածը, գյուղը, գետը, ճամբարը եւ այլն: Այս մեթոդը նպատակահարմար է կիրառել դաշտային պրակտիկայի ժամանակ բույսերի, կենդանիների, մարդու կենսամիջավայրի մի շարք ֆիզիկական եւ քիմիական ցուցանիշները դիտելու, այդ փոփոխությունները մարդու առողջության հետ համակարգելու համար:
Աշխատանքային առաջադրանքները վերաբերում են կենսա-բանական տեսակների թվաքանակի հաշվառմանը, կենսատեխնիկական, բնապահպանական միջոցառումներին եւ էկոլոգիական քարոզչությանը:
Կախված այն բանից, թե ինչ տրամաբանությամբ է կառուցված նյութի էկոլոգիական բովանդակությունը, կարելի է խոսել նյութի բացահայտման տրամաբանական մեթոդների՝ ինդուկտիվ եւ դեդուկտիվ մեթոդների կիրառման մասին:
Ճանաչողական մեթոդների թվին են պատկանում վերարտադրողական եւ պրոբլեմային-որոնողական մեթոդները:
Էկոլոգիական գիտելիքների ձեւավորման եւ զարգացման համար կարեւոր նշանակություն ունեն՝ վերարտադրողական մեթոդները՝ բացատրությունը եւ հրահանգը:
Պրոբլեմային-որոնողական մեթոդները հնարավորություն են տալիս զարգացնելու ուսանողների մտածողությունը, ինքնուրույն ճանաչողական ակտիվությունը:
Ինքնուրույն աշխատանքի մեթոդները հնարավորություն են տալիս հաջողությամբ ձեւավորել գրական աղբյուրներից էկոլոգիական տեղեկատվության ստացման միջոցները եւ դրանք համապատասխան իրավիճակում կիրառելու ընդունակությունները, նպաստում են էկոլոգիական գիտելիքների զարգացմանը:
Ինքնուրույն աշխատանքի մեթոդներ են նաեւ բնական օբյեկտների հետ ուսանողների աշխատանքը, օրինակ՝ բույսերի արտաքին տեսքի վերլուծությունը, նրանց ձեւաբանական փոփոխությունները էկոլոգիական գործոնների ազդեցության տակ, բացահայտել բույսերի եւ կենդանիների հարմարումը կենսամիջավայրին, աշխատանքը գիտական գրականության հետ, ռեֆերատների գրելը:
Ուսանողների կողմից էկոլոգիական կրթության բովանդակության յուրացման համար կարեւոր նշնակություն ունի նրանց ակտիվության եւ դրդապատճառային ոլորտի խթանումը: Հոգեբանության մեջ խթան համարում են մարդուն ակտիվ գործունեության մղելու արտաքին միջոցը: Սակայն խթանը իրական, խթանող ուժ է դառնում այն ժամանակ, երբ վերածվում է դրդապատճառի. դա՝ մարդու ակտիվ գործունեության ներքին մղումն է:
Էկոլոգիական կրթության բովանդակության ուսումնասիրման ընթացքում կարեւոր է ապահովել ուսումնական գործունեության, նրա բովանդակության, ձեւերի եւ մեթոդների նկատմամբ դրական հույզերի ձեւավորումը: Հուզական վիճակը կապված է ապրումների, կարեկցանքի, ուրախության, զարմանքի հետ:
Էկոլոգիական գիտելիքների, կարողությունների եւ հմտությունների զարգացման իրավիճակում դրանք հատուկ իմաստ են ստանում, քանի որ դիտարկվում են կենդանի համակարգերը, նրանց փոփոխությունը, նրանց պահպանման կարեւորությունն ու անհրաժեշտությունը:
Կարծում ենք, որ ուսանողների էկոլոգիական պատրաստության արդյունավետությանը կարող են նպաստել հուզաբարոյական որակների ձեւավորման հետեւյալ մեթոդները.
