ՄԵՐ ԳԻՏՈՒԹՅԱՆՆ ՈՒ ԴՊՐՈՑԻՆ ՊԱՐՏԱԴՐՎԱ Ծ «ԱՅՐԵՔՍ»-Ի ՀՈՎԱՆԱՎՈՐԱԾ ՀԵՂԻՆԱԿԱՅԻՆ ԽՄԲԻ, ԴՊՐՈՑԱՎՆԱՍ ՀԱՅԵՑԱԿԱՐԳԵՐԸ
Խոսքը «ԱՅՐԵՔՍ»-ի նյութական օժանդակությամբ 2000-2007թ.թ. լոյյս տեսած ուսումնական ձեռնարկների մասին է,.որոնք իրականում արտասահմանյան հեղինակների աշխատությունների վատորակ փոխադրության բնույթի վերարտադրությունն են: «Դեպի մասնագիտական գիտելիքներ եւ փորձ տանող արահետները սկսվում են ուսուցիչների մասնագիտական պատրաստման մակարդակից» այս գաղափարով են հագեցված դրանք: Բայց չէ որ որ այդպիսի մակարդակ կարող է ապահովել միայն դպրոցի համար կառուցված գիտությունը,որը , դպրոցում դասավանդմամբ եւ այլ գործընթացներով կայացող դաստիարակությունը կառավարելու համար ուսումնական աշխատանքի կազմակերպման ձեւեր, սկզբունքներ ու մեթոդներ (տեխնոլոգիաներ) մշակելու եւ դրանց կիրառման պայմաններ ստեղծող գիտությունն է: Ապահովելու համար սովորողների դրական զարգացնող դաստիարակությունը եւ կանխելով դրանց հակոտնյաների կայացումը` այդ գիտությունը պետք է բացահայտի դպրոցում ուսումնական եւ այլ աշխատանքների շնորհիվ ամեն օր կայացող դաստիարակության օրինաչափություններն ու մեխանիզմները, որպեսզի կարողանա կառավարել օբյեկտիվորեն ընթացող դաստիարակության գործընթացը ` այսինքն աշակերտների եւ, ընդհանրապես, մարդու ֆիզիկական եւ հոգեկան ուժերում կատարվող որակական փոփոխությունները դարձնի իր նպատակին հասցնող: Միայն այսպիսի պայմաններում է այդ գիտությունը արտադրողական ուժ դառնում դպրոցի, համար,այլ կերպ ասած, եթե չկա այդպիսի որակի գիտություն, ուրեմն ,անհնար է ապահովել ուսուցիչների մասնագիտական պատրաստությունը: Ահա թե ինչու մտահոգում է «ԱՅՐԵՔՍ»-ի հրատարակած ձեռնարկներում որեւէ տեղ ակնարկ անգամ չլինելը այն մասին, որ ամեն ինչ սկսվում է գիտության որոնումների արդյունքում ստացված գիտելիքները ուսուցչի համար մատչելի եւ կիրառելու դարձնելու աշխատանքներից: Ընդհանրապես, մարդկային գործունեության բոլոր բնագավառների հաջողությունները անխուսափելիորեն պայմանավորվում են դրանց մասին ձեռք բերված համարժեք գիտելիքներով, որոնք համակարգվում են ու դառնում նախատեսված բնագավառը բարեփոխելուն ծառայող գործիքակազմ: Այդպիսին է մարդկային գործունեության տեսակներից մեկը, որը մանկավարժություն է անվանվում,բայց պետք է մանկավարժագիտություն,կամ ,ավելի ճիշտ, դպրոցի դաստիարակագիտություն անվանվի,հաշվի առնելով,որ նրա ուսումնասիրության առարկան դպրոցում ուսու ցմամբ կայացող դաստիարակությունն է:
Մեթոդաբանական սկզբունք համարելով այս պատկերացումը, փորձենք քննարկման առարկա դարձնել «Այրեքս»-ի նյութական միջոցներով լույս տեսած եւ հակագիտական հայեցակարգերով հագեցված մի քանի ուսումնական ձեռնարկները` հասցեագրված, եւ ինչ որ չափով էլ պարտադրված, տարրական դպրոցի ուսուցիչներին: Ասվածը հավաստվում է նաեւ մանկավարժական մամուլում ուսուցիչների նույն բովանդակության հոդվածներով : Իհարկե,այդ ձեռնարկներում կան, նաեւ արժեքավոր մտքեր, որոնք անպայման պետք է դրական գնահատվեն, սակայն, քանի որ ԱՅՌԵՔՍ-ի հովանավորած աշխատություններն այդ քիչ լավի հետ միասին մեզ են հրամցնում նաեւ այնպիսի շատ տեսակետներ, դրույթներ ու պատկերացումներ, որոնք ամբողջությամբ չոզոքացնում են այդ լավը,բացի այդ էլ մերժում են մեր ունեցած լավը,որը տվյալ դեպքում մի մի քանի գլուխ բարձր է այդ ներկայացվածներից, ուստի հարկ է ընդգծված նշել, թե ինչից ենք հրաժարվում եւ ինչու՞:
ԳԼՈՒԽ ԱՌԱՋԻՆ
Մ Գ ԱՍՏՎԱԾԱՏՐՅԱՆԻ ՀԱՄԱՀԵՂԻՆԱԿՈՒԹՔՅԱՄ ԼՈՒՅՍ ՏԵՍԱԾ « ՆՈՐ ՄՈՏԵՑՈՒՄՆԵՐ ՈՒՍՈՒՑԻՉՆԵՐԻ ՊԱՏՐԱՍՏՄԱՆ ԳՈՐԾԻՆ» » ՁԵՌՆԱՐԿՈՒՄ ՆԵՐԿԱՅԱՑՎԱԾ ՀԱԿԱԳԻՏԱԿԱՆ ԴՐՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ ԿԱՌՈՒՑՈՂԱԿԱՆ ՔՆՆԱԴԱՏՈՒԹՅԱՆ ԱՌԱՐԿԱ
1.1. Քննադատական մտածողության մասին իրականությանը չհամապատասխանող պատկերացումը արդեն կառուցված համարժեքով փոխարինելու անհրաժեշտությունը
«Նոր մոտեցումներ ուսուցիչների պատրաստման գործին» ուսումնական ձեռնարկում ուշագրավ է քննադատական մտածողության այն պատկերացումը, որը համահունչ չէ քննադատական մտածողության մասին գիտության ձեռք բերած գիտելիքների ու վաղուց ձեւավորված պատկերացումներն: Այս ձեռնարկում միմյանցից առանձնացվում են մտածողության քննադատական եւ ստեղծագործական տեսակները: Ըստ ձեռնարկի հեղինակների, ստեղծագործական տեսակը, իբր, հանգեցնում է նոր բացահայտումների եւ լուծումների, իսկ քննադատականը` թերությունների եւ սխալների բացահայտում է իրականացնում ( 1էջ 75): Դրանով իսկ անտեսվում է այն, որ ստեղծագործական է այն քննադատությունը, որ ոչ միայն բացահայտում է թերությունները,իրականացնում նաեւ մերժում, այլեւ մերժվածը փոխարինում է նոր պատկերացմամբ, նոր դրույթով եւ այլն,հենց այդ պատճառով էլ կոչվում է նաեւ կառուցողական քննադատությունը Օրինակ,դաստիարակագիտության ներկայացուցիչները մանկավարժության իրականությանը ոչ համարժեք «դասանպատակ»-ի հայեցակարգը ներկայացվել է իր արմատական թերությունների քննադատությամբ ու փոխարինվել դրանցից իսպառ ազատված նոր հայեցակարգով (9ա);Չպետք է անտեսել, որ կա ու օգտագործվում է «կառուցողական քննադատություն» հասկացությունը, որն արդեն ցույց է տալիս եւ քննադատելը, այսինքն թերությունները բացահայտելը եւ դրանցից ազատված նորը կառուցելը ` լինի դա տեսություն, հայեցակարգ, թե պատկերացում եւ այլն ինչպես որ արվում է հիմա:
Պրակտիկայում դա սկսվում է այն պահից, երբ ինչ-որ միտք, դատողություն, գիրք եւ այլն, հակասում են կամ արմատականորեն չեն համապատասխանում դրանց մասին իմացողի պատկերացումներին, համոզմունքներին կամ կենսափորձին: Ահա թե ինչու, այս ձեռնարկում ներկայացված պատկերացումը մտածողության քննադատական տեսակի մասին, առարկություն է հարուցում, քանի որ անտեսվում է այդ հակասելը: Ահա այդպիսի մի փաստ. «Ուսուցման գործընթացի արդյունավետության բարձրացման համար կարեւորվում է նյութի մատուցմանը զուգահեռ, սովորողների քննադատական մտածողությանը խթանող հարցերի առաջադրումը» (1, էջ 89): Նախ` ուսուցման գործընթացում չպետք է լինի նյութի մատուցում, քանի որ կրավորական դեր է հատկացվում սովորողին:Ընդհանրապես պետք է հրաժարվել <<դասանյութի մատուցում>> հաճախ օգտագործվող հասկացությունից: Մատուցողը,մատուցարանը եւ մատուցումը այլ բնագավառներում են լինում,բայց ոչ դպրոցում: Եվ ապա`այստեղ օգտագործվող <<հարցերի առաջադրումը>> բառակապակցությամբ, ենթադրվում է, որ դա հարցադրումը կատարում է դասավանդողը այսինքն հարցերը աշակերտինը չեն: Եվ վերջապես, ճիշտ չէ ասել,թե հարցեր առաջադրվում են ուսուցման զուգահեռ,դա նշանակում է,որ դրանք կապ չունեն ուսուցման հետ` զուգահեռականությունը ենթադրում է երկուսի հատվելու անհնարինությունը:Այնպես որ երկու դեպքում էլ գործ ունենք իրականությանը հակասող պատկերացումների հետ:
Ընդհանրապես քննադատական մտածողության` այս ձեռնարկում ներկայացված պատկերացումը որեւէ ձեւով չի առնչվում քննադատություն կոչվածի հետ: Այստեղ բերված են դրա կիրառման երկու օրինակ, որոնք ուղղակի զարմանք են առաջացնում, քանի որ քննադատությաննշույլ անգամ չունեն: Ահա, իբր, քննադատության դրսեւորում ցուցադրող երկու օրինակ, ներկայացված այս աշխատության 102-103-րդ էջերում:
Ա..«Մատենադարանի հսկան» դասանյութն անցնելիս խթանման փուլում կիրառվել է մտավոր գրոհի մեթոդը: Գրատախտակի կենտրոնում` շրջանակի մեջ, գտնվում է «Մատենադարան» բառը: Երեխաներն ասում են այն, ինչ գիտեն մատենադարանի մասին, եւ այդ ամենը գրվում է Մատենադարան բառի շուրջը:
Երկրորդ դասարանի մայրենի դասագրքում տեղ գտած «Մայրիկիս նկարը» բանաստեղծությունն ուսուցանելիս նույնպես խթանման փուլում կիրառվել է մտավոր գրոհի մեթոդը ; Գրատախտակի կենտրոնում գրվում է «մայրիկ» բառը, իսկ դրա շուրջը` մայրիկին բնութագրող բառերը (ինչպիսին է մայրիկը ,ըստ իրենց):
Նույն էջում ենք կարդում հետեւյալը. «Քննադատական մտածողության եղանակներ են կիրառվել նաեւ այլ դասանյութեր անցնելիս» (1 էջ 100): Ուղղակի անհասկանալի է, թե ի՞նչ կապ ունեն այս օրինակները քննադատական մտածողության հետ, ի՞նչ են մտածել այս հեղինակները` բերելով այսպիսի օրինակներ եւ վերագրել քննադատությանը: Միթե՞ նրանք մոռացել են իրենց իսկ գրածը այն մասին, որ քննադատական մտածողությունը ապահովում է թերությունների եւ սխալների ստուգումը, իսկ այստեղ չկա գոնե ստուգում:
Քննադատության մասին այս ձեռնարկում ներկայացվածը զարմանք է հարուցում նաեւ այլ պատճառով: Օրինակ, կարդում ենք այն մասին, որ Ջոն Դյուիի եւ այլոց կողմից քննադատական մտածողություն են անվանում հետեւյալը. աշակերտը երբ հանդիպում է նոր խնդրի կամ իրավիճակի, դրսեւորվում է լուծման ավելի հարմար տարբերակ ընտրելու կարողությունը (3, էջ 286): Դծվար, թե Ջոն Դյուին նման ձեւով մտածեր եւ ամենայն հավանականությամբ կատարվել է սխալ թարգմանություն: Իսկ եթե, իրոք, նա այդպես է մտածում, օգտվելով հեղինակություններին կուրորեն չընդունելու կարեւոր պահանջից, մեզ իրավունք ենք վերապահում չընդունել դա:
Այս բնագավառում ամենազարմանալին է հատկապես այն, որ հայ իրականության մեջ, դեռեւս 5-րդ դարից սկսած մշտապես իրեն զգացել է տվել հայ մտքի հզոր քննադատականությունը եւ նրա արդյունավետ գործունեությունը: Ու հանկարծ այդպիսին ունեցող երկրի քաղաքացիները ամերիկյան հովանավորությամբ նրանց քննադատության մասին ոչ համարժեք պատկերացում բովանդակող աշխատություններ են փոխադրում ու հրապարակում` դրանով իսկ մեր երկիրը ներկայացնելով որպես քննադատության մասին որեւէ պատկերացում չունեցող եւ քննադատության փորձից զուրկ երկիր: Մինչդեռ հայ քննադատական մտքի բարձր մակարդակի վկայություններից է Եզնիկ Կողբացու «Եղծ աղանդոց» աշխատությունը: Եվ զարմանալի է, որ հայ հեղինակները, ներկայացնելով ամերիկյան այդպիսի պատկերացումը քննադատական մտածողության մասին, որեւէ ակնարկ անգամ չեն անում մեր ունեցածի մասին: Կամ, նրանք չգիտեն, որ կա այդպիսի աշխատություն, կամ էլ` իրենց բերածը անվերապահորեն ընդունելի դարձնելու համար են այդպես վարվել: Բոլոր դեպքերում հարկ է քննադատականը մտածողության անհրաժեշտությունը գիտակցող եւ նրա դաստիարակության հարցերով զբաղվողներին իրազեկ պահել դեռեւս 5-րդ դարից սկսած մեր ունեցածի մասին, որպեսզի չկորցնեինք այն եւ շարունակենք մեր աշխատանքը այդ հիանալի հիմքերին հենվելով:
Ահա մի հատված Եզնիկ Կողբացու քննադատությունից: Ըստ նրա, իրենց աստղագետ համարող քավդեաները կարծում են, թե «ծնունդների եւ մահերի պատճառը աստղերն են` իբրեւ կենդանիներ: Իբր, թե, երբ մարդիկ ծնվում են, անմիջապես ճշտությամբ սահմանվում է յուրաքանչյուրի մահվան ժամանակը, եւ անհնարին է, որ մեկը դրանից առաջ կամ հետո մեռնի:Բայց նրանք հերքում են պատերազմական անցքերը: Երբ մեկ օրում բյուրավոր մարդիկ են կոտորվում` այլեւայլ հասակներով, ոմանք մատաղահաս, ոմանք երիտասարդ, ոմանք էլ կատարյալ ծեր: Նրանց ծնունդները նույն ժամին չեն եղել, բայց մահը միաժամանակ է լինում» (3 էջ 125-126):
Առավել հետաքրքրական է աստղերով ամեն ինչ բացատրելու տեսակետի Եզնիկ Կողբացու քննադատությունը: Եթե աստղերն են որոշում ամեն ինչ, եւ դեպքերը պետք է կատարվեն ճակատագրի սահմանումով, ապա ոչ թագավորները պիտի մահվան հրաման տան, ոչ էլ դատավորները պիտի տանջեն ու սպանեն մարդասպանին: «Եվ երբ ավազակախումբը արշավում է երկիր` մարդկանց կողոպտելու կամ կտորելու համար, թող զորք չհավաքեն, այլ թող պատճառաբանեն, որ «երկրի ճակատագիրն է ավազակից կոտորվել, մենք ինչու՞ պիտի ճակատագրին դեմ գնանք» (3 էջ 131):
Քննադատական մտածողության հիանալի դրսեւորում կա նաեւ 5-6-րդ դարերի ականավոր փիլիսոփա Դավիթ Անհաղթի աշխատություններում: Ինչպես հայտնի է, քրիստոնեական գաղափարախոսության մենաշնորհային տիրապետության պայմաններում, նա նպաստեց կրոնական կապանքներից մտքի ձերբազատմանը, դրանով իսկ ծնունդ տալով անտիկ գիտության ավանդույթներին (2,, էջ 3):
Հայ քննադատական մտքի զարգացման բարձր մակարդակի մասին են վկայում նաեւ Հովհաննես Թումանյանի քննադատական հոդվածները, որոնք հավաքված են «Թումանյան քննադատ» ժողովածվում (5.): Այստեղ արժեքավոր են հատկապես նրա քննադատելու ձեւերը: Չդիմանալով դրանք ցույց տալու գայթակղությանը` ներկայացնենք Հովհ. Թումանյանի քննադատությունից մի հատված: «Տաղանդ եւ բթամտություն» հողվածում Հովհ. Թումանյանը ներկայացնում է Կարապետ Գալֆայան անունով մի երիտասարդի, որը Փարիզում փայլուն հաջողությունների է հասնում` որպես դերասան: Ֆրանսիական, անգլիական, գերմանական, իտալական, իսպանական, բելգիական թերթերի Փարիզի թղթակիցները նրան համեմատում են նշանավոր տաղանդների հետ, թատրոնին նոր աստղ են նախատեսում: Եվ ահա, ըստ Հովհ. Թումանյանի, բոթը հասնում է, , հայոց աշխարհի իմաստուններին: Հասնում է եւ վրդովեցնում է նրանց. «Մի գաղտնի խորհրդով տաղանդի երեւույթից միշտ վրդովվում է բթամտությունը, -գրում է Հովհ. Թումանյանը, - նրա պղտոր գիտակցությունը ավելի է խառնվում ու մթնում եւ կորցնում է բանականության եւ բարոյականության բոլոր լուսավոր նշաները: Աչքերն արյուն կոխած, հանդուգն ու համառ, հաստ ճակատը դեմ արած հարձակվում է նա անհաշտ ու անդադար: Մի անգամ վրդովվել, վեր է կացել, այլեւս դժվար է նրան զսպել: Զղջում, ամոթ, խղճահարություն
էլ ոչ մի բան յետ չի պահիլ նրան, մինչեւ զոհի շունչը չկտրի, չխեղդի, որ հանգստանա: Բայց եթե այդ պայքարում տաղանդը պատռում է իր շրջապատը, հաղթող է հանդիսանում ու փայլատակում իր աստվածային ուժի չքնաղ վեհությամբ, այն ժամանակ նա` այդ բթամտությունը, զարհուրած, ապուշ կտրած իրան է քաշում ոճրագործ ձեռքը, շշկլված, հիացած, աղաղակում է այդ իրենից մեծ հրեշի առաջ, երկրպագում է, կեցցեներով ու պսակներով գալիս է անամոթ ճակատով կանգնում, թե դու իմ կուռքն ես եւ ճգնում հավատացնել, որ ինքն վաղուց հիացած էր եւ փայփայում էր նրան» (5, էջ 67): Այսպիսին է մեր քննադատության ուժը` կիրառված Ամենայն Հայոց բանաստեղծի գրչով:
Հրապարակի վրա է նաեւ Գուրգեն Էդիլյանի «Քննադատություն Ցիլլերի ձեւական աստիճանների» աշխատությունը, որը դարձյալ մեր քննադատական մտքի հատկապես կառուցողական տեսակի կիրառողն է (7): Քանի որ քննադատությունը անմիջականորեն առնչվում է մանկավարժագիտությանը, հարկ է մի քիչ մանրամասնել դա: «Մեր մանկավարժական գրականության մեջ - գրում է նա,- մինչեւ այժմ տիրող են եղել Գերմանիայում ծնված եւ զորեղացած հերբարտյան-ցիլլերյան դպրոցի մտքերը: Մեր մանկավարժները, համարյա առանց բացառության, քարոզել եւ քարոզում են, որ մանկավարժական խնդիրների լավագույն եւ ճշգրտագույն ըմբռնումը Հերբարտի եւ Ցիլլերի կողմից է եղել, որ մեր դպրոցը պետք է բարեփոխվի այդ մանկավարժության ոգով>> (4, էջ 5): Այս հատվածը վկայում է այն մասին, ինչպես հիմա է մեր մանկավարժությունն
ամերիկյան մամլակի տակ դրվել,այնպես էլ մի ժամանակ գերմանական մանկավարժության մամլակի տակ էր դրվել` դարձյալ հայ մանկավարժագետների ջանքերով:
Այստեղ զարմանալի այն է, որ ըստ Գ. Էդիլյանի, երբ Գերմանիայում այդ դպրոցը իջնում է գերիշխող բարձունքից, մեզանում հերբարտյանցիլլերյան տեսակետները չեն հանդիպում հակառակ կարծիքների: «Իմ այս աշխատությունը թող առաջին փորձը լինի քննական վերաբերմունք ցույց տալու ցիլլերյանների այդքան մեծ պարծանք կազմող ձեւական հինգ աստիճանների մասին», - գրում է Գ. Էդիլյանը (4, էջ 61):
