«Նոյյան Տապան» Գրքերի Պորտալ և Էլեկտրոնային Գրադարան

ՊԵՏՐՈՍՅԱՆ ԱՆԱՀԻՏ ՌԱՖԻԿԻ

ՍՈՑԻԱԼԱԿԱՆ ԴԱՍՏԻԱՐԱԿԱԳԻՏՈՒԹՅՈՒՆ
(ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԳԻՏՈՒԹՅԱՆԸ ՓՈԽԱՐԻՆՈՂ ԳԻՏՈՒԹՅՈՒՆ)

ԵՐԵՎԱՆ 2015
ԲՈՎԱՆԴԱԿՈՒԹՅՈՒՆ

ԱՌԱՋԱԲԱՆ 4
ԳԼՈՒԽ 1գՍՈՑԻԱԼԱԿԱՆ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺՈՒԹՅԱՆԸ ՆՎԻՐՎԱԾ ՄԻ ՔԱՆԻ ԱՇԽԱՏՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ՔՆՆԱԿԱՆ ՎԵՐԼՈՒԾՈՒԹՅՈՒՆԸ «ՍՈՑԻԱԼԱԿԱՆ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺ» ՀԱՍԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆԸ «ՍՈՑԻԱԼԱԿԱՆ ԴԱՍՏԻԱՐԱԿ» ՀԱՍԿԱՑՈՒԹՅԱՄԲ ՓՈԽԱՐԻՆԵԼՈՒ ՆՊԱՏԱԿԱԴՐՄԱՄԲ գ10
1գ1գ Վգ Դգ Սեմյոնովի «Սոցիալական մանկավարժությունգ պատմությունը եւ ներկան» աշխատությունը դիտարկման առարկա 10
1գ2գ ԱգՎգ Մուդրիկի, ՅուգՎասիլկովայի,ԳգՆգ Շտինովայի «Սոցիալական մանկավարժություն» դասագրքերում ներկայացվածը դաստիարակության նոր հայեցակարգի լույսի տակ 12
1գ3գ «Սոցիալական մանկավարժություն» հասկացությունը ԼգՊգԿրիվշենկոյի խմբագրած «Մանկավարժություն» դասագրքում 31
1գ4գ «Սոցիալական դաստիարակ» հասկացությունը անհարկի նույնացնելը «մանկավարժ» հասկացությանը ՄգՎգՇակուրովայի «Սոցիալական մանկավարժի աշխատանքի մեթոդիկան եւ տեխնոլոգիան» աշխատության մեջ 34
1գ5գ Սոցիալական մանկավարժության մասին այս կամ այն առիթներով արտահայտված դատողությունները քննախույզ ուսումնասիրության առարկա 39
ԳԼՈՒԽ 2գ ՍՈՑԻԱԼԱԿԱՆ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺՈՒԹՅՈՒՆԸ ՍՈՑԻԱԼԱԿԱՆ եւԱՍՏԻԱՐԱԿԱԳԻՏՈՒԹՅԱՄԲ ՓՈԽԱՐԻՆԵԼՈՒ ՀՆԱՐԱՎՈՐՈՒԹՅԱՆ ԻՐԱԿԱՆԱՑՈՒՄԸ 50
2գ1գ «Սոցիալականացում» հասկացության կայացման փուլերի բնութագիրը 50

2գ2գ Սոցիալական մանկավարժությունից սոցիալական դաստիարակագիտության անցնելու հիմնավորումը «մանկավարժական գործընթաց» եւ «մանկավարժական գործունեություն» հասկացությունների բովանդակությանը եւ ծավալին դիմելով 59
2գ3գ Սոցիալական մանկավարժությունը ընդհանուր մանկավարժության ճյուղ չհամարելու հիմնավորումը 67
2գ4գ «Սոցիալական աշխատանք», «սոցիալական մանկավարժություն» եւ «սոցիալական մանկավարժ» հասկացությունները քննարկման առարկա 71
2գ5գ Մանկավարժությունը դաստիարակագիտությամբ փոխարինելու խնդրի լուծման տարբերակներից մեկի ընդունման հիմնավորումը 80
2գ6գ «Սոցիալականացում» եւ «դաստիարակություն» հասկացությունների՝ միմյանց հետ ունեցած իրական հարաբերակցության աղավաղումը մանկավարժական եւ հոգեբանական գրականության մեջ գգ98
ԳԼՈՒԽ 3գ ՍՈՑԻԱԼԱԿԱՆ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺՈՒԹՅՈՒՆԸ ՍՈՑԻԱԼԱԿԱՆ եւԱՍՏԻԱՐԱԿԱԳԻՏՈՒԹՅԱՄԲ ՓՈԽԱՐԻՆԵԼՈՒ ՀԻՄՆԱՎՈՐՈՒՄԸ ՄԱՆԿԱՏԱՆ ԳՈՐԾՈՆՈՎ 109
3գ1գ Մանկատունը՝ սոցիալական դաստիարակության ինստիտուտ եւ դաստիարակագիտության պահանջատեր 109
3գ2գ եւասավանդողների մանկավարժական գիտակցության մեջ առկա պատկերացոմների վիճակը բացահայտող աշխատանքների վերլուծությունը 120
ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ 131
ՕԳՏԱԳՈՐԾՎԱԾ ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ՑԱՆԿ 133

ԱՌԱՋԱԲԱՆ

21-րդ դարի առաջին տասնամյակում Հայաստանի Հանրապետությունում եւ Ռուսաստանի եւաշնությունում գիտական քննարկման առարկա դարձավ մանկավարժագիտությունը դաստիարակագիտությամբ փոխարինելու անհրաժեշտությունը` այն հիմնավորմամբ, որ մանկավարժագիտությունը, ինչպիսին որ ըմբռնվում է այն այսօր, անկարող է արդյունավետորեն սպասարկել դպրոցին: եւա պայմանավորված է մանկավարժագիտության` միմյանցից առանձնացված ուսուցման եւ դաստիարակության տեսություններով, որոնցից երկրորդը համարյա առարկայազուրկ է, քանի որ եթե առաջինի առարկան դասերն են, ապա երկրորդինը՝ դասերից հետո աշակերտական գործունեությունը, որն աննշան տեղ է զբաղեցնում դպրոցում: Փաստորեն, մանկավարժագիտությունը դաստիարակության համարյա առարկայազուրկ տեսություն բովանդակող գիտություն է: Իսկ որ դաստիարակության լիարժեք տեսության պահանջը հրատապ է, հիմնավորվում է անգամ մանկավարժագիտության դասագրքերում նոր սերնդի դաստիարակվածության անհանգստացնող մակարդակի մասին բերված փաստերով: Նման վիճակի հիմնական պատճառ համարվում է այն, որ դպրոցների եւ արտադպրոցական հաստատությունների մեծ մասը դադարեցին նպատակաուղղված զբաղվել երեխաների եւ դեռահասների դաստիարակությամբ: եւեռեւս չկա դաստիարակության լիակատար հայեցակարգ (76, 77, 78): Ահա թե ինչու է անհրաժեշտ դաստիարակագիտության նոր տեսություն կառուցելը, որի առարկան կլինի ոչ միայն դպրոցում, այլեւ ամենուրեք կայացող դաստիարակությունը: Անշուշտ, դա պահանջում է մի շարք դժվարությունների հաղթահարում: Սույն հետազոտությունը փորձում է այդ գործընթացի սկիզբը դնել` նախ հիմնավորելով սոցիալական մանկավարժագիտության՝ մանկավարժագիտության կազմից բացառելու անհրաժեշտությունը, ապա նաեւ ընդհանրապես մանկավարժագիտության հետ որեւէ կապ չունենալըգ իրականում «սոցդաստիարակագիտությունը» պետք է ներկայանա ընդհանուր դաստիարակագիտության կազմում: Այսպիսի գիտական նպատակադրումը մեր հետազոտությունն արժեւորող գործոններից մեկն է: Սակայն դրա համար անհրաժեշտ եղավ խոսել նախ հիմնախնդրի կարեւություն ստացած այն սխալի մասին, ըստ որի՝ դպրոցականների դաստիարակության համար կառուցվող, սակայն դեռեւս իր անունը չստացած գիտությունը կնքվեց «մանկավարժագիտություն» անվամբ՝ ի սկզբանե զրկվելով միայն ուսուցմամբ կայացող դաստիարակության հարցերով զբաղվելու ուղղվածությամբ զարգանալու հնարավորությունից: եւա բացասաբար ազդեց նաեւ «սոցիալական դաստիարակություն» անունով արդեն ստեղծված գիտության վրա: Հայտնի է, որ 1920-ական թվականներին ԽՍՀՄ-ում շրջանառության մեջ էր դրվել «սոցիալական դաստիարակ» հասկացությունը (67, Էջ 123-127): Բայց ահա 1991թգ ՎգԱգ Սլաստենինը եւ ՎգՎգ Գրաչյովը հրատարակեցին «Սոցիալական մանկավարժ» աշխատությունը, եւ արդեն շրջանառության մեջ դրվեց այդ հասկացությունը: Հետագայում լույս տեսան բուհական դասագրքեր «Սոցիալական մանկավարժություն» անվանումներով: Այլեւս խոսք չեղավ սոցիալական դաստիարակի մասինգ նրան փոխարինեց «սոցիալական մանկավարժ» հասկացությունը: եւաստիարակության մասին ստեղծվող գիտությունը կոչվեց մանկավարժություն` դասագործընթացը չդիտարկելով որպես դաստիարակչական աշխատանքի առաջատար տեսակ դպրոցում: Այժմ էլ, օգտագործելով «սոցիալական մանկավարժություն» տերմինը, ակամայից շեշտը դրվում է մանկավարժական գործընթացի վրա, որն այս դեպքում կիրառվում է անհարկի, քանի որ այն դաստիարակությունը, որով զբաղվում է սոցիալական մանկավարժությունը, մանկավարժական գործընթացներով չի իրականանում:

1991 թվականից սկսած բուհերում դասավանդվում է «Սոցիալական մանկավարժություն» ուսումնական առարկան, լույս են տեսնում համապատասխանդասագրքեր: Ստեղծվել է մի անընդունելի իրավիճակգ բուհը թողարկում է մանկավարժության հետ կապ չունեցող սոցիալական դաստիարակներ, սակայն նրանց անվանում է «սոցիալական մանկավարժներ»: Իր առարկան սոցիալական դաստիարակությունը դարձրած գիտությունն էլ ստացել է «սոցիալական մանկավարժագիտություն» անվանումը` ապակողմնորոշելով դիմորդներին եւ ուսանողներին, ինչպես եւ արդեն աշխատող սոցիալական դաստիարակներին: Ահա թե ինչու մանկավարժագիտությունը դաստիարակագիտությամբ փոխարինելը սոսկ անվանափոխություն չէ, այ լնաեւ դաստիարակագիտությանը վերադառնալու կարեւոր քայլ: Սոցիալական մանկավարժագիտությունը սոցիալական դաստիարակագիտությամբ փոխարինելու անհրաժեշտության հիմնավորումը կատարեց նոր բացահայտում, որով եւս արժեւորվում է այս հետազոտությունը: Այդ փոխարինման տրամաբանությունը ստիպեց նորից մտածել այն մասին, որ, իսկապես, դպրոցի մանկավարժագիտությունն էլ պետք է փոխարինվի դպրոցի դաստիարակագիտությամբ, քանի որ միայն այդ դեպքում կազատվենք դպրոցին դաստիարակչական ներուժից զրկած մանկավարժագիտությունից, որի մասին արդեն սկսել են խոսել Հայաստանում եւ Ռուսաստանում: Բանն այն է, որ սոցիալական մանկավարժագիտությունը սոցիալական դաստիարակագիտությամբ փոխարինելու համար կատարված մեր հետազոտություններն այդ փոխարինումն իրականացնելու նոր հնարավորություններ ստեղծեցին: եւպրոցի դաստիարակագիտության առարկան կլինի դպրոցի ողջ տարածքում աշակերտների կայացող դաստիարակությունը:

Առ այսօր սոցիալական դաստիարակի եւ սոցիալական դաստիարակագիտության հարցերով զբաղվում էր միայն Լգ Մարուքյանը: 2010 նա պաշտպանեց «Սոցիալական դաստիարակության ժամանակակից հիմնախնդիրը» թեկնածուական ատենախոսությունը՝ ինչ-որ չափով լուծելով «սոցիալական մանկավարժ» հասկացությունը «սոցիալական դաստիարակ» հասկացությամբ փոխարինելու հիմնախնդիրը: Քանի որ առ այսօր այդ ոլորտում Լգ Մարուքյանի ձեռք բերած գիտելիքներն այդպես էլ մնում են չպահանջված, չնայած իրենց պատշաճ հիմնավորվածությանը, եւ քանի որ դարձյալ գրում են միայն սոցիալական մանկավարժի մասին, ահա թե ինչու շարունակում ենք նրա սկսածը՝ կատարելով հաջորդ քայլը: եւրա շնորհիվ «սոցիալական մանկավարժ» հասկացությունը «սոցիալական դաստիարակ» հասկացությամբ փոխարինելը հիմնավորող գիտելիքներին կավելանա գիտելիքների նոր համակարգ՝ «Սոցիալական մանկավարժագիտությունը» «Սոցիալական դաստիարակագիտությամբ», «եւպրոցի մանկավարժագիտությունը» «եւպրոցի դաստիարակագիտությամբ», ընդհանրապես՝«մանկավարժագիտությունը» «դաստիարակագիտություն»-ով փոխարինելու մասին: եւա աշխատանքների մի ամբողջ համակարգ է եւ, քանի որ, «Սոցիալական մանկավարժություն» գիտության պատճառով ստեղծվել է սոցիալական դաստիարակության օբյեկտիվ գործընթացը կառավարելու կոչված դաստիարակներին, ինչպես եւ այդպիսի դաստիարակներ թողարկող բուհերին իր էությանը չհամապատասխանող եւ նրանց ապակողմնորոշող վիճակ, ուստի անհրաժեշտ է արմատական փոփոխություններ իրականացնել եւ կառուցել «սոցիալական դաստիարակագիտություն», որն էլ կընդգրկվի «Ընդհանուր դաստիարակագիտության» մեջ, որի կառուցման աշխատանքներն արդեն սկսվել են: Աշխատանքների հրատապությունն բացատրվում է նրանով, որ աշակերտության զգալի զանգվածի մոտ նկատվում է ոչ այնքան էլ ցանկալի վերաբերմունք ուսումնական գործունեության նկատմամբ: Ամենայն հավանականությամբ, դա բացատրվում է նաեւ մանկավարժագիտության այն թերությամբ, որը դրսեւորվում է ուսուցման գործընթացը դաստիարակության տեսության առարկայական սահմաններում չներառելով, դրանով իսկ անտեսելով ուսումնական գործունեության օբյեկտիվ նշանակությունը աշակերտների համար սուբյեկտիվ դարձնելու հույժ կարեւոր խնդրի գոյությունն ու դրա լուծման հրատապությունը: Այդ թերություններից ազատվելը, ամենայն հավանականությամբ, հնարավոր չէ մանկավարժագիտությունը կոսմետիկական փոփոխությունների ենթարկելով: Անհրաժեշտություն է առաջացել վիճակը փոխել մանկավարժագիտությունը դաստիարակագիտությամբ փոխարինելով՝ այդ աշխատանքը սկզբնական շրջանում «սոցիալական մանկավարժություն» կոչվող գիտությունը «սոցիալական դաստիարակագիտությամբ» փոխարինելով:

Բարդ գործընթաց է, քանի որ գոյություն ունեն կարծրատիպ մոտեցումներ, մտա-ծելակերպ, սակյան աշխատանքները ընթացքի մեջ ենգ արդեն իսկ բացահայտվել են սոցիալական մանկավարժությանը նվիրված հիմնական աշխատությունների վերնա-գրերի եւ բովանդակությունների միմյանց հետ ունեցած անհամապատասխանությունները, «սոցիալական մանկավարժություն»-ը մանկավարժագիտության դուստր գիտություն չլինելը, սոցիալական մանկավարժի եւ սոցիալական դաստիարակի գործառույթների տարբերությունները, դաստիարակագիտության կայացման ակունքներից հեռանալու եւ այն մանկավարժա-գիտությամբ փոխարինելու իրողությունը՝ որպես մանկավարժական կոչվող բոլոր գիտությունները օբյեկտիվորեն կայացող դաստիարակությունը կառավարելու գործառույթից զրկող մոտեցում եւ հիմնավորվել է այդ ակունքներին վերադառնալու, ինչպես եւ, ի վերջո, ընդհանուր դաստիարակագիտության անցնելու անհրաժեշտությունը:
ԳԼՈՒԽ 1գ
ՍՈՑԻԱԼԱԿԱՆ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺՈՒԹՅԱՆԸ ՆՎԻՐՎԱԾ ՄԻ ՔԱՆԻ ԱՇԽԱՏՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԻ ՔՆՆԱԿԱՆ ՎԵՐԼՈՒԾՈՒԹՅՈՒՆԸ՝«ՍՈՑԻԱԼԱԿԱՆ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺ» ՀԱՍԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆԸ «ՍՈՑԻԱԼԱԿԱՆ եւԱՍՏԻԱՐԱԿ» ՀԱՍԿԱՑՈՒԹՅԱՄԲ ՓՈԽԱՐԻՆԵԼՈՒ ՆՊԱՏԱԿԱեւՐՄԱՄԲ
Աշխատանքը կատարվել է` մեթոդաբանական հիմք ընդունելով այն դրույթը, որ մանկավարժական եւ դաստիարակչական գործունեությունները միշտ չէ, որ միեւնույն հարթության վրա են դրվում: Յուրաքանչյուր մանկավարժի եւ մանկավարժական գործունեություն կարելի է որակել որպես դաստիարակ եւ դաստիարակչական գործունեություն: Սակայն ոչ ամեն դաստիարակ է մանկավարժ, եւ ոչ ամեն դաստիարակչական աշխատանք` մանկավարժական:

1գ1գ Վգ եւգ Սեմյոնովի «Սոցիալական մանկավարժությունգ պատմությունը եւ ներկան» աշխատությունը դիտարկման առարկա

1995 թգ Եկատերինբուրգում երկրորդ հրատարակությամբ լույս տեսավ այս ուսումնական ձեռնարկը` նվիրված սոցիալական կոչվող մանկավարժագիտությանը, նրա ծագման պատմությանը եւ ժամանակակից վիճակին: Հեղինակը հիմնականում խոսում է ժողովրդական մանկավարժության մասին, որը փաստորեն մանկավարժություն չէ, այլ՝ դաստիարակություն: Ինչպես ցույց է տալիս տարբեր երկրների ժողովրդական մանկավարժություն կոչվածի մեր ուսումնասիրությունը, իրականում չկա այդպիսի մանկավարժությունգժողովրդական բանահյուսության մեջ ամեն ինչ, առանց բացառության, դաստիարակությանն է վերաբերում: Հետաքրքիր է ՎգեւգՍեմյոնովի դիտարկումն այն մասին, թե ինչպես ռուսական ընտանիքներում ստեղծվել էինայնպիսի պայմաններ, որ երեխան իրեն զգում էր պաշտպանված, տանը՝ տեր: «Անհրաժեշտ է վերականգնել այսպիսի պատկերացումը տան մասին,- գրում է նա,- որը սոցիալական մանկավարժագիտության խնդիրներից մեկն է» (91, էջ 134): Բնականաբար ծագում է հարցը` ի՞նչ կապ ունի տանը այդպիսի պայմանների ստեղծումը մանկավարժական գործունեության հետ: Այդ պայմանները ստեղծում են ոչ մանկավարժ ծնողները: Հիմնականում դա անում են` չմտածելով դաստիարակության մասին, սակայն ինքնաբերաբար կայանում էդաստիարակությունը:

Որ «ժողովրդական մանկավարժություն» -ը դաստիարակությանն է վերաբերում, ակամա խոստովանում է ձեռնարկի հեղինակն էլգ «Այսօր չի կարող լինել մաքուր ժողովրդական մանկավարժություն, քանի որ ժամանակն իր կնիքն է դրել ընտանիքում երեխաների դաստիարակության մասին ստեղծված պատկերացումների վրա» (91, էջ 114): Որ խոսքը մանկավարժության մասին չէ, այլ դաստիարակության, ակնհայտ է դառնում նաեւ այն դատողությամբ, որը վերաբերում է ընտանիքում նախնիների եւ նրանց գերեզմանների նկատմամբ հարգանքի դաստիարակմանը, ինչպես նաեւ դա ընտանիքում կենսագործունեության կազմակերպմամբ եւ ոչ թե ինչ-որ հատուկ միջոցներովանելով:
Զարմանալին այն է, որ «սոցիալական մանկավարժագիտություն» դասագրքում հիմ-նականում խոսքը դաստիարակության մասին է: Նույնն են բացահայտել նաեւ ԲգԶգ Վուլֆովը եւ ՎգեւգԻվանովը, երբ հատուկ հոդված են նվիրել այդ աշխատությանը:
Նրանք ամբողջությամբ դրական են գնահատել սոցիալական մանկավարժի եւ սոցիալական մանկավարժագիտության մասին գրվածը, չնայած այդ երկուսին էլ վերագրվում է դաստիարակչական գործառույյթ: Անգամ դրական է գնահատվում «միջավայրի մանկավարժացում» հասկացությունը` օգտագործված Վգեւգ Սեմյոնովի գրքում (91, էջ 223-229):
Օգտագործելով առիթը՝ ասենք, որ ժամանակավրեպ եւ հակագիտական պետք է համարվի միջավայրը մանկավարժացնելու ձգտումը, քանի որ այդտեղ կայանում է մարդու դաստիարակությունը, որն ապահովում է այն ամենով, ինչի հետ, որ շփվում է մարդը: Իսկ այդ շփման սուբյեկտները հիմնականում մանկավարժներ չեն:

Անշուշտ, կան նաեւ մանկավարժներ, սակայն նրանք, ինչպես հայտնի է, միայն դպրոցում են մանկավարժական գործունեություն ծավալում:

1գ2գ ԱգՎգ Մուդրիկի, ՅուգՎասիլկովայի, ԳգՆգ Շտինովայի «Սոցիալական մանկավարժություն» դասագրքերում ներկայացվածը դաստիարակության նոր հայեցակարգի լույսի տակ

ԱգՎգՄուդրիկի բուհական այս դասագրքի ուսումնասիրությունն ու վերլուծությունը իրականացրեցինք առաջարկվող դաստիարակության նոր հայեցակարգի լույսի ներքո: Պարզվում է, որ աշխատության բազմաթիվ էջերում ներկայացված են այնպիսի դատողություններ, պատկերացումներ եւ դրույթներ, որոնք ստիպում են մտածել այն մասին, որ գիրքը, չնայած վերնագրին, ամբողջությամբ նվիրված է սոցիալական դաստիարակության խնդիրների լուսաբանմանն ու լուծումներ առաջարկելուն:

Այդ է վկայում, մասնավորապես,դասագրքիառաջին էջում տեղ գտած հետեւյալ նախադասությունըգ «Սոցիալական մանկավարժագիտությունն ուսումնասիրում է մարդու սոցիալական դաստիարակությունը, որը փաստորեն կայանում է նրա ողջ կյանքի ընթացքում» (67, էջ 3): Նույն էջում այդ մասին է խոսում նաեւ Պաուլ Նատորպըգ «Սոցիալական մանկավարժագիտությունը հետազոտում է հասարակության դաստիարակչական ուժերի ինտեգրացիան` նպատակադրելով բարձրացնել ժողովրդի մշակութային մակարդակը» (67, էջ 3): Ապա կարդում ենքգ «Սոցիալական մանկավարժագիտությունն ուսումնասիրում է սոցիալական դաստիարակությունը սոցիալականացման կոնտեքստում» (67,էջ 7): Նման դատողությունները ստիպում են մտածել այն մասին, որ ճիշտ չէ ոչ մանկավարժական գործընթացներով կայացող դաստիարակության մասին խոսել` օգտագործելով «սոցիալական մանկավարժություն» հասկացությունը, այսինքն` այդ դաստիարակությունը համարել մանկավարժության առարկան: Այստեղ ամեն ինչ խոսում է ոչ մանկավարժական գործընթացներով կայացող դաստիարակության մասին, որն արդեն այդ մանկավարժագիտության առարկայում չպետք է ընդգրկվի: Նման վիճակըեւս հիմք է դառնում դաստիարակագիտության ստեղծման մասին մտածելու համար (գծապգ 1);

Սոցիալական դաստիարակագիտության գաղափարին է հանգեցնում Ագ Վգ Մուդրիկի «Սոցիալական մանկավարժությունը գիտություն է սոցիալական միջավայրի դաստիարակչական ներգործությունների մասին» նախադասությունը» (67, էջ 186): Ներկայացված դատողություններն ու դրույթները ցույց են տալիս, որ խոսքը վերաբերում է դաստիարակագիտությանը, եւ այդտեղ պետք չէ խոսել մանկավարժության մասին: Կարելի է ասել, որ հեղինակը խոստանում է գրել սոցիալական մանկավարժագիտության, սակայն անկախ իրենից, ենթարկվելով տրամաբանությանը, գրում է սոցիալական դաստիարակության մասին, քանի որ անընդհատ ներկայացվում են մտքեր միայն այնպիսի դաստիարակության մասին, որը հիմնականում մանկավարժական գործընթացների արգասիք չէ:
Ահա թե ինչպես է հեղինակը խոստանում գրել մանկավարժագիտության մասին, սակայն շարադրանքը վերաբերում է դաստիարակագիտությանըգ «Սոցիալական մանկավարժագիտությունը մանկավարժագիտության բնագավառներից է, որը հետազոտում է սոցիալական դաստիարակությունը սոցիալականացման կոնտեքստում, այսինքն, տարիքային բոլոր խմբերի ու մարդկանց սոցիալական կատեգորիաների դաստիարակությունը, որն իրականացվում է ինչպես հատուկ դրա համար ստեղծված կազմակերպություններում, այնպես էլ այնպիսի կազմակերպություններում, որոնց որոշ գործառույթների մեջ դա հիմնականը չէ (ձեռնարկություններ, զինվորական զորամասեր)» (67, էջ 189):

Ինչպես տեսնում ենք, նախ` չեն կարող լինել մանկավարժներ, որոնք գործում են ոչ ուսումնական հաստատություններում: Նրանք միայն ուսումնական հաստատություններում են կազմակերպում եւ կառավարում մանկավարժական գործընթացը: Եվ ապա` այստեղ առկա է ոչ թե սոցիալական մանկավարժագիտության, այլ սոցիալական դաստիարակագիտության առարկան:
Զարմանալի է, որ «Սոցիալական դաստիարակության մունիցիպալային համակարգը» ենթավերնագրի տակ ներկայացված ողջ նյութը դաստիարակությանը նվիրած դասագրքի հեղինակը իր դասագրքի վերնագիրը (67, էջ 84-90) ներկայացրել է որպես մանկավարժությանը վերաբերող՝ այն դեպքում, երբ այդ դաշտում աշխատողը դաստիարակ է, բայց ոչ` մանկավարժ: Բնական է հետեւյալ հարցադրումըգ չէ՞ որ մանկավարժագիտությունը մի ժամանակ համարվում էր գիտություն դաստիարակության մասին, բայց, չնայած արդեն այդպես չէ, այնուամենայնիվ մանկավարժագիտության երկու բաժիններից մեկը դարձյալ դաստիարակության տեսությունն է: Այո, դա իրողություն է, սակայն սոցիալական դաստիարակությունը մանկավարժագիտության առարկան չէ, ինչպես պատկերացնում է հեղինակը, քանի որ այդ դաստիարակությունը մանկավարժական գործընթացներով չի իրականացվում: Ճիշտ է, դասերին էլ է կայանում սոցիալական դաստիարակությունը, սակայն այս դեպքում մանկավարժը գործում է որպես ուսուցիչ-դաստիարակ, իսկ խոսքը վերաբերում ոչ մանկավարժական գործընթացներով կայացող դաստիարակությանը, որը կառավարել են փորձում արդեն ոչ մանկավարժ դաստիարակները:

Հայ մանկավարժագիտության մշակած դաստիարակության նոր հայեցակարգը բովանդակում է գիտելիքներ նաեւ այն մասին, որ դաստիարակությունը, որպես մարդու ֆիզիկական եւ հոգեկան ուժերում կայացող որակական փոփոխությունների գործընթաց, օբյեկտիվ եւ մարդու ողջ կյանքում նրան ուղեկցող հոգեկան երեւույթ է, որը կայանում է այնտեղ, որտեղ մարդն ապրում է(14): Այս հայեցակետից դիտարկելով ԱգՎգՄուդրիկի «Սոցիալական մանկավարժություն» դասագիրքը՝գալիս ենք այն եզրակացության, որ այն պետք է վերնագրվեր «Սոցիալական դաստիարակագիտություն», քանի որ հեղինակիընտրած վերնագիրը չի համապատասխանում շարադրանքի բովանդակությանը: Եթե գիտությունը զբաղվում է մարդու ողջ կյանքում կայացող դաստիարակության հարցերով, ուրեմն նա չի կարող համարվել միայն մանկավարժական գործընթացների կազմակերպման եւ կառավարման հարցերով զբաղվող մանկավարժական գիտություն:
Մեր կողմից այդ աշխատության քննարկման նպատակն է հիմնավորել այն դրույթը, ըստ որի՝ ամեն ինչ այնտեղ վերաբերում է սոցիալական դաստիարակությանը եւ վերջինս իր առարկան դարձրած սոցիալական դաստիարակագիտությանը, ինչի հիմամբ էլ եւս մեկ անգամ կփաստարկվի մանկավարժագիտությունը դաստիարակագիտությամբ, սոցիալական մանկավարժությունը՝ սոցիալական դաստիարակությամբ փոխարինելու մեր գիտական համոմունքը, որն ի վերջո հասցնելու է դաստիարակագիտության ստեղծմանը:

Այժմ ուսումնասիրենք Յուգ Վասիլկովայի հեղինակությամբ 2004թգ լույս տեսած «Սոցիալական մանկավարժություն» դասագիրքը` կառուցվող դաստիարակագիտության լույսի տակ: Այստեղ մանկավարժագիտության առարկան է համարվում դաստիարակությունը՝ որպես գիտակցված գործընթաց (41, էջ 5): Ուշագրավ է այն, որ ընդգծվում է միտքը, թե ուսուցման սուբյեկտներն են դաստիարակն ու երեխան:եւրանով իսկ ընդունվում է դասավանդողի դաստիարակ լինելը, այլ կերպ ասած՝ ուսուցչի ողջ աշխատանքը ծառայում է սովորողների դաստիարակության կառավարմանը` ի տարբերություն պաշտոնական մանկավարժագիտության, որը դասագործընթացը չի համարում դաստիարակության տեսության առարկա: Ըստ նրա՝ դասագործընթացն ամբողջությամբ ընդգրկվում է միայն ուսուցման տեսության առարկայի մեջ, որը չիհամապատասխանում իրականությանը: Ակամա վերադառնում ենք մանկավարժագիտության ուսուցման եւ դաստիարակության տեսություններին, ըստ որոնց` դասերը դաստիարակչական գործընթաց չեն, իսկ ուսուցիչը դաստիարակ չէ: Կարող են առարկել` ասելով, թե որեւէ մեկը չի ասում, որ ուսուցչը դաստիարակ չէ: Պատասխանը մեկն էգ ըստ պաշտոնական դիրքորոշման՝դասը դաստիարակության տեսության առարկայի սահմաններում ընդգծված չէ: Ուսուցման եւ դաստիարակության միմյանցից առանձնացված տեսությունների պաշտոնական ընդունումը վկայում է, որ ուսուցիչը դասերով է զբաղվում, իսկ դաստիարակն էլ` դասերից հետո կատարվող աշխատանքներով: Որ ուսուցիչը, ըստ պաշտոնական մանկավարժագիտության, դաստիարակության հարցերով չի զբաղվում, հավաստվում է նաեւ այն փաստով, որ ուսուցման արդյունավետության ստուգման ժամանակ չկա դաստիարակվածության ստուգմանը վերաբերող որեւէ չափորոշիչ: Բացի այդ՝ պաշտոնապես ընդունված դպրոցի տնօրենի ուսումնական աշխատանքների եւ դաստիարակչական աշխատանքների գծով տեղակալների հաստիքները եւս այդ իրողությունն են հավաստում:

Վերոհիշյալ դասագրքի հեղինակը, վկայակոչելով ԱգՎգՄուդրիկի դիտարկումն այն մասին, որ սոցիալական մանկավարժագիտությունը բոլոր տարիքի եւ սոցիալական խմբերի սոցիալական դաստիարակություն է,սեփական վերաբերմունք չի դրսեւորում: Փաստորեն, նա լռելյայն ընդունում է նման պատկերացումը որպես իրականությանը համապատասխանող: Այս դեպքում եւս ծնվում է նույն հարցըգ եթե սոցիալական մանկավարժագիտության առարկան դաստիարակության սոցիալական տեսակն է, ուրեմն այն պետք է կոչվի «սոցիալական դաստիարակագիտություն»՝ անվանումն ստանալով իր առարկային համապատասխան: Սակայն այդպես չի արված:
եւասագրքում մանկավարժագիտության տերմիններից է համարվում «սոցիալական աշխատող»-ը, որի խնդիրներից մեկը սոցիալական վատ վիճակում գտնվողներին օգնելն է: Մինչդեռ ակնհայտ է, որ այդ խնդիրը մանկավարժական չէ եւ նույնիսկ ոչ դաստիարակչական: Զարմանալի է նաեւ այն իրողությունը, որ խնդրո առարկա դասագրքում սոցիալ-մանկավարժական գործունեությունն անվանվում է սոցիալական աշխատանք: եւիտարկելով դա քիչ առաջ աշխատանքի մասին ասվածի լույսի ներքո՝ տրամաբանության ուժով գալիս ենք այն եզրակացության, որ սոցիալ-մանկավարժական գործունեություն կոչվածը նույնպես մանկավարժական չէ:

«Սոցիալական մանկավարժագիտության տերմինները» վերնագրի տակ ներկայացված են ընդամենը երեք տերմին՝ «սոցիալական դաստիարակություն», «սոցիալ-մանկավարժական գործունեություն» եւ «սոցիալական աշխատանք»: Եթե վերջին երկուսը, ինչպես արդեն ասվեց, մանկավարժականի հետ կապ չունեն, իսկ առաջինն էլ սոցիալական դաստիարակությունն է, ուրեմն այս գիտությունը այս տեսակետից անգամ պետք է անվանվի «սոցիալական դաստիարակագիտություն»:
Այս միտքն է հաստատվում նաեւ «սոցիալական մանկավարժագիտություն» կոչվածի 3 գործառույթների դասագրքային նկարագրությամբ: Այդ գործառույթներն են, ըստ դասագրքի հեղինակի, դաստիարակչականը, սոցիալ-իրավականը եւ սոցիալ- վերականգնողականը (41, էջ 19): Ընդսմին, դաստիարակչական գործառույթը ենթադրում է միջավայրի մեջ երեխային ընդգրկելը: Նրա սոցիալականացման գործընթացը եւ սոցիալ-իրավական գործառույթը ենթադրում է պետության հոգատարությունը երեխաների նկատմամբ, նրանց իրավական պաշտպանության ապահովումը: Իսկ ահա սոցիալ-վերականգնողական գործառույթը դաստիարակչական եւ կրթական աշխատանքն է հաշմանդամ, բազմաբնույթ խնդիրներ ունեցող երեխաների հետ: Սակայն ակնհայտ է, որ առաջին երկուսը մանկավարժի գործառույթներից չեն, իսկ երրորդը մասնակիորեն է վերաբերում ուսուցանողի պարտականություններին:
Ըր այս դասագրքում սոցիալական մանկավարժը ոչ թե մանկավարժ-դաստիարակ է, այլ, այսպես ասած՝ ոչ մանկավարժ-դաստիարակ, հավաստվում է նրան վերագրվող գործնական հետեւյալ խնդիրների բովանդակությամբ: Ըստ դասագրքի՝ դրանք ենգ

1գ Երեխայի (դեռահասի) գիտակցության մեջ սերմանել հասկացողություն բարու եւ արդարության, մերձավորի, ինչպես եւ ստեղծագործելու ու փոխզիջման մասին:
2գ Սովորեցնել շփվել շրջապատի մարդկանց հետ, որոշել կյանքի նպատակը եւ իմաստը:
3գ Զարգացնել այնպիսի ձգտում, որի նպատակն է ճանաչել շրջապատող աշխարհը, մարդուն եւ նրա եզակիությունը, հոգեկան եւ ֆիզիկական առանձնահատկությունները, ինչպես եւ հասարակության մեջ նրա պարտականություններն ու իրավունքները:
4գ Զարգացնել սեփական արժանապատվության եւ ինքնուրույնության զգացումը, ինչպես նաեւ վստահությունը սեփական ուժերի նկատմամբ:
5գ Երեխայի մեջ դաստիարակել մարդկանց հետ շփվելու ցանկություն եւ կարողություն (41, էջ 19):
Համոզված կարելի է ասել, որ այս բոլորը վերաբերում են միայն եւ միայն դաստիարակագիտությանը, իսկ նշված խնդիրները`` սոցիալական դաստիարակին:

եւասագրքում կա սոցիալական դաստիարակագիտության օգտին խոսող հետեւյալ ուշագրավ բնութագիրը, որը վերաբերում է ԱգՍգՄակարենկոյի գործունեությանըգ «ԱգՍգՄակարենկոյի ժառանգությունը կոլեկտիվի եւ անձնավորության փոխհարաբերությունների մասին, նրա փորձը դժվար դեռահասների հետ ձեւավորեցին սոցիալական դաստիարակության տեսությունը` հաստատելով պրակտիկայում կոլեկտիվի դերը անձնավորությանը դաստիարակելու գործում» (41, էջ 26): Այսպիսի բնութագիրը ցույց է տալիս, որ խոսքը ոչ մանկավարժ-դաստիարակի եւ ոչ էլ մանկավարժագիտության մասին է: եւա կարելի է հավաստել նաեւ նրանով, որ Մակարենկոն հիմնականում գրել է դասերից դուրս կայացող դաստիարակությունը կառավարելու մասին` ապահովելով դաստիարակչական նպատակներ հետապնդող աշխատանքների կազմակերպումը:

Խնդրո առարկա «Սոցիալական մանկավարժագիտություն» դասագրքում ներկայացված է «Սոցիալական մանկավարժը, նրա պրոֆեսիոնալիզմը եւ պրակտիկան» վերնագրով վեցերորդ դասախոսությունը: Ըստ այնմ՝ ներկայումս արդեն որոշակիացել են սոցիալական աշխատանքի հիմնական ուղղությունները, որոնցով զբաղվում է սոցիալական մանկավարժը, (41, էջ 61): Փաստորեն, նույնացվում են սոցիալական աշխատողը եւ սոցիալական մանկավարժը, քանի որ, ըստ այդ ձեւակերպման, սոցիալական մանկավարժը զբաղվում է սոցիալական աշխատանքով: եւրանից հետո ներկայացվում են նրա աշխատանքի տեսակները իրենց բովանդակությամբ: եւրանք են՝ նյութական օգնության կազմակերպում (դրամական, խնամակալություն, նպաստներ եւ արտոնություններ, օգնություն կենցաղում, սոցիալական հոգատարության կազմակերպում), աշխատանք մարդկանց հետ, աշխատակիցների ընտրություն, ստուգում, լավագույն փորձի պրոպագանդա), ներգործություն մարդու վրա (41, էջ 62):

Կան նաեւ այնպիսի տողեր, որոնք անորոշ են ներկայացնում «սոցիալական մանկավարժ»էությունը եւ գործառույթները: Օրինակգ «Սոցիալական մանկավարժի հիմնական նշանակությունը երեխայի, դեռահասի սոցիալական պաշտպանվածությունն է, սոցիալական բժշկական օգնությունը ցուցաբերելը, նրա ուսուցումը կազմակերպելը, վերականգնողական աշխատանքներ կատարելն է ու հասարակության մեջ երեխային ինտեգրելն է»: Ինչպես տեսնում ենք, թվարկված են գործառույթներ, որոնք միմյանց հետ որեւէ կապ չունեն, օրինակ՝ ինչպե՞ս է հնարավոր ուսուցումը կազմակերպելու հետ միասին բժշկական օգնություն ապահովել կամ սոցիալական պաշտպանությունը կազմակերպել: Եթե ուսուցման կազմակերպումը մանկավարժի խնդիրն է, ապա այդպիսին չէ բժշկական օգնության ապահովումը: Մի խոսքով, սոցիալական մանկա-վարժի նշանակության այսպիսի մեկնաբանությունը խառնաշփոթություն է ստեղծում գիտելիքների այդ բնագավառում:

«Սոցիալական մանկավարժագիտություն» գիտության հասկացությունների մեկնաբանություններում տիրող շփոթի մասին են վկայում դրանց վերաբերող էջերը: եւա ակնհայտ է դառնում դասագրքի 390-408-րդ էջերում եվրոպական երկրներում եւ ԱՄՆ-ում սոցիալական դաստիարակության փորձի մասին ներկայացվածով: Այն, որ այդ ամենը տեղ է գտել «Սոցիալական դաստիարակության փորձը Եվրոպայի երկրներում եւ ԱՄՆ-ում» վերնագրի ներքո, արդեն վկայում է այն մասին, որ խոսքը միայն սոցիալական դաստիարակության մասին է լինելու: Ընթերցողը հենց դա է սպասում` սկսելով ընթերցանությունը: Սակայն, պարզվում է, խոսքը ոչ միայն այդ մասին է, այլ նաեւ սոցիալական մանկավարժի եւ սոցիալական աշխատողի մասին եւս:
Հայտնվելով այդ վիճակում՝ ընթերցողը ստիպված է մտածել, որ սոցիալական դաստիարակությունն է նույնացվում սոցիալական մանկավարժի ու սոցիալական աշխատողի հետ, կամ ուղղակի անփութություն էդրսեւորվել, որն, անտարակույս, հարիր չէ լուրջ գիտությանը:
Ներկայացնենք ասվածը հիմնավորող փաստեր:

Նշված վերնագրի տակ կարդում ենքգ «Եվրոպայում սոցիալական աշխատանքը ուղորդված է կարիքավորներին օգնություն ցույց տալուն: Այսպես, Շվեդիայում առողջապահական հիմնարկներում օգնություն են ցուցաբերում բուժման ռեժիմը պահպանելու, վիրահատության նախապատրաստելու, վիրահատվողի հոգեվիճակը բարելավելու հարցերում: Օգնում են մահացածի հարազատներին, առանց ծնողների մնացած երեխաների ճակատագիրն են որոշում: Հոգեբուժական հիվանդանոցներում սոցիալական աշխատողը շարունակում է աշխատել բուժման կուրսն ավարտած հիվանդների հետ» (41, էջ 390): Ակնհայտ է, որ սոցիալական դաստիարակին վերաբերող շարադրանքում ներկայացվել են սոցիալական աշխատողին վերաբերող գործառույթներ, ինչը չի կարող տարակուսանքչհարուցել: Անընդունելի է, երբ սոցիալական դաստիարակության մասին դատողություններ ներկայացնել խոստացող վերնագրի տակ խոսք անգամ չկասոցիալական դաստիարակության մասին: Շվեդիայում սոցիալական աշխատողի գործառույթների թվարկումը եւս որեւէ կապ չունի սոցիալական դաստիարակության հետ: Թերեւս այդ ամենը ներգործում է մարդու վրա` նրան որոշակի միկրոփոփոխությունների ենթարկելով, սակայն դա արդեն չկառավարվող դաստիարակությունն է, որը սոցիալական աշխատողի գործունեության անմիջական նպատակների հետ կապ չունի: Իհարկե, ցանկացած գործունեություն, շփում, հաղորդակցում եւ այլն դաստիարակչական հետեւանքներ ունի, սակայն խոսքն այն մասին է, որ այս դեպքում չկան դաստիարակությունը կառավարելու նպատակներ:

«Մեծ Բրիտանիայում սոցիալական աշխատողը աշխատում է ծննդատներում եւ հոգեբուժական հիվանդանոցներում, բացահայտում է ընտանիքներ, որտեղ երեխաների հետ դաժանաբար են վարվում, օգնում է սոցիալական արտոնություններից օգտվելու գործում» (41, էջ 390-391): Սոցիալական աշխատողի մասին գրելուց հետո, դասագրքի հեղինակն արդեն խոսում է սոցիալական մանկավարժիմասինգ «Գերմանիայում սոցիալական մանկավարժը դատարաններում ու բանտերում աշխատում է անչափահաս հանցագործների հետ` մինչ քրեական գործ հարուցելը եւ դատարանի որոշումից հետո եւս: Նա օգնում է բանտից դուրս եկածներին` աշխատանքի տեղավորման գործում» (41, էջ 391): Վստահորեն կարելի է պնդել, որ այս ամենը մանկավարժական գործունեության հետ որեւէ կապ չունի: Այստեղ էլ պետք է խոսվի միայն սոցիալական դաստիարակի մասին, այն էլ այնպիսի դաստիարակի, որը մանկավարժ չէ:

Որ խոսքը պետք է վերաբերի միայն սոցիալական դաստիարակին, ակնհայտ է դառնում էնաեւ այստեղ ներկայացված Ջիլլ Գորելի աշխատությունից՝ անգլիական ընտանիքներում սոցիալական աշխատանքի կատարման մասինմեջբերվածով:Նա գրում է այն մասին, որ, երբ խորթ հոր կամ մոր երեւան գալու պատճառով ընտանիքում ճգնաժամ է սկսվում, «օգնության է հասնում սոցիալական մանկավարժըգ վերլուծելով իրադրությունը ընտանիքում, մոդելավորում է նրա անդամների հարաբերությունների փոփոխությունները, խորհուրդներ տալիս ծնողներին, թե ինչպես հաստատել լավ հարաբերություններ երեխայի հետ»: Մի խոսքով, կատարվում է աշխատանք նման ընտանիքներում կայացող դաստիարակությանը միջամտելու եւ նրան ցանկալի ուղղորդվածություն հաղորդելու համար:
Կարելի է բերել բազմաթիվ այլ փաստեր եւս, որոնք վկայում են վերոնշյալ դասագրքում «սոցիալական մանկավարժ», «սոցիալական աշխատող» եւ «սոցիալական դաստիարակ» հասկացությունների մեկնաբանություններում առկա շփոթի մասին:
Ելքը մեկն էգ հստակեցնել այդ հասկացությունների բովանդակության վերաբերող պատկերացումները՝ միմյանցից ունեցած տարբերություններով:
Եթե կան «սոցիալական դաստիարակություն», «սոցիալական մանկավարժագիտություն» եւ «սոցիալական աշխատանք» կոչվող իրողությունները, ապա անհրաժեշտ է հստակեցնել յուրաքանչյուրին վերաբերող պատկերացումները եւ այդ հասկացությունները ներկայացնել իրենց յուրահատուկ բովանդակությամբ: Անընդունելի պետք է համարվի դրանց մեկնաբանություններում առկա կամայականությունը:

Այս հարցում հատկապես կարեւորվում է «սոցիալական մանկավարժ» հասկացությունից հրաժարվելը, քանի որ այդ մասնագետը մանկավարժ չէ, չի մասնակցում մանկավարժական գործունեության ու մանկավարժական գործընթացների կազմակերպմանը: «Սոցիալական մանկավարժ»-ից հրաժարվելը հուսալի հիմք է ստեղծում սո-ցիալական անվանվող մանկավարժագիտությունից սոցիալական դաստիարակագիտությանն անցնելու համար:
Մեր կողմից ուսումնասիրության եւ վելուծության առարկա դարձավ նաեւ ԳգՆգՇտինովայի, ՄգՍգ եւ ՅգՆգԳալագուզովաների «Սոցիալական մանկավարժություն» դասագիրքը:

Սկսենք նրանից, որ 2008 թգ Մոսկվայում լույս տեսած այդ բուհական դասագրքում կա մի հատված, որը ստիպում է մտածել այն մասին, որ հեղինակները թերեւս այնքան էլ հստակ պատկերացում չունեն մանկավարժագիտության մասին, ինչն էլ նրանց համար դարձել է այն մեթոդաբանական «հիմքը», որի պատճառով նրանք ոչ մանկավարժական բազմաթիվ երեւույթներ, պատկերացումներ եւ մոտեցումներ վերագրել են մանկավարժագիտությանը: Ահավասիկ, այդ աշխատության մեջ ծնողների մանկավարժական անգրագիտության դրսեւորում են համարվում ալկոհոլի բուժական հատկությունների մասին նրանց ունեցած նախապաշարմունքները, ըստ որոնց՝ ալկոհոլը բուժում է սակավարյունությունը, բարելավում քունը, ուժեղացնում ախորժակը եւ այլն, եւ այլն (113, էջ 323): Բնական հարց է ծագում` ի՞նչ կապ ունեն այս երեւույթները մանկավարժագիտության հետ: Նման վերաբերմունքը մանկավարժագիտության գործունեության ոլորտների նկատմամբ արձանագրում է ոչ համարժեք պատկերացման առկայությունը նրա մասին, ինչը կարելի է դիտարկել նույնիսկ ինչ-որ չափով վիրավորանք գիտության հասցեին: եւեռեւս 1972 թգ մանկավարժագիտության դոկտոր ՀգԳգ Քարամյանը գրում էր, որ շատերն են մանկավարժագիտության մասին խոսում թերահավատությամբ, անգամ արհամարհանքով (33, էջ 3-4): Շուրջ 40 տարի անց` 2008 թվականին «կպՊՈչՏչՌՍՈ» ամսագրի 6-րդ համարում, ներկայացնելով մեր գիտության մտահոգիչ վիճակը, որը դրսեւորվում է ատենախոսությունների ցածր մակարդակով, եւգԻգՖելդշտեյնը գրեցգ «Կարելի՞ է, արդյոք, այսպիսի եզրակացություններից հետո հարգալից վերաբերմունք պահանջել մանկավարժական գիտության նկատմամբ» (105, էջ 10):

Զարմանալի է, որ, ընդհանրապես, «մանկավարժություն» հասկացությունը շատ հաճախ է օգտագործվում այնպիսի դատողություններում, տեքստերում եւ բառակապակցություններում, որ ամբողջությամբ վարկաբեկում է այդ մասնագիտությունը եւ մասնագետին: Օրինակ՝ «Ընտանեկան մանկավարժագիտությունը ուսումնասիրում է ընտանիքում երեխաների դաստիարակության եւ կրթության օրինաչափությունները» (35, էջ 25): Սակայն չէ որ մանկավարժագիտության համակարգում չկա այդպիսի գիտություն՝ ընտանեկան մանկավարժագիտություն: Ընդհանրապես, կա գրականություն` նվիրված ընտանեկան դաստիարակությանը, քանի որ այդ գործընթացը ընտանիքում էլ է կայանում, սակայն, սովորաբարերեւույթի մասինխոսվում է ինքնահոսի կարգով: Ծնողները, քույրերը եւ եղբայրները մանկավարժներ չեն, ոչ էլ պրոֆեսիոնալ դաստիարակներ, սակայն իրենց վարքով դաստիարակում են միմյանց: Նկատի առնենք, որ նրանք հիմնականում դաստիարակելու նպատակներ չեն ունենում, սակայն դաստիարակությունը կայանում է՝ հաճախ նույնիսկ ունենալով բացասական բովանդակություն: Ընտանիքում կայացող այդ անվար դաստիարակության գործընթացն է ձգտում կառավարել դպրոցը` ծնողներին որոշակի գիտելիքներ տալով դաստիարակության մասին, բայց դա արդեն մանկավարժագիտություն չէ, այլ դաստիարակչական գործընթացի ապահովում ցանկալի ուղղորդվածությամբ: Այս դեպքում, ահա, ավելի ընդունելի է «դաստիարակագիտություն» անվանումը:

Քանի որ կա ընտանեկան դաստիարակություն կոչվող երեւույթը, այն պետք է մտնի դաստիարակագիտության մեջ: Այս հարցում է, որ մանկավարժագիտությունն ու դաստիարակագիտությունը առանձնացվում են միմյանցից: Ընտանիքում մանկավարժական գործընթաց չկա, ինչպես եւ չկան այդ գործընթացով զբաղվող մանկավարժներ: Այն դեպքում անգամ, երբ ծնողը մասնագիտությամբ մանկավարժ է, այնուամենայնիվ նա այս դեպքում կարող է լինել միայն պրոֆեսիոնալ դաստիարակ, քանի որ մշտապես փորձում է կառավարել իր երեխաների դաստիարակության գործընթացը:
Սոցիալական մանկավարժագիտության հարցերին նվիրված աշխատությունների ուսումնասիրությունը հաճախ է ստիպում մտածել այն մասին, որ նրանցում ներկայացվածը իրականում չի կարելի մանկավարժագիտություն անվանել: Ահա մի քանի նման դատողություններ: Ըստ այս դասագրքի՝ սոցիալական մանկավարժը գործ ունի այնպիսի շահառուների հետ, որոնց մեջ ինչ-ինչ պատճառներով չեն ձեւավորվել հասարակության մեջ ընդունված վարքի նորմերը եւ կանոնները, եւ որոնք միշտ չէ, որ իրականացվումեն մանկավարժական գործունեությամբ: Կարելի է ասել, որ ամեն մի մանկավարժական գործունեություն մշտապես դաստիարակչականէ, սակայն միշտ չէ, որ դաստիարակչականը մանկավարժական է լինում: Թերեւս կարելի է ասել, որ մարդու դաստիարակությունն իր ողջ կյանքի ընթացքում ընթանում է հիմնականում ոչ մանկավարժական պայմաններում, ոչ էլ մանկավարժների կազմակերպած գործունեության շնորհիվ: Կյանքն ինքն է կայացնում մարդու դաստիարակությունը՝ որպես նրանում կայացող որակական փոփոխությունների գործընթաց, իսկ «մանկավարժություն» անվանվող գիտությունը զբաղվում է կյանքի ընթացքի մի մասով միայն, որն, անշուշտ, բախտորոշ է մարդու համար: Սակայն, դժբախտաբար, մանկավարժները միշտ չէ, որ կարողանում են կառավարել դպրոցում կայացող դաստիարակության գործընթացը, հատկապես այն պատճառով, որ դասերի կազմակերպման հիմնական նպատակը, ըստ պաշտոնական մանկավարժության, դա չէ:

Որ սոցիալական մանկավարժը իրականում մանկավարժ չէ, այլ դաստիարակ, համոզվում ենք, երբ կարդում ենք նաեւ այն մասին, որ Ռուսաստանում սոցիալական մանկավարժի պաշտոն կա համակարգչային ակումբներում, քանի որ այդտեղ շատ երեխաներ են հաճախում: Պաշտոնյա մանկավարժները հետեւում են նրանց գործունեությանը, նրանց ստացած ինֆորմացիայի բովանդակությանը, սահմանափակում բռնություններ բովանդակող ֆիլմերի դիտումը եւ այլն, եւ այլն (113, էջ 85): Ըստ նույն աշխատության՝ միջնակարգ մասնագիտական հաստատություններում սոցիալական մանկավարժը հատուկ աշխատանքներ է կատարում մանկատներից եկածների հետ, հսկում նրանց վարքը, ուսումնառելը (113, էջ 86):
Այս ամենից բխում է այն եզրակացությունը, որ նման դեպքերում գործ ունենք սոցիալական դաստիարակի հետ: եւա էլ ստիպում է մտածել այն մասին, որ պետք է լինի նման գործունեությունն իր առարկան դարձրած հատուկ գիտություն, քանի որ դա արդեն մանկավարժագիտության առարկայի սահմանների մեջ չի մտնում: Հենց այս տեսակետից էլ զարմանալի է, որ մեր կողմից քննարկվող դասագրքում խոսվում է այնպիսի երեւույթների ու արարքների կարգավորման մասին, որոնք չեն առնչվում մանկավարժագիտությանը:

Ներկայացնենք ասվածը հավաստող մի քանի ուշագրավ փաստեր եւս: Հարբեցողության դեմ մղվող պայքարում սոցիալական մանկավարժի գործառույթներից են համարվում նյութերը հավաքելը ընտանիքի անդամների, ալկոհոլի հանդեպ հակում ունեցող երեխայի անձնային հատկությունների մասին,ապահովել ախտորոշումը, նրա սոցիալական վերականգնումը (113, էջ 333-334): Փաստ է, որ այստեղ մանկավարժությունը կորցրել է իր իմաստը: Նրան են վերագրում իրեն ոչ հատուկ գործառույթներ:
Շարունակենք վկայակոչումներըգ «Եթե «թմրամոլություն» տերմինը դիտարկենք սոցիալ-մանկավարժական ասպեկտով, ապա կարելի է ասել, որ թմրամոլություն դեվիանտ վարքի ձեւ է, որը դրսեւորվում է թմրանյութերից ֆիզիկական կամ հոգեկան կախվածությամբ եւ աստիճանաբար մանկական օրգանիզմը հասցնում է ֆիզիկական եւ հոգեկան հյուծվածության ու անձնավորության սոցիալական ապահարմարեցման» (113, էջ 345): Միանգամայն բնական է հետեւյալ հարցը` ի՞նչ կապ ունի ներկայացվածը մանկավարժագիտության հետ: Պատասխանը միանշանակ է` ոչ մի: Տվյալ դեպքում «սոցիալ-մանկավարժական ասպեկտով» բառակապակցությունն ընդամենը պետք է փոխարինվի «սոցիալ-դաստիարակչական ասպեկտով» բառակապակցությամբ:

Քննարկվող դասագրքում տեղ են գտել նաեւ «Թմրամոլությունը որպես երեխաների դեվիանտ վարքի դրսեւորում» եւ «Պոռնկությունը որպես դեվիանտ վարքի դրսեւորում» գլուխները, որտեղ խոսք անգամ չկա մանկավարժի ու մանկավարժության մասին: Հասկանալի չէ, թե այդ գլուխները ինչու են ընդգրկվել սոցիալական մանկավարժության դասագրքում: Ահա թե ինչու այս իմաստով եւս հասկանալի է դառնում սոցիալական դաստիարակագիտության կառուցման անհրաժեշտությունը:
Ռեւ քրեական օրենսգրքի 87-89-րդ հոդվածներով անչափահասներին դատելիս մեղմացնող հանգամանք է դիտարկվում նրանց տարիքը, սակայն նրանց նկատմամբ «կիրառվում են դաստիարակչական բնույթի հարկադիր միջոցառումներ, իսկ եթե նրանք դաստիարակչական ներգործությունները դրական հետեւանքների չեն հանգեցնում, ապա արդեն քրեական պատասխանատվության են ենթարկվում» (110,էջ 374-375): Այս տողերը բերվեցին դասագրքից` հաստատելու համար, որ նման դեպքերում խոսքը դաստիարակագիտության եւ ոչ թե մանկավարժագիտության մասին է:
Ընդհանրապես, կան հատուկ ուսումնադաստիարակչական հաստատություններ անչափահաս իրավախախտների համար: Այս հաստատություններին վերաբերող նյութերում խոսքը միայն դաստիարակելու մասին է: Կան նաեւ դաստիարակչական գաղութներ, որոնց խնդիրը նույնպեսդաստիարակելն է:

Խնդրո առարկա դասագրքում կա նաեւ այսպիսի վերնագիրգ «Գթասրտությունը, խնամակալությունը եւ բարեգործությունը որպես սոցիալ-մանկավարժական գործունեության մշակութա-պատմական ավանդույթներ» (110, էջ 10): Վերնագիրն արդեն վկայում է, որ խոսք չի կարող լինել մանկավարժի գործունեության մասին: Այստեղ նույնիսկ դաստիարակության մասին էլ չէ խոսքը: Չնայած ցանկացած արարք ունի դաստիարակչական նշանակություն, սակայն նման դեպքում չկա դաստիարակելու նպատակ, ուղղակի օգնելը օգնություն ցուցաբերողին եւ ստացողին որոշակի դաստիարակչական միկրոփոփոխությունների է ենթարկում: Գուցե օգնողը ազատվում է խղճի խայթից, ինքնադրսեւորվում է, դառնում է բարի կամ ավելի խորամանկ, իսկ օգնություն ստացողն էլ գուցե ինչ-որ աստիճանի զրկվում է ինքնուրույնությունից, ձեռք է բերում ողորմություն սպասողի հատկություն եւ այլն:

Ուշագրավ է սոցիալական դաստիարակության եւ, ի վերջո, սոցիալական դաստիարակագիտության համար սկզբունքային նշանակություն ունեցող հետեւյալ փաստը եւս: Սոցիալական մանկավարժագիտության այս դասագրքում կարդում ենքգ «Երբ խոսում ենք կոնկրետ երեխայի կոնկրետ որակների ձեւավորման մասին, ապա պրակտիկ գործունեության կառուցվածքի եւ բովանդակության, ինչպես եւ կիրառվող մեթոդիկայի եւ տեխնոլոգիայի տեսանկյունից առանձնացվում են դաստիարակության տարբեր ասպեկտները` ֆիզիկական դաստիարակություն, գեղագիտական դաստիարակություն, աշխատանքային դաստիարակություն եւ այլն: Այդպիսի ասպեկտներից է սոցիալական դաստիարակությունը, որը ոչ այլ ինչ է, քան ընդհանուր դաստիարակագիտության համակարգի բաղադրիչներից մեկը: Կա «դաստիարակություն» ընդհանուր հասկացությունը, իսկ մյուսները նրա համար ենթահասկացություններ են»:

Այստեղ հարկ է մի փոքր պատմական ակնարկ ներկայացնել այս հարցի մասին: Ըստ դասագրքի` «սոցիալական մանկավարժ» անվանումը բխում է «մանկավարժ» բառից, ուստի եւ ամենից առաջ զուգակցվում է ուսուցչին: Ահա թե ինչու այդպիսի պաշտոն ստեղծելուց հետո առաջին սոցիալական մանկավարժներ դարձան ուսուցիչները: Իհարկե, ուսուցչի մասնագիտական գործունեության եւ սոցիալական մանկավարժի մասնագիտական գործունեության միջեւ կան շատ ընդհանրություններ, սակայն կան նաեւ էական տարբերություններ, որոնք թույլ են տալիս բացահայտել այդ երկու մեր-ձակա մասնագիտությունների կապերը միմյանց հետ: Ուսուցիչը իրականացնում է կրթական գործառույթ, որի ընթացքում ապահովվում է սովորողների դաստիարակությունը: Իսկ սոցիալական մանկավարժի ուշադրության կենտրոնում երեխայի սոցիալականացումն է, նրա հաջող ինտեգրվելը հասարակությանը: Եթե ուսուցիչը իր գործունեությունն իրականացնում է կրթական համակարգում, ապա սոցիալական մանկավարժը՝ նաեւ այլ հաստատություններում (113, էջ 54): Այս դասագրքում ներկայացված այսպիսի նկարագիրն արդեն ստիպում է մտածել, որ գործ ունենք այնպիսի մասնագետի հետ, որը դասավանդմամբ չի զբաղվում: Այդ եզրակացությունը հավաստվում է նաեւ նրանով, որ, ըստ այդ դասագրքի, սոցիալ-մանկավարժական գործունեությունը դրսեւորվում է որպես օգնություն այն ընտանիքներին ու երեխաների առանձին խմբերին,որոնք պետության կողմից ճանաչված են որպես նման օգնության կարիք զգացողներ (113, էջ 56): Սոցիալական մանկավարժի կարիքը զգացվում է նաեւ այն դեպքում, երբ ընտանիքը եւ դպրոցը չեն ապահովում երեխայի զարգացման համար անհրաժեշտ պայմաններ, եւ նա դառնում է հակասոցիալական: Այդ գործունեությունն ուղղորդված է կյանքի հանգամանքներում այնպիսի փոփոխություններ կատարելուն, որոնցում ինչ-որ կարեւոր բան պակասում է, կամ կա կախվածություն ինչ-որ բանից: Նման բնութագիրը, որ տրված է այս դասագրքի 59-րդ էջում, վկայում է, որ սա մանկավարժական գործունեություն չէ, այլ զուտ դաստիարակչական: եւա հավաստում է նաեւ դասագրքի 77-78-րդ էջերում ներկայացված հետեւյալ դատողություններովգ «Սոցիալական մանկավարժի հիմնական խնդիրը կրթական հաստատություններում երեխաների սոցիալական իրավունքների պաշտպանությունն է, երեխայի համար զարգացման նպաստավոր պայմանների ստեղծումը, գործընկերային հարաբերությունների հաստատումը ընտանիքի եւ կրթական հաստատության միջեւ» (113, էջ 77-78): Նույնն է հաստատվում նաեւ նրանով, որ լրացուցիչ կրթական հաստատություններում կան «սոցիալական մանկավարժ» կոչվածները, որոնք բոլորովին էլ մանկավարժական գործունեություն չեն իրականացնում: Նրանք կազմում են տվյալ միկրոշրջանի քարտեզը, բացահայտում են այնտեղ ապրողների կրթական եւ մշակութային կարիքները, կազմակերպում են մշակութային ժամանցներ, մարզա-առողջապահական գործունեություն, ապահովում են բարեգործական օգնություն նաեւ միայնակ ծերերին եւ հաշմանդամներին համար(113, էջ 84): Կան սոցիալական մանկավարժներ, որոնք աշխատում են հանրակացարաններում՝ իրականացնելով դաստիարակչական գործունեություն (110,էջ 86): եւա հավաստվում է հետեւյալ տողերով եւսգ «Սոցիալական մանկավարժը աշխատում է նաեւ անբարենպաստ եւ ասոցիալ ընտանիքների հետ» (113, էջ 93): Այս ամենը դարձյալ խոսում է այն մասին, որ գործ ունենք սոցիալական դաստիարակի հետ:

Ըստ այս դասագրքի՝ առաջին անգամ «սոցիալական մանկավարժագիտություն» տերմինը բանավեճի առարկա դարձրեց Կգ Մագերը 1844թգ, հետագայում այն լայն շրջանառության մեջ մտավ Ագեւիստերվեգի շնորհիվ: Եթե Կգ Մագերի սոցիալական մանկավարժության մեկնաբանության մեջ շեշտվում է դաստիարակության սոցիալական կողմը, ապա Ագեւիստերվեգը սոցիալական մանկավարժագիտությունը դիտարկում էր որպես օգնություն մարդուն որոշակի սոցիալական իրադրություններում: Երկու դեպքում էլ մեկ անգամ եւս հավաստվում է, որ խոսքը պետք է վերաբերի սոցիալական դաստիարակին եւ ոչ թե մանկավարժին:
ԿգՄագերի հետեւորդ ՊգՆատորպը «սոցիալական մանկավարժագիտության խնդիրն է համարում երիտասարդության սոցիալական դաստիարակությունը»: Նման խնդրի մասին խոսելը մեկ անգամ եւս հավաստում է, որ «սոցիալական մանկավարժագիտություն» հասկացությունը պետք է փոխարինվի «սոցիալական դաստիարակագիտություն» հասկացությամբ: Այս ամենը ստիպում է մտածել այն մասին, որ քննարկման նյութ պետք է դառնա այնպիսի գիտության ստեղծման հարցը, որ նրա հետազոտության առարկայի մեջ ընդգրկվեն սոցիալական դաստիարակության այն հարցերը, որոնք արդեն մանկավարժագիտությանը չեն վերաբերում:
Որ սոցիալական մանկավարժագիտությունը սոցիալական դաստիարակագիտությամբ փոխարինելը սոսկ անվանափոխություն չէ, հիմնավորվում է նաեւ նրանով, որ կան բազմաթիվ խնդիրներ, որոնցով պետք է զբաղվի ոչ թե մանկավարժագիտությունը, այլ դրանք լուծելու ընդունակ ուրիշ գիտություն, որը պետք է կոչվի «սոցիալական դաստիարակագիտություն»:

«Սոցիալական մանկավարժագիտություն» պաշտոնականացված այս դասագրքում ներկայացված դատողությունների ու փաստերի զանգվածը եւս վկայում է, որ անհրաժեշտ է «սոցիալական մանկավարժագիտությունը» փոխարինել «սոցիալական դաստիարակագիտությամբ»: Ներկայացնենք էլի մի շարք ուշագրավ հատվածներ դրանցից: «Սոցիալ-մանկավարժական գործունեությունը օգնություն է ընտանիքներին եւ երիտասարդական տարբեր խմբերին սոցիալ-մանկավարժական հիմնարկների եւ տարբեր հաստատությունների միջոցով: Այդ գործունեության օբյեկտներն են սոցիալական որբերը, հաշմանդամ երեխաները, թմրամոլները եւ այլն: Միկրոմակարդակով սոցիալ-մանկավարժական ծառայությունը ելնում է առանձին երեխայի, ինչպես եւ այս կամ այն կոնկրետ միջավայրի խնդիրներից» (113, էջ 57): «Կրթական հիմնարկներում սոցիալական մանկավարժը հայտնաբերում է անբարենպաստ ընտանիքներ, կազմակերպում աշխատանք ծնողների եւ երեխաների հետ, ինչպես եւ սոցիալապես նշանակալից գործունեություն նրանց հետ, օգնում անչափահասներին` աշխատանքի տեղավորման հարցերում» (113, էջ 78): «Որբ երեխաների մանկատներում սոցիալական մանկավարժը պաշտպանում է նրանց սոցիալական իրավունքները: եւա անում է՝ ուշադրության կենտրոնում պահելով երեխաների գույքային, քաղաքացիական եւ բնակարանային իրավունքները, վերականգնում է երեխայի իրավաբանական կարգավիճակը, աշխատում է այն երեխաների հետ, որոնցից հրաժարվել են ծնողները» (էջ 80): «Սոցիալական մանկավարժը զբաղվում է սոցիալապես վտանգավոր հիվանդությունների կանխարգելմամբ (թմրամոլություն, ալկոհոլիզմ, սուիցիդ եւ այլն)» (113, էջ 83): «Այժմ չկան բնակչության խմբեր, որոնք իրենց զգային սոցիալապես պաշտպանված, բարեկեցիկ, վստահ իրենց ապագայի համար: եւա դժվարացնում է այն խնդիրները, որոնք կանգնած են սոցիալական դաստիարակության, սոցիալական պաշտպանության եւ սոցիալական օգնության բնագավառի մասնագետների առաջ» (113, էջ 6):

Ինչպես տեսնում ենք, այստեղ չկա մանկավարժական աշխատանք: Ամեն ինչ վերաբերում է ոչ մանկավարժական գործունեությանը: Կարելի է ասել, որ նշվածների մի մասը նույնիսկ դաստիարակչական գործունեությանը չի վերաբերում:
եւասագրքի քննական վերլուծությունն ավարտենք` ներկայացնելով նրա համահեղինակների այն մտահոգությունը, ըստ որի` ժամանակն է մտածելու սոցիալական մանկավարժագիտության վիճակը բարելավելու մասին: Ըստ նրանց՝ 1990թգ «սոցիալական մանկավարժ» մասնագիտությունը Ռուսաստանում ընդգրկվեց բարձրագույն մասնագիտական կրթության դասակարգման մեջ` ստանալով թվանիշ, որի շնորհիվ նշանակվեց համապատասխան պաշտոն եւ տարիֆա-որակավորման տեղեկատու: Սկսվեց կադրերի պատրաստումը այդ մասնագիտության համար» (113, էջ 5): Այս դասագրքի հեղինակները 2008թգ ընդգծված նշում ենգ «Կարելի է վստահորեն ասել, որ մանկավարժական գիտության այդ զարգացող բնագավառը դեռեւս չի հստակեցրել իր առարկան եւ հետազոտության բնագավառը, վիճելի են նրա հիմնական կատեգորիաները, կան բազմաթիվ այլ վիճելի հարցեր, որոնք պետք է լուծենք մենք ապագայում» (113, էջ 6): Հաշվի առնելով այս տողերը` կարելի է վստահորեն ասել, որ այդ դասագիրքը պետք է ներկայացվեր «Սոցիալական դաստիարակագիտություն» վերնագրով, քանի որ ամեն ինչ վերաբերում է դաստիարակագիտությանը, սակայն ոչ` մանկավարժությանը: եւասագրքում ներկայացվող դաստիարակները մանկավարժներ չեն, ուստի եւ նրանց գործունեությամբ զբաղվող գիտությունը չպետք է կոչվի «սոցիալական մանկավարժություն»:

Թերեւս որոշ չափով հաջողվեց վերոնշյալ դասագրքի օրինակով ցույց տալ, որ անհրաժեշտ է «սոցիալական մանկավարժ» հասկացությունը փոխարինել«սոցիալական դաստիարակ», «սոցիալական մանկավարժագիտություն»-ը` «սոցիալական դաստիարակագիտություն» հասկացություններով:
Այստեղից արդեն մի քայլ է մանկավարժագիտությունից դաստիարակագիտությանն անցնելու համար:
1գ3գ « Սոցիալական մանկավարժություն» հասկացություն ԼգՊգԿրիվշենկոյի խմբագրած «Մանկավարժություն» դասագրքում
Երեք համահեղինակների այս «Մանկավարժություն» դասագրքի «Սոցգմանկավարժություն» բաժնի հենց սկզբից հօգուտ սոցիալական դաստիարակի է խոսում այն փաստը, որ այդտեղ սոցիալական դաստիարակության հարցերի քննարկումը վերագրվում է, առաջիններից մեկը լինելով, եւեմոկրիտին, Պլատոնին եւ Արիստոտելին, ովքեր գրել են միայն դաստիարակության եւ դաստիարակի մասին: Փաստորեն, անտիկ աշխարհում գործունեության այդ բնագավառը վերաբերել է հենց դաստիարակներին (76, էջ 392):

Հօգուտ սոցիալական դաստիարակի է խոսում նաեւ այն փաստը, որ, ըստ այս դասագրքի հեղինակների՝ 20-րդ դարի սկզբում գերմանացի փիլիսոփա ՊգՆատորպը, լինելով սոցիալական մանկավարժության հիմնադիրներից մեկը, կոչ էր անում ստեղծել դաստիարակչական միություններ: Հետաքրքիրն այն է, որ նա մտածում էր դրանց միջոցով ապահովել հասարակության համընդհանուր մանկավարժացումը: Ըստ նրա՝ մանկավարժացման գաղափարը հնարավոր կլիներ իրականացնել նշված միությունների գործունեությամբ, ինչը նա անվանեց սոցիալական մանկավարժագիտություն (76, էջ 392-393): Ուրեմն նա սոցիալական մանկավարժական գործունեությունը ձգտում է իրականացնել դաստիարակչական միությունների միջոցով, որն արդեն վկայում է, որ խոսքը դարձյալ դաստիարակության ու դաստիարակի մասին է:

եւասագրքում սոցիալական մանկավարժությունը համարվում է գիտություն եւ մանկավարժական գործունեության ոլորտ` նպատակաուղղված վերափոխելու միջավայրը եւ սոցիումի տարբեր տեսակների միջեւ հումանիստական եւ դաստիարակող միջանձնային փոխհարաբերություններ ձեւավորելուն (76, էջ 394): Բայց սա արդեն մանկավարժական գործունեության բնագավառ չէ, քանզի նշված գործունեության ոլորտում չկա մանկավարժական գործընթացգայն ուսումնական հաստատությունների շրջանակներում չի գտնվում: Այստեղ զարմանալին այն է, որ սոցիալական մանկավարժագիտությունը դիտարկվում է որպես մանկավարժագիտության մի բնագավառ, որը հետազոտում է սոցիալական դաստիարակությունը, իսկ դա իրականացվում է հատուկ այդ նպատակով ստեղծված կազմակերպություններում, ինչպես եւ այն կազմակերպություններում, որոնք չունեն այդ գործառույթը (76, էջ 394): Ինչպես որ մանկավարժագիտությունը համարվում էր գիտություն դաստիարակության մասին, սակայն իր առարկայի անունով չի կոչվում, այնպես էլ այստեղ է նույնը կատարվում: Եթե սոցիալական մանկավարժագիտությունը ուսումնասիրում է դաստիարակությունը, ապա ինչու՞ նա իր առարկայի՝ «սոցիալական դաստիարակագիտություն» անունով չի կոչվում:

Որ սոցիալական մանկավարժագիտությունը պետք է փոխարինվի սոցիալական դաստիարակագիտությամբ, հաստատվում է նաեւ դասագրքում այդ «մանկավարժագիտություն» կոչվածի կատեգորիաների բովանդակությամբ: եւրանք են՝ սոցիալ-մանկավարժական գործունեությունը, սոցիալական դաստիարակությունը եւ սոցիալական ուսուցումը: Ըստ դասագրքի հեղինակների՝ սոցիալ-մանկավարժական գործունեությունը մասնագիտական գործունեության տարատեսակ է` ուղղորդված օգնելու անձնավորությանը նրա սոցիալականացման գործընթացում, որպեսզի նա յուրացնի սոցիալ-մշակութային փորձը: եւրա համար հասարակության մեջ ստեղծվում են ինքնաիրացվելու պայմաններ: Սակայն, ըստ այլ ուսումնական ձեռնարկից վերցված եւ այստեղ ներկայացված սահմանման՝ հասարակության մեջ նման պայմաններ ստեղծելը մանկավարժական գործունեության խնդիրների թվին չի պատկանում (34, էջ 105):

Այնուհետեւ այս դասագրքի հեղինակները ներկայացնում են սոցիալ-մանկավարժական գործունեություն իրականացնողների գործառույթները:Ըստ դասագրքի հեղինակների` նրանք աշխատում են ընտանիքում՝ օգնելով նրան նպաստներ եւ կենսաթոշակ, աշխատանքային, հարկային, բժշկական եւ այլ արտոնություններ, ինչպես եւ մանկական սնունդ ստանալու գործերում (76, էջ 398): Ինչպես տեսնում ենք, այստեղ չկա մանկավարժական գործունեություն: Սոցիալ-մանկավարժական գործունեությաննպատակներից է համարվում զբաղվածության բնագավառում կատարվող աշխատանքըգ բացահայտվում են զբաղվածության ընթացիկ, եւ քողարկված (լատենտ) տեսակները: Այս մասին գրելիս հեղինակները ներկայացնում են նաեւ սոցիալական աշխատողի գործունեությունը՝ փաստորեն դա էլ ընդգրկելով սոցիալ-մանկավարժական գործունեության մեջ, որը ճիշտ չէ, քանի որ այդ աշխատանքն արդեն որեւէ կապ չունի անգամ դաստիարակագիտության հետ: Այդ մասին մենք դեռ կխոսենք առանձին, երբ կքննարկենք սոցիալական աշխատողի եւ սոցիալական մանկավարժի փոխհարաբերության հարցերը` պայմանավորված սոցիալական դաստիարակի աշխատանքի բովանդակությամբ:
Սոցիալ-մանկավարժական գործունեության նպատակներից է համարվում նաեւ երեխաների սոցիալական եւ կանանց շահերի պաշտպանությունը, ինչպես եւ հաշմանդամների աշխատանքի տեղավորման եւ կենցաղի նկատմամբ դրսեւորվող հոգատարությունը: Հարկ ենք համարում ընդգծել, որ այս հարցերը եւս որեւէ կապ չունեն մանկավարժական գործունեության հետ:

Սոցիալական մանկավարժագիտության մյուս կատեգորիան է «սոցիալական դաստիարակությունը»: Այդպես է անվանվում անձնավորության հաջող սոցիալա-կանացման համար անհրաժեշտ սոցիալականորեն նշանակալի որակների ձեւավորմանը նպատակաուղղված գործընթացը (76, էջ 402): Այդ դաստիարակության համար որոշված են այնպիսի նպատակներ, որոնք աղերսներ չունեն մանկավարժական գործունեության հետ: եւրանցից են՝ նպաստել անձնավորության անհատականության կայացմանը` դրսեւորելով տեղեկատվական եւ գործնական օգնություն, նպաստել անձնավորությանը սեփական կյանքի կազմակերպման հարցում նրա տարիքային բոլոր շրջանների ընթացքում, կոնկրետ օգնություն ցուցաբերել մարդուն սոցիալականացման ճգնաժամային իրադրություններում՝ սեռադերային, ընտանեկա-կենցաղային, պրոֆեսիոնալ-աշխատանքային, քաղաքացիական, սոցիալ-իրավական, հոգեկան եւ այլ (էջ 402): Կարիք չկա ասելու, որ այստեղ նշվածները չի կարելի մանկավարժի գործունեությանը վերագրել եւ ընդգրկել նրան իրեն չվերաբերող գործունեության մեջ, քանզի դա ակնհայտ է:
Ամփոփելով նշված դասագրքում մեր խնդրո առարկայի վերաբերմամբասվածը՝ կարելի է պնդել, որ այստեղ սոցիալական մանկավարժությունն իրականում պիտի համարվեր սոցիալական դաստիարակագիտություն:

1գ4գ «Սոցիալական դաստիարակ» հասկացությունը անհարկի նույնացնելը «մանկավարժ» հասկացությանը ՄգՎգՇակուրովայի «Սոցիալական մանկավարժի աշխատանքի մեթոդիկան եւ տեխնոլոգիան» աշխատության մեջ

Այս աշխատության հենց առաջին նախադասությունն ստիպում է մտածել այն մասին, որ այստեղ եւս ամեն ինչ վերաբերելու է սոցիալական դաստիարակությանըգ «Սոցիալ-մանկավարժական գործունեություն ասելով` հասկանում ենք սոցիալական դաստիարակության եւ սոցիալ-մանկավարժական պաշտպանական գործունեությունը» (112, էջ 5): Ինչպես տեսնում ենք, խոսքը դաստիարակության մասին է,իսկ հայտնիէ, որ դաստիարակությունը միշտ չէ, որ կայանում է մանկավարժական գործունեությամբ: Իսկ ահա սոցիալ-մանկավարժական պաշտպանությունն այս դասագրքում ներկայացվում է որպես այնպիսի պայմանների եւ միջոցների համակարգ, որն ապահովում է առանձին սուբյեկտի (դաստիարակվող) ֆիզիկական, հոգեկան եւ բարոյա-հոգեբանական անվտանգությունը, նրա շահերի եւ իրավունքների պաշտպանությունը, նյութական եւբարոյական պայմանների ստեղծումը` նրա ֆիզիկական եւ հոգեկան ուժերի ազատ զարգացման համար (112, էջ 6): Այս դիրքորոշումը եւս խոսում է այն մասին, որ այս դեպքում գործունեության բնույթը ոչ թե մանկավարժական է, այլ այնպիսի դաստիարակչական, որը կապ չունի մանկավարժականի հետ: Հատկապես դա զգացվում է այս դասագրքում սոցիալ-մանկավարժների խնդիրների մասին հետեւյալ դատողությամբգ «Սոցիալական մանկավարժների խնդիրն է հասարակության դաստիարակչական ուժերի միավորումը` ժողովրդի կուլտուրական մակարդակը բարձրացնելու, ստեղծելու սոցիալ-մանկավարժական եւ սոցիալ-հոգեբանական «դաշտ»՝ ապահովելու համար յուրաքանչյուր մարդու լիարժեք զարգացումը նրա ողջ կյանքի ընթացքում» (112, էջ 6): Ինչպես տեսնում ենք, խոսքը դարձյալ դաստիարակության մասին է:

Շարունակելով Իգ Պեստալոցցու, ՊգՆատորպի եւ ՌգՕուենի ու Գգ Նոլի, ինչպես եւ ԳգԲոյմերի գաղափարները` քննարկվող աշխատության մեջ սոցիալ-մանկավարժական գործառույթներ են համարվում անապաստան երեխաներին ցուցաբերվող օգնությունը, անչափահասների խնամակալությունը եւ իրավախախտումների կանխարգելումը, արտադպրոցական աշխատանքն ըստ բնակության վայրի, դաստիարակչական աշխատանքը մանկատուն կոչված հիմնարկներում, ինչպես եւ դպրոց-ինտերնատներում դելիկվենտ, այն է՝ հանցանքներ կատարած, իրավախախտումներ եւ այլլ զանցանքներ թույլ տված երեխաների հետ:

Սոցիալական մանկավարժի գործառույթներին նվիրված էջերը կասկած չեն թողնում, որ խոսքը միայն եւ միայն սոցիալական դաստիարակության մասին է: Այդ գործառույթներից է համարվում նաեւ միկրոշրջանի սոցիալական ինստիտուտների մանկավարժական գործունեության վրա ազդելը: Այդպիսի ինստիտուտներ են համարվում ընտանիքները, աշխատանքային կոլեկտիվները, զանգվածային լրատվության միջոցները եւ միկրոսոցիումը: Սոցիալական մանկավարժը ձգտում է լիարժեք օգտագործել հասարակության միջոցները եւ հնարավորությունները, ինչպես եւ միկրոմիջավայրի դաստիարակչական հնարավորությունները (109, էջ 14): Ինչպես տեսնում ենք, խոսքն այնպիսի ինստիտուտների մասին է, որտեղ չկա մանկավարժ եւ մանկավարժական գործունեություն: Այստեղ ամեն ինչ վերաբերում է դաստիարակին եւ նրա համապատասխան գործունեությանը: Ներկայացնենք մի քանի գործառույթները, որոնք ինքնըստինքյան հավաստում են, որ այստեղ չկա մանկավարժական գործունեություն: եւրանցից է, օրինակ, անձի իրավունքների ու շահերի պաշտպանությունը, որը կապ չունի մանկավարժական գործունեության հետ: Այդ գործառույթներից է նաեւ երեխայի շահերին ծառայող միջնորդությունը ընտանիքների, կրթական հաստատությունների ու մերձակա շրջապատի միջեւ (112, էջ 15):

Անգամ այն, ինչ-որ պետք է անի սոցիալական մանկավարժը կրթական հաստատություններում, դարձյալ վկայում է, որ դա մանկավարժական բնույթ չունի: Օրինակ՝ նա պետք է հաշվառման վերցնի դպրոցահասակ բոլոր երեխաներին, որոնք ապրում են տվյալ դպրոցի միկրոշրջանում, ուսումնասիրի նրանց սոցիալական դրությունը եւ կյանքի պայմանները, հսկի մեկ դպրոցից մեկ այլ դպրոց գնացածներին, կանխարգելի դպրոցը լքելը, աշխատի անբարենպաստ ընտանիքների հետ, միջնորդ դառնա անչափահասի եւ դպրոցի, մանկատան ու ընտանիքի փոխհարաբերություններում (112, էջ 19): Այս ամենը մեկ անգամ եւս վկայում է մանկավարժական գործունեության բացակայության մասին, եթե առաջնորդվենք մանկավարժական գործունեության եւ մանկավարժական գործընթացի մասին գոյություն ունեցող՝ մեր գիտության վաղուց մշակած եւ համընդհանուր ճանաչում գտած պատկերացումներով: Որ սոցիալական կոչվող մանկավարժն իրականում մանկավարժական գործունեության սուբյեկտ չէ, ակնհայտ է դառնում նաեւ այս աշխատության հավելվածում ներկայացված գծապատկերով (գծգ 2գ), (112, էջ 39):
Գծապատկերում ներկայացված սուբյեկտը որեւէ ձեւով չի առնչվում մանկավարժական գործունեությանը: Եվ միանգամայն զարմանալի է, որ նման գծապատկերը ներկայացնողն այդպիսի սուբյեկտին համարում է սոցիալական մանկավարժ:

Որ սոցիալական կոչվող մանկավարժը որեւէ ձեւով չի առնչվում մանկավարժական գործունեությանը, ակնհայտ է դառնում նաեւ այն էջերից, որտեղ այս աշխատության հեղինակը որոշում է «սոցիալական» կոչվող մանկավարժի տեղը զանազան հաստատություններում (112, էջ 49-70): Կրթական հաստատություններում նա մասնակցում է հնարավոր եւ արդեն պայթյունավտանգ կոնֆլիկտների լուծմանը, նպաստում է մասնագիտական ճիշտ ընտրություն կատարելուն, բազմակողմանի օգնություն է դրսեւորում առանձին աշակերտների նկատմամբ, նպաստում է դպրոցի սոցիալական դաշտի դրական փոփոխություններին, ապահովում է սովորողների կյանքի եւ առողջության պահպանությանը, օգնում է այդպիսի կարիք զգացող ուսուցիչներին եւ աշակերտներին: Ներկայացվածից հասկանալի է դառնում, որ այստեղ չկա մանկավարժական գործընթաց: Հատկապես դա հիմնավորում է նաեւ այն էջերով, որտեղ խոսքը բնակչության սոցիալական պաշտպանության համակարգի հաստատություններում սոցիալական մանկավարժի գործունեության մասին է: Այստեղ նա ունի հետեւյալ պարտականություններըգ պատրաստում է փաստաթղթերը, որոնք անհրաժեշտ են երեխայի որդեգրման համար, օգնում է երիտասարդ քաղաքացիներին, որոնք այս կամ այն պատճառով բարդ իրավիճակում են հայտնվել, կորցրել են կապը հարազատների հետ, բնական աղետներում են հայտնվել կամ հարկադրական միգրացիայի ենթարկվել (112, էջ 66):

Հատկապես զարմացնում է այն, որ բուժհիմնարկներում հիվանդների առողջության հարցերով զբաղվող սուբյեկտներից մեկը այս աշխատության մեջ ներկայացվում է իբր սոցիալական մանկավարժ: Այդպիսին է համարվում նաեւ հաշմանդամների հետ աշխատողը: Նույնիսկ քրեակատարողական հիմնարկներում աշխատողը, որի պարտականություններից է քրեական հանցանքներ կատարածների հետ դաստիարակչական աշխատանքներ կատարելը, համարվում է սոցիալական մանկավարժ՝ այն դեպքում, երբ նա միմիայն դաստիարակչական աշխատանքներ է կատարում եւ չի դասավանդում այդտեղ բացված դպրոցներում (112, էջ 65-69): Սա եւս խոսում է այն մասին, որ անհարկի է օգտագործվում «մանկավարժ» հասկացությունը` հանիրավի ընդարձակելով նրա ընդգրկման ծավալն ու վերագրելով նրան այլ բովանդակություն:

Կարելի է շարունակել նշված աշխատության մեջ մանկավարժական գործունեություն դիտարկվածի վերաբերյալ մեր քննադատական դիտողությունները, սակայն բավարարվենք նույն աշխատության մի քանի բաժինների վերնագրերը քննարկելով միայն: Աշխատության 5-րդ գլուխն ունի «Երեխաների իրավունքների սոցիալ-մանկավարժական պաշտպանության տեխնոլոգիան» վերնագիրը, մինչդեռ հասկանալի է, որ այստեղ չկա մանկավարժական գործընթաց: Մյուս գլուխն ունի «Ընտանիքի հետ տարվող սոցիալ-մանկավարժական աշխատանքի տեխնոլոգիան» վերնագիրը, որը նույնպես կապ չունի մանկավարժական գործունեության հետգխոսքն այստեղ դաստիարակչական աշխատանքի մասին է, որը տվյալ դեպքում մանկավարժական գործունեությամբ չի իրականացվում: 7-րդ գլուխն ունի «Սոցիումում սոցիալ-մանկավարժական գործունեության տեխնոլոգիան» վերնագիրը, որի տակ ներկայացված են նաեւ բարեգործական աշխատանքները, ժամանցային գործունեությունը, փողոցում կատարվող աշխատանքի տեխնոլոգիան, որոնք միանշանակորեն մանկավարժական գործունեություն չեն, եւ այլն:
Կարելի է ասել, որ այսքանն էլ բավական է հիմնավորելու համար այն միտքը, որ քննության առարկա աշխատությունը եւս հաստատում է,որ սոցիալական դաստիարակը նույնացվում է մանկավարժի հետ,ինչը չի համապատասխանում իրականությանը, քանի որ սոցիալական մանկավարժի մասինասվածը որեւէ ձեւով չի առնչվում մանկավարժի գործունեությանըգ այստեղ ամեն ինչ վերաբերում դաստիարակչական գործունեության, որը մանկավարժական չէ:

1գ5գ Սոցիալական մանկավարժության մասին տարբեր առիթներով արտահայտված դատողությունները քննախույզ ուսումնասիրության առարկա

Գիտական շրջանակներում ընդունված է, որ սոցիալական աշխատանքի հիմքերից մեկը մանկավարժությունն է, սակայն, երբ խոսվում է այն մասին, թե ինչպիսին է մանկավարժությունը, եւ ինչպիսին են այդ հիմքերը սոցիումում իրականացվող պրոֆեսիոնալ գործունեության համար, սկսվում են տարաձայնությունները: Բանն այն է, որ այս հարցում ընդհարվում ենք սոցիալական աշխատանքի եւ սոցիալական մանկավարժագիտության՝ միմյանց հետ ունեցած հարաբերակցության հիմնախնդրին: Այս ոլորտում տվյալ հիմնախնդրի լուծման մի քանի տարբերակներ կան, որոնցում դրսեւորված է նաեւ գիտնականների տարբեր վերաբերմունքը սոցիալական մանկավարժագիտության առարկայի եւ խնդիրների նկատմամբ:

«Սոցիալական մանկավարժ» եւ «սոցիալական աշխատող» եթե մի ժամանակ տերմիններն առանձնացվում էին, ապա այսօր արդեն «սոցիալական աշխատանք» եւ «սոցիալական մանկավարժագիտություն» հասկացությունները համարվում են նույնական` տարբեր անուններով: Նման մոտեցման պատճառն այն է, որ սոցիալական մանկավարժի եւ սոցիալական աշխատողի գործունեության տարածքները միահյուսված են: Եթե դրանք առանձնացնենք միմյանցից, ապա կդժվարանա նրանց համատեղ գործունեությունըգ սա է այդպես մտածողների բացատրությունը: 2000 թգ Մոսկվայում լույս տեսած «Սոցիալական աշխատանքի տեսությունը» աշխատության հեղինակներ ՍգՎգ Ֆիրսովը եւ ԵգԳգՍտուդյոնովան համոզված են, որ այդ երկուսի աշխատանքը ուղղված է միեւնույն խնդիրների լուծմանը, սակայն սոցիալական աշխատողը գործ ունի անհատների հետ` ապահովելու համար նրանց զարգացումը, իսկ սոցիալական մանկավարժն իրականացնում է մարդու դաստիարակությունը սոցիումում: Հարց է ծագումգ եթե մանկավարժը զբաղվում է դաստիարակության հարցերով, ապա ինչո՞ւ նա չի կոչվում դաստիարակ: Այս հարցն առավել կարեւոր է դառնում նաեւ այն պատճառով, որ դաստիարակը մանկավարժական գործունեություն չի ծավալումգնա աշխատում է ուսումնական հաստատություններից դուրս գտնվող տարածքում (104, էջ 234-236):

Սոցիալական աշխատանքի եւ սոցիալական մանկավարժագիտության հարաբերակցության հարցում նույն կարծիքն ունի նաեւ «Մանկավարժության եւ հոգեբանության հետ սոցիալական աշխատանքի տեսական եւ մեթոդաբանական հարաբերությունը» աշխատության հեղինակ ՆգԻգԲաբկինը (36, էջ 26-28): Ըստ նրա` եթե այդ երկուսի սուբյեկտային եւ օբյեկտային բաղադրիչները հիմնականում համընկնում են, ապա հայեցակարգային մոտեցումները բոլորովին տարբեր են: Եթե սոցիալական աշխատանքը որպես հիմնական ասպեկտ ունի մարդկանց ինքնուրույն ակտիվությունը, որը հանգեցնում է նրանց սոցիալականացմանը կոնկրետ իրադրություններում միայն, ապա սոցիալական մանկավարժագիտությունը նպատակադրված է ձեւավորել անձնավորության այնպիսի հրատապ որակներ, որոնք անհրաժեշտ են սոցիալական կենսագործունեության ավելի լայն շրջանակներում (36, էջ 29-30): Ինչպես տեսնում ենք, այստեղ եւս սոցիալական մանկավարժը զբաղվում է դաստիարակչական գործերով, այն էլ՝ շատ մեծ տարածքում: Այն, որ սոցիալական մանկավարժը գործում է նաեւ սոցիալական աշխատանքի տարածքում, խոսում է այն մասին, որ, իրոք, նրա կատարածը ուսումնական հաստատություններով չի սահմանափակվում կամ գուցե այդտեղ չի կատարվում (36, էջ 24):

Այսպիսով՝ կարելի է ասել, որ սոցիալական աշխատանքի եւ սոցիալական մանկավարժագիտության՝ միմյանց հետ ունեցած հարաբերակցության հարցերի քննարկման ժամանակ ներկայացված այս դատողությունները եւս վկայում են, որ սոցիալական մանկավարժ կոչվածը իրականում սոցիալական դաստիարակ է, իսկ սոցիալական մանկավարժագիտություն կոչվածն էլ` սոցիալական դաստիարակագիտություն:
1996 թգ Նիժնի-Նովգորոդում լույս տեսած «Սոցիալական աշխատանքը որպես մասնագիտություն» աշխատության հեղինակ ՕգԱգԿոլոբովը ներկայացնում է սոցիալական մանկավարժության հետեւյալ գործառույթները՝ դաստիարակչական, սոցիալ-իրավական եւ սոցիալ-վերականգնողական (57, էջ 4):
Եթե երկրորդ գործառույթը` սոցիալ-իրավականը, ենթադրում է պետության հոգատարության եւ երեխաների իրավական պաշտպանության ապահովում, որոնք կարծես չեն առնչվում դաստիարակությանը, ապա առաջինը եւ երկրորդն արդեն միանշանակորեն ենթադրում են դաստիարակչական գործունեության ապահովում:
Սոցիալական մանկավարժությանը միայն դաստիարակչական գործառույթներ վերագրելը ՕգԱգ Կոլոբովի աշխատության մեջ դարձյալ խոսում է այն մասին, որ այս դեպքում էլ փաստացի խոսքը սոցիալական դաստիարակագիտության մասին է:

Այժմ քննարկման առարկա դարձնենք 2009 թգ «կպՊՈչՏչՌՍՈ» ամսագրի 3-րդ համարում լույս տեսած «Սոցիալական մանկավարժագիտության զարգացման մեթոդաբանական ռիսկերը» հոդվածը: Նրա հեղինակ ԻգԱգ Լիպսկին գրում է այն մասին, որ վերջերս ակտիվորեն զարգանում է սոցիալական մանկավարժագիտությունը` ուղղորդված ուսումնասիրելու մարդու, բնակչության տարբեր խմբերի եւ հասարակության փոխգործունեության մանկավարժական հիմնախնդիրները (62, էջ 24): Տրամաբանական է հետեւյալ հարցադրումըգ չէ՞ որ այդ հիմնախնդիրները մանկավարժական չեն, չեն առնչվում բոլորին հայտնի մանկավարժական գործունեությանը եւ մանկավարժական գործընթացներին: Մանկավարժական հիմնախնդիրները ծագում են այլ բնագավառներում միայն: եւրանցից են՝ աշակերտության վերաբերմունքը ուսումնական գործունեության նկատմամբ, դպրոցում իրականացվող դաստիարակչական աշխատանքների անտեսման վտանգավոր երեւույթը, որը դրսեւորվում է դաստիարակչական աշխատանքները ուսուցման տեսության առարկայական բովանդակության մեջ չընդգրկելու պաշտոնական մանկավարժագիտության դիրքորոշմամբ:

Որ սոցիալական մանկավարժագիտություն անվան տակ խոսվում է սոցիալական դաստիարակագիտության մասին, սակայն, չգիտես ինչու, խուսափելով օգտագործել այդ անունը, վկայվում է նաեւ այն ժամանակ, երբ ԻգԱգԼիպսկին ներկայացնում է սոցիալական մանկավարժագիտություն կոչվածի զարգացման երկրորդ փուլը: Ըստ նրա՝ սոցիալ-մանկավարժության գիտա-էմպիրիկ զարգացումը ընդգրկվում է 1989-1992 թթգ, երբ երկրում արմատական փոփոխությունների շրջանում փոխվեց նաեւ ընտանիքի՝ որպես սոցիալական ինստիտուտի դերը, իսկ դպրոցը չէր կարող ամբողջությամբ փոխհատուցել դաստիարակության ընտանեկան պրոբլեմները: Ավելի ու ավելի էր մեծանում այն երեխաների թիվը, որոնց հիմնախնդիրները արդեն չէին ներգծվում կրթական հաստատությունների գործառույթներում, իսկ ուսուցչական կադրերն էլ պատրաստ չէին դրանք լուծելու համար: «Նոր պաշտոնի` սոցիալական մանկավարժի, գիտամեթոդական մշակման խնդիրը դրվեց «դպրոց-միկրոշրջան» ժամանակավոր գիտահետազոտական կոլեկտիվի առաջ: Անհրաժեշտ էր սոցիալական, իրավաբանական, բժշկական եւ հոգեբանական գիտելիքներ ունեցող լայն պրոֆիլի նոր մանկավարժ: Այդպիսի մանկավարժը կոչված էաշխատելու ցանկացած կազմակերպությունում ու հաստատությունում, եթե դրանցում իրականացվում են սոցիալական փոխգործունեություն «մարդ-մարդ» համակարգում» (62, էջ 25): Ի՞նչ է վկայում ԻգԱգ Լիպսկու ասածը այս ամենի մասին: Ստացվում է, որ սոցիալական մանկավարժը չի ներգծվում մանկավարժական գործունեության եւ մանկավարժական գործընթաց կոչվածների սուբյեկտների համակարգում: Նա արդեն դասավանդող չէ, որը մանկավարժի ամենաէական բնութագիրն է: «Սոցիալական մանկավարժ» կոչվածը աշխատելու է կրթական համակարգից դուրս գտնվող տարածքում եւ այդ համակարգից դուրս մնացած երեխաների հետ: Փաստորեն նա մանկավարժ չէ, ուսուցիչ էլ չէ, եթե կոնկրետացնենք մանկավարժի գործառույթը: Չնայած այս հանգամանքին՝ 2002 թգ Ռեւ-ում ուժի մեջ մտավ կրթական պետական ստանդարտը, որը վերաբերում է բարձրագույն պրոֆեսիոնալ կրթությանը, փաստորեն պաշտոնականացվեց մանկավարժական գործունեության հետ համարյա չառնչվող աշխատողին «սոցիալական մանկավարժ», իսկ այդ գիտությունն էլ «սոցիալական մանկավարժություն» անվանելը, որը նույնպես չի առնչվում մանկավարժագիտություն կոչվածին:

Որ նա մանկավարժ չէ, հաստատվում է նաեւ ԻգԱգ Լիպսկու բերած հետեւյալ ուշագրավ փաստով: 1990 թվականների սկզբում սոցիալական մանկավարժի մասնագիտության ներդրումը նպատակ ուներ նրան ընդգրկել սոցիալական ապահովության, մշակույթի, առողջապահության եւ կոմունալ-կենցաղային տնտեսության համակարգում (62, էջ 27): ԽՍՀՄ-ի փլուզումից հետո այդ հարցը հանվեց օրակարգից: Ինչպես տեսնում ենք, դեռեւս այն ժամանակ, երբ ներդրվեց սոցիալական մանկավարժի հաստիքը, նրան որեւէ մանկավարժական գործառույթ չէր վերագրվում: Զարմանալի է, թե ինչպես էին մանկավարժ անվանում մանկավարժական գործընթացին չմասնակցող մարդուն, այն դեպքում, երբ կարելի էր նրան անվանել դաստիարակ:
Այսպիսով՝ այստեղ եւս զգացվեց սոցիալական մանկավարժից սոցիալական դաստիարակին անցնելու անհրաժեշտությունը:

Ուշադրություն դարձնենք նաեւհետեւյալ տողերում ներկայացված մտքին՝ մեկ անգամ եւս հավաստելու համար, որ թեեւ խոսվում է սոցիալական մանկավարժագիտության մասին, սակայն իրականում ասվածը վերաբերում է սոցիալական դաստիարակագիտությանըգ «Հաշվի առնելով, որ «սոցիալական մանկավարժագիտություն» գիտական դիսցիպլինի առարկան են մարդու եւ սոցիումի փոխգործունեության առավել ընդհանուր օրինաչափությունները եւ նրանց փոխհարաբերությունների մանկավարժական օրինաչափությունները, այդ ամենը համարվում են սոցիալական մանկավարժագիտության որպես կրթական համակարգի օբյեկտը» (62, էջ 30): Փաստորեն, ներկայացվում է այն գաղափարը, թե մարդու եւ սոցիումի փոխհարաբերություններն ունեն մանկավարժական օրինաչափություններ, սակայն այդ փոխհարաբերությունները կայանում են ոչ մանկավարժական գործունեության տարածքում: եւրանք կրթական համակարգի տարածքից դուրս ընթացող փոխհարաբերությունների օրինաչափություններից են, որոնք մանկավարժական բովանդակություն չունեն: Պետք է գտնել դրանց հարմար համարժեք անվանումներ՝ հրաժարվելով դրանց մանկավարժական համարելուց:

Հաշվի առնելով «սոցիալական մանկավարժագիտություն» հասկացության անհարկի օգտագործումը այս հոդվածում՝ կարելի է առաջարկել դասավանդող առարկան ներկայացնել ոչ թե «սոցիալական մանկավարժագիտություն», այլ «սոցիալական դաստիարակագիտություն» անվանմամբ, որի նպատակն է ձեւավորել աշխարհի սոցիալ-դաստիարակչական պատկերը այն մարդկանց գիտակցության մեջ, ովքեր աշխատելու են տարբեր ոլորտներում գործող մարդկանց հետ: եւրանք են, ըստ այդ հոդվածի՝ պրակտիկ սոցիալական մանկավարժները, սոցիալ-մանկավարժական հետազոտություններ իրականացնողները (ասպիրանտներ, հայցորդներ, դոկտորանտներ) եւ այդ կրթական համակարգի դասավանդողները, ուսանողները: Այլ կերպ ասած՝ այս ամենը վերաբերում է սոցիալական դաստիարակագիտությանը:
Այսպես մտածելու լուրջ հիմքեր է տալիս նաեւ ԲգԶգՎուլֆովի «Սոցիալական մանկավարժը դաստիարակության համակարգում» հոդվածը (44, էջ 45-49): Հոդվածի վերնագիրն իսկ խոստանում է, որ ամեն ինչ ասվելու է դաստիարակության մասին: Ըստ հեղինակի՝ պետք է ներկայացվեն այն դժվարությունները, որոնք ծագում են սոցիալական մանկավարժի մասնագիտական ձեւավորման ճանապարհին:

Հենց սկզբից նա գրում է այն մասին, որ մի ժամանակ սոցիալական դաստիարակության միտքն ընդունվեց որպես վարկած: Ոչ ոք չգիտեր, թե ինչ է դա, ուստի ընդունվեց որպես իմացություն չիմացության մասին: Այնուհետեւ ԶգՎուլֆովը գրում էգ «Սոցիալական մանկավարժագիտությունն ունի իր նպատակները, բովանդակությունը, կառուցվածքը, որոնք դուրս են գալիս մանկական տարիքի սահմաններից, ընդգրկում են բոլոր սերունդների մարդկանց: Նրա գործունեության տեղը ոչ միայն դպրոցն է, ընտանիքը, բակը, այլ ամբողջ սոցիումը կամ միկրոսոցիումը: Մանկավարժության ներգործության օբյեկտ են դառնում ոչ միայն դպրոցականները, նրանց ընտանիքները, այլ նաեւ մեծ խմբերը, որոնք հաճախ տարատարիք են, ընդգրկված ակումբներում, սեկցիաներում եւ ջոկատներում» (44, էջ 45): Հասկանալի է, որ այս տարածքում մանկավարժը չէ, որ պետք է աշխատի: Եվ այսքանից հետո զարմանալի չէ, որ այդ հեղինակը սոցիալական կոչվող մանկավարժի հիմնական գործառույթներից մեկն է համարում՝ արթնացնել ինտելեկտը, պահանջմունքները, հույզերը, կամքը, անձնավորության հոգեւոր ոլորտը: Նախ` ասենք, որ հիմնական խնդիրը դրանք ձեւավորելն է, ապա միայն` արթնացնելը: Հետո նաեւ` այդ ամենը ապահովելը ոչ միայն դպրոցում, այլեւ ամենուր է, հետեւաբարմանկավարժի գործառույթների շրջանակներում չի գտնվում: Ուրեմն, այս դեպքում եւս խոսքը պետք է վերաբերի այն անձնավորությանը եւ այն գիտությանը, որոնք մարդու դաստիարակությունը կառավարելու հարցերով են զբաղվում: Տվյալ դեպքում դա սոցիալական դաստիարակն է եւ սոցիալական դաստիարակագիտությունը: Կարծես այդ միտքն է հաստատում Զգ Վուլֆովը, երբ գրում էգ «Սոցիալական դաստիարակությունը արտացոլում է գլոբալ գործընթացները, նա բնութագրում է այն ընդհանուրը, որը հատուկ է ամբողջ երկրին» (45, էջ 45): Այստեղ ուշագրավ են հետեւյալ տողերը եւսգ «Հաճախ հարկ է լինում գործ ունենալ ավագ մարդկանց հետ, որոնք երբեմն դիմադրում են դաստիարակությանը» (44,էջ 46): Ուրեմն, խոսքը ոչ թե մանկավարժի, այլ դաստիարակի մասին է, ընդսմին՝ ոչ մանկավարժ-դաստիարակի: Նույն միտքն է հաստատում հեղինակը, երբ գրում է, թե առանց հումորի զգացման եւ հոգեկան զգայունակության որակներ ունենալու անհնար է մտնել անբարենպաստ ընտանիք, փորձել օգնել կոնֆլիկտի ժամանակ եւ այլն: Բայց չէ որ այստեղ խոսքը դաստիարակի մասին է եւ ոչ թե մանկավարժի, որը նույնպես դաստիարակ է, սակայն միայն մանկավարժական գործունեությամբ է ապահովում դպրոցականների դաստիարակության գործընթացի կառավարումը: Իսկ ոչ մանկավարժ-դաստիարակը չի մասնակցում մանկավարժական գործունեությանը եւ մանկավարժական գործընթացի սուբյեկտներից չէ:

Այս իմաստով հետաքրքիր է նաեւ 2000 թգ Մոսկվայում ԲգԶգՎուլֆովի եւ Վգեւգ Իվանովի համահեղինակությամբ լույս տեսած «Մանկավարժագիտության հիմունքները» ուսումնական ձեռնարկում ներկայացված՝ 1997թգ ԱգՎգՄուդրիկի «Սոցիալական մանկավարժագիտության ներածություն» գրքի բարձր արժեւորումը: Քանի որ այդ դասագիրքը գտնել առայժմ չհաջողվեց, ուստի բավարարվենք նրա մասին համահեղինակների կարծիքը ներկայացնելով: Ըստ նրանց՝ միանգամայն իրավացի է ԱգՎգ Մուդրիկը, երբ սոցիալական մանկավարժագիտությունը ներկայացնում է որպես հասարակության դաստիարակչական ուժերի եւ դրանց ակտուալացման եղանակները հետազոտող, ինչպես եւ մարդու զարգացման եւ դրական ինքնաիրացման համար պետական, հասարակական ու մասնավոր կազմակերպությունների միավորման միջոցով պայմաններ ստեղծող (43, էջ 417): Երեւի հասկանալի է, որ այլեւս շարունակելու կարիք չկա, գուցե եւ չկա այդ դասագիրքը որոնելու անհրաժեշտությունը եւս, քանզի այլեւս պարզ է, որ խոսքը դաստիարակության մասին է լինելու: Այդ տարածքում չկա մանկավարժական գործունեություն եւ մանկավարժական գործընթաց, եթե հաշվի առնենք հենց սկզբում մեր ներկայացրածը մանկավարժագիտության մեջ մշակված հստակ պատկերացումներն այդ երկուսի մասին: Նշանակում է, եթե այդտեղ չկան մանկավարժական գործունեություն եւ մանկավարժական գործընթաց, ապա չի կարող լինել նաեւ մանկավարժի աշխատանք:

ԱգՎգՄուդրիկի այդ դասագրքի մասին որոշ նկատառումներ են ներկայացնում նաեւ ԲգՊգ Բիտինոսը եւ Լգ Իգ Կատաեւան: Նրանք չեն ընդունում ԱգՎգ Մուդրիկի դասագրքում տեղ գտած «մանկավարժ-վիկտիմոլոգ» հասկացությունը (լատգ victima-զոհ), քանի որ միայն այդ զոհերը չէ, որ սոցիալ-մանկավարժական օգնության կարիք են զգում: Այդ մասին գրելիս այս հեղինակներն ասում են, որ նման օգնության կարիք են զգում նաեւ անչափահաս հանցագործները, հաշմանդամ երեխաները, ինչպես եւ իրենց ընտանիքներից դուրս գտնվող տարածքում դաստիարակվածները (38, էջ 43): Սակայն այստեղ անհրաժեշտ է ոչ մանկավարժ-դաստիարակների գոյությունը, այսինքն՝ խոսքը դարձյալ դաստիարակագիտությանն է վերաբերում:
Հիշենք, որ կա դասավանդող դաստիարակ եւ այդ գործի հետ կապ չունեցող դաստիարակ: Այստեղ ներկայացված են դասավանդման հետ կապ չունեցող դաստիարակները: Նրանք անչափահաս հանցագործին չեն դասավանդելու, այլ որոշակի դաստիարակչական նպատակներ հետապնդող աշխատանքներ են կատարելու: Այդպիսի հանցագործներին դասավանդելու են նրանց համար կազմակերպված դպրոցներում, դասավանդելու են մանկավարժ-դաստիարակները, որոնք դաստիարակչական նպատակներին հասնում են ուսուցման գործընթացի կազմակերպմամբ, այսինքն` դասավանդմամբ:

«Սոցիալական մանկավարժ» հասկացությունը «սոցիալական դաստիարակ» հասկացությամբ փոխարինելու օգտին է խոսում նաեւ «??????????» ամսագրի N2/1993թգ լույս տեսած հոդվածներից մեկը եւս (38, էջ 38-44): «Քաղաքացիական հասարակությանը` սոցիալական ինստիտուտ» հոդվածում համահեղինակներ ԲգՊգ Բիտինոսը եւ Լգ Իգ Կատաեւան հենց հոդվածի սկզբից գրում ենգ«Սոցիալական դաստիարակությունը, ինչպես եւ ցանկացած համակարգ, պահանջում է բարձրակարգ կադրեր» (38, էջ 38): Ուրեմն, խոսքը դարձյալ սոցիալական դաստիարակության մասին է: Քանի որ քաղաքացիական հասարակության ձեւավորումը նոր պահանջներ է ներկայացնում դպրոցին, որը չի կարող իրականացնել դրանք ամբողջությամբ, զգացվեց սոցիալական մանկավարժների ինստիտուտ ստեղծելու կարիքը: Գրելով այս մասին՝ հեղինակները դարձյալ ամեն ինչ վերագրում են դաստիարակին, սակայն ոչ թե մանկավարժ-դաստիարակին, այլ՝ ոչ մանկավարժ-դաստիարակին: Մի՞թե հասկանալի չէ, որ երբ գրում են, թե սոցիալական մանկավարժը պրակտիկայում իրացնում է հասարակական դաստիարակության նպատակները, արդեն իսկ պարզ է, որ խոսքը ոչ մանկավարժ-դաստիարակի մասին է (38, էջ 40): Հոդվածում ներկայացվում է սոցիալական կոչված մանկավարժի այն գործունեության բովանդակությունը, որը նա իրականացնում է ընտանիքում: Իրականում դա ոչ թե մանկավարժական, այլ դաստիարակչական գործունեություն է: եւրա մասին են վկայում նաեւ հեղինակներ՝ ՍգՄգՎիշնյակովան, ԱգԻգ Լեւկոն, ՎգԳգՊանովը, ԼգՊգ Ռուսինովան եւ այլ հեղինակներ:

Ամփոփելով առաջին գլխում շարադրվածի բովանդակությունը՝ ներկայացնենք սոցիալական մանկավարժագիտության մի քանի աշխատությունների ուսումնասիրության արդյունքներից բխող եզրահանգումներգ
1գ Այն իրողությունը, որ «Սոցիալական մանկավարժագիտության» բոլոր դասագրքերում խոսքը միայն սոցիալական դաստիարակության մասին է, արդեն վկայում է, որ սոցիալական դաստիարակությունն իր առարկան դարձրած գիտությունը պետք է կոչվի ոչթե «սոցիալական մանկավարժագիտություն», այլ «սոցիալական դաստիարակագիտություն»: «Սոցիալական մանկավարժագիտություն»-ը «սոցիալական դաստիարակագիտություն»-ով փոխարինելու անհրաժեշտությունը հիմնավորվում է հատկապես նրանով, որ սոցիալական խնդիրները լուծելու անկարող մանկավարժագիտությունը փոխարինվում է այնպիսի գիտությամբ, որն ի վիճակի է լուծելու այդ խնդիրները՝ կոչվելով «սոցիալական դաստիարակագիտություն»:
2գ Անընդունելի է սոցիալական մանկավարժ համարել հասարակական դաստիարակության գործառույթներ իրականացնողին, անչափահաս հանցագործներին, հաշմանդամ երեխաներին, ինչպես եւ իրենց ընտանիքներից դուրս գտնվող տարածքում դաստիարակվածներին օգնող մասնագետներինգ նրանք կամ սոցիալական դաստիարակներ են, կամ սոցիալական աշխատողներ:

3գ Սոցիալական մանկավարժության բոլոր դասագրքերում սոցիալական աշխատանքի եւ սոցիալական մանկավարժագիտության՝ միմյանց հետ ունեցած հարաբերակցության մասին ներկայացված դատողությունները եւս վկայում են, որ սոցիալական մանկավարժն իրականում սոցիալական դաստիարակ է, իսկ սոցիալական մանկավարժագիտությունը՝ սոցիալական դաստիարակագիտություն: Ինչպես ասվում է, իրերը պետք է կոչել իրենց անուններով՝ օգտագործել «սոցիալական դաստիարակ» եւ «սոցիալական դաստիարակագիտություն» հասկացությունները:
4գ 2002 թգ Ռեւ-ում ուժի մեջ մտած կրթական պետական ստանդարտը մանկավարժական գործունեության հետ կապ չունեցող աշխատողին ներկայացրեց որպես «սոցիալական մանկավարժ», իսկ մանկավարժաթյան հետ կապ չունեցող գիտությունը՝ «սոցիալական մանկավարժագիտություն»:
5գ Իրականությանը չի համապատասխանում ընտանեկան մանկավարժության մասին խոսելը, քանի որ մանկավարժությունն իրականացվում է միայն ուսումնական հաստատություններում: Իսկ դաստիարակությունը կայանում է ընտանիքում, ինչպես եւ ամենուր:

ԳԼՈՒԽ 2գ
ՍՈՑԻԱԼԱԿԱՆ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺՈՒԹՅՈՒՆԸ ՍՈՑԻԱԼԱԿԱՆ եւԱՍՏԻԱՐԱԿԱԳԻՏՈՒԹՅԱՄԲ ՓՈԽԱՐԻՆԵԼՈՒ ՀՆԱՐԱՎՈՐՈՒԹՅԱՆ ԻՐԱԿԱՆԱՑՈՒՄԸ

2գ1գ «Սոցիալականացում» հասկացության կայացման փուլերի բնութագիրը

Սոցիալականացումը մարդու կողմից սոցիալ-հոգեբանական, հասարակական անհատի կարգավիճակի ձեռք բերման բարդ եւ երկարատեւ գործընթաց է: Այդ ընթացքում մարդը ձեւավորվում եւ հաստատվում է որպես անձնավորություն, մտնում է ակտիվ հասարակական կյանք: Սոցիալականացման ընթացքում կայանում է նրահարմարումը շրջապատող միջավայրին, գործունեության դրդապատճառների ձեւավորումը եւ դրանց ազդեցությունը գիտակցության եւ վարքագծի զարգացման վրա:
Գրականության մեջ հանդիպող՝ սոցիալականացմանը վերաբերող գիտական մոտեցումների ձեւակերպումների վերլուծությունը թույլ է տալիս ընդգծել «սոցիալականացում» հասկացության պայմանական ձեւափոխման 4 փուլերը:

Առաջին փուլում (XX դարի 60-ական թթգ) ԽՍՀՄ-ի սոցիոլոգիական եւ մանկավարժական գիտությունը սկսեց կրել սոցիալականացման արեւմտյան ազդեցությունը: Այդ գիտական մշակումների հիմքում դրվել էր անհատի վրա սոցիումի բոլոր ազդեցությունների կայացմանը նպաստող եւ հաշվառմանը ենթակա օբյեկտիվ ուսումնասիրությունը: Սակայն սոցիալականացումը սկզբնական շրջանում հասկացվում էր իբրեւ անհատի մուտքը սոցիալական միջավայր` նրան ընտելանալու միջոցով: Այդպես, Վգ Պարիգինը համարում էր, որ սոցիալականացումը «սոցիալական պահանջների, գործառույթների, սոցիալական միջավայրի դերերի, նաեւ սոցիալական շփման եւ փոխազդեցության անհատի ավտոմատացված ընդունման ոչ հասարակ գործընթաց է»: Բայց, միեւնույնն է, այդ «ավտոմատացվածությունը» կայանում է հասարակության նորմերի եւ պահանջների, ավանդույթների եւ ստանդարտների՝անհատի ընդունման կամ մերժման դեպքում միայն (75, էջ 13):

Վերլուծելով այդ ժամանակաշրջանի գիտական աշխատությունները (Լգ Սոխան, ՍգԲատենին, Պգ Կրյաժեւ)՝ կարելի է պնդել, որ սոցիալականացումը գիտության զարգացման տվյալ փուլում դիտվում էր իբրեւ մարդու ընդհանուր ձեւով կայացման ընթացք, այսինքն՝ նրան կենդանական աշխարհից տարրանջատման եւ մարդկության հետագա զարգացման գործընթաց: Այդ աշխատություններում իր հաստատումն էր գտել Իգ Պգ Կապտերովի առաջարկած գաղափարը սոցիալականությամբ պայմանավորված դաստիարակության մասինգ «Ամենուրեք գործը սկսվում է նրանից, որ բոլորը ձգտում են դաստիարակության եւ կրթության միջոցով աճող սերունդը հարմարեցնել իրենց` շրջապատող հասարակականքաղաքական կազմակերպությանը» (55, էջ 73): Ըստ նրա արդարացի դիտողության՝ այդպիսի մոտեցմամբ ամբողջ մանկավարժությունը ներկայանում է միակողմանի, որը սահմանափակում է երիտասարդ սերնդին նորմերի եւ կանոնների կոշտ շրջանակով, ինչը նրանց մեջ առաջացնում է անբավարարվածություն, որը կուտակվում, ավելանում է այդսերնդի հասունության հետ մեկտեղ: Այդպիսով, XX դարի 60-ական թթգ ԽՍՀՄ գիտության մեջ սոցիալականացման տակ հասկացվում էր հասարակության թելադրված պահանջների եւ նորմերի, անհատի պասիվ ընդունումն ու հարմարվումը այդ նորմերին:

Երկրորդ փուլը (XX դարի 70-ական թթգ)բնութագրվում է սոցիալականացման հիմնախնդրի տարբեր տեսակետների վերաբերյալ գիտական լարված, ինտենսիվ մշակումներով: Այդ խնդրի լուծման գործընթացում հատուկ տեղ են գրավում Իգ Կոնի եւ Վգ Օլշանսկու հետազոտությունները: Համաձայն նրանց մշակումների՝ սոցիալականացման տակ հասկացվում էր«ընթացք, որի արդյունքում, մարդ արարածը ձեռք է բերում կենսագործունեության համար անհրաժեշտ հատկություններ»:
Վերը բերված գաղափարներից համեմատաբար նոր էր Նգ Անդրեենկովային վերագրվողը: Նա նշում է, որ սոցիալականացման կառուցվածքի մեջ մտնում են սոցիալական իմացությունը, պրակտիկ գործունեության որոշակի հմտությունների տիրապետումը, այս կամ այն ձեւերի, դիրքորոշումների եւ դերերիներքնայնացումը, արժեքային կողմնորոշումների եւ դրույթների վերարտադրումը, ինչպես եւ անհատի ներգրավումը ակտիվ ստեղծարար գործունեության մեջ: Հեղինակի կողմից հստակ նշվում է սոցիալականցման եւ դաստիարակության գործընթացների փոխկապակցվածությունըգ սոցիալականացումը ներառում է իր մեջ դաստիարակությունը:

XX դարի 70-ական թթգ վերջում սոցիալականացման խնդրի հետազոտումը լրացվում է նոր տեսակետներով եւ անհատի սոցիալականացման պայմանների փոփոխություններրի վերլուծությամբ, որոնք կատարվել են գիտատեխնիկական հեղափոխության ազդեցության ներքո (Բգ Պարիգին), նաեւ մարդկային «ես»-ի միջկարգապահական հետազոտման (Իգ Կոն), սոցիալականացման գործընթացի բովանդակության եւ սահմանների ուսումնասիրության շնորհիվ (75, էջ 181-185): Համաձայն նշված հեղինակների սահմանումների` ԽՍՀՄ-ում սոցիալականացման տեսության կայացման եւ զարգացման առաջին եւ երկրորդ փուլերում (XX դարի, 60-70 թթգ) ընդունվում էր գիտելիքների, նորմերի, արժեքների, սոցիալական փորձի, սոցիալական հատկությունների եւ բնորոշ գծերի, սոցիալական դերերի, օրինակների եւ վարքագծի հոգեբանական մեխանիզմների յուրացումը անհատի կողմից (60, էջ 221): Ի դեպ, կարեւոր է նշել, որ XX դարի 70-ական թթգ-ից արդեն ընդունվեց սոցիալականացման ընթացքում անհատի ակտիվ դիրքորոշման գաղափարը:
Կարեւոր նշանակություն ունի երրորդ (XX դարի 80-ական թթգ), ինչպես նաեւ չորրորդ` ժամանակակից փուլերում սոցիալականացման հասկացության եւ բովանդակության ձեւափոխման առանձնահատկությունների, սոցիալական դաստիարակության տեսության զարգացման դիտարկումը:

XX դարի 80-ական թթգ համընդհանուր ընդունված էր «սոցիալականացում» հասկացության նկարագիրը (32, էջ 238): Սոցիալականացումը դիտվում էր իբրեւ «անհատի կայացման՝ եւ՛ անհատի կողմից, եւ՛ տվյալ հասարակությանը, եւ՛ սոցիալական խմբին բնորոշ արժեքների, նորմերի, դիրքորոշումների, վարքագծի նմուշների յուրացման գործընթաց»:
Ժամանակակից գիտության համար ընդունված է սոցիալականացման հետեւյալ սահմանումըգ «Սոցիալականացումը անհատին հասարակական փոխհարաբերությունների համակարգ ներգրավման, նրա սոցիալական փորձի ձեւավորման, որպես ամբողջական անհատի կայացման եւ զարգացման գործընթաց է» (46, էջ 23): Բացի այդ՝ սոցիալականացումը դիտվում է իբրեւ «անհատի կողմից հասարակական փորձի յուրացման եւ ակտիվ վերատադրման գործընթաց, որի արդյունքում նա դառնում է անձնավորություն եւ ձեռք է բերում մարդկանց մեջ ապրելու կյանքի համար անհրաժեշտ գիտելիքներ, հմտություններ, կարողություններ» (18, էջ 83-85): «Սոցիալականացում» հասկացությունը ներառում է նաեւ «սոցիալական դերերի ընդունումն ու յուրացումը»: Տվյալ սահմանումների մեջ ընդգծվում է, որ սոցիալականացումը երկկողմանի գործընթաց է: Մի կողմից՝ մարդը ձեռք է բերում սոցիալական փորձ, արժեքներ, նորմեր, դիրքորոշումներ, վարքի կանոններ, որոնք բնորոշ են այն սոցիալական խմբերին եւ հասարակությանը, որոնց ինքը պատկանում է` ակտիվորեն մտնելով սոցիալական փոխհարաբերությունների համակարգը(67, էջ 21): Մյուս կողմից` դա սոցիալական կապերի համակարգի շնորհիվ նաեւ ակտիվ գործունեության եւ սոցիալական միջավայրի մեջ ակտիվ ներգրավման, վերատադրման գործընթացն է: Այսպես, փիլիսոփաները (Մգ Կագան, Սգ Բատենին, Վգ Մոսկալենկո եւ ուրիշներ) «սոցիալականացում» հասկացության մեջ ներառում են անհատական զարգացման ընթացքում մարդու կայացման գաղափարը՝ իբրեւ հասարակական հարաբերությունների սուբյեկտի:

Որոշակի տարբերությամբ են ներկայացվում սոցիոլոգներ ԻգԿոնի, Ագ Խարչեւի եւ Յագ Շեպանսկու տեսակետները: Նրանք մեկնաբանում են «սոցիալականացում» հասկացությունը իբրեւ մարդկային անձի կրթության եւ դաստիարակության, սոցիալական դերերի յուրացման հիման վրա կարեւորագույն, հիմնական պարամետրերի (գիտակցության, զգացմունքների, ընդունակություններ եւ այլն) ձեւավորման ընթացք, որի արդյունքում մարդը վերափոխվում եւ դառնում է հասարակության ժամանակակից անդամ` ապահովելով պատմական փորձի ժառանգականությունը: Յագ Շեպանսկին ընդլայնել է այդ հասկացությունը` սահմանելով սոցիալականացումը իբրեւ «ամբողջական միջավայրի ազդեցություն, որը ներգրավում է անհատին հասարակական կյանքի մասնակցության, սովորեցնում հասկանալ առկա մշակույթը, վարքը կոլեկտիվում, ինքնահաստատվել եւ կատարել տարբեր սոցիալական դերեր» (115, էջ 123):

Այսպիսով, գիտնականները փիլիսոփայության եւ սոցիոլոգիայի բնագավառներում սոցիալականացումը դիտարկում են որպես սոցիալական հարաբերությունների կատարելագործման հետ կապված խնդիր: Իսկ հոգեբանները սոցիալականացումը հաճախ բնութագրում են անհատի զարգացման տեսակետից: Այսպես, եւգ Ֆելշդտեյնը համարում է, որ «երեխա-հասարակություն հարաբերությունները ձեռք են բերում հատուկ դեր» (105, էջ 72): Հարաբերությունների ամբողջ բազմազանությունից կարելի է առանձնացնել, ընդգծել երկու գլխավոր, սակայն զգալիորեն իրարից տարբերվող հարաբերությունների տեսակներ: Առաջին դեպքում արդիականացվում է ինքնության գնահատումը հասարակության մեջ (ինքնագնահատումը), մյուս դեպքում` երեխան հարաբերակցում է իրեն հասարակության հետ, որը նրա ինքնահաստատման գլխավոր պահերից մեկն է:
Այսպիսով, հարաբերությունների հոգեբանական իմաստը, որը բնութագրում է սեփական անձի շրջադարձը հասարակությունում, կենտրոնանում է «ես-հասարակություն» պայմանական նշանակության բանաձեւով, սոցիալական դիրքորոշման վրա: Իսկ երեխայի կողմնորոշումը հասարակության նկատմամբ արտահայտվում է «ես եւ հասարակությունը» բանաձեւով: Համագոյատեւելով` այդ երկու դիրքորորոշումները հանդես են գալիս իբրեւ որոշակի արդյունք, որը բնութագրում է սոցիալական զարգացման բովանդակությունը: Այդպիսով, սոցիալականացումը հոգեբանության տեսակետից, դիտարկվում է իբրեւ երկու ընթացքների` նույնականացման եւ ներքնայնացման փոխազդեցություն:

Մանկավարժագիտական գրականության մեջ սոցիալականացումը դիտարկվում է որպես դաստիարակության ընթացք եւ արդյունք: Այդպես, Ագ Մուդրիկը պնդում է, որ «մարդու զարգացումը շրջակա միջավայրի համագործակցության եւ ազդեցության տակ ամենաընդհանուր ձեւով կարելի է սահմանել որպես սոցիալականացման ընթացք եւ արդյունք», այսինքն՝ մշակութային արժեքների եւ սոցիալական նորմերի յուրացում եւ վերարտադրում այն հասարակությունում, որտեղ նա ապրում է՝ ապահովելով ինքնաիրացում (67 էջ 23):
Համաձայն Ագ Մուդրիկի՝ սոցիալականացումը ընթանում է երկու ուղղությամբ` անհատին տեսականորեն հաղորդակից դարձնելով սոցիալական փորձին եւ պրակտիկորեն նպաստելով այդ սոցիալական փորձին տիրապետմանը: Երբ ցածր դասարանների դպրոցականների անձի սոցիալականացման մեխանիզմի հիմքում դրված է ակտիվ-վերափոխիչ գործունեությունը, սոցիալական փորձի պրակտիկ տիրապետումը ընթանում է բավականին հաջող: Հենց այդ ակտիվ-վերափոխիչ գործունեությունն է օգնում կրտսեր դպրոցականներին հաղորդակից դարձնել հասարակության կյանքին, նրա սոցիալական կապերի ձեւավորմանը, պրակտիկ գործունեության ընդհանուր միջոցների տիրապետմանը, գիտակցության եւ ինքնագիտակցության զարգացմանը: Ըստ ՆգԳոլովանովայի՝ տարրական դպրոցի աշակերտների հետ աշխատանքի ընթացքում կարեւոր է հաշվի առնել այն հանգամանքը, որ սոցիալական դերերի յուրացման ամբողջ ընթացքը սկզբում պետք է հիմնվի վարքի պատրաստի ձեւերի յուրացման վրա՝ ապահովելով աստիճանական անցումը մեծահասակների վարքի ընդօրինակումից սեփական դիրքորոշումների ստեղծագործական մշակմանը (47, էջ 5):

Կարեւոր է նշել, որ երեխայի անձի սոցիալականացման էության մանկավարժական դիտարկման համար հատուկ նշանակություն ունի երեխայի՝ որպես սոցիալականացման սուբյեկտի դաստիարակության ուսումնասիրությունը: Նա իրեն պետք է դիտի նաեւ կողմնակի մարդու աչքերով, դրանով էլ գնահատի իր սեփական գործողությունները, արարքները, հարաբերակցի իր հնարավորությունները այն սոցիալական դերին եւ այն վարքագծի տեսակին, որը թելադրում է կյանքը, կամ առաջարկում են մեծահասակները: եւա շատ կարեւոր է, քանի որ անհատը սոցիալական գործոնները միշտ էլ անհատականորեն է ընկալում հենց այդ սուբյեկտիվության պատճառով:
Հատուկ նշանակություն ունի սոցիալականացման տեսության զարգացման ժամանակակից՝ չորրորդ փուլը: Վերջին տարիներին աճել է հետաքրքրությունը հետազոտվող խնդրի տարբեր տեսակետների նկատմամբ:
Այսպես, Ռգ Պրիմայի աշխատությունը նվիրված է ցածր դասարանցիների սոցիալականացմանը ընտանեկան կենցաղային ավանդույթների միջոցով:

Նգ Աբդյուկովայի աշխատությունը նվիրված է ժամանակակից դեռահասների սոցիալականացման հարցերին: Եգ Վլասովան իր աշխատանքում բացահայտում է անհատի սոցիալական ակտիվության մեխանիզմի առանձնահատկությունները, իսկ Օգ Կուզմենկոն` դեռահասի անձի սոցիալականացման մանկավարժական աջակցության հիմունքները: ԻգՊեչենկոյի կողմից ընդգծվում են երեխաների սոցիալականացման ուղղությունները ուսումնադաստիարակչական համալիրային պայմաններում: Վգ Սեմյոնովը հետազոտում է անձի՝ որպես անհատի վաղ սոցիալականացման խնդիրները եւ այլն: Ուրեմն, սոցիալականացման խնդրի տարբեր տեսակետները դարձել են հետազոտության առարկա, որով ենթադրվում է խնդրի կարեւորությունը: Տվյալ փուլում գիտնականների կողմից դիտարկվում են հետազոտվող խնդրի տարբեր տեսակետներ: Այսպես, Նգ Գոլովանովան «սոցիալականացում» հասկացության առանձնահատկությունների սահմանման ընթացքում առանձնացրել է մի շարք մոտեցումներ, որոնցից են նաեւ հետեւյալներըգ
> սոցիոլոգիական, որում սոցիալականացումը դիտարկվում է որպես մշակույթի փոխանցում սերնդից սերունդ, իբրեւ սոցիալական ժառանգության ընդհանուր մեխանիզմ, որն ընդգրկում է միջավայրի տարրերային ազդեցությունըգ
> կազմակերպված` դաստիարակություն, կրթությունգ
> գործոնա-ինստիտուցիոնալ` սոցիալականացում,որը սահմանվում է իբրեւ գործոնների գործողություն, սոցիալականացման ինստիտուտների ամբողջականություն` բազմակարծություն, տարաձայնություն, որոշ ինքնուրույնություն, այլ ոչ թե կոշտ հիերարխիկ համակարգ (47, էջ 42)գ

> ստեղծագործական ինքնաիրացում, սեփական անձի վերափոխում` կառուցվելով իբրեւ ինքնադաստիարակության գործնական մոդել:
Այդ մոտեցումների համար ընդհանուր է անհատի նույնացման եւ անհատականացման մեխանիզմների առկայությունը: Բացի այդ, մոտեցումների վերլուծությունը թույլ է տալիս խոսել այն մասին, որ անձի սոցիալականացումը անհատական մակարդակում դիտարկելը ներառում է մի շարք տեսակետներ`
> մարդկանց անհատականությունը ձեւավորվում է միմյանց հետ փոխազդեցության ընթացքում: Այդ փոխազդեցությունների համար բնորոշիչ են կայացող այնպիսի գործոններ, ինչպիսին են տարիքը, ինտելեկտուալ մակարդակը, սեռը եւ այլնգ
> շրջակա միջավայրը եւս կարող է ներգործել երեխայի անհատականության, անձի վրագ
> անհատը ձեւավորվում է նաեւ սեփական անձնական փորձի հիման վրագ
> մշակույթն անձի ձեւավորման կարեւոր գործոններից է:
Վերոգրյալից հետեւում է, որ «սոցիալականացում» հասկացության մանկավարժական տեսակետը անհատի կողմից սոցիալական իրականության եւ սոցիալական դերերի գործնական յուրացումն ու կիրառումն է:

Շատ դեպքերում հետազոտողների կողմից մշակվող մոտեցումներն ու սոցիալականացման մեթոդիկաները ամբողջությամբ կառուցվում են դեռահասության տարիքի հոգեբանական հիմքի եւ անձի առանձնահատկությունների հիման վրա ամբողջությամբ: Սակայն սոցիալականացման առանձնահատկությունների եւ մեթոդիկաների ոչ բավարար հետազոտությունները հենց կրտսեր տարիքի դպրոցականների շրջանում կարող են բերել դեռահաս տարիքի՝ սոցիալապես բաց թողնված երեխաների թվաքանակի աճին: Պետք է նշել, որ դպրոցի միջին եւ ավագ օղակներում սովորողների հաջող հարմարվողականության ուղղությամբ դեռ տարրական դասարաններում կատարվում է նպատակաուղղված աշխատանք, որը բերում է անհատի ավելի հաջող գործառնությանը դպրոցում եւ սոցիալական շրջապատում:
Ամփոփելով ներկայացվածը` կարելի է ասել, որ սոցիալականացումը դիտարկվում է իբրեւ սոցիալական կյանքի պատրաստի ձեւերի եւ միջոցների գիտակցված յուրացման ինտեգրատիվ ընթացք, որի հիման վրա ձեւավորվում են սեփական արժեքային կողմնորոշումները, կուռքերը, իսկ սոցիալական դերերի յուրացման ընթացքում` նրա կյանքի ոճը:

Սոցիալականացման ընթացքի համար կրտսեր դպրոցական տարիքում հասարակության տվյալ փուլի զարգացմանը բնորոշ է սոցիալական փորձի վերարտադրողական յուրացումը առանց այդ փորձի գիտակցման, ինչը բերում է տվյալ տարիքում բարձիթողի վիճակում հայտնված, սոցիալապես չհարմարվող երեխաների թվաքանակի աճին: Ահա թե ինչու անհրաժեշտ է սոցիալականացման մեջ ներգրավել կրտսեր տարիքի դպրոցականներին ստեղծագործական գործունեության եւ որոնողական տարրեր բովանդակող խաղի միջոցով:
Այսպիսով, գիտության մեջ սոցիալականացման նկատմամբ առկա գիտական մոտեցումների վերլուծությունը թույլ է տալիս առանձնացնել «սոցիալականացում» հասկացության ձեւափոխման փուլեր, որոնց բնորոշ է այդ հասկացության բովանդակության փոփոխությունը` հասարակության նորմերի եւ պահանջների պասիվ ընկալումից, այդ նորմերին անհատի ընտելանալուց եւ հարմարվելուց անցնելը հասարակական փորձի ակտիվ վերարտադրման, ինչի արդյունքում նա դառնում է անձնավորություն, հաճախ նաեւ՝ անհատականություն, եւ ձեռք է բերում մարդկանց մեջ ապրելու անհրաժեշտ գիտելիքներ, հմտություններ եւ կարողություններ,ընդհանրապես այն ամենը, ինչով պայմանավորվում է նրա առողջ ապրելակերպը:

Այսօր սոցիալականացման հարցերը քննելիս անհրաժեշտ է ուշադրություն դարձնել նաեւ մեկ այլ ոչ պակաս կարեւոր հանգամանքի: Ժամանակակից պաշտոնական մանկավարժության մեջ սոցիալականացումը չի դիտարկվում որպես դաստիարակության տեսակներից մեկըգայստեղ այդ երկուսը ներկայացվում են իբրեւ միմյանցից առանձնացված երեւույթներ: Սակայն «սոցիալականացում» իրողությանը նվիրված գրականության ուսումնասիրությունը ցույց է տալիս, որ այդ երկու հասկացությունների բովանդակությունները միմյանցից տարբերվում են միայն բառային ձեւակերպումներով: Երկու դեպքում էլ խոսքը մարդու մեջ կատարվող որակական փոփոխությունների մասին է, միայն թե դաստիարակությունը դիտարկվում է որպես ամեն տեսակ փոփոխությունների գործընթաց, իսկ սոցիալականացում ասելով նկատի է առնվում միայն սոցիալական կյանքին վերաբերող որակների ձեւավորում: Ահա թե ինչու առավել իրական է սոցիալական դաստիարակությունը դիտարկել որպես դաստիարակության տեսակներից մեկը, որը հատուկ քննարկման առարկա պետք է դառնա (21, էջ 167),(22, էջ 320):

2գ2գ Սոցիալական մանկավարժությունից սոցիալական դաստիարակագիտության անցնելու հիմնավորումը «մանկավարժական գործընթաց» եւ «մանկավարժական գործունեություն» հասկացությունների բովանդակությանը եւ ծավալին դիմելով

Մանկավարժագիտական գրականության ուսումնասիրությունը թույլ տվեց մտածել նաեւ այն մասին, որ հնարավոր է սոցիալական մանկավարժագիտությունը սոցիալական դաստիարակագիտությամբ փոխարինելը հիմնավորել նաեւ «մանկավարժական գործունեություն» եւ «մանկավարժական գործընթաց» հասկացությունների բովանդակությանը դիմելով:
Քանի որ մանկավարժագիտական գրականության մեջ ներկայացված են մանկավարժական գործունեության եւ մանկավարժական գործընթացի բազմաթիվ բնութագրեր, կարելի է փորձել դրանց դիմելու միջոցով ստանալու հետեւյալ հարցի պատասխանը` սոցիալականմանկավարժագիտությունը համապատասխանո՞ւմ է արդյոք այդ բնութագրերին: Այսինքն, հնարավո՞ր է, արդյոք, սոցիալական մանկավարժագիտությունը քննել նշված երկու հասկացությունների լույսի տակ` պարզելու համար, թե կարելի՞ է մանկավարժությունը համարել սոցիալական գործունեության տեսակներից մեկը: Նշված խնդրի լուծման համար հարկ է սկզբում ներկայացնել «մանկավարժական գործունեություն» եւ «մանկավարժական գործընթաց» հասկացությունների պաշտոնական եւ գիտական մեկնաբանությունները, որից հետո ստուգել սոցիալական կոչվող մանկավարժագիտության համապատասխանությունը դրանց էությանը:
Սկսենք «մանկավարժական գործունեություն» հասկացության ներկայացմամբգ
1գ «Մանկավարժական գործունեությունը հասուն մարդկանց հանրօգուտ հատուկ գործունեության տեսակ է, գիտակցաբար ուղղորդված երիտասարդ սերնդին նախապատրաստելու ինքնուրույն գործունեությանը` հաշվի առնելով տնտեսական, քաղաքական, բարոյական եւ էսթետիկական նպատակները» (97, էջ 576):

2գ «Մանկավարժական գործունեությունը սոցիալական գործունեության հատուկ տեսակ է` ուղղորդված կրթության նպատակներն իրացնելուն» (35, էջ 19):
3գ «Մանկավարժական գործունեությունը պրոֆեսիոնալ գործունեության տարատեսակ է` ուղղորդված ուսուցման եւ դաստիարակության միջոցով նոր սերնդին սոցիալ-մշակութային փորձը հաղորդելուն» (76, էջ 418): Նույն է ներկայացված նաեւ այլ աշխատություններում (36, 66, 99):
Հիմա անցնենք մանկավարժական գործընթացի բնութագրերինգ
1գ «Մանկավարժական գործընթացը մանկավարժների եւ սաների հատուկ կազմակերպված փոխգործունեությունն է` ուղղված լուծելու կրթական եւ զարգացնող խնդիրները» ( 93, էջ 113):
2գ «Մանկավարժական գործընթացը, լինելով աշխատանքային գործընթաց, բոլոր նման գործընթացների պես իրականացվում է հասարակայնորեն արժեքավոր նպատակներին հասնելու համար: Մանկավարժական գործընթացի առանձնահատկությունն այն է, որ դաստիարակողի աշխատանքը եւ դաստիարակվողի աշխատանքը միահյուսվում են՝ կազմելով յուրահատուկ հարաբերություններ, որը անվանվում է մանկավարժական փոխգործունեություն» ( 82, էջ 167):
3գ «Մանկավարժական գործընթաց է կոչվում ուսուցման եւ դաստիարակության միասնության միջոցով դաստիարակության ամբողջական պրոցեսի իրականացումը» (4, էջ 94): Նույն է ներկայացված նաեւ այլ աշխատություններում (33, 63, 56, 81):

Այս ամբողջը ներկայացվեց՝ հաստատելու համար ասվածն այն մասին, որ «մանկավարժական գործունեություն» եւ «մանկավարժական գործընթաց» հասկացություններ չունեն միմիյանցից հստակ տարբերվող բովանդակություն: Այս տեսակետից մանկավարժական գործունեության մասին առկա պատկերացումներում որոշակի հստակություն է մտցնում ՎգԱգՄիժերիկովի եւ ՄգՆգԵրմոլենկոյի համահեղինակությամբ լույս տեսած «Մանկավարժական գործունեության ներածություն» ուսումնական ձեռնարկը (66, էջ 113): Նախ` այս ձեռնարկում խոսքը միայն եւ միայն ուսուցչի գործունեության մասին է, եւ ձեռնարկի 267 էջերն ամբողջապես ուսուցչին են նվիրված: Ներկայացնենք ձեռնարկի նյութերի մի քանի վերնագրերը, որոնք հաստատում են, որ իրոք այստեղ մանկավարժական գործունեություն ասելով նկատի է առնվում միայն ուսուցչի գործունեությունըգ «Ուսուցչի պրոֆեսիայի ծագումն ու կայացումը»գ «Մանկավարժական պրոֆեսիայի առանձնահատկությունները», «Մանկավարժը եւ երեխայի անձնավորությունը»գ «Գյուղական դպրոցի ուսուցչի գործունեության առանձնահատկությունները» (66, էջ 11-37): Ինչպես տեսնում ենք,մանկավարժական գործունեությունը մշտապես ներկայացվում է որպես ուսուցչի գործունեություն: Փաստորեն ստացվում է, որ երկու հեղինակն էլ այդպես են պատկերացնում մանկավարժական գործունեության էությունը: Անցած 9 տարիների ընթացքում որեւէ հեղինակ չի փորձել անգամ վիճարկել այս պատկերացման իրականության համապատասխանելը: Որ նրանք իսկապես այդպես են մտածում, հիմնավորում է նրանց հետեւյալ համոզումը եւսգ«Մանկավարժական գործընթացը այդ գործընթացի բոլոր մասնակիցների հատուկ սոցիալական եւ անձնային պատճառաբանվածությամբ գործունեություն է՝ մարդկային էակին հասարակությանը, կյանքին հաղորդակից դարձնելու համար: Այս համատեքստում մանկավարժական գործունեությունը ուսուցչի դաստիարակող եւ ուսուցանող ներգործությունն է աշակերտի կամ աշակերտների վրա` նպատակ ունենալով ապահովելու նրանց անձնային, ինտելեկտուալ եւ գործունեութային զարգացումը» (66, էջ 70): Այսքան ծավալուն մեջբերման նպատակն այն է, որ, ըստ երեւույթին, միայն այս հեղինակներն են ապահովում գիտելիքների այս բնագավառի հստակեցումը: Համոզվելու համար, որ ասվածը համապատասխանում է իրականության, այդ հեղինակների եւս մեկ բնորոշում էլ բերենք այստեղգ «Մանկավարժական գործունեությունը սոցիալական գործունեության հատուկ տեսակն է` նպատակաուղղորդված ավագ սերունդներից կրտսեր սերունդներին հաղորդելու մարդկության կուտակած մշակույթը եւ փորձը, ինչպես եւ ստեղծելու պայմաններ անձնային զարգացման համար եւ նախապատրաստելու նրանց հասարակության մեջ որոշակի սոցիալական դերեր կատարելուն» (66, էջ 71):

Գրականության մեջ, փաստորեն, մանկավարժական է համարվում միայն ուսուցչի գործունեությունը, որով եւ ստուգվեց մեր այն վարկածը, ըստ որի՝ սոցիալական կոչվող մանկավարժագիտությունը որեւէ աղերս չունի մանկավարժագիտության հետ, ուստի ճիշտ չէ օգտագործել «սոցիալական մանկավարժագիտություն» հասկացությունը` այդպես անվանելով մի ամբողջ գիտություն:
Երբ արդեն ներկայացված են մանկավարժական գործունեության եւ մանկավարժական գործընթացի բնութագրերը, կարելի է մեկ առ մեկ ներկայացնել սոցիալական կոչվող մանկավարժագիտությանը վերաբերող մեկնաբանությունները, բնութագրերն ու սահմանումները՝ այդ եղանակով եւս ստուգելով մեր վարկածը:

Փորձենք մանկավարժական գործունեության եւ մանկավարժական գործընթացի բերված բնութագրությունների լույսի տակ ստուգել «սոցիալական մանկավարժագիտություն» հասկացության բովանդակության համապատասխանությունն այդ բնութագրերին: եւիտարկենք «Սոցիալական մանկավարժագիտություն» դասագրքիսահմանումըգ «Սոցիալական մանկավարժագիտությունը գիտություն է սոցիալական միջավայրի դաստիարակչական ներգործությունների մասին» (41, էջ 8): Այդ նույն դասագրքում կարդում ենքգ «Սոցիալական մանկավարժագիտության հասարակական իմաստը փորձանքի կամ դժբախտության մեջ հայտնված մարդուն օգնելն է, օգնել երեխային եւ ընտանիքին, որ ճիշտ ընտրվի կյանքի ուղին» (41, էջ 16): Ինչպես տեսնում ենք, այստեղ ներկայացվածը որեւէ անմիջական կապ չունի մանկավարժագիտության հետ: Եթե հաշվի առնենք, որ այդ օգնության շնորհիվ մարդը կարողանում է ճիշտ ընտրություն կատարել, ապա կարելի է ասել, որ նրա դաստիարակվածության ոլորտում ինչ-որ միկրոտեղաշարժ կատարվեց, այլ կերպ ասած՝ նա դաստիարակվեց: Ուրեմն, այստեղ առկա է այնպիսի դաստիարակչական աշխատանք, որը մանկավարժական բնութագիր չունի: Ահա թե ինչու այս դեպքում խոսքը միայն եւ միայն սոցիալական դաստիարակի մասին է, որը, ի տարբերություն մանկավարժ-դաստիարակի, չի ընդգրկվում մանկավարժագիտության առարկայական սահմաններում:

Քանի որ հաճախ է խոսվում սոցիալական մանկավարժագիտության կողմից ընտանիքին ցույց տրվող բազմատեսակ օգնության մասին, այն դեպքում, երբ դրանք որեւէ կապ չունեն մանկավարժական գործունեության հետ, հարկ համարեցինք այստեղ ներկայացնել ընտանիքին ցույց տրվող մանկավարժական օգնության տեսակները, որոնց մեջ չեն մտնում սոցիալական մանկավարժագիտության դրսեւորած օգնության տեսակները: Մանկավարժագիտության բուհական բոլոր դասագրքերում հատուկ բաժին է նվիրված դպրոցի եւ ընտանիքի ու հասարակայնության համատեղ աշխատանքների կազմակերպման հարցերին: Ահա այդ թեմաներից մի քանիսը` ներկայացված այդ դասագրքերումգ «եւաստիարակությունը ընտանիքում» (83, էջ 199-254), «եւպրոցի, հասարակության եւ ընտանիքի համատեղ դաստիարակչական աշխատանքը» (21, էջ 447-460), «եւպրոցականների ընտանիքների հետ կապ հաստատելու հոգեբանամանկավարժական հիմունքները» (90, էջ 226-229), «եւպրոցի աշխատանքը ծնողների հետ» (77, էջ 551-554), «եւպրոցի, ընտանիքի եւ հասարակայնության համատեղ դաստիարակչական աշխատանքը» (5, էջ 362-390):
Համոզվելու համար, որ այդ բնույթի աշխատանքներում չկա սոցիալական մանկավարժ կոչվածի գործունեությունը, ներկայացնենք դասագրքերից մեկում թվարկված այն աշխատանքները, որոնք վերաբերում են ընտանիքի, դպրոցի ու հասարակայնության համագործակցությանը:
1գ Հասարակական եւ ընտանեկան դաստիարակության զուգակցումը միմյանց՝ որպես կարեւորագույն նախադրյալ դաստիարակության մակարդակը բարձրացնելու համար:

2գ Ընտանիքի եւ հասարակայնության դաստիարակչական աշխատանքի մակարդակը բարձրացնելու գործում դպրոցի դերի մեծացումը ապահովող սոցիալ-տնտեսական գործոնները:
3գ Աշակերտների դաստիարակության կայացման համար ընտանիքի եւ դպրոցի համատեղ աշխատանքի հիմնական հարցերը:
Ինչպես տեսնում ենք, այստեղ չկա որեւէ աշխատանք, որը կատարեր մանկավարժըգ բոլորը դաստիարակչական բնույթի են, եւ դրանց իրականացման համար գործում է դաստիարակը, բայց ոչ մանկավարժը: Այլ կերպ ասած՝ այս դեպքում եւս գործ ունենք դաստիարակագիտության հետ:
Այսպիսով, հենց առաջին ստուգումը հիմքեր տվեց ենթադրելու, որ ներկայացված վարկածը արդարացնում է իրեն: Սակայն շարունակենք աշխատանքը նշված ուղղությամբ: Ներկայացնենք մեկ այլ պատկերացում սոցիալական համարվող մանկավարժագիտության էության եւ խնդիրների մասին:
«Սոցիալ-մանկավարժական գործունեությունը միտված է օգնելու երեխաներին եւ երիտասարդությանը նրանց սոցիալականացման, սոցիալական զարգացման, սոցիալական նորմերի եւ արժեքների յուրացման գործընթացում` հասարակության մեջ նրանց ինքնաիրացման համար պայմանների ստեղծմաննպատակով» (113, էջ 181):
«Սոցիալական մանկավարժը գործ ունի այնպիսի կլիենտների հետ, որոնցում ինչ-ինչ պատճառներով չեն ձեւավորվել հասարակության մեջ ընդունված վարքի նորմերը եւ կանոնները, կամ ձեւավորվել է աղավաղված հասկացողություն դրանց մասին» (113, էջ 229):

Ներկայացնենք մեկ այլ պատկերացում սոցիալական մանկավարժագիտության ներկայացուցչի գործունեության մասին: «Սոցիալ-մանկավարժական հետազոտությունների բարդությունը պայմանավորված է նրանով, որ նրա առարկան մարդն է, շրջապատող միջավայրով եւ սոցիալական կապերի ամբողջ բազմազանությամբ» (114, էջ 211): Հայտնի է, որ մանկավարժագիտության առարկան այդպիսի ընդգրկում չունի, ուստի այս դեպքում եւս խոսք չի կարող լինել սոցիալական կոչվող մանկավարժագիտության մասին: Կարծես վերստին հաստատվում է մեր վարկածի իրական բովանդակությունը:

Ուշադրություն դարձնենք նաեւ «Սոցիալական աշխատանք» բուհական դասագրքում ներկայացված հետեւյալ ձեւակերպմանըգ «Սոցիալական մանկավարժը (աշխատող) մասնակցում է իրավախախտումների հակում ունեցող դեռահասներին բազմակողմանի օգնություն ցույց տալու գործում: Նրա կլիենտներն են վարքի խախտումներ ունեցող երեխաները, որոնք ապրում են նրա սպասարկած տարածքում: Նա փորձում է ապահովել առողջ միկրոկլիմա կոլեկտիվում, միջանձնային հարաբերությունների հումանացում, նպաստել յուրաքանչյուրի ընդունակությունների իրացմանը, եւ սոցիալ-օգտակար գործունեության ոլորտում հանգստի (ժամանցի) կազմակերպմանը, հատուկ ուշադրություն դարձնել ծնողական դաժանություններից երեխաների պաշտպանությանը» (108, էջ 853-854): Եթե մանկավարժական գործունեության եւ մանկավարժական գործընթացի մեկնաբանությունների լույսի տակ դիտարկենք այստեղ ներկայացվածը «սոցիալական մանկավարժ»-ի մասին, ապա կարող ենք վստահորեն պնդել, որ այս դեպքում էլ սոցիալական կոչված մանկավարժը չի համապատասխանում մանկավարժին ներկայացվող մասնագիտական պահանջներին: Նա մանկավարժական գործունեություն չի ծավալումգ նրա գործունեությունը դաստիարակչական է, բայց ոչ մանկավարժական (գծապատկեր 2):

Որ սոցիալական մանկավարժը դաստիարակ է, հետեւաբար «սոցիալական մանկավարժ» հասկացությունը պետք է տեղը զիջի «սոցիալական դաստիարակ» հասկացությանը, հիմնավորվում է նաեւ «Սոցիալական մանկավարժի աշխատանքի մեթոդիկա» աշխատության մեջ տեղ գտած հանձնարարականում ներկայացված գործունեության այն տեսակներով, որ պետք է կատարի մասնագետը: եւրանք են՝ սոցիալական օգնություն երեխաներին եւ դեռահասներին, ընտանիքի հետ սոցիալ-մանկավարժական աշխատանքիիրականացում իր մեթոդիկայով, բարեգործական ակցիաներով եւ այլն: Այստեղ նշված են նաեւ հոգեֆիզիկական զարգացման մեջ շեղումներ ունեցող երեխաների հետ տարվող սոցիալական մանկավարժի աշխատանքի առանձնահատկությունները (65, էջ 4): Ակնհայտ է, որ այստեղ եւս խոսքը պետք է լինի ոչ թե սոցիալ-մանկավարժի, այլ, լավագույն դեպքում, սոցիալ-դաստիարակի մասին: Այսինքն՝ այս հարցում եւս նշված գործունեությունն իր տեսակներով ընդգրկվում է դաստիարակագիտության առարկայի մեջ:
Քննարկենք 2004 թգ Մոսկվայում լույս տեսած «Մանկավարժական բառարան-տեղեկատու» աշխատության մեջ ներկայացված սոցիալական մանկավարժության բնութագիրըգ «Սոցիալական մանկավարժությունը մանկավարժության մի ոլորտն է, որն ուսումնասիրում է սոցիալական միջավայրի ներգործությունը անձնավորության դաստիարակության եւ ձեւավորման վրա` մշակելով կոնկրետ միջոցառումների համակարգ, օպտիմալացնելու համար անձնավորության դաստիարակությունը, հաշվի առնելով սոցիալական միջավայրի պայմանները» (95, էջ 272):

Կարելի է աներկբապնդել, որ եթե այս սահմանումը դիտարկենք մանկավարժական գործունեության եւ մանկավարժական գործընթացի բնութագրերի լույսի տակ, չենք կարող այնտեղ մանկավարժական գործունեություն«հայտնաբերել»: Ներկայացվածը ուսումնական հաստատությունների ներսում չի կատարվում: Բացի այդ, նման գործունեությունը նպատակ ունի` կազմակերպելով տարբեր միջոցառումներ, ուղղորդել սոցիալական միջավայրի ներգործությունները: Իսկ դա մանկավարժական բնութագիր չունի: Թերեւս կարելի է այն համարել դաստիարակությունը կառավարելուն ծառայող գործունեություն:
Սոցիալական մանկավարժագիտություն եւ սոցիալական դաստիարակագիտություն երեւույթների մեկնաբանությունների եւ միմյանց հետ դրանց ունեցած հարաբերակցության հարցում որոշակի շփոթ մտցրեց ԻգՊգՊոդլասին: Հաշվի առնելով, որ «սոցիալական բառը լատիներենից է գալիս (socium-հասարակություն)», նա սոցիալական դաստիարակությունը ներկայացնում է որպես հասարակական դաստիարակություն: «Հասարակական (սոցիալական) դաստիարակություն ասելով հասկանում ենք «մարդ-մարդ» համակարգում, մարդկային անմիջական հարաբերություններով, ինչպես եւ այդ նպատակի համար հատուկ ստեղծված հասարակական ինստիտուտների (բարեգործական ֆոնդեր, կազմակերպություններ, ասոցիացիաներ եւ այլն) միջոցով կայացող դաստիարակություն» (82, էջ 100):

Այս հեղինակը գրում է, որ հասարակական դաստիարակության հիմնախնդիրները ուսումնասիրում է սոցիալական մանկավարժությունը, որի առարկան անձնավորության ձեւավորման վրա սոցիալական միջավայրի ներգործության օրինաչափություններն են: Հատկապես ուսումնասիրվում են եկեղեցու, ընտանիքի, ոչ ֆորմալ միավորումների եւ ԶԼՄ-ների ազդեցությունը: Ուշագրավ է նրա յուրօրինակ պատկերացումը սոցիալական մանկավարժության ուսումնասիրության տարածքի մասին: Ըստ նրա՝ սոցիալական մանկավարժագիտությունն ուսումնասիրում է դաժան մրցակցության ճնշման տակ մարդկային հարաբերությունների փոխակերպված պայմաններում հասուն եւ տարեց մարդկանց կայացող դաստիարակության առանձնահատկություններ: Փաստորեն, խոսքը դարձյալ դաստիարակության մասին է:

Եթե քննարկման առարկա դարձնենք ԻգՊգՊոդլասիի ներկայացրած սոցիալական մանկավարժական գործունեության այս սահմանները եւ մանկավարժական գործառույթները՝ դիտարկելով դրանք գիտական գրականության մեջ տեղ գտած մանկավարժական գործունեություն եւ մանկավարժական գործընթաց կոչվող երեւույթների լույսի տակ, ապա այստեղ եւս կհամոզվենք, որ խոսքը միայն եւ միայն դաստիարակության մասին է, այն էլ այնպիսի դաստիարակության, որը մանկավարժական գործընթացների արդյունք չէ: Այդ դաստիարակությունը, որ օբյեկտիվ իրողություն է, այս դեպքում կառավարվում է ոչ մանկավարժ-դաստիարակի կողմից: Այդ կառավարման մեջ տեղ չունի մանկավարժ-դաստիարակի մասնակցությունը, օրինակ, զառամյալներին, հաշմանդամներին, միայնակներին, գործազուրկներին, մուրացիկներին, թմրամոլներին, հարբեցողներին պոռնիկներին, հիվանդներին, հանցագործներին եւ նման տիպի այլ մարդկանց օգնություն ցույց տալը (82, էջ 190-191: Չնայած այն բանին, որ ԻգՊգՊոդլասին իր խոսքը հիմնականում համեմում է «մանկավարժություն» հասկացությունը հաճախ օգտագործելով, նրա գրքի 190-198-րդ էջերում ներկայացված դատողությունները հանգեցնում են այն մտքին, որ այստեղ ամեն ինչ վերաբերում է սոցիալական դաստիարակությանը:

2գ3գ Սոցիալական մանկավարժությունը ընդհանուր մանկավարժության ճյուղ չհամարելու հիմնավորումը

Այս հիմնավորումը հույժ կարեւոր է` սոցիալական կոչվող մանկավարժագիտությունը դաստիարակության ճյուղ չհամարելու եւ այն սոցիալական դաստիարակագիտություն անվանելու կամ, այլ կերպ ասած, սոցիալական մանկավարժագիտությունը սոցիալական դաստիարակագիտությամբ փոխարինելու համար: Նման փոխարինման հնարավորությունը ստեղծվում է շնորհիվ նաեւ այն բանի, որ սոցիալական մանկավարժագիտության կողմնակիցներն այդ գիտության առարկայի մեջ ընդգրկում են միջավայրը եւ սոցիումը, որոնք չկան մանկավարժագիտության առարկայի մեջ: Այդ գիտությունը համարելով մանկավարժության մի ճյուղը, նրա առարկայի բնորոշմամբ` տրամաբանորեն հերքվում է նշված պատկանելությունը: Ասվածը հիմնավորելու համար ներկայացնենք սոցիալական մանկավարժագիտության բնորոշումներից միայն երկուսը:
«Սոցիալական մանկավարժագիտությունը մանկավարժագիտության բնագավառներից մեկն է, որն ուսումնասիրում է սոցիալական միջավայրի ներգործությունը անձնավորության դաստիարակության եւ ձեւավորման վրա, մշակում է անձնավորության օպտիմալ դաստիարակությունը ապահովող միջոցառումների համակարգ` հաշվի առնելով սոցիալական միջավայրի կոնկրետ պայմանները» (95, էջ 272): «Սոցիալական մանկավարժագիտությունը ուսումնասիրում է մարդու սոցիալական դաստիարակությունը, որը իրականացվում է փաստորեն նրա ողջ կյանքում» (67, էջ 3):

Ըստ այսօրինակ բնորոշումների՝ սոցիալական միջավայրը եւս ընդգրկված է մանկավարժագիտության առարկայի շրջանակներում: Որքանո՞վ է հիմնավորված մանկավարժագիտության առարկայի շրջանակների նման ընդլայնումը: Հարցի պատասխանը գտնելու համար հարկ եղավ դիմել սոցիալական միջավայրի բնորոշումներին: «Լայն իմաստով միջավայրը, այսինքն՝ մակրոմիջավայրը, հասարակական եւ տնտեսական համակարգն է, որն ընդգրկում է հասարակության արտադրողական ուժերը, հասարակական հարաբերությունները եւ հասարակական գիտակցությունը, ինչպես նաեւ մշակույթը:
Միջավայրը նեղ իմաստով, այսինքն՝ միկրոմիջավայրը, ընդգրկում է մարդուն անմիջապես շրջապատողը` ընտանիքը, ուսումնական եւ այլ կոլեկտիվներն ու խմբերը: Սոցիալական միջավայրը վճռորոշ նշանակություն ունի անձնավորության ձեւավորման եւ զարգացման համար» ( 96, էջ 1274):
Այս բնորոշումներից ակնհայտէ դառնում, որ սոցիալական կոչվող մանկավարժագիտությունը զբաղվում է մարդու վրա միջավայրի ազդեցությունների հարցերով` մի կողմ թողնելով դպրոցում իրականացվող մանկավարժական գործընթացը: Այս դեպքում արդեն ստիպված ենք մտածել, որ ամեն ինչ չէ, որ կարգին է գիտելիքների այս ոլորտում:

Այժմ տեսնենք, թե ինչպես են բնութագրվում մանկավարժագիտության օբյեկտն ու առարկան, որպեսզի հնարավոր լինի պարզել մանկավարժության առարկայի շրջանակներում սոցիալական միջավայրը ներառելու գիտականությանը, կամ, այլ կերպ ասած, որքանո՞վ է մանկավարժության առարկայի բնորոշումը վերաբերում նաեւ մանկավարժագիտության բնագավառներից մեկը համարվող սոցիալական մանկավարժագիտությանը:
Ներկայացնենք մի քանի այդպիսի բնորոշումներ՝ բերված մանկավարժագիտության բուհական դասագրքերից:
1գ «Մանկավարժագիտության առարկան կրթությունն է, որպես իրական ամբողջական մանկավարժական գործընթաց` նպատակաուղղվածորեն կազմակերպված հատուկ ինստիտուտներում (ընտանիք, կրթական եւ մշակութա-դաստիարակչական հաստատություններ)» (97, էջ 12):
2գ «Մանկավարժագիտության առարկան մարդկային անձնավորության զարգացման եւ ձեւավորման էության ուսումնասիրությունն է եւ դրա հիման վրա դաստիարակության տեսության եւ մեթոդիկայի մշակումը, հատուկ կազմակերպված մանկավարժական գործընթացը» (107, էջ 29):
3գ «Մանկավարժագիտության օբյեկտը իրականության այն երեւույթներն են, որոնք պայմանավորում են մարդկային անհատի զարգացումը հասարակության նպատակաուղղված գործունեության ընթացքում: Իրականության այդպիսի երեւույթն է կրթությունը, այսինքն՝ մարդու, պետության եւ հասարակության շահերին ծառայող դաստիարակությունը եւ ուսուցումը: Մանկավարժագիտության առարկան գիտակցաբար եւ նպատակաուղղված մանկավարժական գործընթացն է» (76,էջ11):

4գ «Մանկավարժագիտությունը ուսումնասիրում է մարդու անձնավորության զարգացման եւ ձեւավորման նպատակաուղղված գործունեությունը: Նրա օբյեկտը, ուրեմն, իրականության այն երեւույթներն են, որոնք պայմանավորում են մարդկային անհատի զարգացումը հասարակության նպատակաուղղված գործունեության շնորհիվ: Այդ երեւույթները ստացել են կրթություն անվանումը: եւա օբյեկտիվ աշխարհի այն մասն է, որն ուսումնասիրում է մանկավարժությունը» (94,էջ11):
5գ «Մանկավարժության առարկան կրթությունն է՝ որպես իրական ամբողջական մանկավարժական գործընթաց» (103, էջ12 ):
6գ «Մանկավարժագիտության օբյեկտը կրթությունն է, որպես մանկավարժական նպատակադրմամբ եւ ղեկավարմամբ, հատուկ կազմակերպմամբ գործունեություն` մարդուն հաղորդակից դարձնելու համար հասարակության կյանքին»: «Մանկավարժության առարկան հարաբերությունների համակարգն է, որը ծագում է կրթական գործունեության ընթացքում» (5589, էջ11):
7գ «Մանկավարժագիտության օբյեկտը իրականության այն երեւույթներն են, որ պայմանավորում են մարդու զարգացումը: եւրանք ուսումնասիրվում են փիլիսոփայության, հոգեբանության, սոցիոլոգիայի, տնտեսագիտության, պատմության եւ այլ գիտությունների կողմից»: «Մանկավարժագիտության առարկան կրթությունն է, որպես իրական ամբողջական գործընթաց` նպատակաուղղվածորեն կազմակերպված հասարակության կողմից` պայմանավորելով անձնավորության ձեւավորումն ու զարգացումը» (35, էջ 9):

8գ «Մանկավարժագիտության օբյեկտը կրթությունն է, իսկ առարկան` հարաբերությունների համակարգն է, որ ծագում է մանկավարժագիտության օբյեկտ հանդիսացող գործունեության ժամանակ» (77, էջ 9):
Այս բնորոշումները բացահայտում են տարբեր առարկաներ ունեցող երկու գիտությունների գոյությունը, որոնք ամբողջի եւ մասի հարաբերակցության մեջ չեն գտնվում, ինչպեսպնդում են սոցիալական մանկավարժագիտությունը մանկավարժագիտության առանձին ճյուղ համարողները: Եթե մանկավարժագիտության առարկան կրթությունն է եւ կրթության գործընթացում ծագած հարաբերությունները, կամ մանկավարժական գործընթացն է, եւ բոլոր դեպքերում էլ դրանք կազմակերպված են ու նպատակաուղղված, ապա պարզ է, որ այս առարկայի մեջ չեն ընդգրկվում սոցիալական միջավայրի անմիջական ներգործությունները, որոնք ավելի հաճախ չեն կառավարվում որեւէ ուժի կողմից:Նրանում չի ընդգրկվում նաեւ միկրոմիջավայրը, որը նույնպես հիմնականում չի կառավարվում: Այս եղանակով հիմնավորվում է սոցիալական կոչվող մանկավարժագիտության առանձնացվածությունը մանկավարժագիտությունից:

Կա մեկ այլ եղանակ, որով եւս հիմնավորվում է այդ առանձնացվածությունըգդա սոցիալական մանկավարժության բնորոշումներին դիմելն է: Ահա դրանից մի քանիսըգ «Սոցիալական մանկավարժագիտությունը մանկավարժագիտության ճյուղերից մեկն է, որը հետազոտում է բոլոր տարիքների եւ կատեգորիաների մարդկանց սոցիալական դաստիարակությունը, որը կայանում է ինչպես դաստիարակչական հաստատություններում, այնպես էլ այնպիսի տարբեր կազմակերպություններում, որոնց համար դաստիարակությունը առաջատար գործառույթ չէ»: «Սոցիալական մանկավարժագիտությունը գիտություն է նրանց հոգեւոր սոցիալականացման համար, ովքեր այս կամ այն պատճառներով ընկել են նորմալ սոցիալական կապերի համակարգից եւ իրենցում ձեւավորել են անձնավորության սոցիալականորեն ոչ ցանկալի որակներ» (76, էջ 394):
Ինչպես տեսնում ենք, այս դեպքում եւս ընդհանուր մանկավարժագիտության առարկայի շրջանակներում չեն ընդգրկվում դաստիարակչական գործառույթներն իրենց համար առաջատար չհամարող կազմակերպությունները եւ նորմալ սոցիալական կապերից դուրս մնացածները: Որ այդ երկու գիտությունները առանձնացված են միմյանցից, բացահայտվում է նաեւ սոցիալական կոչվող մանկավարժագիտության առարկայի բնորոշումներով, որոնք արմատականորեն տարբերվում են ընդհանուր մանկավարժագիտության առարկայի բնորոշումներից:

Ահա այդ բնորոշումներից երկուսըգ «Սոցիալական մանկավարժագիտության առարկան սոցիալական միջավայրի դաստիարակչական ներգործություններն են»: «Ոմանք էլ նրա առարկան են համարում բոլոր տարիքային խմբերի եւ սոցիալական կատեգորիաների դաստիարակության գործընթացը, որն իրականացվում է ինչպես հատուկ դաստիարակչական հաստատություններում, այնպես էլ նրանցից դուրս: Կա նաեւ մեկ այլ պատկերացում սոցիալական մանկավարժության առարկայի մասին, ըստ որի՝ մարդու ողջ կյանքի ըմթացքում միկրոմիջավայրի հետ նրա ունեցած փոխգործունեության վրա մանկավարժական ներգործությունների պրոցեսն է» (76,էջ 394):
Ինչպես տեսնում ենք, այս դեպքում եւս ակնհայտ է դառնում սոցիալական մանկավարժագիտության առանձնացվածությունը մանկավարժագիտություններից, որի ճյուղերից մեկն է հանիրավի համարվում նա:
Եզրակացությունը միանշանակ էգ սոցիալական մանկավարժագիտությունը ընդհանուր մանկավարժագիտության ճյուղերից մեկը չէ, քանի որ դրանք միմյանցից առանձնացվում են թե՛ իրենց բնորոշումներով եւ թե՛ իրենց առարկաներով:
Քանի որ բոլոր բնորոշումներում խոսքը հիմնականում դաստիարակության մասին է, կարելի է ենթադրել, որ այս դեպքում գործ չունենք մանկավարժագիտության հետ: Գուցե քննարկման առարկա պետք է դառնա դաստիարակագիտությունը, որի մասին խոսելու նախադեպն արդեն կա (19, էջ 327, 37, էջ 19-21): Սա եւս վարկած է, որ պետք է ստուգվի:

2գ4գ «Սոցիալական աշխատանք», «սոցիալական մանկավարժություն» եւ «սոցիալական մանկավարժ» հասկացությունները քննարկման առարկա

Սոցիալական աշխատանքի եւ սոցիալական մանկավարժագիտության փոխհարաբերությունը XX դարի վերջում եւ XXI-ի սկզբում քննարկման առարկա է դարձել արտասահմանյան եւ ռուսական ժամանակակից գիտության համար: Գերմանախոս երկրներում այդ հասկացությունները միմյանցից առանձնացնելու միտում չկագ ուղղակի սոցիալական աշխատանք եւ սոցիալական մանկավարժագիտությունը համարվում են միեւնույն գիտական դիսցիպլիններ: Այդ երկուսի գործունեության դաշտը փոխադարձաբար միահյուսված են, դրանց խնդիրները ինտեգրված են, հետեւաբար միասնական բնագավառը բաժանել մասերի՝ արհեստական կլինի: Քանի որ սոցիալական ծառայությունների բնագավառի փաստաթղթերում զուգահեռաբար օգտագործվում են այդ հասկացությունները, ուստի նպատակահարմար է դրանք դիտարկել որպես հոմանիշներ (101, էջ 52):
Սակայն նույն գերմանախոս երկրներում ոմանք այդ երկու հասկացությունները հոմանիշ չեն համարում: Ըստ գերմանացի ԻգՆոյֆելդի՝ սոցիալական աշխատանքը բարեգործության եւ խնամակալության նախասկզբնական ձեւերի ժառանգորդն է: Սոցիալական աշխատանքն ուղղորդված է սոցիալական խնդիրների գործնական լուծմանը, իսկ սոցիալական մանկավարժագիտությունը նպատակ ունի վատ արարքների ձեւավորման կանխարգելումը եւ արտադպրոցական կրթության ապահովումը (67, էջ 138-140):
Շվեդական եւ անգլիական գիտնականները սոցիալական մանկավարժներին համարում են սոցիալական աշխատողների երեք խմբերից մեկը: Խմբերից մեկը զբաղվում է հիվանդների ու հաշմանդամների հարցերով, մյուս խումբն էլ կազմակերպում է օգնություն բնակչությանը (71, էջ145):

Ռուսական գիտության մեջ եւս ակտիվորեն քննարկվում է այս հիմնախնդիրը:ԻգԱգ Զիմնայան սոցիալական մանկավարժագիտությունը համարում է սոցիալական աշխատանքի հատուկ բաժին: Ըստ նրա՝ սոցիալական մանկավարժը սոցիալական աշխատող է, որն իրականացնում է երեխաներին, աշակերտներին դաստիարակելու, զարգացնելու եւ կատարելագործելու գործառույթներ (46, էջ 256):
Այլ կարծիք ունի Գգեւգ Կուզնեցովան: Ըստ նրա՝ սոցիալական մանկավարժը նույնպես սոցիալական աշխատող է, սակայն զբաղվում է ոչ թե ուսուցման եւ կրթության, այլ միայն դաստիարակչական գործունեությամբ: Կան սոցիալական իրավաբաններ, սոցիալական հոգեբաններ, ուրեմն՝ կա նաեւ սոցիալական մանկավարժ: Այլ կերպ ասած՝ «սոցիալական աշխատող» հասկացությունն ավելի լայն է, քան «սոցիալական մանկավարժը» (73, էջ 11-20), (108, էջ 404): Իսկ ահա ՎգԳգ Բոչարովան սոցիալական ծառայությունների ոլորտի բաժանումը սոցիալ-մանկավարժական եւ սոցիալական աշխատանքի համարում է հնացած: Ճիշտ չէ սոցիալական աշխատողին նույնացնել դպրոցական սոցիալ-աշխատողի հետ: Սոցիալական մանկավարժը սոցիալական աշխատողի ինտեգրատիվ ներկայացուցիչն է, քանի որ սոցիալական մանկավարժագիտության առարկան մարդու սոցիալական փոխգործունեության վրա ներգործելու գործընթացն է նրա կյանքի բոլոր տարիքային շրջաններում եւ միկրոմիջավայրի տարբեր ոլորտներում (40, էջ 157):

Վգ Գգ Բոչարովայի հայացքներն ընդունողների մի մասը հաշվի է առնում, որ անձնավորության ոչ բոլոր խնդիրներն ունեն մանկավարժական երանգավորում: եւրանք լինում են հոգեբանական, իրավաբանական, նյութական եւ բժշկական, ինչպես նաեւ՝ կապված զբաղվածության հետ, այնպես որ դրանք հնարավոր չէ լուծել միայն մանկավարժական միջոցներով, մասնավորապես սոցիալական մանկավարժագիտությամբ: Ըստ նրանց՝ սոցիալական մանկավարժը եւ սոցիալական աշխատողը հարաբերակցվում են միմյանց որպես ընդհանուրը եւ մասնակին:
Ռուս գիտնականներից ԳգՆգՖիլոնովը սոցիալական մանկավարժագիտությունը դիտարկում է որպես մանկավարժական գիտության մի բնագավառ, որի կիրառական բաղադրիչը սոցիալական աշխատանքն է: Ըստ նրա՝սոցիալական մանկավարժագիտությունը կարող է մեկնաբանվել որպես սոցիալական աշխատանքի մանկավարժագիտություն, քանի որ սոցիալական աշխատողը գործնականում իրականացնում է սոցիալական մանկավարժագիտության տեսական դրույթները (103,էջ 39): Բայց ահա ՎգՏոպչին սոցիալական մանկավարժագիտությունն ու սոցիալական աշխատանքը համարում է ինքնուրույն դիսցիպլիններ (102, էջ 34):
Կա նաեւ այսպիսի մի պատկերացում եւսգ սոցիալական մանկավարժը զբաղվում է մարդու այնպիսի դաստիարակությամբ, որը կայանում է սոցիումում, այսինքն՝ նրա շրջապատող մարդկային միջավայրում, իսկ սոցիալական աշխատողը գործ ունի անհատների հետ:
Փաստորեն նշված հեղինակների պատկերացումները սոցիալական աշխատանքի եւ սոցիալական մանկավարժագիտության մասին կարելի է ներկայացնել հետեւյալ կերպգ
Ըստ ոմանց՝

1գ Սոցիալական մանկավարժագիտությունը սոցիալական աշխատանքի բնագավառներից է, այսինքն՝ նա մասնագիտացված է կրթության բնագավառում գործելու համար:
2գ Երկուսն էլ նույնն են ` ունենալով տարբեր անվանումներ:
3գ Սոցիալական մանկավարժագիտությունը սոցիումում գործելու տեսա-մեթոդական հիմքն է, իսկ սոցիալական աշխատողը նրա կիրառական բաղադրիչն է:
4գ Այդ երկուսը տարբեր են եւ, որպես ինքնուրույն դիցիպլիններ՝ ունեն գործունեության տարբեր բնագավառներ;
5գ Պետք է փորձել ազատվել սոցիալական աշխատանքի եւ սոցիալական մանկավարժագիտության ներկայացուցիչներին միմյանց հակադրելուց` մի կողմից գտնելով ընդհանուր գծերը այդ երկուսի համար, մյուս կողմից` սկզբունքային տարբերություններ:
Այստեղ սոցիալական աշխատողն ընդգրկվում է մանկավարժական գործունեությամբ զբաղվողների ոլորտում, չնայած այն բանին, որ նա ոչ միայն չի դասավանդում, այլ նաեւ որեւէ առնչություն չունի ուսումնական հաստատություններում իրականացվող մանկավարժական գործընթացի հետ, որը դպրոցի մանկավարժագիտության առարկան է:
Ինչպես տեսնում ենք, առկա են այդ երկու հասկացությունների տարաբնույթ մեկնաբանություններ, հասկացությունների բազմանշանակություն, որը լավ բան չի խոստանում մանկավարժագիտությանը:
Սոցիալական աշխատանքի եւ սոցիալական մանկավարժագիտության փոխհարաբերությունները իրականությանը համապատասխան պատկերացնելու համար` կարելի է դիմել նաեւ «Սոցիալական աշխատանք» բուհական դասագրքին (108, էջ 454): Այս գրքի 5-րդ գլուխը նվիրված է սոցիալական աշխատողի գործառույթների մանրամասն նկարագրությանը:

Այստեղ 456-468-րդ էջերի նյութն ասում է, որ իրականում գործ ունենք ոչ թե սոցիալական աշխատողի, այլ սոցիալական դաստիարակի հետ:
Այդ նույն գլխի «Ընտանեկան դաստիարակության պրոբլեմները» եւ «Սոցիալ-մանկավարժական խնամակալություն» ենթավերնագրերն իրենց բովանդակությամբ նույնպես խոսում են այն մասին, որ գործ ունենք ոչ թե սոցիալական մանկավարժի, այլ սոցիալական դաստիարակի հետ:
Ընդհանրապես այդ դասագրքի ողջ շարադրանքը ստիպում է մտածել այն մասին, որ «սոցիալական մանկավարժ», «սոցիալական մանկավարժություն» եւ «սոցիալական մանկավարժագիտություն» հասկացությունները համարժեք չեն արտացոլում սոցիալական ոլորտում կատարվող աշխատանքների բովանդակությունը եւ նպատակները, ուստի անհրաժեշտ է հրաժարվել դրանցից` փոխարինելով այդ ամենը իրականությունը համարժեք ներկայացնող «սոցիալական դաստիարակ», «սոցիալական դաստիարակություն» եւ «սոցիալական դաստիարակագիտություն» հասկացություններով: Այս պարագայում ճիշտ կկողմնորոշվեն այդ մասնագիտությամբ պատրաստվողները եւ այդ բնագավառում աշխատողները:

Այսպիսի եզրակացությունը հաստատելու համար ներկայացնենք մի քանի հատված «Սոցիալական աշխատող» դասագրքից, որտեղ ասվածը սոցիալական մանկավարժի մասին վերաբերում է միայն եւ միայն սոցիալական դաստիարակինգ «Սոցիալ-մանկավարժական աշխատանքը ընտանիքում եւ երեխաների հետ անհրաժեշտ է սոցիալական վերականգնման կարիք զգացող անչափահասների հետ աշխատելու համար» (108, էջ 816): «Հանրակրթական դպրոցներում սոցիալական աշխատողը հոգատարության գործառույթներ ունի այն երեխաների նկատմամբ, որոնք ժամանակավորապես կամ վերջնականորեն հեռացվել են դպրոցից: Նա պետք է օգնի նաեւ այն ծնողներին, որոնց երեխաները ուրիշ դպրոց են փոխադրվել, կամ նրանց երեխան շնորհալի է եւ տանն է դաստիարակվում (108, էջ 407): «Բուհում սոցիալական աշխատողը ստեղծում է խմբեր` կարիքավոր ուսանողներին օգնելու համար, ինչպես եւ օգնում է ուսանողների ընտանիքներին, եթե նրանք եւս կարիքավոր են» (108, էջ 409):
Ինչպես տեսնում ենք, երեք հատվածում էլ չկա մանկավարժական գործընթացին վերաբերող որեւէ նյութ: Ամենուր խոսվում է այնպիսի գործունեությունից, որը մասամբ է վերաբերում դաստիարակությանը, միայն հատվածներից մեկում ուղղակի ասվում է, որ պետք է օգնել ծնողին, եթե նա ունի տանը դաստիարակվող երեխա:

Ուրեմն՝ սոցիալական աշխատողը մանկավարժ չէ, ոչ էլ դաստիարակ: Նա մեկ այլ գիտության առարկայի սահմաններում պետք է գտնվի: Սա մեր հետազոտության հերթական վարկածներից է, որը ստուգման պետք է ենթարկվի: Իսկ որ սոցիալական աշխատողը մանկավարժ չէ, հետեւաբար չպետք է ընդգրկվի մանկավարժության առարկայի սահմաններում, իրողություն է: Մնում է միայն պարզել, որ նա չպետք է մտնի դաստիարակագիտության առարկայի մեջ, քանի որդաստիարակ չէ:
Կա մեկ այլ տեսակետ եւս, ըստ որի՝ սոցիալական մանկավարժը զբաղվում է միայնդաստիարակության հարցերով: Հենց ներկայացված պատկերացումներից մեկում հստակ ասվում է, որ սոցիալական մանկավարժը չի զբաղվում ուսուցման եւ կրթության հարցերով, միայն դաստիարակության հարցերն են նրա գործունեության առարկան: Նման պատկերացումը օգնում է մեզ խոսելու այն մասին, որ միայն դաստիարակության հարցերով զբաղվողին նպատակահարմար է անվանել դաստիարակ եւ ոչ թե մանկավարժ: Այսպիսի դատողության համար կարող է հիմք ծառայել այն աքսիոմատիկ պնդումը, ըստ որի՝ ամեն մանկավարժ դաստիարակ է, բայց ամեն դաստիարակ չէ, որ մանկավարժ է: Եթե դպրոցում դասավանդող մանկավարժը նաեւ դաստիարակ է, ապա բանակում կա հրամանատարի տեղակալ դաստիարակության գծով, որը չի դասավանդում եւ զբաղվում է միայն դաստիարակության հարցերով:

Հարկ է ընդգծել, որ հենց մանկավարժագիտության մեջ հաճախ են զուգահեռաբար օգտագործվում մանկավարժ, ուսուցիչ, դասավանդող եւ դաստիարակ հասկացությունները` դրանով իսկ տարբերակելով այդ պաշտոնները: Այն, որ գրում են, թե մանկավարժը զբաղվում է դասավանդմամբ կամ դաստիարակությամբ, որից հետո էլ թվարկվում են դպրոցի ուսուցիչ, նախադպրոցական հաստատության եւ մանկատան դաստիարակ, գաղութի դաստիարակ եւ այլն, ակնհայտ է դառնում մանկավարժագիտության մեջ դպրոցական ուսուցչի տարբերակումը միայն դաստիարակությամբ զբաղվողից (97, էջ 571), (95, էջ 265):
Գիտական գրականության մեջ քննարկման կիզակետում են հայտնվել նաեւ «սոցիալականացում» եւ «դաստիարակություն» երեւույթները, որոնք անմիջականորեն կապված են «սոցիալական աշխատող» եւ «սոցիալական դաստիարակություն» անվանվող երեւույթների հետ:

Ժամանակակից հայ մանկավարժագիտություննուրույն պատկերացում ունի «սոցիալականացում» եւ «դաստիարակություն» հասկացությունների բովանդակության եւ միմյանց հետ նրանց ունեցած հարաբերակցության մասին: Նկատենք, որ ամերիկյան հոգեբանները չեն օգտագործում «դաստիարակություն» հասկացությունը որպես կրթությունից եւ ուսուցումից տարբերվող, ուստի լայն շրջանառության մեջ են դրել «սոցիալականացում» հասկացությունը: Իսկ ռուս մանկավարժագետներն օգտագործում են երկուսն էլ` «դաստիարակությունը պատկերացնելով մարդու կառավարվող, իսկ սոցիալականացումը որպես չկառավարվող, տարերայնորեն կայացող գործընթաց» (26, էջ 113): Սակայն, ի տարբերություն առաջինների, ռուս մանկավարժագետներից ոմանք սոցիալականացումը պատկերացնում են որպես դաստիարակության այնպիսի գործընթաց, որն ապահովում է միայն սոցիալական փորձի յուրացումը:
Վերլուծելով այս երկու հասկացություններին նվիրված քննարկումների նյութերը՝ հայ մանկավարժագետ ՍգՊգ Մանուկյանը գալիս է այն եզրակացության, որ այդ երկու հասկացություններն էլ իրենց բովանդակության մեջ ընդգրկում են մարդու կայացումն ապահովող նույն մեխանիզմները: եւրանց տարբերությունն այն է, որ սոցիալականացում ասելով նկատի է առնվում սոցիալական փորձի յուրացումը, սոցիալական էակի կայացումը, իսկ դաստիարակություն ասելով հասկանում ենք ընդհանրապես մարդու կայացման օբյեկտիվ գործընթացը (18, էջ 117):

«Սոցիալականացում» եւ «դաստիարակություն» հասկացությունները որպես առանձին եւ ինքնուրույն գործընթացներ ներկայացնելու սխալականությունը հիմնավորվում է նաեւ «սոցիալական դաստիարակություն» եւ «դաստիարակություն» հասկացությունների գիտական լայն շրջանառության մեջ գտնվելու փաստով: Այդ երկուսի նման օգտագործումը ցույց է տալիս որ դրանք գտնվում են մասի եւ ամբողջի հարաբերակցության մեջ՝ այնպես, ինչպես «բարոյականության դաստիարակություն» եւ «դաստիարակություն» հասկացությունները:
Որ սոցիալականացումը դաստիարակության օբյեկտիվ գործընթացի արգասիքներից մեկն է, հավաստվում է նաեւ մանկավարժական գրականության մեջ տեղ գտած «Կրթության սոցիալական նպատակները» հասկացության հետեւյալ բովանդակությամբգ «Կրթության սոցիալական նպատակը կրթական գործունեության կողմնորոշիչն է, որոշելով այդ գործունեության բովանդակությունը, հասարակական կյանքին մարդուն բազմակողմանիորեն նախապատրաստելը, գործունեության տարբեր տեսակներին նրա իրազեկ եւ կոմպետենտ մասնակցելը ինչպես որ հատուկ է հասարակական էակին, ինչպես եւ մարդուն որպես հասարակական կենդանու, զարգացնելը, նրա լիարյուն եւ ստեղծարար կյանքին ամեն կերպ նպաստելը» (97, էջ 727):

Մանկավարժական գրականության մեջ կա «սոցիալականություն» հասկացությունը, որի բովանդակությունը ներառում անձնավորության այնպիսի որակներ, որոնք բնութագրում են մարդու՝ որպես հասարակական էակի զարգացման չափը: Վերջինս դրսեւորվում է նաեւ նրանով, թե սոցիալականացված անձնավորությունը որքանով է ի վիճակի իրացնել իր հոգեւոր-մշակութային ներուժը մյուս մարդկանց հետ համագործակցելիս (97, էջ 727): Այս հասկացությամբ եւս հաստատվում է այն մտքի ճշմարտացիությունը, որ սոցիալական դաստիարակությունը կամ, այլ կերպ ասած, սոցիալականացումը դաստիարակության օբյեկտիվ գործառույթի այն բաղադրիչն է, որն ապահովում է սոցիալական փորձի յուրացումը եւ կիրառումը: Այստեղ կարեւոր է ընդգծել, որ այդ յուրացումը լինում է ընտրողաբար, այսինքն՝ յուրաքանչյուրն այդ փորձից ընտրում է իր դիրքորոշումներին համապատասխանողը: Այդ է պատճառը, որ ձեւավորվում են նաեւ հակասոցիալական անձնավորություններ: Այստեղ կարեւոր դեր է խաղում նաեւ այն, որ սոցիալական փորձը միայն դրական բովանդակություն չունի: Հիշենք ԷգՌեմարկի «Երեք ընկերներ» վեպի գործող անձանցից մեկի խոսքն այն մասին, որ համեստ մարդիկ միայն վեպերում են լավ ապրում:
Այն հանգամանքը, որ սոցիալական փորձում առկա է նաեւ անցանկալի որակների տարր, նորից հիմնավորում է այն մտքի ճշմարտացիությունը, որ անհրաժեշտ է կառավարել սոցիալական դաստիարակության օբյեկտիվ գործընթացը, քանի որ այն կարող է ունենալ նաեւ անցանկալի ուղղվածություն:

Ահավասիկ մի կարեւոր դիտարկում եւս, որը վերաբերում է «սոցիալականացում» հասկացության օգտագործմանը: Ըստ դրա՝ տվյալ հասկացությունը իրենով չի փոխարինում մանկավարժագիտության մեջ հայտնի «դաստիարակություն» հասկացությանը (97, էջ 726): Ամենայն հավանականությամբ, այս դիտողությունը հասցեագրված է նրանց, ովքեր փորձում են հիմնավորել այդ երկուսի առանձին գոյությունը: Կարելի է ասել, որ «սոցիալականացում» հասկացությունն ինչ-որ չափով նույնանում է «բարոյական դաստիարակություն» հասկացությանը՝ հատկապես հաշվի առնելով սոցիալականացման հետեւյալ բնութագրումըգ «Սոցիալականացումը գիտելիքների, նորմերի եւ մշակութային արժեքների անհատական յուրացման գործընթացն է, որը մարդուն հնարավորություն է տալիս ակտիվորեն եւ իրազեկված մասնակցել հասարակության կյանքին» (95, էջ 356-357): Բնական է, որ նշվածներում կարեւոր տեղ են գրավում նաեւ բարոյականության նորմերը:
Ամփոփելով ներկայացվածը՝ կարելի է ասել, որ, ամենայն հավանականությամբ, սոցիալական աշխատանքը չպետք է ընդգրկել մանկավարժագիտության առարկայում, իսկ սոցիալականացումը պետք է պատկերացնել որպես դաստիարակության արգասիքներից մեկը, ինչպես եւ «սոցիալական մանկավարժ» եւ «սոցիալական մանկավարժագիտություն» հասկացությունները փոխարինել «սոցիալական դաստիարակ» եւ «սոցիալական դաստիարակագիտություն» հասկացություններով:

Նման ամփոփումը հնարավոր է դարձնում հետագա հետազոտությունների միջոցով վերադառնալ մեր գիտության ակունքներին, որտեղ նա զբաղվում էր դաստիարակության հարցերով, եւ դեռ չկային «մանկավարժ» եւ «մանկավարժություն» հասկացությունները: Այդ վերադարձը հիմք կդառնա դպրոցի համար ստեղծված այդ գիտության «մանկավարժական» անվանումը փոխարինել «դպրոցի դաստիարակագիտություն» անվանմամբ: Այդ դեպքում մեր գիտությունը չի բաժանվի ուսուցման եւ դաստիարակության տեսությունների, որի պատճառով դպրոցում տեղ չի տրվում դաստիարակության տեսությանը:
Այստեղ բնական է հետեւյալ հարցադրումըգ եթե հրաժարվում ենք դպրոցի համար ստեղծված գիտությունը մանկավարժական անվանելուց, ապա ինչո՞ւ տարիներ առաջ շրջանառության մեջ դրվեց «մանկավարժագիտություն» անվանումը, որի հեղինակն է ՍգՊգ Մանուկյանը: Պատասխանը հետեւյալն էգ դա առաջին քայլն էր, որն արվեց մանկավարժագիտությունը արվեստ եւ գիտություն համարելուց ազատվելու համար: «Մանկավարժագիտություն» անվանումը շրջանառության մեջ դնելն օգնում է մեկ անգամ եւս բացահայտելու այդ գիտության կառուցվածքա-բովանդակային արատները, որից հետո արդեն զգալիորեն հեշտանում է դպրոցի համար ստեղծված գիտությունը անվանել «դաստիարակագիտություն»` դրանից բխող բազմաթիվ դրական արդյունքներով:

2գ5գ Մանկավարժությունը դաստիարակագիտությամբ փոխարինելու խնդրի լուծման տարբերակներից մեկի ընդունման հիմնավորումը

1986 եւ 1987 թվականներին Երեւանում հրատարակվեցին տարիներ առաջ Յուգ Կգ Բաբանսկու խմբագրությամբ ռուսերենով լույս տեսած «կպՊՈչՏչՌՍՈ» դասագրքի հայերեն թարգմանությունները՝ երկու գրքով: եւրանք այսօր էլ հայ պաշտոնական մանկավարժագիտության կողմից ընդունված են որպես հիմք` իրենց կառուցվածքով եւ բովանդակությամբ ուղենիշ դառնալով նրա համար: Առաջին գրքում մանկավարժագիտությունը դաստիարակության մասին գիտություն համարելը ներկայացված է հետեւյալ ձեւակերպմամբգ «Մանկավարժագիտության՝ որպես գիտական իմացության բնագավառի առարկան հասարակության հատուկ ֆունկցիան է` դաստիարակությունը» (4, էջ 9): Այդպես ներկայացված մանկավարժագիտությունըբաժանվում է ուսուցման եւ դաստիարակության տեսությունների: Առաջին գրքում տեղ է գտել ուսուցման տեսությունը, երկրորդում` դաստիարակության: Այն, որ դաստիարակության մասին գիտությունն իրենում դաստիարակության տեսություն բովանդակելուց բացի ունի նաեւ ուսուցման տեսություն, մտահոգում է տրամաբանություն ունեցող յուրաքանչյուր մարդու՝ ստիպելով քննարկման առարկա դարձնել այդ բաժանումը, ինչն էլ արվում է այս աշխատությունում:

Կատարվածը համարժեք գնահատելու համար առաջնորդվենք ձեւական տրամաբանություն կոչվող գիտության մշակած բաժանման երկրորդ եւ երրորդ կանոններով: Ըստ երկրորդի՝ բաժանման հետեւանքով ստացված անդամների գումարը պետք է հավասար լինի բաժանվածի գումարին: Այլ կերպ ասած՝ եթե «դաստիարակություն» հասկացությունը բաժանել ենք երկու մասի, ապա դրանք գումարելու դեպքում կստանանք նույն հասկացությունը: Սակայն երբ գումարում ենք, ստանում ենք «ուսուցում» եւ «դաստիարակություն» հասկացությունները, այսինքն՝ խախտվում է վերոբերյալ կանոնը: Նշանակում է՝ ճիշտ չէ, «դաստիարակություն» հասկացությունը համարել մերձավոր սեռ, իսկ ուսուցումն ու դաստիարակությունը՝ տեսակային տարբերություններ:
Բացի այդ, խախտված է երրորդ կանոնը եւս: Ըստ այդ կանոնի՝ բաժանումից ստացված անդամները պետք է փոխադարձաբար բացառեն միմյանց: «եւաստիարակություն» հասկացությունը բաժանելով «ուսուցում» եւ «դաստիարակություն» հասկացությունների՝ ենթադրվում է, որ այդ երկուսը բացառում են միմյանց, այսինքն՝ ուսուցումը դաստիարակություն չէ, իսկ դաստիարակությունն էլ ուսուցում չէ: Բայց եթե ուսուցումը դաստիարակություն չէ, ապա ինչու՞ է ընդգրկվում դաստիարակության առարկայի սահմաններում:
Ուրեմն, ըստ տրամաբանության բաժանման երկրորդ եւ երրորդ կանոնների՝ ճիշտ չէ սկզբում մանկավարժագիտությունը համարել գիտություն դաստիարակության մասին, հետո էլ այն բաժանել ուսուցման եւ դաստիարակության տեսությունների:

Հայտնի է, որ ճիշտ կազմված դասակարգումը, արտացոլելով դասակարգված օբյեկտների զարգացման օրինաչափությունները, օգնում է հետազոտողին կողմնորոշվել ամենաբարդ իրադրություններում` հիմք դառնալով ընդհանրացնող եզրակացությունների եւ կանխատեսումների համար (56, էջ 247): Գիտության մեջ ընդգծված նշվում է, որ քիմիական տարրերի մենդելեեւյան դասակարգումը հզոր զենք դարձավ ոչ միայն քիմիայի, այլ նաեւ ամբողջ բնագիտության զարգացման համար (56, էջ 248): Եթե ճիշտ կազմված դասակարգումը նպաստում է գիտության զարգացմանը, բնական է, որ սխալ կազմվածը խոչընդոտելու է դրան: Այստեղից բխում է եզրակացությունըգ եթե մեր գիտության մեջ կատարված է սխալ դասակարգում, ուրեմն դա պետք է նշված վնասները հասցնի մանկավարժական գիտություն կոչվածին` խոչընդոտելով նրա զարգացմանը, այսինքն՝ զգալիորեն զրկելով նրան դպրոցում իրականացվող արտադրության համար տեսական հիմք լինելու հնարավորությունից: Սա նշանակում է, որ դպրոցը, ուսուցիչներն ու աշակերտները պետք է իրենց վրա զգան այդ դասակարգման առաջացրած բացասական հետեւանքները: Սա վարկած է, որը եւս պետք է ստուգվի:

Ձեւակերպված այս վարկածը պահանջում է մեկ առ մեկ բացահայտել այն վնասները, որ հասցրել է մեր գիտությանը կատարված սխալ դասակարգումը` առայժմ նկատի ունենալով միայն ՅուգԿգ Բաբանսկու խմբագրությամբ լույս տեսած դասագիրքը` չմոռանալով, սակայն, որ դրանից հետո լույս տեսած բոլոր դասագրքերը նույն են բովանդակում: Հաշվի առնելով դա՝ կարելի է պնդել, որ, ի դժբախտություն մանկավարժագիտության, նրա բոլոր բուհական դասագրքերում իրականացված է նույն մոտեցումը այդ գիտության կառուցվածքի նկատմամբ: Այստեղ չկա բացառություն: Բոլոր հեղինակները այդպես են ներկայացնում մանկավարժագիտությունը իրենց դասագրքերում:
Այդպիսի բաժանման բացասական հետեւանքների բացահայտումները ցույց տվեցին ոչ միայն դաստիարակության պրակտիկային, այլ նաեւ մանկավարժագիտությանը հասցրած վնասների բազմաքանակությունը: Նախ` դպրոցի համար ստեղծված գիտությունը չկարողացավ դառնալ դպրոցում իրականացվող արտադրությանը ծառայող ուժ, ինչի համար ստեղծվել է: Հիմնավորելու համար մանկավարժական իրավագիտություն ստեղծելու անհրաժեշտությունը՝ ՍգՄգ Ստոլյարենկոն 2009 թգ գրում է այն մասին, որ ձեւավորվել է «բացասական վերաբերմունք մանկավարժության նկատմամբ, այն համարվում է կյանքից կտրված գիտություն, օգտակար գուցե ընդհանուր զարգացման, բայց ոչ գործի համար» (98, էջ 2): Սա կարծես եզրափակիչ ակորդն էր` սկսված դեռեւս ԱգՍգ Մակարենկոյից, ըստ որի՝«այնպես է ապականվել մանկավարժագիտությունը, որ մեծ վիշտ է պատճառում» իրեն:

Մանկավարժագիտությունն«անօգուտ» գիտություն համարելուն նպաստեց այն, որ մանկավարժությունը նման տեսությունների բաժանվելու պատճառով դպրոցում տեղ չտրվեց դաստիարակության տեսությանը: Ստեղծված տեսություններից ուսուցման տեսության առարկան ուսուցման գործընթացն է, այսինքն՝ դասերը, որոնք դպրոցի գործունեության հիմնական մասն են կազմում` աննշան տեղ թողնելով արտադասարանական աշխատանքների համար: եւաստիարակության տեսության առարկա համարվեց այդ աշխատանքների միագումարը, այլ կերպ ասած՝ դաստիարակության տեսությունը հեռացվեց ուսուցման գործընթացի վրա ազդելու հնարավորություններից, քանի որ ուսուցումը չդիտարկվեց որպես դաստիարակչական աշխատանք: Զարմանալիորեն աննկատ մնաց մի այնպիսի անհեթեթություն, ինչպիսին ստացվում է ֆիզիկական կուլտուրայի դասերի նկատմամբ նման բաժանման հետեւանքով կիրառվող մոտեցումից, ըստ որի՝ այդ առարկայի ուսուցիչը միայն դասավանդում է, իսկ ֆիզիկական կուլտուրայի դաստիարակության հարցերը արդեն տնօրենի դաստիարակության գծով տեղակալի իրավասությանն են ենթակա: եւա այդպես է, քանի որ դպրոցի տնօրենն ունի երկու տեղակալ, որոնցից մեկը զբաղվում է միայն ուսումնական, իսկ մյուսը` միայն դաստիարակչական հարցերով:Ուրեմն, ֆիզիկական կուլտուրայի դաստիարակության հարցերով ոչ թե պետք է զբաղվի ֆիզկուլտուրայի ուսուցիչը, այլ տնօրենի դաստիարակության գծով տեղակալը: Իսկ ընթերցասիրության դաստիարակության հարցերով ոչ թե պետք է զբաղվի գրականության ուսուցիչը, այլ դաստիարակության գծով նշանակված պաշտոնյան եւ այլն, եւ այլն:

Միմյանց բացառող ուսուցման եւ դաստիարակության տեսությունների պաշտոնականացման պատճառով մեր գիտության հասցված ամենածանր հարվածը դրսեւորվեց նրանով, որ շարունակվեց դեռեւս ԻգՀերբարտի ջանքերով սկսված մեր գիտության հեռացումը դաստիարակագիտության ակունքներից: Գիտական շրջանառության մեջ դնելով «դաստիարակող ուսուցում» հասկացությունը՝ նա առաջին ճեղքվածքը բացեց ուսուցման եւ դաստիարակության միջեւ` ենթադրելով, թե միշտ չէ, որ ուսուցումը դաստիարակում է: Այսօր էլ շատ հարգի է իրականությանը չհամապատասխանող այդ գաղափարը, որը թափանցում է բոլոր աշխատությունների մեջ: եւրանով իսկ կասկածելի համարվեց հնագույն ժամանակներից մեզ հասած այն գաղափարը, որ ուսուցումը կարող է աշակերտին զարգացնել կամ բթացնել, ձեւավորել դրական կամ բացասական վերաբերմունք ուսման կամ կրթության բովանդակության մեջ ներկայացված արժեքների նկատմամբ, որ դասը միշտ էլ որակական փոփոխություններ է իրականացնում սովորողի մեջ, այսինքն՝ միշտ էլ դաստիարակում է լավ կամ վատ գծեր, մնում է, որ մենք կարողանանք կառավարել այդ օբյեկտիվ գործընթացը:
Այդ վնասաբեր հասկացությունը բազմիցս է օգտագործում Պգ Նգ Կապտերեւը (55, էջեր 305-307, 386, 656 եւ այլն):

Հայ մանկավարժական մամուլում եւս ներկայացված է այդ պատկերացումըգ «Ցավոք, վերջին շրջանում «դաստիարակող ուսուցում» հասկացությունը կարծես երկրորդական պլան է մղվում» (10, էջ 30): Ըստ երեւույթին, այս տողերը գրողը զգացել է այդ հասկացությունից հրաժարվելու միտումներ, ուստի ցավ է հայտնում` փաստորեն պահանջելով վերադառնալ դրան: Մեկ ուրիշ հեղինակ գրում էգ «եւասը կարող է դաստիարակել այն ժամանակ միայն, երբ դասի ընթացքում բոլոր աշակերտները լինեն սուբյեկտի դերում» (7, էջ 31): Օգտվելով առիթից՝ ասենք նաեւ, որ աշակերտները միշտ էլ սուբյեկտի դերում են, սակայն հաճախ՝ ոչ ցանկալի գործունեության սուբյեկտի: Այնպես որ, ճիշտ չէ ասել, թե աշակերտը կարող է սուբյեկտի դերում չլինել:
«եւաստիարակող ուսուցում» հասկացության հետեւանքները այսօր էլ նկատվում են նաեւ ռուս մանկավարժագետների աշխատություններում: Օրինակ, անգամ 2007 թվականին էլ գրվում էգ «Ուսուցումը կարող է դաստիարակող լինել այն ժամանակ միայն, երբ ուսուցման դիդակտիկական նպատակների հետ միասին դրվեն նաեւ դաստիարակչական նպատակներ» (52, էջ 160):

«եւաստիարակող ուսուցում» հասկացության ներդրումը մեր գիտության մեջ եւ, դրանով իսկ, ուսուցումը դաստիարակությունից առանձնացնելը թանկ նստեց մեզ վրա: Չգիտես ինչու, հերբարտյան գաղափարը որդեգրվեց բոլորի աշխատություններում, եւ մեր դպրոցը զրկվեց դաստիարակության տեսությունից` հիմնականում ենթարկվելով ուսուցումը դաստիարակչական աշխատանք չհամարող ուսուցման տեսությանը: Այնինչ, դաստիարակության տեսությունը պետք է լինի դպրոցի ողջ գործունեության հիմքը, ինչպես որ ծրագրել էին դաստիարակագիտության հիմքերը ստեղծողները: եւեռեւս հին Հունաստանում եւ Հռոմում, իսկ հետագայում էլ Յան Ամոս Կոմենսկին, Ժան-Ժակ Ռուսոն, Ջոն Լոկը եւ մյուսները զբաղվել են դաստիարակության հարցերով ու դրել դաստիարակագիտության ստեղծման հիմքերը` երբեք չօգտագործելով «մանկավարժություն» եւ «մանկավարժ» հասկացությունները:
Բայց ահա, Յուգ Կգ Բաբանսկու խմբագրությամբ լույս տեսած «կպՊՈչՏչՌՍՈ» դասագիրքն իր տրամաբանական լուրջ մեղանչումներով յուրօրինակ փարոս դարձավ դրանից հետո լույս տեսած մանկավարժագիտության բոլոր բուհական դասագրքերի համար, եւ այսօր էլ հեղինակները մանկավարժական գիտությունը բաժանում են ուսուցման եւ դաստիարակության տեսությունների`զարմանալիորեն չնկատելով դրսեւորնած տրամաբանական խախտումները:
Ահա թե ինչու, բացահայտելով մեր գիտության համար կատարված այդ դասակարգումը, ստիպված եղանք բացահայտել նաեւ դրանից բխած սխալների շարքը` փորձելով տեսական հիմքեր ապահովել դաստիարակության համար կառուցվող մեր գիտության համար:

Հետազոտական առաջին իսկ քայլերից պարզվեց, որ մանկավարժական գործունեության սկզբունքների բնագավառում եւս առկա է տրամաբանությանը հակասող բաժանում, որը պայմանավորված է չդաստիարակող ուսուցման եւ ուսուցման ու դաստիարակության միմյանցից առանձնացված տեսությունների ընդունման փաստերով, որոնք սխալ դասակարգման հետեւանքներից են:
Հատկանշական է այն, որ դեռեւս 2002 թվականին Սգ Պգ Մանուկյանն իր մենագրության մեջ բացահայտել էր այդ սկզբունքների ոչ միայն տրամաբանությանը, այլեւ սովորական ողջախոհությանը հակասող բաժանումը (22, էջ 135-136): Եթե ռուս հեղինակները ծանոթ չէին Սգ Մանուկյանի այդ քննադատությանը եւ շարունակում էին նույն կերպ վարվել նշված սկզբունքների բաժանման հետ (76, 77,78,82,83 եւ այլ), ապա պետք է արդեն 2005թգ հայ հեղինակների հրատարակած մանկավարժագիտության դասագրքերում ինչ-որ փոփոխություն կատարվեր: Սակայն որեւէ անդրադարձ չեղավ: Իհարկե, պարտադիր չէ, որ նրանք ընդունեին ՍգՊգ Մանուկյանի քննադատությունը, սակայն պետք է ինչ-որ ձեւով դրսեւորեին իրենց դրական կամ բացասական վերաբերմունքը: Անտարբերությունը եւ անտեսումը հարգի չեն գիտության մեջ:

Հաշվի առնելով այսօր էլ ՀՀ մանկավարժական բուհերում, ինչպես նաեւ ոչ մանկավարժական բուհերի մանկավարժական ֆակուլտետներում եւ պետական քննությունների ու հայցորդների թեկնածուական քննությունների համար կազմված հարցաշարերում քննարկման առարկա դարձած դասագրքի հեղինակների իրականացրած սկզբունքները՝ ստիպված ենք ավելի մանրամասն ներկայացնել դրանց սխալականության բացահայտումները, որպեսզի համոզենք մերոնց, որ չի կարելի կուրորեն ընդօրինակել ուրիշինը, երբ այն լի է կոպիտ եւ վնասակար սխալներով, ու անտեսել մերը` իրականության առավել համապատասխանողը:
Յուգ Կգ Բաբանսկու խմբագրությամբ լույս տեսած դասագրքում ներկայացված եւ մերոնց հավանությանն ու ընդօրինակման արժանացած սկզբունքների բաժանման արատավորությունը բացահայտելու համար օգտագործեցինք բաժանված սկզբունքները միմյանց հետ համեմատելու Մանուկյանական մեթոդը:

Սկսենք այդ դասագրքում ուսուցման այն սկզբունքները ներկայացնելուց, որոնք, ըստ այդ բաժանման, դաստիարակության սկզբունքների ցանկում չկան: Այդպիսիք են մատչելիության, զննականության, ուսուցման կապը կյանքի հետ եւ ուսուցման մեջ ուսուցչի ղեկավար դերի պայմաններում, աշակերտների գիտակցականության եւ ակտիվության սկզբունքները (7, էջ 213-222): Ստացվում է, որ դրանք չկան դաստիարակության սկզբունքների ցանկում: Կարծում եմ, կարիք չկա գրելու, թե ճիշտ չէ այդպես վարվել նշված սկզբունքների դերակատարման հետ, քանի որ դրանով կասկածի տակ կդնենք ընթերցողի մտավոր զարգացվածության մակարդակը: Խորապես համոզված ենք, որ յուրաքանչյուր ընթերցողը կնկատի այդ բաժանման իրականության չհամապատասխանելը, իսկ թե ինչու մանկավարժագիտության ներկայացուցիչները եւ այդ ուսումնական առարկայի յուրացմամբ զբաղվողները չեն նկատել դա, արդեն անբացատրելի է: Եթե ասենք, որ հայերեն թարգմանված դասագրքում ուսուցման եւ դաստիարակության սկզբունքները հեռացված են միմյանցից, քանի որ առաջինները տեղ են գտել առաջին գրքում, իսկ երկրորդները` երկրորդում, դրա համար էլ դժվար է նկատել նման բաժանման սխալականությունը, ապա այդ կերպ չի պատճառաբանում դա չնկատելը ռուսերեն լեզվով լույս տեսած այս դասագրքում, քանի որ այնտեղ սկզբունքները ներկայացված են մեկ գրքում:

Թողնենք այդ առեղծվածի լուծումը հետագայի համար եւ ներկայացնենք դաստիարակության այն սկզբունքները, որոնք, ըստ այդ դասագրքի, ուսուցման սկզբունքների ցանկում չպետք է լինեն: Ուշագրավ դարձնենք երեք այնպիսի սկզբունքները, որոնց ուսուցմանը չվերաբերող համարելը, մեղմ ասած, անհեթեթություն է: Ահա դրանքգ «երեխայի անձի նկատմամբ հարգանքը` նրան ներկայացվող պահանջկոտության զուգակցմամբ» (5, էջ 45-47), «Մարդու մեջ դրականի վրա հենվելը» (5, էջ 47-48), «եւպրոցականների տարիքային եւ անհատական առանձնահատկությունների հաշվառումը» 5, էջ 48-50): Ուղղակի անհասկանալի է, թե ինչու արդեն 22 տարի է, ինչ մերոնք հանգիստ յուրացնում են այս գրվածը, վերարտադրում ու ստիպում ուսանողներին ու հայցորդներին սովորել` չնկատելով գրվածի` բանականությանը չհամապատասխանելը: Կարծում եմ, որ կարիք չկա ասելու, թե ինչու դրանք չեն համապատասխանում մարդկային բանականությանը, քանի որ յուրաքանչյուր մարդը կնկատի դա, իսկ սկսել բացատրել, թե ինչու դրանք անընդունելի են, նշանակում է մտածել, որ ընթերցողն այնքան էլ խելացի չէ, ուստի օգնենք նրան, որ նկատի:

Այս դասագրքում պակաս զարմանք չի հարուցում նաեւ սկզբունքներից մեկի նկատմամբ դրսեւորված մոտեցումը: Այնտեղ կա ուսուցմանը վերագրվող «ուսուցման համար անհրաժեշտ պայմանների ստեղծման սկզբունքը» (5, էջ 225): Նախ` այդ սկզբունքը չի կարելի վերագրել միայն մանկավարժական գործունեությանը, քանի որ մարդկային ցանկացած գործունեության արդյունավետություն ապահովվում է անհրաժեշտ պայմանների ստեղծմամբ: Եվ ապա` եթե դա ընդունվում է որպես մանկավարժական գործունեությանը վերաբերող, ապա պետք է համարվի նաեւ դաստիարակությանը վերաբերող, քանի որ դաստիարակության համար եւս կարեւոր է անհրաժեշտ պայմանների ապահովումը: Կարելի է ասել, որ այդ դեպքում եւս ակնհայտվում է մեր գիտության վարկաբեկվածությունը:
Մեր գիտության համար պակաս վիրավորական չէ նաեւ այն, որ ուսուցման սկզբունքների ցանկում տեղ գտած «կրթության, դաստիարակության եւ զարգացման արդյունքների կայունության, գիտակցվածության եւ գործունեութային սկզբունքը», չկա դաստիարակության սկզբունքների ցանկում (5, էջ 225): Ուղղակի անհավատալի է, որ գիտության մեջ հնարավոր է նման, անգամ սովորական տրամաբանությանը հակասող, մոտեցում հարցի նկատմամբ: Եթե այդ սկզբունքը ենթադրում է նաեւ զարգացնող դաստիարակության մասին մտածելը, ապա պետք է, որ դա լինի նաեւ դաստիարակության սկզբունքների ցանկում, եթե նույնիսկ ուսուցումը եւ դաստիարակությունն առանձնացնում են միմյանցից:

Այս դասագրքում տարօրինակ են «կրթություն» եւ «ուսուցում» հասկացությունների մեկնաբանությունները, որոնք փաստորեն միմյանցից տարբերվում են նույն երեւույթի մանրամասն եւ համառոտ բնորոշումներովգ «Կրթությունը աշակերտների կողմից գիտական գիտելիքների համակարգի եւ իմացական կարողությունների ու հմտությունների տիրապետման ու դրանց հիման վրա անձնավորության աշխարհայացքի, բարոյական եւ այլն որակների ձեւավորման, նրա ստեղծագործական ուժերի եւ ընդունակությունների զարգացման գործընթացն է եւ արդյունքը» (4, էջ 10): Իսկ «Ուսուցումը ուսուցչի եւ աշակերտների փոխազդեցության նպատակաուղղված գործընթացն է, որի ընթացքում իրականացվում են մարդու կրթությունը, դաստիարակությունը եւ զարգացումը» (4, էջ 10-11):
Զարմանք է հարուցում, որ մի դեպքում ներկայացվում է գործընթացն ու արդյունքը` հստակ ձեւակերպումներով, իսկ մյուս դեպքում խոսքը միայն պրոցեսի մասին է, որի ընթացքում իրականացվում է որոշակի որակների ձեւավորում: Երեւի չի կարելի գործընթացն ու արդյունքը ներկայացնել միեւնույն անունով, ինչպես որ արված է կրթության բնորոշան մեջ: Գործընթացը կատարվողն է, իսկ արդյունքը՝ ստացվածը: Բացի այդ, կրթության բնորոշման մեջ ներկայացված որակները ձեւավորվում են ուսուցման ընթացքում, այնպես որ կրթության եւ ուսուցման այս բաժանումը համոզիչ չէ:

Առավել տարօրինակ է կրթության բովանդակության մասին ասվածը, ըստ որի՝ այդ բովանդակության մեջ ներկայացված են գիտելիքներ, կարողություններ եւ հմտություններ, որոնց յուրացումը ապահովում է սովորողների զարգացումը (4, էջ 132):Փաստորեն այստեղ ներկայացվածն արդեն հակասում է կրթության բնորոշմանը, ըստ որի՝ դա եւ՛ գործընթացն է, եւ՛ արդյունք: Ըստ այս բնորոշման՝ կրթության բովանդակությունը յուրացվում է ուսուցման գործընթացի շնորհիվ: Ուրեմն՝ կրթությունը, գործընթաց չէ, այլ այն ամենի գումարն է, որը պետք է յուրացվի ուսուցման գործընթացում: Այստեղ միանգամայն իրավացիորեն հարցահարույց կարելի է համարել հետեւյալ դատողությունըգ «Ուսուցումը ուսուցիչների եւ աշակերտների նպատակաուղղված, հաջորդաբար փոփոխվող փոխազդեցությունն է, որի ընթացքում լուծվում են սովորողների կրթության, դաստիարակության եւ ընդհանուր զարգացման խնդիրները» (4, էջ159): Անհասկանալի է, թե ինչու ուսուցումը դիտարկվում է սոսկ որպես փոխազդեցություն, ինչպես եւ այն, որ եթե դա փոխազդեցություն է, ապա ինչու միայն աշակերտների վրա է նկատվում ազդեցությունը:
Այստեղ առկա է մեկ այլ տարօրինակ մոտեցում «կրթություն» հասկացության նկատմամբ: Եթե, ըստ այդ դասագրքի, ուսուցման եւ դաստիարակության տեսություններն առանձին գիտական միավորներ են, ապա ինչո՞ւ ուսուցման ընթացքումլուծվում են նաեւ դաստիարակության խնդիրներ:

Այս դասագրքում ներկայացված են նաեւ տեսակետներ, հայեցակարգեր եւ մոտեցումներ, որոնք, կարելի է ասել, անհարիր են իրականությանը: Ասվածը հիմնավորենք կատարված բացահայտումներով: եւասագրքում կա ուսուցման գործընթացում գիտելիքների յուրացման հետ միաժամանակ սովորողների դաստիարակության ապահովման մասին ներկայացված տեսակետը, այսինքն՝ ոչ թե գիտելիքների յուրացումն է ապահովում սովորողների դաստիարակությունը, այլ դա ուսուցման առանձին գործառույթն է (4, էջ 165): Ըստ երեւույթին, զգալով նման պատկերացման խոցելիությունը՝ դասագրքում խոսվում է այն մասին, որ դրանք ոչ թե զուգահեռաբար են ընթանում, այլ միասնական են, սակայն այս վերապահումը չի փրկում դրությունը, քանի որ դասագրքում ներկայացված ենգ «Ուսուցման կրթական գործառույթներ» եւ «Ուսուցման դաստիարակչական գործառույթներ» ենթավերնագրերը:
Այստեղ կա մեկ այլ, կարելի է ասել, անընդունելի մոտեցում ուսուցման զարգացնող գործառույթի նկատմամբ՝ դրսեւորված հետեւյալ ձեւակերպմամբգ «Զարգացնողուսուցումը ենթադրում է, որ ուսուցման ընթացքում գիտելիքների եւ հատուկ կարողությունների ձեւավորման զուգընթաց, անհրաժեշտ է ձեռնարկել հատուկ միջոցներ դպրոցականների ընդհանուր զարգացման ուղղությամբ» (4, էջ 166): Իրականում հենց այդ ձեւավորման, այսինքն նշվածների յուրացումը պետք է նպաստի զարգացմանը: Իհարկե, պետք է լինեն նաեւ այլ միջոցներ, սակայն հիմնականը ուսուցման գործընթացն է:

Այստեղ անընդունելի պետք է համարել եւ այն, որ կրթելը, դաստիարակելը եւ զարգացնելը ներկայացված են իբր զուգահեռաբար ընթացող երեւույթներ, իրականում` կրթելով են ապահովում զարգացնող դաստիարակությունը: Այնպես որ, ոչ թե կան ուսուցման գործընթացի կրթական, դաստիարակչական եւ զարգացնող ֆունկցիաներ, ինչպես ներկայացված է այս դասագրքում (4, էջ 164-168), այլ կա ուսուցման գործընթացում կրթության բովանդակության յուրացմամբ դաստիարակության ապահովման գործառույթ:
եւասագրքում այդ արհեստական, իրականությանը ոչ համարժեք պատկերացումը` ուսուցումը դաստիարակությունից առանձնացնելու ու այդ երկուսն էլ զարգացման գործընթացից առանձնացնելու մասին, հիմնավորվում է դասագրքի այլ էջերում գրվածներով, ինչպես, օրինակգ «եւասի պլանում պետք է լինեն դպրոցականների կրթության, դաստիարակության եւ զարգացման խնդիրները» (4, էջ 280), կամ՝ «եւասի կատարելագործման կարեւորագույն ուղղությունն է նրա հիմնական բաղադրիչների` կրթական, դաստիարակչական ու զարգացնող խնդիրների օպտիմալ զուգակցման եւ փոխազդեցության ապահովումը» (4, էջ 285):

Հարկ է ուշագրավ դարձնել նաեւ ուսուցման եւ դաստիարակության մեթոդների մասին այս դասագրքում ներկայացվածը: Արհեստականորեն բաժանելով ուսուցումը դաստիարակությունից, հեղինակային կոլեկտիվը միշտ էլ ստիպված է եղել հիմնավորել դրանց առանձնացվածությունը, որը չի հաջողվել: Ահա թե ինչպես են ներկայացված այդ մեթոդներըգ «Ուսուցման մեթոդ են անվանում ուսուցչի եւ սովորողների կարգավորված փոխկապակցված գործունեության եղանակը» (4, էջ 226), «եւաստիարակության մեթոդի տակ հասկացվում են դաստիարակողների եւ դաստիարակվողների փոխկապակցված գործունեության եղանակները» (5, էջ 72): Ինչպես տեսնում ենք, առաջին սահմանման մեջ օգտագործված են «ուսուցիչ» եւ «սովորողներ» բառերը, իսկ երկրորդում դրանց հոմանիշները` «դաստիարակ» եւ «դաստիարակվողներ»: Նշանակում է, բովանդակությունը նույնն է, ուղակի ձեւակերպումները այլ բառերով են ներկայացված:
Այստեղ ծագում է մի օրինական հարց` եթե ուսուցումն ունի իր, իսկ դաստիարակությունն էլ` իր տեսությունը, ապա ինչու ուսուցման եւ դաստիարակության մեթոդները նույնն են, տարբերվում են միմյանցից միայն բառային ձեւակերպումներով:

Ուշագրավ դարձնենք նաեւ այն, որ ամենայն հավանականությամբ, պատմելը դասախոսությունը եւ զրույցը չի կարելի մեթոդ համարել: Պետք է լինեն դրանց կազմակերպման մեթոդներ: Կա` ոչ թե պատմելը որպես մեթոդ, այլ` պատմելու մեթոդ, այսինքն, ինչպես պատմել: Նույնը վերաբերում է զրույցը մեթոդ համարելուն: Խրախուսանքը եւ պատիժը նույնպես մեթոդներ չեն, ինչպես որ դրանք ներկայացված են այս դասագրքում, կան խրախուսանքի եւ պատժի օգտագործման մեթոդներ:
Այս դասագիրքը ստեղծողները եւ այն կարդացողները պետք է որ մտածեին նրանում ներկայացված մի շարք տարօրինակ մոտեցումների մասին եւս, որոնք կիրառվել են դաստիարակության եւ նրա մեթոդների նկատմամբ: Այսպես օրինակ, այդ գրքում գրված էգ «եւաստիարակությունը ավագ սերունդների կողմից նոր սերունդներին հասարակական-պատմական փորձի փոխանցման պրոցեսն է` նրանց կյանքի ու աշխատանքի նախապատրաստելու նպատակով, որն անհրաժեշտ է հասարակության հետագա զարգացումն ապահովելու համար» (4, էջ 9): եւաստիարակության նման սահմանումը ենթադրում է, դա հավասարապես վերաբերում է նաեւ ուսուցմանը, քանզի հասարակական-պատմական փորձի փոխանցումը նոր սերունդներին իրականացվում է դպրոցական երկար ու ձիգ տարիների ընթացքում` յուրացվող ուսումնական առարկաների բովանդակության մեջ ընդգրկելով այդ փորձը:
Այս ակնհայտ բացթողումը չեն նկատել ոչ այդ դասագիրքը ստեղծողները եւ ոչ էլ նրանով առաջնորդվող հայ դասախոսներն ու ուսանողները:

Բացի այդ, եթե ուսուցման մեթոդները ուղղված են նաեւ դաստիարակության խնդիրների լուծմանը, ինչպես որ գրված է` այդ դասագրքի առաջին մասի 72-73-րդ էջերում, ապա ինչո՞ւ կան նաեւ դաստիարակության առանձին մեթոդներ: Կամ, դասագրքում ինքնուրույն աշխատանքի մեթոդները համարվում են ուսուցման, բայց ոչ դաստիարակության մեթոդներ, անտեսելով, որ այդ աշխատանքները եւս դաստիարակում են ինքնուրույնություն: Նույնը կարելի է ասել նաեւ ուսումնական բանավեճերի մասին, որոնք ուսուցման, բայց ոչ դաստիարակության մեթոդներ են համարվում (4, էջ 254), անտեսելով որ դրանք ապահովում են բանավիճելու մշակույթի եւ այլ կարեւոր որակների յուրացումը: Զարմանալի է, որ խաղերը համարվում են ուսուցման մեթոդներ, բայց ոչ դաստիարակության, եւ դրանք չկան դաստիարակության մեթոդների ցանկում:
Տարօրինակ է եւ այն, որ դասագրքում կա «դաստիարակության օրինակի մեթոդ» հասկացությունը (5, էջ 82), մինչդեռ, օրինակը դաստիարակության միջոցներից է, ինչպիսիք են` արվեստ, բնությունը, գիրք եւ այլն: Խոսք պետք է լինի դրանց օգտագործման մեթոդների մասին: Անընդունելի պետք է համարել նաեւ «ինքնուրույն աշխատանքի մեթոդները» հասկացությունը, որը ներկայացվում է որպես ուսուցման մեթոդ: Իրականում պետք է լինի «ինքնուրույն աշխատանքի կազմակերպման մեթոդ» հասկացությունը (4, էջ 248):

Կարելի է շարունակել այս դասագրքի եւ դրանից հետո հրատարակված բոլոր դասագրքերի արատների շարադրանքը, քանի որ դրանք բազմաթիվ են, սակայն այսքանն էլ բավական է, որ ըստ արժանվույն գնահատվի 24 տարի առաջ ռուսերենից թարգմանված ու այսօր էլ բոլորի համար ուղենիշ դարձած այս, մեղմ ասած, թերություններով ու բացթողումներով լցոնված դասագիրքը: Լավագույն դեպքում այն կարելի է դարձնել հիանալի միջոց` քննադատական մտածողության ստեղծագործական տեսակը զարգացնելու համար: Առ այսօր որեւէ կուրսային կամ դիպլոմային աշխատանք չի նվիրել այս գրքի արատների բացահայտմանը: Մինչդեռ հիանալի հնարավորություններ է ստեղծվում քննադատական մտածողություն այդ տեսակը զարգացնելու համար, քանի որ այս թերությունները նկատող, քննադատող եւ մերժողը պետք է ներկայացնի իր ստեղծածը: Այս ամենը ներկայացնում ենք, քանի որ «Մանկավարժագիտություն» մենագրության մեջ ՍգՊգ Մանուկյանը ստեղծագործական քննադատության առարկա դարձրեց այս դասագրքում ներկայացված մանկավարժական գիտության կառուցվածքա-բովանդակային թերությունները, բացահայտելով նրա մեղավորությունը դպրոցի գործունեության թերությունների համար: Այդ նույնը նոր մակարդակով արվեց 2005 թգ, լույս տեսած նրա «Ընդհանուր մանկավարժագիտություն» մենագրության մեջ (22, էջ 11): Սակայն դրանք անտեսվեցին եւ շարունակվում է ռուսերենից թարգմանված մանկավարժության բուհական այս դասագիրքը ուսանողներին պարտադրելու պրակտիկան: Փաստորեն իրականացվում է բթացնող ուսուցման դասական նմուշի կիրառումը Հայաստանում: եւա դեռ բավական չէ, նշված դասագրքի բոլոր արատները ամբողջությամբ վերարտադրված են 2004 եւ 2005 թվականներին հայերենով լույս տեսած «Մանկավարժություն» դասագրքում (3 էջ 19):

Այստեղ արդեն կան նոր թերություններ` եւս: Օրինակ, մի կողմից գրվում է, որ մանկավարժությունը գիտություն է եւ հետազոտում է կրթության, դաստիարակության եւ զարգացման օրինաչափությունները, իսկ մյուս կողմից էլ մանկավարժական գիտության օբյեկտը կրթությունն է (3, էջ 61): Բայց եթե այս երեքը ներկայացված են որպես առանձին միավորներ, ապա ինչու է դրանցից միայն մեկը համարվում մանկավարժագիտության առարկան, հակասելով քիչ առաջ գրվածին: Եթե նա հետազոտում է այդ երեք առանձին համարվող գործընթացները, ուրեմն, նրա առարկայի մեջ են մտնում այդ երեքն էլ:
Զարմանալի է նաեւ այն, որ ընդունվում է սովորողների ճանաչողական ակտիվությունը եւ ստեղծարար գործունեությունը զարգացնող մեթոդների, ինչպես եւ ինքնուրույն աշխատանքի կազմակերպման միմյանցից առանձնացված մեթոդների գոյությունը: Բայց չէ որ դրանով իսկ ասվում է, թե ինքնուրույն աշխատանքները չեն զարգացնում սովորողների ակտիվությունն ու ստեղծարար գործունեության ընդունակությունները, որը չի համապատասխանում իրականությանը, քանի որ դրանք են հատկապես ապահովում այդ զարգացումը (3, էջ 61):Մանկավարժագիտության այդ դասագրքերի ծանոթությունը ակամայից հիշեցնում է ԱգՍգՄակարենկոյի ասածը այն մասին, որ դասղեկներին եւ ուսուցիչներին օգնելու փոխարեն, տեսաբանները մանկավարժագիտական գրականությունից քչփորելով հանում են կեղծ գիտական աղբ, չկարողանալով բեղմնավորել մանկավարժական պրակտիկան դրական լիցք եւ ուժ հաղորդող գաղափարներով (63, էջ 332):

Այսօրվա առաջնահերթ խնդիրն է ազատվել Յուգ Կգ Բաբանսկու խմբագրությամբ լույս տեսած այդ դասագրքի արդեն բացահայտված արատներից եւ ստեղծելմեր դաստիարակագիտությունը: Սակայն շարունակվում է այդ դասագրքի կառուցվածքա-բովանդակային էության «պաշտամունքը»: Այս հիմնախնդրի լուծման տարբերակը դպրոցականների դաստիարակության առաքելություն ունեցող գիտության առարկան հենց այդ դաստիարակությունը համարելը եւ իր առարկայի անունովայն «դաստիարակագիտություն» անվանելն է:
Այս դեպքում կլինեն մի շարք հիմնարար նշանակություն ունեցող անվանափոխություններ, որոնցից ամենակարեւորը սոցիալական մանկավարժագիտություն սոցիալական դաստիարակագիտությամբ փոխարինելն է:
Մանկավարժագիտության այս մի շարք արատների ներկայացնելը արվում է հիմնավորելու մանկավարժագիտությունը դաստիարակագիտությամբ փոխարինելու անհրաժեշտությունը, որն էլհիմք է դառնում սոցիալական մանկավարժագիտությունը սոցիալական դաստիարակագիտությամբ փոխարինելու համար:

Այսօրվա դրությամբ, մանկավարժագիտությունը դաստիարակագիտությամբ փոխարինելու համար, հարկ է հետադարձ հայացք ձգել մեր գիտության ակունքներին` հատկապես նրա հիմնադիր Յան Ամոս Կոմենսկու աշխատություններին: Ուշադրություն դարձնենք «Մեծ դիդակտիկայում» ներկայացված հետեւյալ տողերին, որոնք եւս վկայում են, որ Կոմենսկին իր դիդակտիկան ստեղծել է դաստիարակության խնդիրները լուծելու համար: «Ստեղծել այնպիսի դպրոցներ, որոնցում ամբողջ պատանեկությունը կարողանա գիտություններ ուսանել, բարքերի մեջ կատարելագործվել, բարեպաշտությամբ համակվել եւ այսպիսով պատանի հասակում սովորել այն ամենը, ինչը անհրաժեշտ է ներկա եւ ապագա կյանքի համար» (5, էջ 46): Իսկ «Համընդհանուր խորհուրդ մարդկային գործերի ուղղման մասին» աշխատության «Ի՞նչ է պամպեդիան եւ ինչու՞ է նա ցանկալի: Ի՞նչ իմաստով պետք է ձգտել բոլորին ամեն ինչով եւ բազմակողմանի դաստիարակել» վերնագիրը կրող առաջին գլխի հենց սկզբից գրված է «Պամպեդիան մարդկային ողջ ցեղի համընդհանուր դաստիարակությունն է: Ըստ հույների՝պեդիան նշանակում է ուսուցում եւ դաստիարակություն, որոնց միջոցով մարդիկ դառնում են կուլտուրական, իսկ պամը նշանակում է համընդհանուր» (56, էջ 106): Ըստ նրա «Պամպեդիայում խորհուրդներ են տրվում ուղեղների համընդհանուր դաստիարակության մասին, որ յուրաքանչյուր մարդու միտքը, ունենալով իրեն հրապուրող պարապմունք, դառնա ուրախությունների այգի եւ դրա համար առաջարկվում են այդ վեհացնող հաջող սկզբի նմուշներ» (56, էջ 105):

«Մեծ դիդակտիկա»-յի ուսումնասիրությունը ցույց է տալիս, որ այն ամբողջությամբ նվիրված դաստիարակության խնդիրների բացահայտմանը եւ դրանց լուծմանը: Գլուխ 23-րդ նվիրված բարոյական դաստիարակության մեթոդի բովանդակությանը, հաջորդ գլխում արդեն խոսվում է բարեպաշտություն արմատավորելու մեթոդի մասին (8, էջ 248-265):
Իր աշխատություններում Կոմենսկին գրում է այն մասին, թե ինչու է անհրաժեշտ եւ ինչպես է հնարավոր եւ հեշտ մարդկանց մեջ դաստիարակել լիարժեք մարդկայնություն (69, էջ 107): «եւաստիարակության կարիք են զգում եւ բթամիտները եւ տաղանդավորները, եւ հարուստները եւ աղքատները, եւ ղեկավարողներ, առանց բացառության բոլորը» (8, էջ 102-104): Նման պահանջը նա պատճառաբանում է նրանով, որ «մարդը առանց դաստիարակության դառնում է ոչ այլ ինչ, քան գազան» (8, էջ 101-102): Այս միտքը տվյալ դեպքում ցույց է տալիս, որ Կոմենսկին դաստիարակությունը պատկերացնում է որպես մարդկանց դաստիարակելու կազմակերպված գործընթաց:
Կարելի է շարունակել դաստիարակության մասին Կոմենսկու ներկայացրած մտքերը, սակայն այսքանն էլ, ինչպես եւ այն, որ նա որեւէ տեղ չի օգտագործում «մանկավարժ» եւ «մանկավարժություն» հասկացությունները, վկայում է, որ նա իրեն նվիրել է ուսուցմամբ իրականացվող դաստիարակության խնդիրների լուծմանը:
Բնական է հետեւյալ հարցադրումը` իսկ ինչպես եղավ, որ նա համարվեց մանկավարժական գիտության հիմնադիրը:

Ահա թե ինչպես է պատասխանում այս բնական հարցադրմանը «Մեծ դիդակտիկա»-ի հայերեն թարգմանության առաջաբանի հեղինակը, որի անունը ներկայացված չէ: Այդ հեղինակը առաջաբանում գրում է այն մասին, թե ինչպես ստացվեց, որ գիտական շրջանառության մեջ դրվեց «մանկավարժություն» հասկացությունը, այդպես անվանելով դպրոցի համար ստեղծված գիտությունը: Կոմենսկու ժամանակ «մանկավարժություն» տերմինը դեռեւս «քաղաքացիություն» ձեռք չեր բերել եւ «դիդակտիկա» տերմինը ավելի էր հարգանք վայելում, քան «մանկավարժություն» տերմինը, որովհետեւ դրանով նշվում էր դաստիարակության հարցերի սերտ կապը ուսուցման հարցերի հետ, գիտությունների ուսումնասիրության հարցերի հետ: Անտիկ Հունաստանում «մանկավարժություն» տերմինի տակ թաքնվում էր դաստիարակության ամենացածր տեսակներից մեկը, այսինքն` դաստիարակության այն տեսակը, որը կենտրոնանում էր ոչ թե գիտնական մանկավարժների, այլ ստրուկների ձեռքում, որոնք հույն երեխային պարապմունքների էին ուղեկցում կրթված, ազատ ծնված դիդակտի մոտ, որը որոշ չափով գիտնական մանկավարժ էր, ի տարբերություն անուսում ստրուկից» (8, էջ 19):

Սակայն այստեղ նկատվում է տեղեկությունների միմյանց չհամապատասխանել, քանի, որ մի կողմից ասվում է, որ իր անվանումը մանկավարժությունը ստացել է հունարեն «պայդոս» բառիցգ պայդոս-երեխա եւ «ագո» վարել (27, էջ 10), բայց մյուս կողմից էլ ասվում է, թե հին հունարենում չկա «մանկավարժ» բառը: Նա ծագել է հռոմեական մշակույթում եւ սկզբնապես քրիստոնեական գրականության մեջ օգտագործվել է հռետոր գիտնականների կողմից (48, էջ 41-47):
Կա նաեւ այսպիսի տեսակետգ «Պեդագոգ, հունգ Paidagogos- դաստիարակ, ուսուցիչ, դասավանդող (դասատու-?????????????)»: Ինչպես տեսնում ենք, այստեղ չկա «մանկավարժ»-ը: Բայց պետք է կարեւորել այն, որ մանկավարժագիտության ականավոր ներկայացուցիչներ համարվող Ջոն Լոկը (1632-1704), Ժան-Ժակ Ռուսոն (1712-1778) եւ Պեստալոցցին (1746-1827) գրել են միայն դաստիարակության մասին` երբեք չօգտագործելով «մանկավարժ» կամ «մանկավարժություն» բառերը: Իսկ ահա մանկավարժության մասին գրել սկսել է Իգ Հերբարտը (1776-1841): 1804թգ հրատարակեց իր «Էսթետիկական պատկերացումը աշխարհի մասին որպես դաստիարակության գլխավոր խնդիր» աշխատությունը, իսկ 1806 թգ «եւաստիարակության նպատակներից բխած ընդհանուր մանկավարժություն» աշխատությունը կարելի է դիտարկել որպես մանկավարժական գործընթացը ամբողջությամբ դաստիարակութանը ծառայեցնելու գործոնի հիմնավորում: Հետեւաբար կարելի է ասել, որ «մանկավարժություն» եւ «մանկավարժ» հասկացությունների գիտական շրջանառության մեջ դնելու պայմաններում անգամ մանկավարժությունը ներկայացվում է որպես դաստիարակության կայացման համար օգտագործվող գործընթաց:

Ստացվում է, որ այդպիսի դեր ունեցող մանկավարժությունը, որպես գործընթաց, չի կարող իր անունը դնել այն գիտության վրա, որի առարկան դաստիարակությունն է, մանավանդ եթե հաշվի առնենք, որ մարդու դաստիարակությունը միայն մանկավարժական գործընթացներով չէ, որ կայանում է: Եթե ընդունում ենք, որ մարդը իր գործունեության արգասիքն է, բնական է, որ չենք կարող միայն ուսումնականը համարել նրա այնպիսի գործունեություն, որի արգասիքներից է ինքը: Հենց դա է պատճառը, որ մանկավարժությունը չի կարող գիտություն համարվել, այն էլ դաստիարակության մասին: Գիտությունը դաստիարակագիտությունն է, որի առարկայի մեջ է մտնում նաեւ դասավանդմամբ կայացող դաստիարակությունը: եւրանով, իհարկե, չի սահմանափակվում այդ առարկայի սահմանները, քանի որ անգամ պաշտոնապես է ընդունված հետեւյալ դրույթըգ «եւաստիարակության գործընթացը ընթանում է հասարակական կյանքի բոլոր ոլորտներում» (80, էջ 95):
Ամփոփելով ներկայացվածը, կարելի է ավելացնել հետեւյալըգ պատմությունը ցույց տալիս, որ մեր գիտության ներկայացուցիչների մի մասը այն համարում է գիտություն դաստիարակության մասին, անվանելով դա մանկավարժություն, իսկ մյուս մասն էլ համարում է գիտություն կրթության մասին` անվանելով այն մանկավարժություն, որի չի համապատասխանում գիտությունների անվանումների ընդհանուր կանոնակարգին: Փաստորեն նրանք հեռացան մեր գիտության ակունքներից` անվանելով այն մանկավարժություն:

Մեր գիտության ակունքներից երկրորդ հեռանալը կատարվեց 20-րդ դարում, երբ սկզբում հիմնադրվեց գիտությունը սոցիալական դաստիարակության մասին, իսկ հետո այն անվանվեց սոցիալական մանկավարժություն: Հիշենք, որ 1924-1926 թվականներին ՎգՆգՇուլգինի «Սոցիալական դաստիարակության հիմնական հարցերը եւ Մգ Էպշտեյնի «Սոցիալական դաստիարակության հերթական խնդիրներ» աշխատությունները, որտեղ չկար «սոցիալական մանկավարժ» հասկացությունը: Նոր ուղղությունը զարգանում էր սոցիալական դաստիարակի գործունեությունը կարգավորելու ուղղորդվածությամբ: Բայց ահա 1991թգ Ռուսաստանում լույս տեսած «Սոցիալական մանկավարժ» աշխատության հեղինակներ ՎգԱգ Սլաստենինը եւ ՎգԳրաչյովը հիմք դրեցին սոցիալական մանկավարժություն կոչվող գիտության ստեղծման եւ զարգացման համար: Հիմա ժամանակն է վերադառնալու մեր գիտության ակունքներին ու տեր կանգնել «Սոցիալական դաստիարակ» եւ «սոցիալական դաստիարակագիտություն» հասկացություններին, դրանով իսկ մեր գիտության առարկան դարձնել դաստիարակությունը:
Այդ դեպքում կունենանք ընդհանուր դաստիարակագիտություն, որի ճյուղերից մեկը կլինի սոցիալական դաստիարակագիտությունն իր սոցիալական դաստիարակություն առարկայով:

2գ6գ Սոցիալականացում» եւ «դաստիարակություն» հասկացությունների՝ միմյանց հետ ունեցած իրական հարաբերակցության աղավաղումը մանկավարժական եւ հոգեբանական գրականության մեջ

Մանկավարժագիտական գրականությունը գերհագեցած է սոցիալականացումը դաստիարակությունից առանձնացնելու եւ այդ երկուսը միմյանցից տարբերող գործընթացներ դիտարկող դրույթներով ու պատկերացումներով: «եւաստիարակությունը, երեխայի սոցիալականցման մանկավարժական բաղադրյալն է, որը ենթադրում է մարդու զարգացման համար պայմանների նպատակաուղղորդված ստեղծում» (79,էջ 27-28): Ըստ այսպիսի պատկերացման՝ նման պայմանները ստեղծվում են երեխային ընդգրկելով սոցիալական հարաբերությունների տեսակների մեջ, տեսակներ, որոնք կայանում են ինչպես ուսումնական, այնպես էլ տարբեր բովանդակության գործունեության ժամանակ (խաղ, շփում, պրակտիկ աշխատանք): Փաստորեն, ըստ այսպես մտածողների՝ դաստիարակության գործընթացը չի ընդգրկում սոցիալական միջավայրի հնարավոր ներգործությունները երեխայի վրա, այլ միայն նպաստում է սոցիալականացմանը` ամբողջապես չապահովելով նրա կայացումը:
Համարյա նույնն է ասվում, երբ գրվում է հետեւյալ տարբերակման մասինգ «Մարդիկ սոցիալականանում են այսինքն դառնում են հասարակություն, որն ընդգրկում է ոչ միայն կրթությունը (նրա բաղադրամասերով` դաստիարակություն եւ ուսուցում), այլ նաեւ` կյանքի ազդեցությունը» (69, էջ 7):

Ուշագրավ է, թե ինչպես են որոշ հեղինակներ միմյանցից տարբերում «դաստիարակություն», «կայացում», «ձեւավորում» եւ «սոցիալականացում» հասկացություններըգ «Սոցիալականացումը համարվում է անձնավորության ձեւավորման գործընթաց, որը կատարվում է որոշակի սոցիալական պայմաններում: Կայացում տերմինը արտացոլում է երեխայի նվաճումների այնպիսի մակարդակը, որը նրան հնարավորություն է տալիս ապրել ինքնուրույն կյանքով, կատարել արժեքների սեփական ընտրությունը, դրսեւորել գիտակցված վերաբերմունք աշխարհի նկատմամբ: Անձնավորության ձեւավորումը ներկայացվում է որպես իրականության հետ փոխգործունեության մեջ ընդգրկված անձնավորության մեջ կայացող փոփոխությունների գործընթաց: Իսկ ահա դաստիարակությունը համարվում է անձնավորության ձեւավորման նպատակաուղղորդված գործընթաց` կազմակերպված մանկավարժական հատուկ ներգործություններով» (99, էջ 489-490):

Ինչպես տեսնում ենք, անձնավորության ձեւավորումը առանձին գործընթաց համարելուց հետո «ձեւավորում» հասկացությունը օգտագործվում է «սոցիալականացում» եւ «դաստիարակություն» հասկացությունների բովանդակությունը բացահայտելու համար, որն արդեն հարիր չէ տրամաբանությանը: Ծագում են մի շարք այլ հարցեր: Օրինակ, եթե ձեւավորումը փոփոխությունների գործընթաց է, այդ դեպքում ինչու՞ է դաստիարակությունը առանձնացվում ձեւավորումից, չէ՞ որ դա էլ է ենթադրում փոփոխություններ մարդու մեջ: Եթե «կայացում» ասելով հասկացվում է մարդու զարգացվածության որոշակի մակարդակը, ապա ինչու է դա առանձնացվում դաստիարակությունից, չէ որ դա էլ է ենթադրում որոշակի մակարդակի հասնել: Մի խոսքով, այս սահմանումները միմյանցից տարբերվում են միայն բառային ձեւակերպումներով, բայց` ոչ բովանդակությամբ:

Ահա թե ինչպես են` միմյանցից տարբերակում դաստիարակությունն ու սոցիալականացումը համահեղինակներ Լգեւգ Ստոլյարենկոն եւ ՍգԻգՍամիգինըգ «Սոցիալականացումը որոշակի սոցիալական պայմաններում անձնավորության ձեւավորման գործընթացն է, որի ընթացքում մարդը յուրացնում է սոցիալական փորձը, իր վարքագծերի համակարգում ընտրողաբար մտցնում վարքի այնպիսի նորմեր եւ կանոններ, որոնք ընդունված են տվյալ հասարակության մեջ եւ սոցիալական խմբում»: «եւաստիարակությունը անձնավորության նպատակաուղղորդված գործընթացն է, որն իրականացվում է հատուկ կազմակերպված մանկավարժական ներգործությունների օգնությամբ` հաշվի առնելով սոցիալ-մանկավարժական որոշակի իդեալները» (99, էջ 489): Ինչպես տեսնում ենք, առաջին սահմանումը ենթադրում է կոնկրետ փոփոխություններ անձնավորության մեջ, իսկ երկրորդը խուսափում է կոնկրետությունից, երեւի իմանալով, որ կոնկրետացումը կվերացնի ենթադրվող տարբերությունը: Որոշ հեղինակներ էլ, ի տարբերություն սոցիալականացման, որը կայանում է շրջապատող միջավայրի հետ մարդու տարերային փոխգործունեության պայմաններում, դաստիարակությունը դիտարկում են որպես նպատակաուղղորդված եւ գիտակցաբար հսկվող սոցիալականացման գործընթաց (99, էջ 128): Այլ կերպ ասած, սոցիալականացումը համարվում է մարդու մեջ կայացող փոփոխությունների չկառավարվող գործընթաց, իսկ դաստիարակությունը` կառավարվող գործընթաց: Այս դեպքում կարելի է հիշել, որ մեր դաստիարակագիտությունն ունի պատկերացում կառավարվող եւ չկառավարվող դաստիարակության մասին, այլ կերպ ասած, դաստիարակությունը դիտարկվում է որպես օբյեկտիվ իրողություն, որը միշտ էլ կայանում է` հիմնականում չպայմանավորվելով մարդկանց նպատակներով: Մարդիկ կարող են այն կառավարել` օգտագործելով որոշակի միջոցներ: Չէ որ այս տեսակետի գոյությունը ի չիք է դարձնում նման ձեւով դաստիարակությունը սոցիալականացումից առանձնացնելու միտումը:

Որ իսկապես, այդ առանձնացումն արհեստական է եւ անհարիր անգամ սովորական տրամաբանությանը, հավաստել կարելի է՝ դիմելով հոգեբանների ներկայացրած նույն նկատառումներին, որոնցով նրանք եւս փորձում են դաստիարակությունն առանձնացնել սոցիալականացումից: Ուսուցման գործընթացում ազատության եւ հսկողության հարցերի մասին գրելիս ուշագրավ տեսակետ է ներկայացնում հոգեբան Գի ԼեՖրանսուան` ակամա շոշափելով սոցիալականացման եւ դաստիարակության հարցերը: Ըստ նրա՝ երեխաների վարքը հսկելը դաստիարակության հիմնական բաղադրիչն է: Ահա թե ինչպես է նա հիմնավորում իր ասածըգ «Չէ որ սոցիալականացմանն հաջող գործընթացի համար, անհրաժեշտ է երեխաներին թույլ չտալ այնպիսի արարքներ կատարել, որոնք վնասում են իրենց եւ շրջապատողներին» (45, էջ 337): Ուրեմն, այս հոգեբանը միանգամայն հստակ է արտահայտվում այն մասին, որ դաստիարակությունը ծառայում է սոցիալականացմանը:

Սակայն ոչ բոլոր հոգեբաններն են այդպես մտածում: Ահա թե ինչ է գրում այդ մասին Ագ Ագ Նալչաջյանը, «եւաստիարակաությունը անձի վրա կատարվող նպատակասլաց եւ սիստեմատիկ ներգործությունն է, որի նպատակ է նրա աշխարհայացքի, բարոյական սկզբունքների ու վարքագծի բնավորության, կամքի ու սովորությունների, ճաշակի եւ այլ անձնային գծերի ու հատկությունների ձեւավորումը» (24, էջ 44): «Սոցիալականացումը անհատի ձեւավորումն ու զարգացումն է որպես անձ` ծնված օրվականից սկսած մինչեւ սոցիալ-հոգեբանական հասունությունը: Հանգեցնում է գիտելիքների, սոցիալական վարքի ձեւերի, լեզվի, հմտոությունների, բարոյական ու իրավական սկզբունքների, արժեքների ու նորմերի, սոցիալական դերերի եւ գործունեության տեսակների, հաղորդակցման հմտությունների յուրացմանը» (24, էջ 188): Ինչպես տեսնում ենք, դաստիարակությունը դիտարկվում է որպես անձի վրա ներգործելու գործընթաց, իսկ սոցիալականացումը` ձեւավորման գործընթաց: Առաջին դեպքում կա ներգործություն, բայց ներկայացված չէ արդյունքը, իսկ երկրորդ դեպքում խոսք չկա ներգործելու մասին, բայց ներկայացված են փոփոխությունները: Եթե համեմատենք միմյանց հետ այս երկու պատկերացումները, կարող ենք ասել, որ տարբերությունը բառային ձեւակերպումների մեջ է: Երկու դեպքում էլ ձեւավորվում է անձը:

Ըստ ԱգԳգՄակլակովի՝ ռուսական հոգեբանության մեջ ընդունված է անձնավորության զարգացումը դիտարկել որպես սոցիալականացման եւ դաստիարակության գործընթացում իրականացվող երեւույթ, ըստ որում, սոցիալականացումը լինում է կարգավորվող եւ նպատակաուղղորդված, ինչպես եւ չկարգավորված ու տարերային բնույթի: Կարգավորվող սոցիալականացումը շատ դեպքերում կապված է դաստիարակության գործընթացի հետ, երբ երեխայի վարքի ձեւավորման խնդիրն է դրվում (64, էջ 482, եւ 485): Ինչպես տեսնում ենք, հեղինակը դարձյալ առանձնացնում է դաստիարակությունն ու սոցիալականացումը միմյանցից՝ սոցիալականացումը համարելով չկարգավորված տեսակ եւս ունեցող, իսկ կարգավորված տեսակը դիտարկելով որպես դաստիարակության ենթարկված: Այստեղ եւս դաստիարակությունը ներկայացվում է որպես կազմակերպված գործընթաց, իսկ սոցիալականացումը` տարերային բնույթ ունեցող իրողություն:
Փաստորեն այս բնագավառում եւս հիմնականում իշխում է այն տեսակետը, թե սոցիալականացումը ավելի լայն հասկացություն է քան դաստիարակություն, որ վերջինս անձնավորության միտումնավոր ձեւավորումն է, գիտակցաբար իրականացվող ներգործությունների համակարգ (99, էջ 532-533):

Կարելի է շարունակել տարբեր հեղինակների ներկայացվածների համեմատությունը` ցույց է տալու համար, թե ինչպիսի տարամոտեցումներ կան այս հարցի նկատմամբ, սակայն այսքան էլ բավական է վիճակը բացահայտելու համար, եւ բոլոր դեպքերում էլ հանգելու ենք այն եզրակացության, որ որեւէ ձեւով չի արդարացվում սոցիալականացումը դաստիարակությունից առանձնացնելը: Բոլոր դեպքերում էլ ընդհանուր հասկացությունը «դաստիարակությունն է, իսկ մնացածները ենթահասկացություններ են նրա համար: Կարծես հենց այդ նկատի ունի հեղինակներից մեկը, երբ գրում էգ «Մարդու դաստիարակության գործընթացը ընթանում է հասարակության կյանքի բոլոր ոլորտներում: Այդ գործընթացի արդյունքը անվանվում է անձնավորության սոցիալական ձեւավորում» (72, էջ 97):