1. Ուսուցման խթանման մեթոդը լաբորատոր փորձերի եւ համակարգչային տեխնիկայի միջոցով: Այն հնարավորություն կտա սովորողներին խորանալու էկոլոգիական էության մեջ եւ բացատրելու դրանց իմաստը:
2. Ուսուցման խթանման մեթոդը էկոլոգիական փաստերի, տեղեկությունների միջոցով:
3. Ուսուցման խթանման մեթոդը բնապատկերներով, նկարիչների՝ բնությանը նվիրված ստեղծագործությունների, ինչպես նաեւ գրական եւ երաժշտական ստեղծագործությունների միջոցով:
4. Ուսուցման խթանման մեթոդը բնօգտագործման եւ բնապահպանության ազգային ավանդույթների եւ սովորույթների դիտարկման միջոցով:
8.4. Ուսուցման վերահսկողության եւ ինքնավերահսկողության մեթոդները
Վ
երահսկողությունը համարվում է կրթական գործընթացի կառավարման կարեւորագույն գործառույթը եւ նրա անբաժանելի տարրը, որի շնորհիվ ուսուցման մեջ իրականացվում է հակադարձ կապը: Վերահսկողությունը հնարավորություն է տալիս կարգավորելու ուսուցման ընթացքը:
Այդ նպատակով ներկայացնում ենք ուսուցման վերահսկողության հետեւյալ մեթոդները, որոնք կարող են կիրառվել եւ՛ անհատական, եւ՛ համընդհանուր կերպով.
1. Բանավոր վերահսկողության մեթոդներ՝
" վերարտադրողական զրույց՝ առաջադրված հարցով,
" պատմում որոշակի թեմայով,
" հաղորդում կոնկրետ գիտական թեմայով,
" էկոլոգիական հասկացությունների սահմանում եւ դրանց էու թյան մեկնաբանում,
" էկոլոգիական երեւույթների էության բացատրում:
2. Գրավոր վերահսկողության մեթոդներ՝
" որոշակի հասկացությունների բացատրությունների շարադրում,
" էկոլոգիական օբյեկտի սխեմատիկ պատկերի կազմում եւ նրա մասերի նկարագրում,
" տեքստային աղյուսակի կազմում,
" էկոլոգիական պատկերի նկարագրություն ըստ գծանկարի,
" թեստավորում կոդավորված առաջադրանքների օգնությամբ՝ թվային, տառային, գրաֆիկական եւ այլն,
" հաշվետվություն եւ ռեֆերատներ, կարճ հաղորդումներ:
3. Լաբորատոր-գործնական մեթոդներ՝
" էկոհամակարգերի բաղադրամասերի ճանաչում եւ որոշում,
" որոշակի էկոլոգիական խմբերին համապատասխանող օրգանիզմների դասակարգում,
" փորձի հետեւողական վերարտադրում լաբորատոր սարքերի օգտագործմամբ,
" էկոլոգիական օբյեկտների դիտման հաճախականության ապա-հովում,
" էկոլոգիական օբյեկտի ստատիկ մոդելի կառուցում:
Վերահսկողության վերը նշված մեթոդները կարելի է օգտագործել քարտերի, դասագրքերի, ձեռնարկների, համակարգիչների օգնությամբ:
Այսպիսով՝ միջին մասնագիտական եւ բարձրագույն կրթական հաստատություններում էկոլոգիական կրթության գործընթացի կառավարումը ենթադրում է մեթոդների լայն շրջանակի կիրառում, որի շնորհիվ ձեւավորվում են էկոլոգիական գիտելիքներն ու կարողությունները, բնության նկատմամբ հուզաարժեքային վերաբերմունք, կուտակվում է ստեղծագործական գործունեության փորձ: Նշված մեթոդները կարեւոր դեր են կատարում նաեւ ուսանողների էկոլոգիական պատասխանատվության ձեւավորման գործում:
Նախագծելով ուսուցման մեթոդների ամբողջությունը՝ մենք հիմնականում ղեկավարվել ենք կրթության մարդասիրացման տեսությամբ՝ որպես բարձրագույն հիերարխիկ մակարդակի էկոլոգիական պատրաստության համակարգի գործառնության սկզբունք, եւ հետեւյալ հոգեբանամանկավարժական դրույթներով՝