Ցույց տալու համար, թե ինչպես է կիրառվում կառուցողական քննադատությունը հայերի ուժերով, ներկայացնենք նրա կիրառած կոնկրետ մի փաստը միայն: Ըստ Ցիլլերի «Աշակերտին չպետք է տալ ոչ մի ձեւի կրթություն, եթե դա չի ազնվացնելու նրա ներքին զգացողական կյանքը: Արգելված պիտի լինի գործունեության ամեն մի ձեւ, ամեն մի իմացություն ու ճանաչողություն, ամեն մի սովորություն ու վարժեցում, եթե այդ բոլորը չպետք է նպաստեն, որ աշակերտը կրոնաբարոյական մարդ դառնա»(7, էջ 30): Գ. Էդիլյանը այդպես մտածելը ներկայացնում է որպես մարդու ապագա կյանքի բազմաթիվ կարիքների անտեսում, երբ կազմակերպում են նրա կրթությունը: «Կրթությունը,- առարկում է Գ. Էդիլյանը, - մարդու միայն կրոնական եւ բարոյական կողմը չպետք է ուշադրության առնի, որովհետեւ մարդու հոգեկանը միայն այդ կողմերից չէ կազմված» (4,էջ 31): Ըստ Ցիլլերի, գրում է Գ. Էդիլյանը. «Դաստիարակչական դասավանդման վերջնական նպատակը միմիայն իդեալական աշխարհի մեջն է, որի համար պետք աշակերտը պատրաստվե: Նա փոխանակ տափակ կյանքի կեղտի մեջ ընկնելու, պետք է դառնա հավիտենականության իդեալական այն աշխարհի համար»: Ներկայացնելով այս, իր կարծիքով, անընդունելի պատկերացումը դասավանդման մասին, Գ. Էդիլյանը իր քննադատությունը հիմնավորում է` ցույց տալով Ցիլլերի այս ծայրահեղ տեսակետի ձեւավորման պատճառը: Ըստ նրա, Ցիլլերը անքան է շեշտել կրոնական նպատակը, որ կրոնա-բարոյականը դարձել է միայն կրոնական, իսկ բարոյականը կորցրել է իր ինքնուրույն արժեքը եւ ձուլվել կրոնականի հետ, որի պատճառով էլ մյուս նպատակների ինքնատիպ արժեքի մասին խոսք անգամ չի կարող լինել(7, էջ 33): Ինչպես տեսնում ենք, Գ. Էդիլյանը կիրառում է կառուցողական քննադատություն, հիմնավորապես մերժելով սխալը, տեղ դնելով ճիշտը` կրթության նպատակը պետք է լինի մարդու հոգեբանության բարձրացումը, նրան կյանքին նախապատրաստելը, չմերժելով օգտակարության սկզբունքը: Կարելի է վստահորեն ասել,որ Գ. Էդիլյանի այս ձեռնարկը ուսուցանողների քննադատական մտածողության զարգացման հիանալի ձեռնարկ կլինի, այն իմաստով, որ նախ` կսովորեցնի քննադատելու կուլտուրան եւ ապա` հոգեբանական եւ դասավանդագիտական գիտելիքների յուրացման միջոց կդառնա:
Հայ քննադատական մտքի զարգացման մասին գրելիս, չի կարելի մոռանալ եւ այն, որ վերջապես կա նաեւ «հայ քննադատության պատմություն» երկհատորանոց աշխատությունը» (9), որտեղ ներկայացված է մեր քննադատական մտքի հարուստ մշակույթը:Ահա թե ինչու չի կարելի անտեսել այս ամենը եւ ներկայացնել ամերիկյան ակնհայտ ոչ համարժեք պատկերացումը քննադատության մասին այնպիսի տեսքով, որը կարծես ասում է, թե մենք որեւէ գիտելիք կամ փորձ չունենք այս բնագավառում, ուստի պետք է սկսել զերոյից:Օգտագործելով առիթը,ասենք,որ քննադատության հետ կապ չունեցող այս ամերիկյան քննադատությունը գովերգելը, կարող է ուրիշ երկրների մասագետներին մտածել տալ այս բնագավառում հայերի ոչ կոմպետենտության մասին:
Ներկայացնելով հայ ուսուցիչներին պարտադրվող այս, ոչ համարժեք, պատկերացումը քննադատական մտածողության մասին, ինչպես եւ մեր, դեռեւս չուսումնասիրվածը, նպատակ ենք դրել ձեւավորել այս ոլորտում աշխատանքներ կատարելու ցանկություն շատերի մեջ: Իսկ որ քննադատական մտածողությունը հույժ կարեւոր է ցանկացած մարդու, գիտության եւ հասարակության զարգացման համար, մեկ անգամ եւս հիմնավորենք Ս. Լ. Ռուբինշտեյնի գնահատականով. «Քննադատականությունը հասուն մտքի էական հատկանիշն է: Այդ հատկանիշը չունեցող միամիտ միտքը հեշտությամբ ընդունում է առաջին իսկ հանդիպած լուծումը իբրեւ վերջնական:մ ինչդեռ քննադատական միտքը մանրամասնորեն եւ ջանասիրաբար քննում է բոլոր փաստերը, որոնք հակասում են իր վարկածին` ենթարկելով դրանք բազմակողմանի ստուգման» (12,, էջ 323): Ըստ Պ. Ֆ. Կապտերեւի, քաղաքացիական դաստիարակության հիմքում ընկած է մտքի քննադատականությունը» (10 էջ 13):Եվ այսպես, ներկայացնելով այս ամենը, առայժմ բավարարվենք դրանով, ի ցույց դնելով միայն պրոբլեմը իր կարեւորությամբ եւ լուծման անհրաժեշտությամբ:
1.2. Դրդապատճառների ձեւավորման վերաբերվող ձեռնարկում ներկայացված ոչ գիտական գիտելիքները գիտականներով փոխարինվածների մասին:
«Նոր մոտեցումներ ուսուցիչների պատրաստման գործին» աշխատության մեջ ներկայացված է հետեւյալ պատկերացումը հետաքրքրությունների մասին.. «Արդյունավետ աշխատող ուսուցիչը քաջ գիտակցում է, որ աշակերտների վերաբերմունքը ուսման նկատմամբ պայմանավորված է այն բանով, թե որքանով է ինքը կարողանում կազմակերպել ուսումնական աշխատանքը` հենվելով աշակերտների` հետաքրքրությունների, հնարավորությունների օժտվածության եւ կարիքների վրա (1 էջ 56): Սա նշանակում է, որ դպրոցի գործունեության համար առաջատար է համարվում աշակերտների արդեն `ունեցած հետաքրքրությունները, հնարավորությունները, օժտվածությունը եւ կարիքները հաշվի առնելը եւ ոչ թե այդպիսիք ձեւավորելը, որն առավել առաջնահերթային է, քանի որ դպրոց նոր ոտք դնող երեխայի հետաքրքրությունների ու կարիքների առարկայական բովանդակությունը դեռեւս հարուստ չէ, իսկ հնարավորությունների մակարդակը բարձրացման կարիք է զգում: Աշակերտների` հետաքրքրությունների, հնարավորությունների, օժտվածության եւ կարիքների վրա հենվելու պահանջով անտեսվում է այն,որ կա վաղուց իրեն արդարացրած տեսակետը, ըստ որի ուսուցումն է ապահովում զարգացումը` գնալով առջեւից, զարգացման հրատապ գոտու օգտագործմամբ էապահովելով մերձակայի ձեւավորելը, որն էլ դարձնելով հրատապ, նոր մերձակա գոտի է ձեւավորում եւ այսպես անվերջ: ( Վիգոտսկի Լ.Ս .)