Գրականության մեջ յուրահատուկ վերաբերմունք է դրսեւորվում այս հարցի նկատմամբ, ըստ որի՝ «սոցիալականացում» հասկացությունը չի կարող փոխարինել «դաստիարակություն» հասկացությանը, կամ օգտագործվել նրա փոխարեն: կա կարծիք այն մասին, թե «սոցիալականացում» հասկացությունն իմաստ ունի, եթե սկզբնապես մարդը ասոցիալ էակ է եւ նրա հակասոցիալականացումը պետք է հաղթահարվի: Այլ դեպքերում այդ տերմինը անձնավորության սոցիալական զարգացման նկատմամբ կիրառելը ավելորդ է (85, էջ 427): Այս դատողության մեջ մենք ընդունում ենք արտահայտված դժգոհությունը նման վիճակից, սակայն ենթադրում ենք, որ նորածինը դեռ սոցիալական էակ չէ, ուղղակի ունի այդպիսին դառնալու բոլոր բնածին նախադրյալները: Նրան այդպիսի էակ դարձնելու համար կյանքը նրանում արմատական փոփոխություններ է կատարում, որն էլ հենց դաստիարակություն կոչված օբյեկտիվ գործընթացն Է: Ահա թե ինչ է գրում հեղինակներից մեկը այս մասինգ «սոցիալական զարգացման տեսակետից դաստիարակության հիմնական դերը այն է, որ անհատին պատրաստում է այն գործառույթների կիրառմանը, որոնք դրվելու են նրա վրա հասարակության մեջ: Այլ կերպ ասած, դաստիարակչական գործընթաց պետք է ձեւավորի նրա բնավորությունն այնպես, որ ինչքան հնարավոր է դա մոտ լինի սոցիալական բնավորությանը, որ նրա նպատակներն ու ձգտումները կոնֆլիկտի մեջ չմտնեն նրա ստատուսի հետ» (104, էջ 365-366): Այստեղ հետաքրքրականն այն է, որ հեղինակը դաստիարակությունը դիտարկում է որպես օբյեկտիվորեն ընթացող գործընթաց, չնայած ուղղակիորեն դա չի ասում: Այդ զգացվում է նրա հետեւյալ դատողությունիցգ «հասարակության անդամների դաստիարակությունը որոշվում է տվյալ հասարակության մեջ ընթացող գործընթացներով (106, էջ 366): «եւաստիարակությունը» եւ «սոցիալականացումը» համազոր հասկացություններ համարելը կարելի է իրականության անհարիր համարել նաեւ նրանով, որ մանկավարժագիտական գրականության մեջ օգտագործվում է «սոցիալական դաստիարակություն» հասկացությունը: Օրինակ, սոցիալական մանկավարժագիտությունը համարվում է գիտություն սոցիալական դաստիարակության մասին: (76, էջ 420):

Միայն այս փաստը բավական է պնդելու համար, որ սոցիալականացումը սոցիալական դաստիարակության արգասիքն է, դրանով իսկ վերջ տալով այս բնագավառում ծագած բանավեճերին: Սակայն ասվածը առավել համոզիչ դարձնելու համար դիմենք նաեւ հոգեբանական գրականությանը, քանի որ այնտեղ եւս քննարկման առարկա է դարձել այս հարցը: եւրանում գոյություն ունի որոշակի պատկերացում «սոցիալականացում» եւ «դաստիարակություն» հասկացությունների հարաբերակցության մասին: Հոգեբան ԳգՄգ Անդրեեւան այդ հարաբերակցության հարցը համարելով դժվար լուծելի խնդիր, առաջարկում է այն լուծել մանկավարժության մեջ ընդունված «դաստիարակություն» հասկացության լայն եւ նեղ իմաստների օգնությամբ: Ըստ նրա, եթե նեղ իմաստով դաստիարակությունը դիտարկվում է որպես մարդու վրա նպատակաուղղորդված ներգործություններ, որն իրականացնում է դաստիարակչական գործընթացի սուբյեկտը` նպատակադրելով նրան հաղորդել հասարակական պատմական փորձը, ապա սոցիալականացումը տարբերվում է դաստիարակություն կոչվող գործընթացից: Իսկ եթե դաստիարակությունը դիտարկենք լայն իմաստով, այսինքն` հասարակության ամբողջական ազդեցությունը մարդու վրա` նպատակադրելով ապահովել սոցիալական փորձի յուրացումը, ապա այս դեպքում դաստիարակությունը եւ սոցիալականացումը նույն երեւույթի տարբեր անվանումներ են դառնում (36 էջ 384): Քննարկման առարկա դարձնելով այս պատկերացումը, գալիս ենք այն եզրակացության, որ այստեղ դաստիարակությունը ներկայացվում է ոչ թե որպես օբյեկտիվ իրողություն` դրսեւորված մարդու մեջ նրա գործունեության հետեւանքով կայացող փոփոխություններով, այլ որպես արտաքին աշխարհի ներգործություններ: Փաստորեն դաստիարակությունը ներկայացվում է որպես ինչ-որ ուժերի, բայց ոչ դաստիարակվողի գործունեության դաստիարակչական արգասիք: Եթե հաշվի առնենք այն պատկերացումը դաստիարակության մասին, ըստ որի, դա մարդու գործունեության շնորհիվ իրենում կայացող փոփոխությունների գործընթացն է, որն անհնար է կանխել, բայց հնարավոր է կառավարել` ընդգրկելով մարդուն նարօրոք որոշված գործունեության, ապա կստացվի, որ սոցիալականացումը դաստիարակչական աշխատանքի արգասիքներից մեկն է: Այս դեպքում արդեն «դաստիարակություն» եւ «սոցիալականացում» հասկացությունների տարբերությունը վերանում է: Կարելի է ասել, որ այս ձեւով տարբերության վերացումը ավելի իրատեսական է, քանի որ արտացոլում է դաստիարակության էությունը, այսինքն մարդը դիտարկվում է որպես իր ճակատագիրը կերտող:

Եթե դաստիարակությունը դիտարկվում է որպես մարդու վրա ուրիշների ներգործություն, ապա մարդկանց մի մասը, որ այդպես է մտածում, ձեւավորվում է որպես էքստերնալ անձնավորություն, այսինքն իր բոլոր անհաջողությունների պատճառները որոնում է դրսի ուժերի մեջ: Իսկ եթե մարդը դաստիարակությունը պատկերացնում է որպես իր գործունեության շնորհիվ իր ճակատագրի կերտման գործընթաց, ապա արդեն ձեւավորվում է ինտերնալ անձնավորությունը, որն իր անհաջողությունների պատճառները որոնում իր մեջ, իրեն համարելով մեղավոր իր անհաջողությունների համար: Սա շատ կարեւոր հանգամանք է սոցիալականացումը սոցիալական դաստիարակության արգասիք դիտարկելու համար, մանավանդ դաստիարակությունը պատկերացնում ենք, որպես մարդու գործունեության շնորհիվ իրենում որակական փոփոխություններ կատարելու գործընթաց: Էքստերնալ եւ ինտերնալ մարդկանց մասին հիմնավոր տեսակետ է զարգացրել ամերիկացի պերսոնոլոգ Ջգ Ռոտտերը: Ըստ նրա, երբ մարդը իր կյանքում վայրէջքներ եւ վերելքներ է ունենում, տապալումներ ու սլացքներ, ամեն անգամ փորձում է գտնել դրանց պատճառները: եւրանց որոնում է դրսի ուժերի մեջ կամ իրենում (25 էջ 21-23):

Ուրիշների մեջ իր անհաջողությունների պատճառներ գտնողը, հարմարվում է վիճակին, թեւաթափ լինում, ինչպես հայերն են ասում, նստում է թախտին ու սպասում բախտին: Հայերն ունեն նաեւ` լինելու բանը լինելու է կարգախոսը, որն էքստերնալության դրսեւորման ձեւերից մեկն է: Իսկ եթե մարդը իրենում է գտնում իր անհաջողությունների պատճառները, այսինքն` ինտերնալ է, ամեն ինչ անում է իր թերություններից խուսափելու, ուժեղանալու, նոր ընդունակություններ ձեռք բերելու համար: Այս իմաստով շատ դիպուկ է նկատել ԳգՆժդեհը` գրելովգ «Ով է ասում, որ թույլը ինքը չի մեղավոր իր թուլությունների համար»: Ուրեմն, սոցիալականացումը սոցիալական դաստիարակության արգասիք պատկերացնելը, նպաստում է մարդուն որպես իր ճակատագրի կերտող դիտարկելուն:
Սոցիալական հոգեբանության մեջ սոցիալականացումը ներկայացվում է որպես մի կողմից սոցիալական փորձի յուրացում, մյուս կողմից էլ յուրացվածի հիման վրա անձնավորության ակտիվ գործունեությունը (36, Էջ 391): Սոցիալական փորձի յուրացումը բնութագրում է, թե ինչպես է միջավայրը ազդում մարդու վրա, իսկ անձնավորության ակտիվ գործունեությունը բնութագրում է անձնավորության ներգործությունը միջավայրի վրա: ԳգՄգԱնդրեեւայի «Սոցիալական հոգեբանություն» աշխատության մեջ ներկայացված այս պատկերացումը խոցելի է այն իմաստով, որ սոցիալականացման գործընթացում անձնավորությունը սկզբում դառնում է ներգործությունների ենթարկվող օբյեկտ, իսկ հետո արդեն` միջավայրի վրա ներգործող սուբյեկտ:

Այսպես են մտածում նաեւ հոգեբաններ ԱգՌեանը, Նգ Բորդովսկայան եւ ՍգՌոզումը, իրենց համահեղինակած գրքում գրելովգ «Անձնավորության սոցիալականացումը անհատի կողմից սոցիալական փորձի յուրացման գործընթացն է ու արգասիքը` հետագա ակտիվ վերարտադրությամբ» (84, էջ 123): Սակայն կարեւոր է հաշվի առնել այն իրողությունը, որ ուրիշների ներգործությունների օբյեկտի վիճակում ձեւավորված անձնավորությունը դժվար թե դառնա ինքնուրույն գործունեության սուբյեկտ, ազատվելով կրավորականությունից, ուրիշների նպատակներին ծառայելուց: Իսկ ահա ըստ դաստիարակության այն պատկերացման, որ դա մարդու ինքնակամ գործունեության շնորհիվ նրանում կատարվող որակական փոփոխությունների գործընթացն է, մարդը միշտ էլ սուբյեկտ է, թե իրեն փոփոխությունների ենթարկող գործունեության մեջ եւ թե դաստիարակվածության հետեւանքով ուրիշների ներգործելու ժամանակ: Նա միշտ էլ սուբյեկտ է, սա է դաստիարակության այդ պատկերացման արժեքը: եւաստիարակության այն պատկերացումը, ըստ որի մարդն է իրեն փոփոխությունների ենթարկում իր գործունեության շնորհիվ, մերժում է սոցիալականացման վերը ներկայացված պատկերացման իրականությանը համապատասխանելը: եւաստիարակվածությունը, ըստ դաստիարակության էության մասին նշված պատկերացման, ենթադրում է ոչ միայն իր գործունեությամբ մարդու իրեն փոխելը, այլ նաեւ իրեն փոխելու շնորհիվ ուրիշներին եւս փոխելու կարողությունն ու ցանկությունը: Ահա թե ինչու այս տեսանկյունից անգամ հիմնավորվում է այն պատկերացման իրականության համապատասխանելը, ըստ որի սոցիալականացումը կոչվածը սոցիալական դաստիարակության արգասիքներից մեկն է:

Ուշագրավ դարձնենք նաեւ այն, որ ըստ սոցիալականացում երեւույթի հոգեբանական մեկնաբանության, անձնավորությունը այդ գործընթացի առաջին փուլում, սոսկ ներգործվող է: Սոցիալական դաստիարակության մենկնաբանությունը ցույց է տալիս, որ անձնավորությունը սոցիալականացման ժամանակ եւս գործունեության սուբյեկտ է: Այս մասին լռում է սոցիալական հոգեբանությունը, երբ քննարկման առարկա է դարձնում դպրոցը որպես սոցիալականացման ինստիտուտ: Եթե այս հարցում առաջնորդվենք սոցիալական հոգեբանության մեջ ներկայացված այն տեսակետով, թե անձնավորությունը սկզբում ներգործվում է, հետո միայն դառնում սուբյեկտ, ապա կարող ենք ասել, որ այս դեպքում հոգեբանությունը եւս անտեսում է աշակերտական դասանպատակի անհրաժեշտությունը, որ մեր դպրոցի անհաջողությունների հիմնական պատճառն է: Սոցիալականացումը որպես սոցիալական դաստիարակության արգասիք դիտարկելը, վերացնում է այս արատը` աշակերտին համարելով իր ուսումնական գործունեության լիարժեք սուբյեկտ:

«Սոցիալականացում եւ «դաստիարակություն» հասկացությունների միմյանց հետ ունեցած հարաբերակցության հարցը համառոտ քննարկման առարկա է դարձրել ՍգՊգ Մանուկյանը: Ցույց տալու համար դրանց բովանդակությունը նույնությունը՝ նա օգտագործել է դրանց սահմանումները միմյանց հետ համեմատելու հնարը: Հարկ է ներկայացնել դա, քանի որ օգնում է մեր առջեւ դրված խնդրի լուծմանը: Ահա սոցիալականացում հասկացության սահմանումըգ «Սոցիալականացումը գործունեության եւ շփման շնորհիվ անհատի կողմից սոցիալական փորձի յուրացման եւ ակտիվ վերարտադրման գործընթացն է եւ արդյունքը»: «եւաստիարակությունը նոր սերնդին հասարակական-պատմական փորձի փոխանցման գործունեությունն է, մարդու գիտակցության եւ վարքի վրա պլանավորված եւ նպատակաուղղորդված ներգործությունը» (19, էջ 106): Համեմատելով այդ երկուսը՝ ՍգՊգՄանուկյանը միանգամայն իրավացիորեն գրում է, որ փաստորեն միմյանցից առանձնացվում են գիտակցության եւ վարքի վրա ներգործելու համար կատարվող աշխատանքները եւ դրա հետեւանք դարձած փոփոխությունները, իսկ դա հակասում է տրամաբանությանը: Ընդունելով այս քննադատությունը՝ նշեմ, որ Սգ Մանուկյանն անտեսել է «սոցիալականացում» հասկացության սահմանման մեջ ներկայացված պատկերացման մի թերությունը: Այդ սահմանման մեջ սոցիալական փորձը ներկայացվում է որպես անձնավորության կրավորականության հետեւանք, իսկ ահա վերաարտադրումն արդեն ակտիվ գործունեությամբ է կատարվում: Բայց եթե անձը փորձը յուրացրել է սոսկ մտապահելով, առանց որեւէ ինքնուրույնության դրսեւորման, չի կարող այդ փորձը վերարտադրել սեփական ակտիվությամբ: Բոլոր դեպքերում կարող է միայն լինել արտաքին ակտիվություն: Այս ամենը գալիս են մեկ անգամ եւս հավաստելու, որ անընդունելի է «սոցիալականացում» եւ «դաստիարակություն» հասկացությունները միմյանցից տարբերելու միտումը, քանի որ հենց «սոցիալական դաստիարակություն» հասկացությունը ցույց է տալիս, որ սոցիալականացումը սոցիալական դաստիարակության արգասիքն է, եւ դաստիարակությունն էլ պետք է դառնա սոցիալական դաստիարակագիտության առարկան:

Ամփոփելով երկրորդ գլխում շարադրվածը՝ կարող ենք ասել որ արդեն ստեղծվել են որոշակի տեսական դրույթներ, որոնք հնարավորություն են տալիս իրականությանը անհարիր սոցիալական մանկավարժագիտությունը փոխարինել իրականությանը հարիր սոցիալական դաստիարակագիտությամբ:
1գԳրականության մեջ«սոցիալականացում» եւ «դաստիարակություն» հասկացությունների միմյանց հետ ունեցած իրական հարաբերակցության աղավաղումնայն հիմքերից է, որոնց վրա է կառուցվել «Սոցիալական մանկավարժագիտություն»-ը:Ահա թե ինչու սոցիալականացումը դաստիարակության արգասիք դիտարկելը հնարավոր է դարձնում հրաժարվել այդ գիտությունից՝ փոխարինելով այն սոցիալական դաստիարակագիտությամբ:
1գ Այդպիսի դիրքորոշման հիմք են դարձել հետեւյալ իրողություններըգ
> իրականում «սոցիալականացում» եւ «սոցիալական դաստիարակություն» հասկացությունների բովանդակությունը նույնն է, եւ պետք է հրաժարվել դրանք միմյանցից առանձնացնելու տարածված դիրքորոշումից,
> որեւէ ձեւով չի արդարացվում սոցիալականացումը դաստիարակությունից առանձնացնելը,քանի որ «դաստիարակություն»-ը ընդհանուր հասկացություն է, իսկ սոցիալական դաստիարակությունը՝ նրա ենթահասկացություն,
> անընդունելի է «սոցիալականացում» եւ «դաստիարակություն» հասկացությունները միմյանցից տարբերելու միտումը, քանի որ հենց «սոցիալական դաստիարակություն» հասկացության գոյությունն անգամ ցույց է տալիս, որ սոցիալականացումը սոցիալական դաստիարակության արգասիքն է, իսկ այդ դաստիարակությունն էլ պետք է դառնա սոցիալական դաստիարակագիտության առարկան:

ԳԼՈՒԽ 3գ
ՍՈՑԻԱԼԱԿԱՆ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺՈՒԹՅՈՒՆԸ ՍՈՑԻԱԼԱԿԱՆ եւԱՍՏԻԱՐԱԿԱԳԻՏՈՒԹՅԱՄԲ ՓՈԽԱՐԻՆԵԼՈՒ ՀԻՄՆԱՎՈՐՈՒՄԸ
3գ1գ Մանկատունը՝ սոցիալական դաստիարակության ինստիտուտ եւ դաստիարակագիտության պահանջատեր

Մանկատունը մի բարդ կառույց է, որտեղ իրականացվում է բունդաստիարակչական աշխատանքը երեխաների հետ: Բնական է հետեւյալ հարցադրումըգ ինչո՞վ է տարբերվում մանկատունը այլ կառույցներից, որտեղ եւս կազմակերպվում է երեխաների դաստիարակությունը: Մանկատան էական տարբերությունը դաստիարակության նպատակ ունեցողայլ կառույցներից այն է, որ մանկատունը ոչ միայն դաստիարակում է երեխաներին, այլ նաեւ վերադաստիարակում է, քանզի նրանցկենսափորձը այնքան դառն ու ցավալի է, որ հասուն մարդն անգամ, իր ամբողջ կյանքի ընթացքում նույնիսկ, այդքան ցավ չի ապրում:
Մանկատան դաստիարակչական աշխատանքի հիմքերից են հանդիսանումգ
> միանման մեկնարկային հնարավորությունների տրամադրում երեխաներին, ինքնաիրացման համար անհրաժեշտ պայմանների ստեղծում,
> նոր միջավայրում (մանկատանը) հարմարվողականությանը նպաստող պայմանների ստեղծում,
> անձի անհատական ընդունակությունների զարգացում,
> ընդունակ եւ օժտված երեխաների բացահայտում` նրանց հետագա զարգացման ապահովմամբ,
> երեխաների ֆիզիկական առողջության պահպանում:

եւաստիարակության բովանդակությունը որոշվում, իսկ դաստիարակչական աշխատանքի կազմակերպման ձեւերը մշակվում են այն սկզբունքների հիման վրա, որոնք արդյունքում թույլ են տալիս ստանալ սոցիալապես ակտիվ, գրագետ, բարոյապես եւ ֆիզիկապես առողջ անձնավորություն, քանի որ դաստիարակչական գործունեության հիմնական խնդիրը այնպիսի մարդ մեծացնելն է, որը ֆիզիկապես եւ բարոյապես պատրաստ կլինի ապրել ժամանակակից աշխարհում:
Չնայած նրան, որ մանկատունը ստեղծում է մեծ ընտանիքի տպավորություն, այնուամենայնիվ, այն լիարժեք չի նպաստում բազմատեսակ շփման հմտությունների ձեւավորմանը, չի սովորեցնում երեխաներին, թե ինչպես կարգավորել հարաբերությունները անծանոթ մարդկանց հետ, համապատասխան ձեւով գնահատել սեփական եւ այլ մարդկանց հատկանիշները արդյունավետ շփման նպատակով: Բավարարված չեն երեխաների բազմաթիվ սոցիալական պահանջմունքները:
Նման իրավիճակի փոփոխման խնդիրը այսօր դառնում է գլխավորը երեխայիսոցիալ-հոգեբանականզարգացման գործընթացում: Նրա սոցիալականացման գործում ամենագլխավորն են գործունեությունը եւ շփումը, որոնք որոշվում են արտաքին աշխարհի հետ սոցիալական կապերի մշտական ընդլայնման եւ բարդացման գործընթացով, որի արդյունքում երեխան զարգանում է իբրեւ անձնավորություն` ձեռք բերելով կայուն դիրքորոշումներ եւ արժեքներ, բավարարելով եւ զարգացնելով իր պահանջմունքներն ու հետաքրքրությունները:

Մանկատունն էլ՝ որպես դաստիարակչական հաստատություն, պետք է աջակցիերեխաներին այդ գործում,իրականացնի սոցիալական պաշտպանվածությունը, պատրաստի երեխաներին հաջող ինքնուրույն կյանքի ժամանակակից հասարակությունում: Բայց այսօրվա դրությամբ չկան սոցիալական հարմարվողականության ունակությունների եւ հմտությունների չափանիշները՝ հավաքված եւ առանձնացված ըստ թեմաների, որոնք կնպաստեն սաների դրական, հաջող մուտքին ժամանակակից հասարակություն: Ահա թե ինչու, չնայած այն բանին, որ մեծ ուշադրություն է դարձվում երեխաների դաստիարակվածության ապահովմանը, դեռ կան խնդիրներ, որոնք մտահոգում են մանկատան աշխատակիցներին:
Հարկ է նշել, որ դեռեւս գոյություն չունի ՀՀ ԿԳ նախարարության կողմից մշակված եւ հաստատված միասնական ծրագիր՝ նախատեսված մանկատան երեխաների համար: Մինչդեռ յուրաքանչյուր կրթական հաստատություն ունի նույնիսկ մի քանի ծրագիր` հանրապետական, մարզային, համայնքային:

Մանկատանն աշխատելու տարիների ընթացքում նկատել եմ, որ երեխաները անհրաժեշտ սերն ու ձգտումը չունեն դպրոցի նկատմամբ: Զգալի մասը խուսափում է դպրոցից՝ պատճառաբանելով, որ անհետաքրքիր է: Այդ հիմնախնդիրը քննարկման առարկա է դարձել Սգ Պգ Մանուկյանի «Մանկավարժական եւ աշակերտական դասանպատակներ» աշխատության մեջ: Հեղինակը աշակերտների բացասական վերաբերմունքը միանգամայն իրավացիորեն պատճառաբանում է ուսուցման տեսության մեջ եւ պրակտիկայում աշակերտական դասանպատակի անտեսմամբ (20, էջ 188):Նույն հեղինակն իր մենագրություններից մեկում հիմնավորում է նպատակահարույցուսուցման էությունը, դրա նշանակությունը ուսման նկատմամբ աշակերտների անձնային դրական վերաբերմունքի ձեւավորման առումով եւ ներկայացնում է ուսուցման այդ տեսությունը կիրառելու՝ իրեն արդարացրած պրակտիկան (21, էջ 260; 16, էջ 97-105):

Համաձայնելով այն մոտեցմանը, որ դաստիարակությունը մարդու գործունեության շնորհիվ նրա մեջ կայացող բազմաբնույթ փոփոխությունների գործընթացն է (17, էջ 124)՝ մանկատանը կայացող դաստիարակության կառավարումը, մեր կարծիքով, նշանակում է կոլեկտիվ նպատակաուղղված գործողություններ անհատի ստեղծագործական բազմակողմանի զարգացմանը նպաստող անհրաժեշտ պայմանների ապահովման համար: Այդպիսի պայմաններ ստեղծվում են երեխային տարբեր սոցիալական հարաբերությունների, ուսման, շփման, խաղի եւ այլ գործունեության մեջ ներգրավելու միջոցով: Հիշեցնենք, որ դպրոցը նույնպես կոչված է այդ պայմաններն ապահովելու, կառավարվող դաստիարակություն իրականացնելու համար: Սակայն, դժբախտաբար, մանկավարժական գիտությունը,առանձնացնելով ուսուցման տեսությունը դաստիարակության տեսությունից, փաստորեն դաստիարակության տեսության առարկայական սահմաններից հանել է ուսուցման գործընթացը: Չնայած ասվում է, որ ուսուցումը նաեւ դաստիարակում է, սակայն դասավանդման արդյունավետության ստուգման ժամանակ ակնարկ անգամ չի արվում ուսումնական առարկաների ուսումնասիրության շնորհիվ աշակերտների դաստիարակվածության մեջ փոփոխություններ կատարելու մասին: Հիմնականում ստուգվում է դասանյութի յուրացվածության մակարդակը: Եթե հաշվի առնենք, որ ամենակարեւորը աշխարհի, մարդու, բնության, ինչպես նաեւ դասերի ու աշխատանքի նկատմամբ սովորողների համապատասխան վերաբերմունքի դաստիարակությունն է, ապա կարող ենք ասել, որ դասագործընթացում դա անտեսվում էքանի որ չկան համապատասխան չափորոշիչներ: Այդպիսի պայմաններում իրականանում է անցանկալի դաստիարակությունգ աշակերտն առանձնապես արժեքներ չի տեսնում սովորելու մեջ` միակ արժեք համարելով լավ գնահատականը: Այս բացը չի կարող լրացնել մանկատունը, իսկ կրթվածության պակասն արդեն լրջորեն խոչընդոտում է դրական եւ զարգացնող դաստիարակության կառավարումն իրականացնելուն:

Ահա թե ինչու կարեւորվում է դաստիարակության տեսության առարկայի սահմաններում ուսուցման գործընթացն ընդգրկելը, որը կարող է անել դաստիարակագիտությունը: Այդ դեպքում արդեն ուսուցման գործընթացի արդյունավետության չափորոշիչներից մեկը կդառնա տվյալ ուսումնական առարկայի ուսումնասիրության շնորհիվ առարկայի բովանդակությանը համապատասխանող դաստիարակվածության ստուգումը: Նման պայմաններում մանկատունը կարող է ապահովել այն որակների դաստիարակությունը, որոնց լիարժեք ապահովումը չի կարող իրականացնել դպրոցը: Սա դպրոցի եւ մանկատան համագործակցության կարեւոր երաշխիքն է:
Այսօրվա դրությամբ մանկատունը, ինչպես դպրոցը, դաստիարակագիտության խիստ կարիք է զգում, քանի որ միայն այդ ձեւով է հնարավոր հրաժարվել դասերին կայացող դաստիարակության օբյեկտիվ գործընթացն անկառավարելի թողնելու վնասակար գործելաոճից: Կան այդ խնդրի բարեհաջող լուծման միջոցներ, որոնցից է ուսուցումը դաստիարակչական աշխատանք դիտարկելը:

Նորից հատկանշենք այն իրողությունը, որ մանկավարժագիտությունն ուսուցումը եւ դաստիարակությունը դիտարկում է որպես միմյանցից առանձնացված վիճակում գտնվող գործընթացներ: Որքան էլ պնդեն, թե ուսուցումն ու դաստիարակությունը միասնական են, հենց միայն այն հանգամանքը, որ ամենուրեք խոսվում է ուսուցման եւ դաստիարակության մասին, որոնցից յուրաքանչյուրն ունի իր տեսությունը, իր առարկան, որ կան ուսուցման սկզբունքներ, մեթոդներ ու կազմակերպման ձեւեր, արդեն վկայում են, որ այդ տեսությունները, ըստ մանկավարժագիտության բոլոր դասագրքերի հեղինակների, զբաղվում են, իրենց կարծիքով, միմյանցից առանձին գոյություն ունեցող ուսուցման եւ դաստիարակության գործընթացներով: Մանկավարժագիտության բոլոր բուհական դասագրքերը այդպես էլ ներկայացնում են ուսումնական այդ առարկայի կառուցվածքըգ այն բաժանվում է ուսուցման եւ դաստիարակության տեսությունների, որոնցից յուրաքանչյուրը, ինչպես արդեն ասվեց, զբաղվում է իր առարկայով:
Իրականությանն անհարիր այդպիսի բաժանման պատճառով դպրոցում իրականացվող աշխատանքներում համարյա անելիք չունի դաստիարակության տեսությունը: Եթե դասերը միայն ուսուցման տեսության առարկայի մեջ են մտնում՝ դուրս մնալով դաստիարակության տեսության առարկայի շրջանակներից, իսկ դասերն էլ դպրոցական կյանքի 90 %-ն են կազմում, գուցե եւ ավելին, ապա դաստիարակության տեսության առարկայի մեջ մտնում են միայն դասերից հետո կատարվող աշխատանքները, որոնք աննշան տեղ են գրավում դպրոցում:

Նման վիճակի իմացությունը տրամաբանորեն հանգեցնում է մի խիստ անցանկալի եզրակացությանգ դպրոցը համարյա թե չի զբաղվում սովորողների դաստիարակության գործընթացը կառավարելու հարցերով: Սա է իրականությունը, որը պետք է արմատական փոփոխության ենթարկվի, այսինքն՝ դպրոցը սովորողների դաստիարակության դարբնոց պետք է դառնա, ինչպես երազել են մարդկության լավագույն ներկայացուցիչները, իսկ դրա համար անհրաժեշտ է դաստիարակագիտություն, որն իր առարկան կդարձնի դաստիարակությունը: Այս դեպքում արդեն չենք կարող ուսուցումը չհամարել դաստիարակության տեսության առարկայի սահմանների ներսում գտնվող, ինչպես որ հիմա է արվում: Եթե այսօր մանկավարժագիտությունն ունի ուսուցման եւ դաստիարակության տեսություններ, ուրեմն նա ուսուցումը չի դիտարկում որպես դաստիարակչական աշխատանք կամ չի ընդունում դասավանդմամբ իրականացվող դաստիարակության գաղափարը:
եւա այսօր էլ առավել հրատապ է հնչում, քանի որ հատկապես հիմա է զգացվում նման մոտեցման անհրաժեշտությունը: եւպրոցին մեծամեծ վնասներ հասցնող նշված մոտեցումը այն աստիճանի է հասել, որ մանկավարժական հիմնարար գիտությունների ցանկում տեղ են գրավում «եւիդակտիկա (ուսուցման տեսություն)» եւ «եւաստիարակության տեսություն» անուններ ունեցող գիտությունները եւս (60, էջ 11): Այդպիսի առանձնացումը դառնում է անհանդուրժելի հատկապես այն մարդկանց համար, որոնք դպրոցի հիմնական նպատակը սովորողների դաստիարակությունն են համարում:

Հոգեբանությունը վաղուց է եկել այն եզրակացության, որ մարդու՝ որպես անձնավորության, որպես գործունեության սուբյեկտի զարգացումը ենթադրում է նրա ինտելեկտի, սթրեսներին դիմադրելու կարողության, իր ուժերի նկատմամբ վստահության, աշխարհի նկատմամբ վերաբերմունքի, ուրիշներին հարգելու, ինքնուրույնության եւ ինքնաիրացման, ինքնակատարելագործման ու նման մի շարք անձնային որակների զարգացման ապահովումը (85, էջ 28): Իսկ ահա ուսուցման տեսությունը դասերի արդյունավետությանը նվիրված խնդիրների ցանկում չի ընդգրկում նշված եւ այլ անձնային որակները ձեւավորելու անհրաժեշտությունը: Ուսուցումը չի դիտարկվում որպես դաստիարակության կայացմանը նպաստող, իսկ ավելի ճիշտ` դպրոցում դաստիարակության կայացումն ապահովող առաջատար միջոց, ինչպիսին պետք է լինի իրականումգ չէ՞ որ դասերին մշտապես կայանում է դաստիարակություն կոչվող գործընթացը, մնում է մտածել այն կառավարելու մասին: եւաստիարակության կայացման եւ կառավարման համար այս բախտորոշ հանգամանքն անտեսում է ուսուցման տեսությունը:

եւասը դաստիարակչական աշխատանք չեն համարում նաեւ այն հեղինակները, որոնք, դասի արդյունավետության մասին գրելիս նկատի ունեն միայն գիտելիքների, հմտությունների ու կարողությունների յուրացման մակարդակները կամ ընդհանրապես դրանց յուրացումը: Ըստ նրանց՝ «Ուսուցման արդյունքների յուրացման ստուգումը կատարվում է աշակերտների գիտելիքների, կարողությունների եւ հմտությունների ստուգման մեթոդներով» (54, էջ 120): Ինչպես տեսնում ենք, ուսուցման արդյունավետության ստուգման մեթոդները պետք են նշվածների յուրացվածությունը բացահայտելու համար: Ուսուցման արդյունքների ստուգումը եւ գնահատումն ահա թե ինչպես են պատկերացնում եւ իրենց դասագրքում ուսանողներին ներկայացնում Ռեւ հինգ ականավոր գիտնականներըգ «Գիտելիքների ստուգումը եւ գնահատումը ուսուցման գործընթացի բաղադրիչներից է եւ իրականացվում է աշակերտների ուսումնական գործունեության մշտական եւ կանոնավոր հսկողությամբ ու բանավոր, գրավոր, գրաֆիկական եւ գործնական առաջադրանքներով» (26, էջ 369): Մեկ այլ դասագրքում «Ժամանակակից դասի հիմնական օղակները» վերնագրի տակ 10-րդ օղակը ներկայացվում է այսպեսգ «Ուսուցչի եւ աշակերտների իրականացրած հսկողությունը ուսումնական գործունեության արդյունքների նկատմամբ, գիտելիքների գնահատում» (60, էջ 135): Ակնհայտ է, որ այստեղ եւս նույն պատկերն էգ դասը գնահատվում է միայն գիտելիքների յուրացման խնդրի լուծման տեսանկյունից: եւրանում մեկ անգամ եւս համոզվելու համար կարելի է բացել մանկավարժագիտության ցանկացած դասագիրք եւ կարդալ այն էջերը, որտեղ խոսքը դասանպատակի եւ դասի վերջում ստացված արդյունքի մասին է: Առանց բացառության բոլոր դասագրքերում դասերի համար որոշված են կրթական, զարգացման եւ դաստիարակման նպատակներ, սակայն երբ հերթը հասնում է այդ նպատակների իրականացումն ստուգելուն, պարզվում է՝ չկան զարգացման եւ դաստիարակման նպատակներին հասնելը ստուգելու չափորոշիչներ: եւասագրքերից մեկում պահանջվում է դասի համար որոշել կրթության, դաստիարակության եւ զարգացման նպատակներ իրենց հասունության մեջ (37, էջ 327): Սակայն դասագործընթացի արդյունավետության ստուգմանը ներկայացվող պահանջների ցանկում չկա այդ երեք նպատակներին հասնելու պահանջգ խոսքը դարձյալ միայն կրթական նպատակին հասնելը ստուգելու մասին է (37, էջ 136):

Մեկ այլ դասագրքում կարդում ենքգ «Յուրաքանչյուր դաս ուղղորդված է հասնելու երեք միասնական նպատակներին` սովորեցնել, դաստիարակել եւ զարգացնել» (60, էջ 522): Իսկ ահա երբ ներկայացվում է դասի արդյունավետության ստուգումը, խոսքն արդեն միայն գիտելիքների, կարողությունների ու հմտությունների յուրացվածության մասին է (81, էջ 549-550):
Կարելի է շարունակել բացահայտումները, սակայն այսքանն էլ բավական է հիմնախնդիրը որոշարկելու, ընդունելու եւ մտահոգվելու համար: Ուղղակի ավելացնենք, որ բոլոր ժամանակների հայ եւ ռուս հեղինակների դասագրքերում նույն մոտեցումն է կիրառվում: Ամենայն հավանականությամբ, դա դեռ երկար է շարունակվելու, որը խիստ մտահոգում է մանկատան աշխատողներին` հատկապես:
Մանկատան դաստիարակը գտնվում է ծնողի եւ ուսուցչի դերում: Եթե ուսուցիչն իր դասն ավարտելուց հետո տուն է գնում` հանգստանալով դասերին իր ստացած բացասական ապրումներից, իսկ ծնողն էլ անտեղյակ է դասարանում կատարվածին եւ առանձնապես մտահոգիչ պահեր չի ապրում, ապա մանկատան աշխատողն այլ դրության մեջ է հայտնվում: Երեխան դասը չի սովորել, դասարանում ուսուցչի բացատրությունը չի ապահովել դասանյութի յուրացումը, եւ այդ պատճառով լուրջ դժվարությունների է հանդիպում դասարանին տված հանձնարարությունը կատարելիս:

Պատրաստ չլինելով դասը պատասխանելուն եւ չկարողանալով ինքնուրույնաբար կատարել տնային հանձնարարությունը՝ նա անհանգիստ, գուցե եւ սթրեսային վիճակներ է ապրում: Իսկմանկատան աշխատողները չեն կարող լիարժեք օգնություն ապահովել: Ահա թե ինչու նրանք թերեւս առավել են մտահոգված ուսուցման որակի մակարդակով: Նրանք տեսնում են, թե ինչպես մանկավարժական բուհերում առանձնապես մտահոգված չեն դպրոցում դաստիարակության տեսության մերժվածությամբ: Թերեւս ուսուցիչներին եւս առանձնապես դա չի մտահոգում, քանի որ այդ իմաստով նրանք որեւէ պահանջ չեն ներկայացնում ուսուցիչների վերապատրաստման դասընթացների ժամանակ: Կարծես արդեն հաշտվել են նման վիճակին՝ մտածելով, որ աշակերտների ոչ այնքան ցանկալի վերաբերմունքը դասի նկատմամբ պայմանավորված է սոցիալական դրությամբ, երկրի վիճակով, ծնողների գերզբաղվածությամբ, բայց ոչ մանկավարժության եւ նրա տեսություններով ու հայեցակարգերով կառուցված դասերի լուրջ թերություններով:

Մանկատան աշխատողները, ամեն օր շփվելով դպրոցից վերադարձած սաների հետ, ակամա արձանագրում են դպրոցի նկատմամբ նրանց անցանկալի եւ երբեմն քամահրական վերաբերմունքը: Ակնհայտ է, որ դպրոցը չի կարողանում ապահովել աշակերտների ակտիվ մասնակցությունը դասերին, եւ որ աշակերտների համար ուսումնաիմացական գործունեությունը սուբյեկտիվ արժեք չի ներկայացնում:Մանկատան աշխատողներն այդ վիճակի գլխավոր պատճառ համարում են դպրոցին սպասարկող մանկավարժագիտությունը, մանավանդ որ ունեն այն համոզումը, թե այդ գիտությունը եւ նրա դասավանդումը բուհերում այնպիսի թերություններով են ուղեկցվում, որ ուսուցիչն ի զորու չէ ազատվելու դրանցից: Պատճառներից մեկն էլ այն է, որ այդ գիտությունը պաշտոնականացված է, այսինքն՝ դասագրքերը երաշխավորված են ՀՀ ԿԳ նախարարության որոշմամբ: Իսկ նման պայմաններում դասախոսը, ուսանողը եւ ուսուցիչը ստիպված են ենթարկվել վերադասին:
եւասախոսները վերարտադրում են այս ամենը, ուսանողներն էլ սովորում են, մտապահում եւ նույնությամբ վերարտադրում: Անգամ հայցորդներն են այդպես վարվում, երբ թեկնածուական քննություններ են հանձնում:
Հաշվի առնելով մանկատան աշխատողների շահագրգռվածությունը` ներկայացնում ենք մանկավարժագիտության թերությունների այս բացահայտումները: եւա արվում է մանկավարժագիտությունը դաստիարակագիտությամբ փոխարինելը հիմնավորելու հեռանկարով:

Նախ՝ պետք է հրաժարվել մանկավարժագիտության այնպիսի կառուցվածքից, ըստ որի՝ միմյանցից առանձնացված են երկու տեսությունները: Քանի որ ամեն ինչ ծառայեցվելու է դաստիարակությանը, որի գլխավոր նպատակն է սովորողների վերաբերմունքի դաստիարակությունը կյանքի, աշխարհի, բնության, մարդու եւ հենց իրենց նկատմամբ, ապա հասկանալի է, որ դպրոցական դասավանդման արդյունավետությունը ստուգվելու է նաեւ դրանց ձեւավորվածության մակարդակներով: Օրինակ՝ արդյունավետ դասավանդման չափորոշիչ կդառնա դասերի, ուսումնական առարկաների, դպրոցի, մտավոր աշխատանքի եւ այլ արժեքների նկատմամբ ձեւավորված վերաբերմունքի մակարդակը: Չէ՞ որ այսօր, ինչպես ասվեց, մտահոգիչ է աշակերտության մի զգալի հատվածի ոչ ցանկալի բացասական կամ մերժողական վերաբերմունքը ուսումնական գործունեության նկատմամբ: Աշակերտության մի զանգվածի համար բարձր դասարաններում դպրոցի ներկայացրած կրթության բովանդակությահմի ամբողջ հատվածչի մտնում իրենց ընդունած արժեքային համակարգի մեջ, այդ պատճառով էլ այլ տեղ են պատրաստվում ընդունելության քննություններին:

Մանկավարժագիտությունը փոխարինելով դաստիարակագիտությամբ՝ դպրոցում իրականացվող բոլոր աշխատանքների արդյունավետությունը կստուգվեն դաստիարակվածության մակարդակներով, քանի որ դա կպահանջի դաստիարակագիտությունը: Այս դեպքում արդեն ստիպված կլինենք զբաղվել ուսումնական առարկաների դասավանդմամբ իրականացվող դաստիարակության հարցերի պարզաբանմամբ: եւա նշանակում է, որ առաջնային կդառնա նաեւ յուրաքանչյուր առարկայի դաստիարակչական նշանակության բացահայտումը:
Հատկապես կարեւորվում է դասավանդվող առարկայի հանրակրթական նշանակության ապահովման խնդրի լուծումը: Ամբողջապես բացահայտելով հանրակրթական դպրոցի առարկաների հանրակրթական արժեքը որպես օբյեկտիվ երեւույթ՝ պետք է այն դարձնել սուբյեկտիվ, այսինքն՝ աշակերտի համար արժեւորվող եւ նրա կողմից ընդունվող:

Այս խնդրի լուծումը հույժ կարեւոր է նաեւ մանկատան սաների դաստիարակության գործն առավել արդյունավետ դարձնելու տեսակետից: Հարկ է հաշվի առնել հետեւյալ հանգամանքները: եւպրոցի նկատմամբ հենց դպրոցում ձեւավորված ոչ այնքան ցանկալի վերաբերմունքը խիստ դժվարացնում է մանկատան կոլեկտիվի աշխատանքը: Մանկատան սաները դպրոց են հաճախում, որը մանկատանը չի ենթարկվում եւ նրա տարածքում չի գտնվում, ուստի մանկատունը չի կարող ստիպել դպրոցին ուսուցումը դարձնել դաստիարակչական աշխատանքի տեսակ, դասերը եւս կազմակերպել այնպես, որ դրանք ծառայեն սովորողների դաստիարակությանը, որ ստուգումների ժամանակ հիմնական ուշադրությունը դարձնեն ուսուցման շնորհիվ երեխաների ներաշխարհում կատարվող որակական փոփոխություններին: եւա մանկատունը չի կարող անել, քանի որ դպրոցին պարտադրվող ուսուցման պաշտոնական տեսությունն այդ ամենը էական եւ գլխավոր չի համարում: եւասերի վերջում եւ քննությունների ժամանակ ստուգվում են դասանյութերի մտապահման եւ վերարտադրման որակներըգ դա է պահանջում նախարարությունը դպրոցից:

Մինչդեռ եթե պաշտոնական մանկավարժագիտությունը փոխարինվի պաշտոնական դաստիարակագիտությամբ, կփոխվի նաեւ դպրոցին պարտադրվող մոտեցումը ուսուցման արդյունավետության լիարժեք բացահայտման նկատմամբ: Նոր պահանջների շնորհիվ դպրոցը ստիպված կլինի ապահովել ուսուցման շնորհիվ երեխաների դաստիարակվածության մակարդակի բարձրացումը եւս: Այդ դեպքում արդեն մանկատան դպրոցական հասակի սաները նույնպեսհաճույքով կգնան դպրոց, այնտեղից մանկատուն կբերեն լավ տրամադրություն, անձնային դրական որակներ, ինչպես եւ, գիտության լեզվով ասած, դաստիարակվելիության բարձր մակարդակ: եւա հնարավորություն կտա նոր շունչ հաղորդել մանկատանն իրականացվող աշխատանքային, գեղագիտական, մտավոր, բարոյական եւ դաստիարակության այլ տեսակներն ապահովելուն ուղղորդված կոլեկտիվի գործունեությանը:
Ցավոք, այսօր մանկավարժագիտության ուսուցման տեսությունը որեւէ ձեւով աղերսներ չունի դաստիարակության գործընթացի կառավարման հարցերի հետ, գործընթաց, որը մշտապես է կայանում դասերին` հաճախ բոլորովին չպայմանավորվելով ուսուցիչների ցանկություններով ու նպատակներով:

Համոզվելով, որ մանկավարժագետները, ուսուցիչներն ու կրթահամակարգի պատասխանատուները համարժեք չեն գնահատում դպրոցի վիճակը, ավելին՝ ստեղծված իրավիճակին վաղուց համակերպվել եւ ամեն ինչ նորմալ են համարում, մանկատան աշխատողները դրա ծանր հետեւանքներն զգում են ամեն օր, ուստի հենց նրանք են առաջարկում դրությունն արմատականորեն փոխելու ուղի` մանկավարժագիտությունը փոխարինել դաստիարակագիտությամբ, դրանով իսկ բարձրացնելով դաստիարակության տեսության դերակատարման մակարդակը դպրոցում:
Հիմնախնդրի շուրջ իրականացվող քննարկումների ընթացքում կարող է միանգամայն բնական հարց ծագել` ինչո՞ւ խոսքը միայն ռուս հեղինակների աշխատությունների մասին է: Պատասխանը հետեւյալն է` հայ հեղինակները բառացիորեն վերարտադրում են դրանց թե՛ կառուցվածքը, թե՛ բովանդակությունը: Այդ պատճառով էլ ուսումնասիրությունը սկսում ենք ակունքներից: Հայ մանկավարժագիտության մեջ, անտարակույս, բացառություն է Սգ Պգ Մանուկյանի «Մանկավարժագիտություն» ոչ պաշտոնական դասագիրքը, սակայն այն ինչ չի պաշտոնականացվում եւ չի օգտագործվում որեւէ մեկի կողմից:

3գ2գ Ուսուցիչների գիտակցության մեջ ուսուցման դաստիարակչական ներուժի ոչ համարժեք պատկերացումը որպես մանկավարժագիտությունից
հրաժարվելու եւս մեկ հիմք

Քանի որ մանկատան սաների վերաբերմունքը դասերի նկատմամբ այնքան էլ դրական չէ, ավելի որոշակի ասած՝ հաճախ նաեւ բացասական է, ուստի անհրաժեշտ համարվեց բացահայտել ընդհանրապես մանկավարժական բուհ ավարտած ուսուցիչների դիրքորոշումները դասի դաստիարակչական ներուժի մասին, քանի որ այդ ուսուցիչներն են մանկատանը դասապատրաստման գործընթացը կազմակերպում: Այդ խնդիրը լուծելու համար մշակեցինք հատուկ թեստեր: Այդ անելիս հաշվի առանք ՀՀ ԿԳ նախարարության կազմած թեստերը:
Միասնական քննությունների համար կազմած թեստերը ցույց տվեցին, որ թեստ կոչվածը նույնացվում է հարցերին կամ հարցաշարերին: Նման դեպքում հարցվողը գիտի, թե ի՞նչ են պահանջում իրենից, եւ ինքն ընտրում է ներկայացված պատասխաններից մեկը` հաճախ կռահելով կամ էլ պատահական ընտրությամբ: եւեռեւս 2005 թգ ռուս մանկավարժական մամուլը զգուշացրեց նման թեստերի կիրառման վտանգավոր հետեւանքների համար: Հատկապես վնասակար համարվեց քննություններին թեստերով նպատակաուղղված պատրաստվելը, որը բացասաբար է ազդում մարդու մտածելակերպի վրա, սահմանափակում է մտածելու հնարավորությունները եւ ոչնչացնում անձնավորության ստեղծագործական ներուժը: Հիմնավորվեց այն միտքը, որ երբ իրադրության մեջ չկա ինքնուրույն որոշում կայացնելու, այլ սոսկ ինչ-որ մեկի կողմից առաջարկված տարբերակների միջեւ ընտրություն կատարելու հնարավորություն, շահում են իներտ, սահմանափակ մտավոր կարողություններ ունեցող մարդիկ: Այս մտահոգություններին հետեւեց զգուշացումըգ «Հատկապես այդպիսի շրջանավարտներ կունենանք 10 տարի հետո, եթե թեստավորումը դառնա միասնական ու համընդհանուր» (52, էջ 114):

«Թեստ» հասկացությունը՝ որպես կարճ, ստանդարտացված առաջադրանք` նախատեսված անձնավորության այս կամ այն հոգեկան պրոցեսների եւ հատկությունների զարգացման մակարդակները բացահայտելու համար, առաջին անգամ շրջանառության մեջ է դրվել անգլիացի հոգեբան Ֆգ Հալտոնի կողմից: Նրա գաղափարները հետագա զարգացում ստացան ամերիկյան հոգեբան եւգ Կետտելի աշխատություններում: Վերջինս մշակեց թեստերի համակարգ` հետազոտելու համար զգայունակության, ռեակցիայի ժամանակի, կարճատեւ հիշողության տեսակներ: եւեռեւս 1905 թգ Ագ Բինեն եւ Տգ Սիմոնը մշակեցին թեստեր` երեխաների մտավոր զարգացվածությունը, ավելի ճիշտ՝ դրա մակարդակը ստուգելու համար:

Սակայն 21-րդ դարի սկզբին «թեստ» հասկացությունը մեզանում այլ բովանդակություն ստացավ: Ըստ դրա՝ թեստը բաղկացած է մեկ հարցից եւ նրան տրվող հնարավոր չորս պատասխանից: Սովորողը պետք է ընտրի դրանցից մեկը: Մանկավարժագիտության դոկտոր Սերգեյ Մանուկյանը «Առավոտ» օրաթերթի համարներից մեկում (22գ08գ2009 թգ) հիմնավորված քննադատության ենթարկեց ՀՀ ԿԳ նախարարության կազմած միասնական քննությունների թեստերը հայ գրականությունից` ներկայացնելով իր «Ընթերցանության սպանդ» հոդվածը: Ըստ գիտնականի պնդման՝ ՀՀ ԿԳ նախարարության ջանքերով գրականության նշանակությունը աշակերտի համար դրսեւորվում է որպես անհրաժեշտ միավորներ ձեռք բերելու միջոց: Չի ստուգվում բանաստեղծություններից եւ գեղարվեստական արձակից հաճույք ստանալու, կարդացած գրքերից ազդվելու, դրանցով կյանքում առաջնորդվելու եւ այլ որակների ձեւավորվածությունը: Գրականության համար կազմված թեստերի գլխավոր եւ գրեթե միակ նպատակը դառնում է աշակերտի հիշողության ստուգումը՝ հիշո՞ւմ է, արդյոք, թե ովքեր են տվյալ ստեղծագործության գործող անձինք, ինչպե՞ս է կոչվում տվյալ բանաստեղծությունների ժողովածուն, որտե՞ղ է ծնվել բանաստեղծը եւ այլն, եւ այլն:

Հաշվի առնելով այս քննադատությունը` կազմեցինք բոլորովին նոր տիպի թեստեր`անվանելով դրանք «սադրիչ»: եւրանք այնպես են կազմված, որ ստիպում են մտածել, թե հարցը բովանդակում է նաեւ պատասխան, ուրեմն մնում է միայն ընտրել դա, մինչդեռ այդպես չէգ ահա թե ինչու դրանք «սադրիչ» են անվանվում, այդ ձեւով բացահայտելով մարդու պատկերացումները ուսուցման եւ դաստիարակության հարաբերակցության մասին:
Օրինակ` թեստերից մեկը հետեւյալ բովանդակությունն ուներգ «Ոմանք փորձում են դասը համարել դաստիարակչական գործընթաց: Ի՞նչ եք մտածում այդ մասին»: Նման հարցադրումը ենթադրում է հարցնողի բացասական վերաբերմունքն այդպես մտածողի նկատմամբ:Հարցման ենթարկվեցին 39 ուսուցիչ, որոմցիցմիայն 5-ը ներկայացրին դրական պատասխաններգ «եւասը դաստիարակչական աշխատանք է» (2, 5), «Կարծում եմ, որ դասապրոցեսը ինքնին դաստիարակչական գործընթաց է» (6), «եւասը համարում եմ դաստիարակչական աշխատանք» (17), ինչպես եւ՝ «Եթե խոսքը դասի մասին է, ուրեմն, միանշանակ դաստիարակչական աշխատանք է (7):

39 ուսուցիչներից 34-ը մերժողական պատասխաններ ներկայացրին՝ բացատրելով մերժումը: Ահա դրանցից երկուսըգ «Իմ կարծիքով՝ ցանկացած դաս պարունակում է նաեւ դաստիարակության տարրեր: Բայց ասել, որ այն զուտ դաստիարակչական աշխատանք է, անշուշտ՝ ոչ» (3) եւ «եւասը դաստիարակչական աշխատանք չէ, սակայն հնարավոր չէ յուրաքանչյուր դասի համար որոշակի դաստիարակչական թեմա ունենալ» (19): Ինչպես տեսնում ենք, այստեղ խոսքն այն մասին է, որ դասը կարող է ունենալ դաստիարակող տարրեր, սակայն չի կարելի այն համարել դաստիարակչական աշխատանք:
Պատասխանող 39 ուսուցիչներից 10-ը դասը ամբողջությամբ դաստիարակչական աշխատանք չեն համարում, սակայն գտնում են, որ դասերին երեխաները նաեւ դաստիարակվում են: Ահա այդպիսի մի քանի պատասխաններգ «Այո, դասը համարվում է նաեւ դաստիարակչական աշխատանք» (31), «եւասը համարվում է ուսումնա-դաստիարակչական աշխատանքների հիմնական գործընթաց: Ուսումնական գործընթացն առանց դաստիարակչական աշխատանքների կլինի միակողմանի: Շատ կարեւոր է դասի պրոցեսում նաեւ դաստիարակել մարդ, քաղաքացի, հայրենասեր, ընկերասեր անձնավորություն» (24): Ինչպես տեսնում ենք, օգտագործելով նաեւ «դաստիարակում է» բառը՝ այդպես պատասխանողները ենթադրում են, որ դասերին հիմնականում ուսուցանում ենք, բայց նաեւ դաստիարակում ենք: Ոչ թե ուսուցանելը կատարվում է դաստիարակելու համար, այլ, ուսուցանելուց զատ, նաեւ դաստիարակում ենք:

Կա մի պատասխան էլ, որի հեղինակը զուտ դաստիարակչական է համարում միայն դասղեկական դասըգ «ՀՀ Սահմանադրությամբ եւ «Կրթության մասին» ՀՀ օրենքով, ինչպես նաեւ միջնակարգ դպրոցին ներկայացվող պահանջներով 45 րոպե տեւողություն ունեցող դասն ունի մի շարք բաղադրիչներ: եւասն առաջին հերթին ուսումնական պրոցեսի ամենակարեւոր բաղադրիչն է եւ ներառում է նաեւ դաստիարակչական պրոցես: Բայց 45 րոպե տեւողությամբ դասը նախեւառաջ աշակերտին ուսումնական-ուսուցողական գիտելիքներ, կարողություններ եւ հմտություններ տալու ընթացք է: Իհարկե, դասը նաեւ դաստիարակչական գործընթաց է, բայց ոչ երբեք բացարձակ դաստիարակչական: եւաստիարակչական կարող է լինել միայն զուտ դասղեկական դասը, արտադասարանային դաստիարակչական աշխատանքը»:
Թեստերի պատասխանները ցույց տվեցին, որ տարածված է նաեւ ուսուցումը դաստիարակությանը զուգակցելու կամ այդ երկուսը միմյանց զուգահեռելու մտայնությունը: Ահա թե ինչ է գրում պատասխանողներից մեկըգ «Ուսուցումը առանց դաստիարակության հնարավոր չէ: Յուրաքանչյուր դաս ունի իր դաստիարակչական նպատակները: Այն արդյունավետ ու նպատակային դարձնելու համար պետք է զուգակցվեն ուսուցումն ու դաստիարակությունը» (32): Ինչպես տեսնում ենք, սկզբում ասվում է, թե ուսուցումն առանց դաստիարակության հնարավոր չէ, սակայն հետո արդեն, ըստ այդպես մտածողի` անհրաժեշտ է զուգակցել ուսուցումը դաստիարակությանը: Այլ կերպ ասած՝ չկա հստակ պատկերացում այդ երկու գործընթացների՝ միմյանց հետ ունեցած հարաբերակցության մասին:

Զուգընթացության մասին է գրում մեկ այլ պատասխանող, սակայն հստակ առանձնացնում է դաստիարակչական եւ ուսուցողական աշխատանքները միմյանցից: Ահա այդ կարծիքըգ «Ընդհանրապես դասը եւ՛ դաստիարակչական աշխատանք է, եւ՛ ուսուցողական, որովհետեւ դասի ընթացքում սովորելուն զուգընթաց նաեւ դաստիարակվում են» (33): Ստացվում է, որ աշակերտները դաստիարակվում են ոչ թե սովորելու շնորհիվ, այլ` սովորելուն զուգնթաց, այսինքն՝ սովորելը կապ չունի աշակերտների դաստիարակության հետ:
Ուսուցիչների ճնշող մեծամասնության գիտակցության մեջ ուսուցման եւ դաստիարակության հարաբերակցության մասին ոչ հստակ պատկերացման վկայություն է հետեւյալ պատասխանըգ «Ես կարծում եմ, որ դասը կրում է թե՛ դաստիարակչական, թե՛ կրթական բնույթ: եւաստիարակչական աշխատանքը դասի ժամանակ պետք է զուգահեռ ընթանա ուսումնական պրոցեսի հետ: եւասի ժամանակ երեխան պետք է կրթվի, դաստիարակվի թե՛ բարոյապես, թե՛ ֆիզիկապես: Իմ կարծիքով՝ երեխան առաջին հերթին պետք է դաստիարակվի ընտանիքում, որպեսզի դա նախապայման դառնա դպրոցում նրա դաստիարակությունը դնելու ավելի բարձր հիմքերի վրա» (27): Ինչպես տեսնում ենք, այստեղ, նախ, կրթությունն է առանձնացվում դաստիարակությունից, ապա նաեւ` դաստիարակչական աշխատանքը ներկայացվում է որպես ուսումնական պրոցեսի հետ զուգահեռ ընթացող: Մեկ այլ պատասխանում դաստիարակությունը ներկայացվում է որպես ուսուցանվածը նորից սովորեցնելգ «եւասը պետք չէ համարել միայն դաստիարակչական աշխատանք: եւասը ուսումնադաստիարակչական աշխատանք է: Ուսումնականը եւ դաստիարակչականը փոխկապակցված են: Ուսուցանելով դաստիարակում ենք, իսկ դաստիարակելով՝ ուսուցանում, որովհետեւ դաստիարակել նշանակում է նորից սովորեցնել» (20): Նման պատասխանը ցույց է տալիս, որ ուսումնականն ու դաստիարակչականը փոխկապակցված համարելուց հետո, փաստորեն, ուսուցումը նույնացվում է դաստիարակությանը:

Կա մի պատասխան էլ, ըստ որի՝դասը կարող է եւ չդաստիարակել: «եւասը ուսումնադաստիարակչական պրոցես է: Չի կարելի առանձնացնել ուսուցումն ու դաստիարակությունը: Ցանկացած դասի ժամանակ ուսուցումը ներառում է դաստիարակություն: Այո, եթե դասն իր մեջ դաստիարակչական տարր չի պարունակում, այն կատարյալ չէ» (22): Նախ` գրում է, որ ցանկացած դասը ներառում է նաեւ դաստիարակություն, սակայն հետո նկատում է, թե կարող են լինել նաեւ դասեր, որոնք դաստիարակչական տարրեր չեն բովանդակում: Ճիշտ է, նման դասը նա կատարյալ չի համարում, սակայն ընդունում է այն տարածված տեսակետը եւս, որ դասը դաստիարակում է որոշակի պայմաններում միայն:
Կա դաստիարակությունը եւ զարգացումը միմյանցից յուրահատուկ ձեւով առանձնացնող պատասխանգ «եւասը դաստիարակչական աշխատանք համարել չենք կարող, քանի որ դասի ընթացքում դասն է բացատրվում, որի արդյունքում զարգանում է աշակերտի թե՛ գրավոր եւ թե՛ բանավոր խոսքը, որի արդյունքում երեխան զարգանում է եւ ոչ թե դաստիարակվում» (28): Այս պատասխանի հեղինակը կտրականորեն մերժում է դասը դաստիարակչական աշխատանք համարելու տեսակետը, քանի որ, ըստ նրա, զարգացումը կապ չունի դաստիարակության հետ: Եթե շարունակենք նրա ասածը, կստացվի, որ գեղագիտական զարգացումը գեղագիտական դաստիարակության արգասիք չէ:

Պատասխաններից մեկն ուղղակի զարմանք է հարուցումգ «Իհարկե, ամեն դաս ունի դաստիարակչական բնույթ, բայց դասի ընթացքում ուսուցիչը չպետք է դասի բուն թեմայից շեղվի եւ անհատական աշխատանք տանի կոնկրետ մեկ աշակերտի համար» (13): Ստացվում է, որ ոչ թե դասանյութն է բովանդակում սովորողի անձնավորության այս կամ այն որակի ձեւավորմանը նպաստող նյութ, այլ այն կապ չունի դաստիարակության խնդիրների լուծման հետ, ուստի չպետք է «շեղվել» դասից եւ զբաղվել որեւէ աշակերտի «դաստիարակելու» խնդրի լուծմամբ, երբ այդ երեխան իրեն լավ չի պահում, կամ չի լսում ուսուցչի եւ իր ընկերների բացատրությունները:
Կա նաեւ այսպիսի պատասխանգ «եւաստիարակչական աշխատանքը դասի նպատակն է, իսկ գիտելիք հաղորդելը` գերնպատակը» (8):
Կարելի է ասել, որ թեստերը շատ տխուր պատկեր բացահայտեցինգ պարզվեց, որ դպրոցի համար անչափ կարեւոր հարցում ուսուցիչները հիմնականում ներկայանում են ուսուցումը դաստիարակչական աշխատանք չհամարելու տեսակետի կողմնակիցներ: Նշանակում է՝ դասերի ժամանակ նրանք հիմնականում զբաղվում են աշակերտների կողմից դասանյութը յուրացնելու խնդրի լուծմամբ:

Հատկապեսմտահոգիչպատկեր բացահայտվեց«սադրիչ» կոչվող մեր հետեւյալ երեք թեստերի պատասխանների արդյունքներն ամփոփելուց հետո՝ «Իրականացման տեսակետից ո՞րն է ավելի դժվարը եւ շատ ջանքեր պահանջողը՝ ուսուցման գործընթա՞ցը, թե՞ դաստիարակությունը», «եւաստիարակող ուսուցման սկզբունքը պետք է տեղ գտնի դաստիարակությա՞ն, թե՞ ուսուցման սկզբունքների ցանկում», «Ըստ պաշտոնական մանկավարժագիտության՝ դասի համար որոշվում են կրթական, դաստիարակչական եւ զարգացնող նպատակներ: Ուսուցման արդյունքների ստուգելիս որի՞ն պետք է առաջնություն տալ»:
Երեք թեստն էլ բացահայտում են ուսուցիչներիիմացությունը ուսուցման եւ դաստիարակության հարաբերակցության մասին: Ենթադրվում էր, որ այդ մասին իրազեկ ուսուցիչները պետք է երեք հարցն էլ համարեին սխալ եւ խմբագրեին մոտավորապես հետեւյալ կերպգ
1գ «Ուսուցմամբ, թե այլ գործընթացներով իրականացվող դաստիարակությունըմիշտ էլ շատ ջանքեր է պահանջում»: Այսինքն՝ իմանալով, որ ուսուցումը եւս դաստիարակչական աշխատանք է, պետք է բացահայտվեր հարցադրման սադրիչ բնույթը՝ սխալը եւ ուղղվեր:
2գ Երկրորդ հարցին պատասխանելիս, իմանալով, որ «դաստիարակող ուսուցում» հասկացությունը ենթադրում է նաեւ չդաստիարակող ուսուցում, ինչն անհեթեթություն է, պետք է բացահայտվեր հարցադրման սխալը:
3գ Երրորդ հարցով եւս ենթադրվում է ուսուցում, դաստիարակություն եւ զարգացում երեւույթների մեկուսացվածությունը միմյանցից, որը նույնպես մերժելի է:

եւժբախտաբար, ուսուցիչներըենթարկվեցին «սադրանքի»՝ նույնիսկ չկասկածելով այդ մասին, դրանով իսկ բացահայտելով սեփական անտեղյակությունը մանկավարժագիտության այդ կարեւոր հասկացությունների բովանդակության եւ հարաբերակցության հարցում: Նրանք բոլորն էլ համոզված էին, որ դժվարը դաստիարակելն է, եւ որ նշված սկզբունքը պետք է տեղ գտնի դաստիարակության սկզբունքների ցանկում:
Փաստորեն պարզվեց, որ ուսուցիչներն իրենք ուսուցումը դաստիարակչական աշխատանքի տեսակչեն համարում, ավելին՝ չգիտեն, որ դասը միշտ էլ դաստիարակում է, ուստի ճիշտ չէ խոսել դաստիարակող ուսուցումից, որը ենթադրում է «չդաստիարակող դասերի»գոյությունը:
Նույն թեստերը ներկայացվեցին նաեւ Վանաձորի պետական մանկավարժական ինստիտուտում սոցիալական մանկավարժություն ուսումնասիրող երրորդ կուրսի ուսանողներինգ վիճակը նույնն էր, բացահայտվեց նույն անմխիթար պատկերը:

եւաստիարակության վերաբերյալ ուսուցիչների սխալ մտայնությունն է բացահայտում նաեւ տարբեր տարիքի եւ մանկավարժական աշխատանքի տարբեր փորձ ունեցող 34 ուսուցիչների տեսակետը դաստիարակության էության մասին: Նրանց տրվեց հետեւյալ սովորական հարցը՝ «Ըստ Ձեզ՝ ի՞նչ է դաստիարակությունը»: 30 տարեկան ուսուցիչը գրեցգ «եւաստիարակությունը անհատի ձեւավորման գործընթացն է, կրթության առանձին ոլորտ»: 34 տարեկանի կարծիքով՝ «եւա մարդու հոգեվիճակն է, նրա ներաշխարհը եւ պահելաձեւը շրջապատում»: Ըստ 43 տարեկան ուսուցչի՝ դաստիարակությունը ավագ սերնդի փորձի փոխանցումն է կրտսեր սերնդին: 47 տարեկանի պատկերացմամբ՝ «եւաստիարակությունը անձի համակողմանի զարգացմանն ուղղված մանկավարժական գործունեություն է՝ ուղղված անձի բարոյահոգեբանական հատկանիշների ձեւավորմանը»: 55 տարեկանի կարծիքով՝ «եւաստիարակությունը անձի բազմակողմանի զարգացումն է, հարգալից վերաբերմունք շրջապատի նկատմամբ»: Եվ վերջապես, ըստ 59 տարեկանի՝ «եւաստիարակությունը անձի համակողմանի զարգացումն է»:
Փորձենք քննել պատասխաններում արտահայտված պատկերացումները դաստիարակության էության մասին: Նախ՝ անհանգստացնող է այն իրողությունը, որ դաստիարակությունն առավելապես ներկայացվում է ոչ թե որպես օբյեկտիվ գործընթաց, այլ՝ որպես մարդու հոգեվիճակ, նրա «պահելաձեւ»:

Մեկ այլ պատասխանում դաստիարակությունը նույնացվում է զարգացմանը, մինչդեռ զարգացումը դաստիարակություն կոչվող գործընթացի արգասիքներից է: Իսկ 50 տարեկան ուսուցիչը, գրելով, որ դաստիարակությունը մարդու հարգալից վերաբերմունքն է շրջապատի նկատմամբ, տարաբախտաբար, դաստիարակությունը նույնացնում է դաստիարակվածության հետ:
Գրեթե համանման տեսակետ ունեն 40 եւ 50 տարեկան երկու ուսուցիչգ «եւաստիարակությունը նախ՝ քաղաքակիրթ վարվեցողության, տարրական գիտելիքների, ազնվության եւ բարության մասին ունեցած այն ընդհանուր պատկերացումն է, որ նա պետք է ստանա ընտանիքից», «եւաստիարակությունը հասարակության մեջ իրեն լավ դրսեւորելն է, շրջապատում իրեն պահելը, վարվեցողության կուլտուրա ունենալը, դասարանում լավ դրսեւորվելը, կրթվելը»: Այդպես է մտածում նաեւ 48 տարեկան մեկ ուրիշ ուսուցչիչ, երբ գրում էգ «եւաստիարակությունը մարդու վարվելակերպի դրսեւորումն է»: Փաստորեն, խոսքը ոչ թե դաստիարակության, այլ դաստիարակվածության մասին է:

Ըստ 47 տարեկան մանկավարժի՝ դաստիարակությունը մանկավարժական գործունեություն է: Նա չգիտե, որ գոյություն ունի դաստիարակությունն օբյեկտիվ, մարդու ցանկություններից եւ կամքից անկախ կայացող գործընթաց համարելու տեսակետ, իսկ մանկավարժական գործունեությունը ոչ թե դաստիարակություն, այլ դաստիարակության կառավարման գործընթաց է: Իսկ 43 տարեկան մի ուսուցչի կարծիքով՝ դաստիարակում են միայն ավագները՝ իրենց փորձը փոխանցելով կրտսեր սերունդներին: Փաստորեն, ուսուցիչը ծանոթ չէ հնից եկած այն պատկերացմանը, որ բոլորն են միմյանց դաստիարակում, որ իրերն էլ են դաստիարակում մարդկանց: Ըստ այդ ուսուցչի՝ դաստիարակությունը միայն մարդկանց կողմից կազմակերպվող գործընթաց է եւ ունի միայն դրական ուղղորդվածություն:
Թեստերն ու սովորական հարցերը ցույց տվեցին, որ մանկավարժագիտության վերաբերյալ այս ապագիտական պատկերացումները ուսուցումը դաստիարակությունից առանձնացնող ուսուցիչների սեփականությունն են դարձել:
Հետեւաբար, մտահոգիչ այդ բացահայտումները որոշակի պահանջ են ներկայացնում մանկավարժագիտությանը` դասավանդողների սեփականությունը դարձնել ուսուցումը դաստիարակչական աշխատանք դիտարկելու տեսակետը: Համոզված կարելի է պնդելգ դա կիրականանա, եթե ունենանք ոչ թե մանկավարժագիտություն, այլ` դաստիարակագիտություն, որն ուսուցման գործընթացը ամբողջությամբ կընդգրկի դաստիարակության տեսության առարկայի շրջանակներում:

Սա բխում է նաեւ մանկատան երեխաների շահերից, քանզի դաստիարակագիտության կարեւորագույն խնդիրներից է ուսումնական գործունեության նկատմամբ անձնային դրական վերաբերմունք ձեւավորելը, քանի որ այդ դեպքում է հնարավոր ապահովել ստեղծագործող անձնավորության կայացումը:
Այս առիթով անհրաժեշտ համարվեց օգտագործել ՅՈՒՆԻՍԵՖ-ի (ՄԱԿ-ի մանկական հիմնադրամ) 2008 թգ կատարած այն ուսումնասիրությունների արդյունքները, որոնք վերաբերում են դպրոցներից աշակերտների բացակայությանը եւ այդ երեւույթը պայմանավորող պատճառներին: Ստացված արդյունքները փաստում են, որ աշակերտները դպրոց չեն հաճախում ուսուցման ցածր որակի պատճառովեւս: Երբ ուսուցիչը ձանձրալի դաս է վարում, աշակերտները կորցնում են հետաքրքրությունը դասի նկատմամբ, իսկ երբ շատ ուսուցիչներ են ձանձրալի դասեր անցկացնում, աշակերտները կորցնում են հետաքրքրությունը ոչ միայն դասերի, այլեւ, որ շատ վտանգավոր է, առհասարակ ուսումնառության նկատմամբ (12, էջ 21): Ուշագրավ է, որ 44731 աշակերտների բացակայությունների վերաբերող տվյալները ցույց են տալիս, որ առկա է վիճակի վատթարացում: Սա ահազանգում է, որ դպրոցականներն ավելի ու ավելի քիչ են հետաքրքրվում «կրթության զարգացման կարեւորագույն նպատակներից մեկով` դպրոցականների մասնակցությամբ» (12, էջ 33): Նման վիճակը հրամայական է դարձնում դասի մանկավարժական նպատակներից առաջատարը համարել ուսումնական պարապմունքների նկատմամբ դպրոցականների անձնային դրական վերաբերմունքի ապահովումը, որը հնարավոր է ձեւավորվող դաստիարակագիտության միջոցով միայն, քանի որ նա, ի տարբերություն մանկավարժագիտության, դասերը դիտարկում է որպես դպրոցում կայացող դաստիարակչական աշխատանքի առաջատար տեսակ:

Ամփոփելով 3-րդ գլխում շարադրվածը՝ կարող ենք կատարել հետեւյալ եզրահանգումներըգ
1գ Սոցիալական մանկավարժագիտությունից՝ սոցիալական դաստիարակագիտության, իսկ հետո էլ՝ դպրոցի դաստիարակագիտությանն անցնելը կարեւորվում է նաեւ մանկատան աշխատանքները բարեփոխելու համար: Մանկատան դաստիարակները աշակերտների դասապատրաստումը ապահովող տարբեր ուսումնական առարկաների ուսուցիչներ են եւ այդ ընթացքում հնարավորության սահմաններում պետք է կարողանան ինչ-որ չափով նպաստել ուսումնական գործունեության նկատմամբ դրական վերաբերմունք ձեւավորելուն, մինչդեռ բուհում նրանց ուսանած մանկավարժագիտությունը հնարավորություն չի տալիս դասապատրաստումը կազմակերպել դասանյութերի բովանդակության եւ դրանց յուրացումն ապահովող գործընթացի նկատմամբ այդպիսի վերաբերմունք ձեւավորելով:
2գ Մանկավարժների գիտակցությանմեջ կարծրացածմտայնությունը՝ ուսուցումն ու դաստիարակությունն առանձին գործընթացներ ներկայացնելու առումով, թույլ չի տալիս դասը դարձնել դրական դաստիարակություն իրականացնող, ահա թե ինչու այս պատճառով եւս կարեւորվում է դպրոցի դաստիարակագիտության կառուցումը;
2գ Մեր կազմած եւ մեր կողմից օգտագործված յուրահատուկ թեստերը կատարեցին իրենց դերը: Հեղինակային յուրահատուկ՝ «սադրիչ» կոչվող այդ թեստերը, ինչպես եւ սովորական հարցերը բացահայտեցին մանկավարժների գիտակցության մեջ ձեւավորված մտահոգիչ պատկեր՝ ստեղծված մանկավարժագիտության «մեղքով», որն էլ իր հերթին հրատապ է դարձնում այդ գիտությունը դաստիարակագիտությամբ փոխարինելու հիմնախնդրի լուծումը:

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ

Իրականացված հետազոտության արդյունքների վերլուծությունը հնարավոր է դարձնում ներկայացնել հետեւյալ եզրակացություններըգ
1գ Ընդունելի պետք է համարել վաղուց արդեն տարբեր առիթներով գրականության մեջ եւ մամուլում երբեմն-երբեմն մանկավարժությունը գիտություն եւ արվեստ համարելուց հրաժարվելու պահանջը, եւ գիտական շրջանառության մեջ դնել իր առարկան դաստիարակությունը համարող մանկավարժագիտությունը դաստիարակագիտություն անվանելու պահանջը, որն էլ իր հերթին հնարավոր կդարձնի սոցիալական դաստիարակությունն իր առարկան դարձրած գիտությունը ոչ թե սոցիալական մանկավարժություն, այլ սոցիալական դաստիարակագիտություն անվանելը:
Իսկ դպրոցում եւ այլուր կայացող դաստիարակության տեսակներն իրենց առարկան դարձրած գիտություններն արդեն պետք է անվանել դպրոցի դաստիարակագիտություն եւ ընդհանուր դաստիարակագիտություն՝ սկսելով աշխատանքները դրանց համակարգման համար:
2գ Կառուցելով դպրոցի դաստիարակագիտությունը՝ կազատվենք ուսուցումը հանիրավի դաստիարակությունից առանձնացնող եւ դրանով դպրոցի մեծ վնաս հասցնող դպրոցի մանկավարժագիտությունից, կունենանք ուսուցումը դաստիարակություն իրականացնող գործընթաց համարող գիտություն, ըստ որի՝ դպրոցի գերակա գործառույթը կլինի աշակերտների ուսումնական եւ արտաուսումնական գործունեությամբ կայացող դաստիարակության բոլոր տեսակների կառավարումը՝ կանխելով բացասական արդյունքների ձեւավորումը, ապահովելով դրականների ձեռք բերումը:

3գ Սոցիալական մանկավարժագիտությունը սոցիալական դաստիարակագիտությամբ փոխարինելն ընդունելով որպես իրատեսական, ըստ այդ փոխարինման տրամաբանության՝ կարելի է կասկածի տակ դնել մանկավարժության գիտական կարգավիճակը: եւա կարելի է՝ հաշվի առնելով արդեն վաղուց այդ մասին գիտական գրականության մեջ եւ մամուլում քննադատության առարկա դարձած, իրականությանն անհարիր ուսուցման եւ դաստիարակության տեսություններն իրենց մեթոդներով ու սկզբունքներով, ինչպես եւ ուսուցման մեթոդներում աշակերտների ուսումնաիմացական գործունեություն առաջացնող գիտելիքների եւ ուսուցման գործրնթացում աշակերտական դասանպատակի բացակայությունը, քանզի այդ ամենով է ուսումնական գործունեությունը օտարվում աշակերտից:
4գ Սոցիալական մանկավարժությունը սոցիալական դաստիարակագիտությամբ փոխարինելու տրամաբանությունը հերթի է դնում էթնիկական մանկավարժություն կոչվող գիտությունը էթնիկական դաստիարակագիտությամբ փոխարինելը, քանի որ էթնոսը մանկավարժ չէ, այսինքն՝ նա ունի ոչ թե մանկավարժական, այլ զուտ դաստիարակչական գործառույթ, որն իրականացնում է իր ավանդույթներով եւ, ընդհանրապես, բազմաժանր բանահյուսությամբ՝ կառավարելով օբյեկտիվորեն, հետեւաբար եւ մարդու կամքով ու ցանկություններով չպայմանավորված՝ ամենուրեք շարունակաբար կայացող դաստիարակությունը: եւա անում է կանխելու համար մարդկանց բացասական որակների զարգացումը՝ հօգուտ դրականների կազմավորման:

5գ Մանկավարժություն կոչված գիտությունը՝ մանկավարժագիտությամբ, ապա այն դաստիարակագիտությամբ, սոցիալական մանկավարժը՝ սոցիալական դաստիարակով, իսկ սոցիալական մանկավարժությունը՝ սոցիալական դաստիարակագիտությամբ փոխարինելու հրամայականները պայմանավորված են առաջինների՝ իրականությանը չհապատասխանող իրենց բովանդակությամբ: Վաղուց է ասվում, որ, մանկավարժություն գիտությունը մանկավարժագիտությամբ փոխարինելով ազատվում ենք մանկավարժությունը գիտություն եւ արվեստ համարելուց, ինչպես նաեւ՝ ամեն անգամ զանազան տեքստերում «մանկավարժություն» բառին հանդիպելիս ստիպված չենք լինում կռահել՝ խոսքը գիտությա՞ն, թե՞ մանկավարժական գործունեության մասին է:

ՕԳՏԱԳՈՐԾՎԱԾ ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆ ՑԱՆԿ

1գ Ալեքսանյան Լգ, Բեջանյան Ա, եւ ուրիշգ«Կյանքի հմտություններ» 7-րդ դասգ ՀՀ ԿԳՆ կրթական բարեփոխումների կենտրոն, 2001,/ ուսուցչի ձեռնարկ,79 էջ:
2գ Ալեքսանյան ԱգՄգ, Մարգարյան Լգ Վ, Բարսեղյան ԳգԼգ «Սոցիալական աշխատանքը հատուկ հաստատությունում», մեթոդական, ուղեցույց աշխատողների համար, Երգ, Ասողիկ, 2009, 91 էջ:
3գ Ամիրջանյան Յուգ, Սահակյան Ագ «Մանկավարժագիտություն», Երգ, «Մանկավարժ», 2005,444 էջ:
4գ Բաբանսկի Յուգ Կգ խմբագրգ «Մանկավարժություն», Լույս, 1986, մաս 1, 340 էջ:
5գ Բաբանսկի Յուգ Կգ խմբագրգ «Մանկավարժություն», Լույս, 1986, մաս 2,440 էջ:
6գ Թորգոմյան Լգ «Մանկավարժության ընդհանուր հիմունքներ», Երգ,Տոներ, 2005, 120էջ:

7գ Թոփուզյան Ագ «Սովորողների անհատականության բացահայտումը որպես ուսուցիչ-աշակերտ հարաբերությունների հումանացման հիմք», «Մանկավարժական միտք», 2005,N2,3էջ 30-33:
8գ Կոմենսկի Յան Ամոս, «Մեծ դիդակտիկա»,Երգ,Հայպետհրատ,1962, 359էջ12:
9գ Հայան Հուագ Ուսումնասիրություն Հայաստանում աշակերտների դպրոցից բացակայությամբ` պայմանավորված դպրոցական ռեսուրսների կորուստների վերաբերյալգ Երեւան, UNISEF 2008,65 էջ:
10գ ՀայրունիԱգ Ռաֆֆու մանկավարժական հայցքները/ «Մանկավարժություն», 2010N 1 էջ39-53:
11գ Ղարիբյան Ագ Սգ «Հայ-ռուսերեն» բառարան, Հայաստան հրատգ, Երեւան, 1977, 1435 էջ:
12գ Ղույումչյան Գգ «Մանկավարժություն», 2 հատգ, 1հգ, Երգ, Զանգակ-97, 2005, 140 էջ:
13գ Մանուկյան ՍգՊգ «եւասանպատակի նոր հայեցակարգը եւ մանկավարժական խաղի նպատամահարույց մեթոդը կիրառության մեջ», Մանկավարժություն,2008, N3-4, էջ 97-105:
14գ Մանուկյան ՍգՊգ «եւաստիարակագիտություն» Երեւան- Վանաձոր 2010,255էջ:
15գ Մանուկյան ՍգՊգ «եւաստիարակագիտություն» եւ «մանկավարժագիտություն»հասկացությունները շրջանառության մեջ դնելու շուրջ /Նախաշավիղ, 2004, N2, էջ 6-11
16գ Մանուկյան ՍգՊգ «եւաստիարակչական աշխատանք», «դաստիարակություն» եւ «սոցիալականացում»հասկացությունների շուրջ», Երգ, «Նախաշավիղ», 2006, N 3-4, էջ 104-107:
17գ Մանուկյան ՍգՊգ «եւպրոցին անկարող մանկավարժագիտությունը այդ անելուն ընդունակ դաստիարակագիտությամբ փոխարինելու հիմնախնդիրը/ Մանկավարժական միտք, 2010, N 1-2էջ 134-145:

18գ Մանուկյան ՍգՊգ «Ընդհանուր մանկավարժագիտություն», Երգ, Զանգակ-97, 2005, 560 էջ:
19գ Մանուկյան ՍգՊգ «Մանկավարժագիտություն»,Երգ, Զանգակ-97, 2002, 520էջ:
20գ Մանուկյան ՍգՊգ «Մանկավարժական եւ աշակերտական դասանպատակներ», Երգ,Լուսաբաց,2003, 188 էջ:
21գ Մանուկյան ՍգՊգ, «Նպատակահարույց ուսուցման տեսությունը եւ պրակտիկան», Երգ, «Նաիրի» 1998, 260էջ:
22գ Մանուկյան ՍգՊգ «Ուսուցչի նպատակը եւ աշակերտների նպատակը հանրակրթական դպրոցում»/ Սովետական մանկավարժ, 1983, N12, 24-28 էջ
23գ Մարուքյան ԼգՌգ «Սոցիալական դաստիարակության հիմնախնդիրը», ատենախոսություն, 2010,135 էջ:
24գ Նալչաջյան Ագ Հոգեբանական բարառան, Լույս,1984, 340 էջ:
25գ ՆալչաջյանԱգ ՄկրտչյանՍգ Էթնիկական մանկավարժություն,Երգ, Զանգակ-97, 2003, 312էջ:
26գ Շանթ Լեւոն «Երկեր», Երգ, Սովետական գրող ,1989, 864էջ:
27գ Չատինյան ԱգԱգ Ընտանեկան դաստիարակության հիմ,քերը, Երգ, ԷեւԻՏ-ՊՐԻՆՏ, 2009, 109էջ:
28գ Պետրոսյան ԱգՌգ,Մանկատունը դաստիարակագիտության պահանջատեր, Երգ, Նախաշավիղ,2010, N 2, էջ 45-51:
29գ Պետրոսյան ԱգՌգ, Սոցիալական աշխատանքը, սոցիալական մանավարժությունը եւ սոցիալական մանկավարժագիտությունը քննարկման կիզակետում: Մանկավարժություն,N 4,2010,էջ 39-46:
30գ Պետրոսյան ԱգՌգ Սոցիալականացում հասկացության փուլերի բնութագիրը գիտության մեջ, Վանաձոր, 2009, N 4, էջ 183-186:
31գ ՊետրոսյանԱգՌգ,ՄխիթարյանՎգՄանկավարժագիտության պաշտոնականացված դասագիրքը ` քննարկման առարկա, Վանաձոր, Մխիթար Գոշ ,2010, N1էջ 119-128

32գ Ռոզենտալ Մգ Մգ «Փիլիսոփայական բառարան», Հայաստան, Երգ,1975,468 էջ:
33գ Քարամյան ՀգԳգ «Մանկավարժության նշանակությունը», Երգ, Լույս, 1972, 46 էջ

Գրականության ցանկի շարունակությունը` ռուսերեն բաժնում:

Սոցիալական դաստիարակագիտություն (Սոցիալական մանկավարժությանը փոխարինող գիտություն)

Անահիտ Պետրոսյան

Կիսվել Գրքով

Գրքի Անվանում