- գիտելիքների տիրապետման գործընթացի արդյունավետությունը, ուսանողի անձի զարգացումը գլխավորապես որոշվում են այն գործունեության, հարաբերությունների, շփումների համակարգով, որի մեջ նա ընդգրկված է,
- ուսուցման մեջ մտավոր զարգացման գլխավոր օրինաչափու-թյունը գիտելիքների, գործունեության եւ վերակառուցողական կողմ-նորոշումների միասնականությունն է (Ս.Լ. Ռուբինշտեյն),
- գիտելիքների յուրացման որակը, սովորողների մտավոր զար-գացումը ուղղակիորեն կախված է ճանաչողական գործունեության տեսակների փոխազդեցության բնույթից, եւ ավելի բարձր արդյունքների հասնում ենք այն դեպքում, երբ առաջատար դերը տրվում է ճանա-չողական գործունեությանը (Գ.Ն. Ալեքսանդրով),
- ուսումնադաստիարակչական գործընթացի արդյունքները կախված են սովորողների անձնական ակտիվությունից եւ այն պայմաններից, որտեղ իրականացվում է տվյալ գործընթացը:
Այսպիսով՝ նախապատվությունը տրվել է ճանաչողական գոր-ծընթացներն ակտիվացնող, ուսանողների ստեղծագործական մտածողությունը զարգացնող, նրանց ճանաչողական եւ արդյունավետ գործունեության բարձր մակարդակ ապահովող, ինչպես նաեւ շփման բանավոր-խոսքային կողմնորոշում ունեցող մեթոդներին: Հատուկ ուշադրություն է դարձվել անձի ինքնազարգացման համար բարենպաստ պայմանների ստեղծմանը, որն արտահայտվում է ուսանողների նպատակների, խնդիրների եւ դրանց լուծման ինքնուրույնությունը խթանելու, կրթական սուբյեկտների միջեւ համագործակցության եւ փոխօգնության մթնոլորտի ստեղծման գործընթացում ուսանողների սեփական կարծիքները, ենթադրությունները, ցանկությունները արտա-հայտելու ձգտումները խրախուսելու մեջ:
Ուսումնադաստիարակչական գործընթացում առաջնակարգ տեղեկատվական տեխնոլոգիաների եւ մանկավարժական գրականության մեջ ըստ նրանց հնարավորությունների լայնածավալ ներդրումների հետ կապված՝ անհրաժեշտ է նշել ուսանողների հետ դասավանդողների շփման բանավոր խոսքային հաղորդակցման ձեւերի համար բարենպաստ պայմանների ստեղծման կարեւոր դերը անձի զարգացման գործում, քանի որ բանավոր խոսքը տարբերվում է գրավոր խոսքից այնպիսի բնութագրով, ինչպիսին են խիստ արտահայտված հուզական ֆոնը, ընկալման անմիջականությունը, շփման անմիջականությունը՝ որպես ճանաչողական գործունեության կարեւոր պայման. դա առավելագույնս նպաստում է ուսումնադաստիարակչական գործընթացի արդյունավետության բարձրացմանը:
Էկոլոգիական պատրաստության բաղադրիչները, ինչպես ցանկացած բարդ համակարգ, կարող են դասակարգվել ըստ իրենց հատկանիշների, մասնավորապես դրանք ավանդականորեն ստորաբաժանվում են գիտելիքների եւ կարողությունների:
Այս դասակարգմանը, համապատասխան՝ էկոլոգիական կրթությունը ամբողջությամբ ստորաբաժանվում է՝ տեսականի եւ գործնականի: Էկոլոգիայի դասընթացի համար ուսումնական պլանով նախատեսված են դասախոսական եւ գործնական (սեմինար) պարապմունքներ, ինչպես նաեւ ուսանողների ինքնուրույն աշխատանքներ:
Այսպիսով՝ ընդհանրացնելով վերը շարադրվածը՝ առաջարկվում է ուսանողների էկոլոգիական պատրաստության ձեւերի համակարգ, որտեղ առանձնացվում են հինգ բաղադրիչներ.