Այս ձեռնարկում կա մի այսպիսի համանման տարօրինակ միտք եւս: Ըստ Հ. Գարդների բազմաբնույթ մտածողության տեսության, ոչ թե աշակերտը պետք է զարգանա` հարմարվելով առաջարկվող ուսուցման կաղապարի, այլ` ուսումնական գործունեությունը պետք է հարմարեցվի յուրաքանչյուր աշակերտի ուսումնական հնարավորություններին եւ յուրահատկություններին (1 էջ 51): Ստացվում է նույն պատկերը. աշակերտը գալիս է դպրոց, եւ դպրոցը հարմարվում է նրա հնարավորություններին` քանի որ նոր հնարավորություններ ստեղծելը դպրոցի խնդիրը չէ:
Կա նաեւ մի այսպիսի հարց` ինչու՞ է այստեղ օգտագործվում «Ուսուցման կաղապար» հասկացությունը, որը բոլորովին էլ համահունչ չէ «Ուսուցման կազմակերպում» բառակապակցությանը: Հավանաբար դրանով բացասական բովանդակություն է վերագրվում այն ուսուցմանը, որին պետք է հարմարվի դպրոց հաճախող երեխան` ձեռք բերելով աշակերտական ապրելակերպին բնորոշը: Մինչդեռ, այդպես էլ պետք է լինի, այլապես երեխան չի դառնա աշակերտ: Դպրոցը այդպես է երեխային դարձնում աշակերտ:
Ներկայացվող ձեռնարկում գրված է. «Արդյունավետ ուսուցանող ուսուցիչը ուսուցումը կազմակերպում է այնպես, որ միաժամանակ ձեւավորվեն ուսուցման շարժառիթներ եւ խթանվի աշակերտների ուսումնառությունը» (6, էջ 56): Մի կողմ դնելով «խթան» եւ «շարժառիթ» հասկացությունների անհարկի օգտագործման փաստը ուշագրավ դարձնենք «միաժամանակ ձեւավորվում են» բառակապակցության արտահայտած այն միտքը, թե դրդապատճառները ձեւավորվում են ոչ թե ուսուցման կազմակերպման շնորհիվ, այլ` նրա հետ միաժամանակ: Այսինքն ներկայացվում է զուգահեռականության գաղափարը, որով ենթադրվում է, որ ուսուցման կազմակերպումը եւ ուսման դրդապատճառների ձեւավորումը կապ չունեն միմյանց հետ: Այս դատողոթյունը հիմքից մերժելի է ոչ միայն այն պատճառով, որ դրանով ենթադրվում է դրդապատճառ չունեցող գործունեության գոյությունը, այլ նաեւ այն պատճառով, որ,, երբ աշակերտը չունի ուսումնական տվյալ գործունեության մեջ ընդգրկվելու մոտիվ-դրդապատճառ, այսինքն, նրանում չի տեսնում որեւէ անձնային արժեք իր համար, իսկ դա կա, բայց նա, ինչ-ինչ պատճառներով չի տեսնում կամ գտնում, ապա պետք է ուսուցիչը օգտագործի խթան-դրդապատճառները (խրախուսանք եւ պատիժ) , որոնք օրգանական կապ չունեն այդ գործունեության հետ: Դրանք հորինված են`խթանային փուլում աշակերտին ուսումնական գործունեության մեջ հարկադրաբար ընդգրկելու համար, որպեսզի այդտեղից տանեն դեպի ուսումնական գործունեության մոտիվային փուլը: Այս մասին հայ դաստիարակագիտությունը ստեղծել է մի ամբողջ հայեցակարգ (9 եւ 9 ա), որտեղ ներկայացված է ուսումնական աշխատանքին, այսպես ասած, մագնիսականություն հաղորդող մեխանիզմի գործունեությունը: Երբ չկա մոտիվ դրդապատճառը ուսուցիչը, օգտվելով խթաններից, աշակերտին հարկադրում է մասնակցել դասագործընթացին, սակայն այնպես է կազմակերպում այն, որ աշակերտն աստիճանաբար իրեն անձնապես անհրաժեշտ արժեքներ է հայտնաբերում, որի շնորհիվ այդ դասագործընթացը ձգողական ուժ է ձեռք բերում նրա համար` դառնալով աշակերտի ուսումնական գործունեության մոտիվ-դրդապատճառը: Այդ դեպքում գործում են արդեն եւ խթանները եւ մոտիվները: Հայ դեռեւս ոչ պաշտոնական դաստիարակագիտության մեջ ներկայացված են մի շարք դասերի կազմակերպման եւ անցկացման օրինակներ, որոնք ցույց են տալիս, թե ինչպես է կիրառվում ասվածը գործնականում (5ա, 6,7,8 9, ,):
1.3 Ձեռնարկում ուսուցանելը, դաստիարակելը եւ զարգացնելը հերթաշարքային գործընթացներ համարելու հակագիտական պատկերացումը փոխարինված գիտականով
«Նոր մոտեցումներ ուսուցիչների պատրաստման գործին» աշխատության մեջ մանկավարժական կոչվող հաղորդակցմանը վերագրվում է երեք նպատակ` ուսուցանել, դաստիարակել եւ զարգացնել (6, էջ 39): Իրականում չկա այդպիսի հերթաշարքայնություն, քանի որ դաստիարակելը մշտապես ուսուցման անխուսափելի արգասիքներից է, ինչպես եւ ամենուրեք կայացող մարդկային գործունեության օրգանական հետեւանքն է: Իսկ զարգացումն էլ կայացող դաստիարակության բնութագիրն է, այսինքն այն կարող է զարգացնել կամ բթացնել մարդուն, ձեւավորել դրական կամ բացասական որակներ: Այնպես որ, իրականությանը համարժեք է` ուսուցանելով ապահովում ենք դրական զարգացնող դաստիարակությունը բանաձեւը: Ուրեմն կա մեկ նպատակ միայն եւ ամեն ինչ արվում է դաստիարակության գործընթացը կառավարելի դարձնելու համար: Որ իսկապես կա մեկ նպատակ միայն, հավաստում են նաեւ այդ երեքի մասին գրողները իրենց այնպիսի գործունեությամբ, որը ցույց է տալիս իրենց ասածին չհամապատասխանող մոտեցում նույն երեւույթի նկատմամբ: Այսպես, օրինակ, ամենուրեք այդ երեք նպատակներից խոսողները պահանջում են դասի համար որոշել երեք` կրթական, դաստիարակչական եւ զարգացման նպատակներ, երբ ներկայացնում են դասերին կատարվածի ստուգման անհրաժեշտությունը: Սակայն ստուգման է ենթարկվում միայն կրթական նպատակին հասնել կամ չհասնելը: Բայց, եթե պահանջում են անպայման դասի համար որոշել երեք նպատակ, պետք է որ վերջում ստուգեն այդ երեքին հասնելը, սակայն չկա այդպիսի փաստ: Ահա թե ինչու մնում է համաձայնել հայ ոչ պաշտոնական մանկավարժագիտության այն տեսակետին, որ դասի համար ուսուցչական դասանպատակը ենթադրում է ուսուցման այնպիսի կազմակերպում, որի շնորհիվ կրթության բովանդակության յուրացումը ապահովում է աշակերտների ֆիզիկական եւ հոգեկան ուժերում դրական որակական փոփոխությունները, որոնք դրսեւորվում են որպես զարգացնող դաստիարակություն:
1.4. Հայաստանում վաղուց կառուցված պրոբլեմահարույց ուսուցման տեսության անտեսումը որպես ուսուցման տեսության զարգացման խոչընդոտ
Քննարկվող աշխատության մեջ ընդգծված նշվում է, որ ժամանակակից մանկավարժագիտության մեջ ընդունված է ուսուցման 3 հիմնական ձեւ,դրանք են` դոգմատիկը, բացատրականը եւ նորարականը` իր պրոբլեմային կամ զարգացնող ձեւերով: Այսպիսի մոտեցումը ժամանակակից ուսուցման տեսությունների նկատմամբ ցույց է տալիս, որ գրքի հեղինակները կամ ծանոթ չեն Ս. Պ. Մանուկյանի ստեղծած նպատակահարույց ուսուցման տեսությանը, կամ ուղղակի իրենք չեն համարում դա ժամանակակից: Սակայն, երբ նրանք գրում են պրոբլեմային ուսուցման մասին, պետք է որ անպայման գրեին իրականում արդեն գոյություն ունեցող պրոբլեմադիր, կամ, այլ կերպ ասած, պրոբլեմապարտադրող եւ Հայաստանում կառուցված պրոբլեմահարույց տեսակների մասին: Սակայն խոսքը նրանց աշխատության մեջ վերաբերում է ընդհանուր անուն ստացած պրոբլեմային ուսուցման: Մինչդեռ չափազանց կարեւոր է նրա պրոբլեմահարույց տեսակը, քանի որ նա է աշակերտին դարձնում ուսումնաիմացական գործունեության լիարժեք սուբյեկտ` դրանից բխող բոլոր դրական հետեւանքներով: Եթե ՀՀ-ում արդեն լույս է տեսել «Նպատակահարույց ուսուցման տեսությունն ու պրակտիկան» (9ա), ապա գիտության շահերը պահանջում են ինչ-որ ձեւով խոսել դրա մասին եւ տալ ինչ-որ գնահատական,եթե քննարկման առարկա է դարձել պրոբլեմային ուսուցումը: Ուշագրավ է հատկապես այն, որ պրոբլեմային ուսուցման մասին գրող Ս. Պ. Մանուկյանն առաջին անգամ է իր գրքում պրոբլեմային շարադարանքի էությունը ներկայացնում`օգտագործելով պրոբլեմային շարադրանքը: Այսօրվա դրությամբ ՌԴ-ում եւ ՀՀ-ում չկա որեւէ հեղինակ, որը պրոբլեմային ուսուցման մասին գրելիս` օգտագործի պրոբլեմային շարադրանքը: Ս. Պ. Մանուկյանի այսպիսի մոտեցման շնորհիվ է այստեղ եւս ստացվել պրոբլեմային շարադրանքի նմուշ եւ ներկայացվել գիտելիք այն մասին,թե ինչպե՞ս պետք է կառուցել շարադրանքի այդ տեսակը : Ահա թե ինչու կարեւորվում է Ս.Պ. Մանուկյանի նշված աշխատությանը հատուկ ուշադրություն դարձնելը ցույց տալով այս բնագավում մերի առավելությունները ողջ խորհրդային եւ այժմ էլ ՌԴ ու ՀՀ մանկավարժություն կոչ ված գիտության նկատմամբ;
Այսօրվա դրությամբ պրոբլեմային ուսուցման տեսությունը հիմնականում զարգանում է պրոբլեմադիր տեսակի դիրքորոշմամբ: Ահա թե ինչու այս վիճակից դուրս գալու ելքերից է պրոբլեմահարույց տեսակի քարոզը եւ նրա ներդրմամբ լրջորեն ու հետեւողականորեն զբաղվելը:
Ե. <<սովորել սովորեցնելու>> քիչ արդյունավետ մոդելը հայ դաստիարակագիտության կառուցած <<հետազոտել սովորեցնելու >> բարձր արդյունավետության մոդելով փոխարինելու անհրաժեշտությունը
Այս ձեռնարկում ուսուցման արդի նպատակներից է համարվում սովորել սովորեցնելը: Հայ մանկավարժագիտության կողմից արդեն առավել արդյունավետ, հետեւաբար եւ կարեւոր է համարվում աշակերտներին ուսումնասիրել եւ հետազոտել սովորեցնելը: Գաղտնիք չէ, որ սովորելու աշակերտական նպատակը սովորաբար գնահատականներ ձեռք բերելն է, եթե կա դրա կարիքը,իսկ եթե չկա չի էլ սովորում դասանյութը: Եթե սովորեցնում ենք, թե ինչպես պետք է սովորել դասերը, այսինքն, ինչպես ընդունված է ասել` սովորել ենք սովորեցնում, ապա միեւնույնն է նպատակը չի փոխվում: Իսկ եթե ուսումնասիրել կամ հետազոտել ենք սովորեցնում, ապա դրությունն արմատականորեն է փոխվում:Այս դեպքում աշակերտն իրեն մտահոգող հարցերի պատասխանները գտնելու գործունեության սուբյեկտն է դառնում,եւ սկսվում է նրա ինքնակամ իմացական գործունեությունը: Համեմատության կարգով կարելի է ասել, որ եթե համաշխարհային ճանաչում գտած Մ. Մոնտեսորիի դպրոցի նշանաբանն էր`երեխան դիմում է ուսուցչին` ասելով «օգնիր ինձ, որ այս աշխատանքը ինքս կատարեմ>>,ապա ըստ Ս.