1. Դասախոսություններ՝ երկխոսության տարրերով, աուդիովիզուալ (տեսողական, ունկնդրման) միջոցների, պրոբլեմային դասախոսությունների օգտագործմամբ:
2. Սեմինար պարապմունքներ, որոնք ներառում են էկոլոգիական հրատապ հիմնախնդիրներ, բանավեճեր, քննադատական մտածողությունը զարգացնող մեթոդները՝ «ուղեղային գրոհի մեթոդը», «պրիզմայի» մեթոդը եւ այլն:
Խմբավորման մեթոդներ, գործնական խաղեր, էկոլոգիական հիմնախնդիրների բնագավառում ուսումնահետազոտական աշխատանքների եւ ռեֆերատների պաշտպանություն:
3. Լաբորատոր-գործնական պարապմունքներ՝ համակարգչի օգտագործմամբ (խաղային ուսուցանող համակարգչային տեխնոլոգիաներ):
4. Ուսանողների ինքնուրույն աշխատանք՝ ներառյալ լսարանային նյութի վերլուծության պլանը, հարցերի մանրակրկիտ կազմում, նոր հասկացությունների եզրույթների առանձնացում եւ այլն, գրականության ուսումնասիրում եւ սեղմագրում, հոդվածների գրախոսում, էկոլոգիական թեմատիկայով գրավոր աշխատանքների կատարում (նախագծեր, շարադրություններ), էկոլոգիական խնդիրների լուծում, կոնկրետ իրավիճակների նպատակաուղղված վերլուծություն եւ էկոլոգիական տեղեկատվության վերլուծություն:
5. Էկոլոգիական պատրաստության արդյունքների վերահսկողություն (հարցազրույց տեսության վերաբերյալ հարցերի շուրջ, հարցում, ուսանողների ինքնուրույն աշխատանքների յուրաքանչյուր փուլի արդյունքների վերլուծություն):
Ըստ մեզ՝ էկոլոգիական պատրաստության բովանդակության կառուցվածքին համապատասխան «Էկոլոգիա», «Էկոլոգիայի հիմունքներ» ուսումնական առարկաների բովանդակությունը եւ դրանց համապատասխան դասախոսական դասընթացը պետք է հենվեն էկոլոգիական պատրաստության բովանդակության այս հինգ հիմնական բաղադրիչների վրա:
Սեմինար պարապմունքների քննարկման ժամանակ եւ լաբորատոր-գործնական պարապմունքների ընթացքում նպատակահարմար է ներառել աշխարհայացքային հարցեր «Մարդկությունը կենսոլորտում» բաժնից եւ կիրառական հարցեր շրջակա միջավայրի պահպանությունից: Դա բնորոշում է բովանդակային կապերը դիտարկվող համակարգի երեք բաղադրամասերի միջեւ: Այս բաղադրամասերի փոխադարձ կապը մնացած երկուսի հետ (ուսանողների ինքնուրույն աշխատանքների եւ ուսուցման արդյունքների վերահսկողություն) երեւում է նաեւ բովանդակային հիմքի վրա, բացահայտ առանձնացված տեսքով (ստուգարքներ, արտալսարանային աշխատանք լրացուցիչ գրականության հետ) եւ որպես վերջիներիս տարրերի ներթափանցում լսարանային բոլոր պարապմունքների մեջ:
Այսպիսով՝ եթե առաջին երեք բաղադրամասերը (դասախոսություններ, սեմինար եւ լաբորագոր-գործնական պարապմունքներ) իրենցից ներկայացնում են ուսումնական գործընթացի համեմատաբար առանձնացված, անջատված մաս, ապա ուսանողների ինքնուրույն աշխատանքները եւ էկոլոգիական պատրաստության արդյունքների վերահսկողությունը մենք դիտում ենք որպես կառավարման կարեւորա-գույն գործառույթի իրականացում, որը կրում է համակարգված բնույթ եւ պայմանավորում է ուսումնական գործընթացի արդյունավետու-թյունը:
Հաշվի առնելով, որ ուսուցման բովանդակությունը կառուցվում է դեդուկտիվ մոտեցման հիման վրա, նպատակահարմար է սեմինար եւ լաբորատոր-գործնական պարապմունքները անցկացնել միայն առաջին երեք հիմնական բաժինների բովանդակությունը ընդգրկվող դասախոսությունները կարդալուց հետո: Դա ուսանողներին հնարավորություն կընձեռի հիմնական հասկացությունների, օրինաչափությունների եւ հիմնախնդիրների հաղթահարման ընդհանուր հայեցակարգերը տանելու դեպի կոնկրետ էկոլոգիական խնդիրների լուծմանը տանող ճանապարհով: Վերը շարադրվածը թույլ է տալիս առաջարկել էկոլոգիական բովանդակությամբ դասընթացների ուսումնական տեխնոլոգիական բաղադրամասերի կիրառման տարբերակները:
Գրականություն
1. Ազիզյան Հ.Մ. Տնտեսագիտական բուհի էկոլոգիական պատրաստության համակարգը, «Մանկավարժական միտք», թիվ 3՟4, 2003թ.:
2. ԸՐւՈվչպսՖրՍՌռ հ.Լ. ՃպվվՏրՑվօպ ՏՐՌպվՑՈՓՌՌ Ռ վՐՈՉրՑՉպվվՏպ ՐՈջՉՌՑՌպ սՌփվՏրՑՌ.-Ծ.: իվՈվՌպ, 1978.
3. ԹՈրՌսՖպՉ Շ.Թ., ՀցոՌվ Ը.Ը. Կոքպպ Ռ ՏրվՏՉվՏպ Չ ՑպՏՐՌՌ ցտՐՈՉսպվՌ' ՔՍՏսՏռ: հՏՓՌՈսՖվՏ-տպՊՈչՏչՌփպրՍՌռ ՈրտպՍՑ //ծՏՉօպ ՌրրսպՊՏՉՈվՌ' Չ տպՊՈչՏչՌփպրՍՌւ վՈցՍՈւ.-Ծ.: կպՊՈչՏչՌՍՈ,1986.
4. ԹպՐոՌՓՍՌռ Ը.Ը. ԿրվՏՉօ ՍՏվՓպտՓՌՌ ՐՈջՉՌՑՌ' վպտՐպՐօՉվՏչՏ ֆՍՏսՏչՌփպրՍՏչՏ ՏոՐՈջՏՉՈվՌ', Ծ.: ծՈցՍՈ.-1997.
5. ԺպՐ'ոՏ հ.Ժ., շրՉՌվ Թ.Ը. նՍՏսՏչՌփպրՍՈ' տպՊՈչՏչՌՍՈ Ռ տրՌւՏսՏչՌ'. ՀՏրՑՏՉ-վՈ-ԺՏվց. ՂպվՌՍր. 1996.
6. իՈւսպովօռ Ը.ծ. հՏՊպՐՋՈվՌպ ֆՍՏսՏչՌփպրՍՏչՏ ՏոՐՈջՏՉՈվՌ' Չ րՐպՊվպռ ՏոքպՏոՐՈջՏՉՈՑպսՖվՏռ ՔՍՏսպ: ՑպՏՐպՑՌփպրՍՏպ ՏոՏրվՏՉՈվՌպ Ռ տցՑՌ ՐպՈսՌջՈՓՌՌ.-ԺՌրր. Պ-ՐՈ տպՊ.վՈցՍ. խ. 1986.
7. իՉպՐպՉ Լ.Ժ. ԾպՑՏՊՏսՏչՌփպրՍՌպ ՏրվՏՉօ տՐՌվՓՌտՏՉ Ռ ցրսՏՉՌռ ՐպՈսՌջՈՓՌՌ ֆՍՏսՏչՌփպրՍՏչՏ ՏոՐՈջՏՉՈվՌ'. Թ Սվ.: կպՊՈչՏչՌփպրՍՌպ տՐՌվՓՌտօ Ռ ցրսՏՉՌ' ֆՍՏսՏչՌփպրՍՏչՏ ՏոՐՈջՏՉՈվՌ' /ՏՑՉ.ՐպՊ. Ը.ծ. իՈւսպովօռ. Ծ. 1983.
8. իՌվփպվՍՏ Թ.կ., ԾՏՐչցվՏՉ ժ.Ծ. կպՐրտպՍՑՌՉՌ չցՎՈվՌՑՈՐՌջՈՓՌՌ ՏոՐՈջՏՉՈվՌ'. Ծ.: ՁպւվՏրՒպՐՈ-ԼվՒՏՐՎ.-1994.
9. խպՊվպՉ Թ.հ. հՌՊպՐՋՈվՌ': րցքվՏրՑՖ, րՑՐցՍՑցՐՈ, տպՐրտպՍՑՌՉօ, 2-պ ՌջՊ. Ծ., ԹօրՔՈ' ՔՍՏսՈ, 1991.
ԲՈՎԱՆԴԱԿՈՒԹՅՈՒՆ
ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ& & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & ..3
ԳԼՈՒԽ ԱՌԱՋԻՆ
ՀԱՅԱՍՏԱՆԻ ՀԱՆՐԱՊԵՏՈՒԹՅԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՀԱՄԱԿԱՐԳԸ ԿԱԶՄԱՎՈՐՈՂ ՓԻԼԻՍՈՓԱՅԱԿԱՆ ՀԻՄՔԵՐԸ
1.1.Կրթության համակարգի կառավարման տեսական-մեթոդա-
բանական, արժեբանական հիմունքները& & & & & & & .8
ԳԼՈՒԽ ԵՐԿՐՈՐԴ
ԷԿՈԼՈԳԻԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՊԱՏՄԱՏԵՍԱԿԱՆ ԵՎ
ՄԵԹՈԴԱԲԱՆԱԿԱՆ ՀԻՄՈՒՆՔՆԵՐԸ
2.1. Էկոլոգիական պատկերացումների եւ գաղափարների
ձեւավորումն ու զարգացումը...............................................21
2.2. Էկոլոգիական կրթութան հիմնախնդիրը ժամանակակից
մանկավարժության մեջ հասարակության կայուն
զարգացման համատեքստում& & & & & & & & & & ..& & 33
2.3. Էկոլոգիական կրթության արժեբանական հիմունքները...& .52
ԳԼՈՒԽ ԵՐՐՈՐԴ
ԷԿՈԼՈԳԻԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՀԱՄԱԿԱՐԳԻ ԿԱՌԱՎԱՐՄԱՆ ԿԱՌՈՒՑՎԱԾՔԸ
3.2. Էկոլոգիական կրթության կառավարման ծրագրերի
նախագծման մանկավարժական տեխնոլոգիան& & & & 83
ԳԼՈՒԽ ՉՈՐՐՈՐԴ
ՆԱԽԱԴՊՐՈՑԱԿԱՆՆԵՐԻ ԷԿՈԼՈԳԻԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԲՈՎԱՆԴԱԿՈՒԹՅՈՒՆԸ, ՆՐԱ ԻՐԱԿԱՆԱՑՄԱՆ ՏԵԽՆՈԼՈԳԻԱՆ
4.1. Նախադպրոցական կրթության համակարգում անընդմեջ
էկոլոգիական կրթության առանձնահատկությունները& 98
4.2. Նախադպրոցականների էկոլոգիական կրթության եւ
դաստիարակության համակարգի էությունը& & ...& & .105
4.3. Նախադպրոցականների էկոլոգիական կրթության
նպատակն ու խնդիրները& & ...................& & & & & & .....115
4.4. Նախադպրոցականների էկոլոգիական կրթության
բովանդակության ընտրության սկզբունքները եւ
առանձնահատկությունները& & & & & & & & & & & .& ...119
4.5. Նախադպրոցականների էկոլոգիական կրթության եւ դաստիա-
րակության ուղիները, միջոցներն ու մեթոդները& & & & 133
ԳԼՈՒԽ ՀԻՆԳԵՐՈՐԴ
ԿՐՏՍԵՐ ԴՊՐՈՑԱԿԱՆՆԵՐԻ ԷԿՈԼՈԳԻԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԲՈՎԱՆԴԱԿՈՒԹՅՈՒՆԸ ԵՎ ՆՐԱ ԻՐԱԿԱՆԱՑՄԱՆ ՏԵԽՆՈԼՈԳԻԱՆ
5.1. Էկոլոգիական կրթության բովանդակությունը,
նպատակը եւ խնդիրները կրտսեր դպրոցում & & & & & .147
5.2. Կրտսեր դպրոցականների էկոլոգիական կրթության
բովանդակության իրականացման տեխնոլոգիան....& ..159
5.3. Կրտսեր դպրոցում էկոլոգիական կրթության գործընթացի
կառավարման մեթոդները& & ...& & & & & & & ..& & & ...176
ԳԼՈՒԽ ՎԵՑԵՐՈՐԴ
ԷԿՈԼՈԳԻԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԲՈՎԱՆԴԱԿՈՒԹՅՈՒՆԸ
ՀԻՄՆԱԿԱՆ ԴՊՐՈՑՈՒՄ
6.1. Դեռահասների էկոլոգիական կրթության
առանձնահատկությունները& & & & & & & & & & & & & .181
6.2. Սովորողների էկոլոգիական մշակույթի ձեւավորման
գործընթացի կառավարումը& & & .& & & & & & & & & ...193
6.3. Էկոլոգիական կրթության համակարգի կառավարման
մանկավարժական պայմանները եւ մեթոդական
համակարգը հիմնական դպրոցում& & & & & & & & & ....221
6.4. Դեռահասների էկոլոգիական կրթության եւ
դաստիարակության արտաուսումնական ձեւերը& & ..& 238
6.5. Էկոլոգիական հասկացությունների ձեւավորումը
հիմնական դպրոցում (կենսաբանության,
աշխարհագրության եւ հայ գրականության դասերին)& .247
ԳԼՈՒԽ ՅՈԹԵՐՈՐԴ
ԷԿՈԼՈԳԻԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՀԱՄԱԿԱՐԳԸ ԱՎԱԳ ԴՊՐՈՑՈՒՍ
7.1. Էկոլոգիական կրթության համակարգի կառավարման
նպատակը, խնդիրները եւ սկզբունքները
ավագ դպրոցում& & & & & & & & & & & & & & & & & ....271
7.2. Էկոլոգիական կրթության իրականացման ձեւերը ավագ
դպրոցում& & & & & & & & & & & & & & & & & & & & .& .287
7.3. Էկոլոգիական կրթության արտաուսումնական,
արտադպրոցական ձեւերը ավագ դպրոցում& ..& .& ..& .293
ԳԼՈՒԽ ՈՒԹԵՐՈՐԴ
ԷԿՈԼՈԳԻԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ԿԱՌԱՎԱՐՄԱՆ ԲՈՎԱՆԴԱԿՈՒԹՅՈՒՆԸ, ՆՊԱՏԱԿԸ ԵՎ ԽՆԴԻՐՆԵՐԸ ՄԻՋԻՆ ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԵՎ ԲՈՒՀԱԿԱՆ
ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ ՀԱՄԱԿԱՐԳՈՒՄ
8.1. Էկոլոգիական կրթությունը միջին մասնագիտական
հաստատություններում եւ բուհում& & & & & & & & & & 300
8.2. Էկոլոգիական կրթության գործընթացի կառավարման մանկավարժական պայմանները միջին մասնա-
գիտական հաստատություններում եւ բուհում& & & & & .311
8.3. Միջին մասնագիտական եւ բուհական հաստատու-
թյուններում էկոլոգիական կրթության
իրականացման տեխնոլոգիական համակարգը& .& ..& 322
8.4. Ուսուցման վերահսկողության եւ ինքնավերահսկո-
ղության մեթոդները& & & & & & & & & & & & & & & & ...327
ԱՍԱՏՐՅԱՆ ԼԱՈՒՐԱ ԹՈՌՆԻԿԻ
ԷԿՈԼՈԳԻԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅԱՆ
ԿԱՌԱՎԱՐՄԱՆ ՀԻՄՈՒՆՔՆԵՐԸ
Խմբագիր` Ջ. Գյուլամիրյան
Գեղ. խմբագիր` Ն. Մարգարյան
Սրբագրիչ` Գ. Հակոբյան
Շարվածքը եւ համ. ձեւավորումը` Խոջաբաշյանի
Հանձնված է շարվածքի 04.03.06թ.:Ստորագված է տպագրության 07.05.06թ.: Թուղթ` օֆսեթ 1: Տպագրություն` օֆսեթ:
Գրաչափը` 60x84 , 1/16: Տպագրական մամուլ` 21: Էջ 336: Տպաքանակը` 500
«ՀԱՅՐԵՆԻՆՖՈ-ԱՐՏԱԳԵՐՍ»
հրատարակչատուն
Իսահակյան 28, հեռ. 52-85-30
E-mail: [email protected]
??
??
??
??
1
2