Պ..Մանուկյանի `ուսուցիչն է դիմում է երեխաներին, ասելով` օգնեք ինձ համատեղ ուժերով հասկանալու այս երեւույթի էությունը կամ պատճառը, հաղթահարելու նկատված հակասությունը, ազատվելու ինձ մտահոգող այս դատողությունից եւ այլն եւ այլն:Հասկանալի է, որ այս պայմաններում արդեն առկա է երեխայի եւ ուսուցչի համատեղ գործունեությունը արդյունավետության բարձր մակարդակով` նկատի ունենալով թե ուսուցչական եւ թե աշակերտական նպատակներին հասնելը: Այս հնարը բազմիցս փորձարկվել է Երեւանի թիվ 57, 63, 82, 145 եւ 148 դպրոցներում հայոց լեզվի դասերին ( 6 7 , 8): Այսպիսի պայմաններում աշակերտը այլեւս գնահատականի մասին չէ, որ մտածում է: Նրան եւս մտահոգում են այն փաստերը, դատողությունները եւ այլն, որոնք ուսուցչին են անհանգստացրել` ուսուցչի ասելով, իհարկե: Ընդգրկելով հետազոտական գործունեության մեջ, աշակերտը առավել բարձր, այսինքն, ստեղծագործական մակարդակով է յուրացնում կրթության բովանդակության տվյալ հատվածը, չնայած այդպիսի նպատակ չի ունենում: Այսպիսի պայմաններում են ապահովում գիտակցականության, ակտիվության, յուրացվածի կայունության եւ դիդակտիկական այլ սկզբունքների պահանջների իրականացումը: Այսպիսի արդյունքը լինում է շնորհիվ այն հանգամանքի, որ ցանկացած գործունեությունը բովանդակում է նաեւ ինչ որ բանի յուրացման բաղադրամաս, եթե գործունեությունը ինքնակամ է: Եթե դասավանդողը աշակերտին կարողանում է դարձնել հետազոտական գործունեության լիարժեք սուբյեկտ, այդպիսի պայմաննեում աշակերտը կիրառում է նաեւ իր ձեռք բերած գիտելիքները, յուրացնում հետազոտական աշխատանքներ կատարելու կարողությունները եւ այլն, եւ այլն(2,3,4): Դա չի լինի Ջ. Բլումի «Ուսուցողական նպատակների տաքսոնոմիան», գրքում ներկայացված հետեւյալ պահանջի պատճառով. «Ինչպե՞ս է հարկավոր մատուցել գիտելիքները» (6, էջ 285): Բայց չէ որ մատուցելը ենթադրում է պատրաստի գիտելիքները հրամցնել սովորողին` կրավորական դեր հատկացնելով նրան` բացառելով որեւէ որոնում: Ահա թե ինչու պետք է լինի հետեւյալ պահանջը` «Ապահովել գիտելիքների ձեռք բերում սովորողների ուժերով` կազմակերպելով նրանց գործունեությունը, որի աշակերտական նպատակը պետք է լինի իրեն մտահոգող հարցերի պատասխանները գտնելը կամ ստանալը»:
1.5 .Մ Գ Ա.ստվածատրյանի առաջարկած ուսուցման սուբյեկտ-սուբյեկտ իրականությանը անհարիր բանաձեւը դաստիարակագիտության սուբյեկտ-սուբյեկտ-օբյեկտ բանաձեւով փոխարինելու հիմնավորումը
«Նոր մոտեցումներ ուսուցչի պատրաստման գործընթացին» աշխատության մեջ գրված է. «Ուսուցման օբյեկտ-սուբյեկտ մոդելը փոխարինվում է «ուսուցման սուբյեկտ-սուբյեկտ» մոդելով» (3 էջ 34): Նախ` ասենք, որ չկա «ուսուցման օբյեկտ-սուբյեկտ» անվանվող մոդելը, որի մասին գրում են այս ձեռնարկի հեղինակները: Կա եւ ընդունված է «ուսուցման սուբյեկտ-օբյեկտ» մոդելը: Ըստ դրա, աշակերտը ուսուցիչ-սուբյեկտի ներգործությունների առարկան է, դրա օբյեկտը: Այսպիսի ձեւակերպումը կրավորական դեր է հատկացնում աշակերտին եւ ձգտում է այնպիսի իրադրություն ներկայացնել, թե, իբր, դպրոցին հաջողվում է աշակերտին դարձնել իր ներգործությունների օբյեկտ,ասելով,թե դա քիչ է, պետք է նրան դարձնել նաեւ սուբյեկտ:Եվ դա այն դեպքու, երբ աշակերտը ուսուցչական միջնորդավորված ներգործությունների առարկա կդառնա,եթե ուսուցչին հաջողվի նրան դարձնել իր նախատեսած գործունեության սուբյեկտ,սեփական պահանջմունքներ բավարարող, իր հարցերի պատասխանները գտնել ձգտող անձնավորություն;
: Այս հարցում կան հակասական դատողություններ: Ահա դրանցից մեկը, ըստ որի «Մի կողմից աշակերտը չի կարող արդյունավետ աշխատել, եթե հաշվի չի առնվում նրա պահանջմունքը, մյուս կողմից էլ պնդվում է, թե նա կարող է մանկավարժական ներգործությունների օբյեկտ դառնալ նույնիսկ այն դեպքում երբ ուղղակի կատարում է ուսուցչի պահանջները» (3, էջ 163-164): Սա, իհարկե, ցույց է տալիս կան գիտելիքների այս ոլորտում առկա թերություններից ազտվելու խնդիրներ: Ահա դրանցից մեկը, Քննարկվող ձեռնարկում առաջարկվում է ստեղծել «սուբյեկտ-սուբյեկտ» մոդելը, այսինքն, ուսուցման գործընթացի մասնակից ուսուցչին եւ աշակերտներին համարել այդ գործընթացի համահավասար սուբյեկտներ: Առաջին իսկ հայացքից թվում է, թե ամեն ինչ կարգին է: Սակայն խնդիրն այն է, որ աշակերտը պետք է իր ֆիզիկական եւ հոգեկան ուժերով ուսուցչական միջնորդավորված ներգործությունների օբյեկտ դառնա: Այսինքն, ուսուցիչը նրա այդ ուժերում պետք է ապահովի որակական փոփոխություններ, որոնք էլ ուսուցչական գործունեության նպատակներից են: Այն, որ գրում են, թե աշակերտը օբյեկտ է եւ պետք է նրան դարձնել սուբյեկտ, բովանդակում է կրկնակի սխալ մոտեցում հարցի նկատմամբ: Նախ` աշակերտը, եթե օբյեկտ լիներ, դա կդրսեւորվեր նրանով, որ դպրոցին կհաջողվեր սովորողներին դարձնել ուսումնական աշխատանքով հրապուրվածներ, ուսումնական առարկաները եւ դասեր սիրող դպրոցականներ եւ այլն: Սակայն չկա դա: Աշակերտության մի հոծ զանգված այդպիսին չէ: Ուրեմն դա օբյեկտ չի դարձել:
Ավելացնենք նաեւ այն, որ ճիշտ չէ աշակերտին սուբյեկտ դարձնելու պահանջ ներկայացնելը: Աշակերտը, ինչպես եւ ցանկացած մարդկային էակ, միշտ էլ սուբյեկտ է, սակայն ամենաբազմազան, դրական եւ բացասական ուղղորդվածության գործողությունների սուբյեկտ է: Տվյալ պարագայում նա միշտ էլ սուբյեկտ է ցանկացած դասերին, միշտ էլ այդ դերում է լինում: Բայց, բանն այն է, որ հաճախ է նա ոչ ուսումնական գործունեության սուբյեկտի դեր է կատարում: Բոլորս էլ գիտենք այդ մասին: Գրավորների ժամանակ նա հաճախ դառնում է արտագրության սուբյեկտ, դասերին զանազան որակի գործողություններ է կատարում` գնահատականներ ստանալու համար եւ այլն: Ահա թե ինչու պետք է խոսվի նրան ուսումնական գործունեության սուբյեկտ եւ ոչ թե ընդհանրապես սուբյեկտ դարձնելու մասին:
Հայ դեռ ոչ պաշտոնական դաստիարակագիտության մեջ արդեն ներկայացված է այդ նպատակին ծառայող նոր հայեցակարգ, որում կան գիտելիքներ աշակերտին ուսումնական գործունեության սուբյեկտ դարձնելու մեխանիզմի եւ դրա միջոցով նրան ուսուցչական ներգործությունների օբյեկտ դարձնելու մասին: Ըստ այդ հայեցակարգի, գործում է «սուբյեկտ-սուբյեկտ-օբյեկտ» բանաձեւը: Դա նշանակում է, որ աշակերտին դարձնելով դասավանդողի նախատեսած ուսումնական գործունեության սուբյեկտ, դրանով իսկ նրան դարձնում ենք ուսուցչական միջնորդավորված ներգործությունների օբյեկտ, այսինքն ապահովում ենք նախատեսված որակական փոփոխությունները նրանում:Սա է այդ խնդիրը լուծելու առայժմ ամենաարդյունավետ բանաձեւը, որն էլ պետք է օգտագործվի լիարժեք: Այստեղ գլխավոր գործոնը նպատակահարույց ուսուցումն է իր պրոբլեմահարույց ենթատեսակով:
Օգտագործված գրականություն
1.Աստվածատրյան Մ. «Նոր մոտեցումներ ուսուցիչների պատրաստման գործին» ուսումնական ձեռնարկը
Եր.., ԱՅՌԵՔՍ
2005-310էջ:
2 Դավիթ Անհաղթ, Եր., Սովետական գրող, 1980, -328 էջ:
3.Եզնիկ Կողբացի, Եղծ աղանդոց, Երեւանի պետհամալսարանի հրատարակչություն, 1994,- 345 էջ:
4 Էդիլյան Գուրգեն Քննադատություն Ցիլլերի ձեւական աստիճանների, Վաղարշապատ, 1912:
5.. Թումանյանը քննադատ, Եր., Պետհրատ, 1939,- 467 էջ:
5.ա.Մանուկյան Ս.Պ Մանկավարժություն,Եր,Զանգակ-97,2002-520 էջ:
6.Մանուկյան Ս. Պ. Ուսուցչի նպատակը եւ աշակերտի նպատակը հանրակրթական դպրոցում // Սովետական մանկավարժ, 1983 թիվ 12, էջ 20-28
7..Մանուկյան Ս. Պ., Պապիկյան Ա. Հ Մանկավարժական եւ աշակերտական դասանպատակներ / Հայոց լեզու եւ գրականություն, 2002, նո 5
8..Մանուկյան Ս. Պ. Դասանպատակի նոր հայեցակարգը եւ մանկավարժական խաղի նպատակահարույց մեթոդը կիրառության մեջ // Մանկավարժություն, 2008, թիվ 3-4
9 Մանուկյան Ս. Պ. Մանկավարժական եւ աշակերտական դասանպատակներ, Եր., «Լուսաբաց», 2003,- 188 էջ
9ա Մանուկյան Ս. Պ. Նպատակահարույց ուսուցման տեսությունն ու պրակտիկան» 10.Հայ քննադատական մտքի պառմություն, Եր., 1998,-
11 ԽՈտՑպՐպՉ կ. Ղ. ԼջոՐ. տպՊ. րՏփ. Ծ.: կպՊՈչՏչՌՍՈ 1982- 704ր
12. կրՌւՏսՏչՌ'. հսՏՉՈՐՖ / կՏՊ ՐպՊ. կպՑՐՏՉրՍՏչՏ Ը. Թ. / Ծ.: կՏսՌՑՌջՊՈՑ, 1990- 494 ր
13 ՀցոՌվՔՑպռվ հ. խ ԿրվՏՉօ տրՌւՏսՏչՌՌ. Ծ.: կՌՑպՐ 2003- 713 ր
ԳԼՈՒԽ ԵՐԿՐՈՐԴ
<<ԲԱԶՄԱԲՆՈՒՅԹ ՄՏԱԾՈՂՈՒԹՅԱՆ ՏԵՍՈՒԹՅԱՆ ԿԻՐԱՌՈՒՄԸ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՎԱՂ ՇՐՋԱՆՈՒՄ>> ՁԵՌՆԱՐԿԻ ՀԱԿԱԳԻՏԱԿԱՆ ՊԱՏԿԵՐԱՑՈՒՄՆԵՐԻ ԿԱՌՈՒՑՈՂԱԿԱՆ ՔՆՆԱԴԱՏՈՒԹՅՈՒՆԸ.
Մ.Աստվածատրյանի համահեղինակությամբ հրատարակված ուսումնական ձեռնարկները կամ հայ ուսուցիչներին ապակողմնորոշող աստիճանի աղավաղված են ներկայացնում ամերիկյան աշխատությունների բովանդակությունը, կամ էլ սեփական ոչ գիտականով են համալրում իրենց հրատարակածներն,աղավաղելով դրանցում բովանդակվողը:Ասվածը հիմնավորենք դիմելով `Մ.Աստվածատրյանի համահեղինակությամբ հրատարակված այդ աշխատություններից նաեւ այս ձեռնարկին,որում կա եւ աղավաղվածը եւ սեփական ոչ գիտականը:
Ամերիկացի հոգեբան, Հարվարդի համալսարանի պրոֆեսոր Հովարդ Գարդների Բազմաբնույթ բանականության տեսությունը պրակտիկայում աշխատության վերնագրում անգլերեն iniellektus (բանականություն) բառը թարգմանվել է ոչ համարժեք <<մտածողություն>> բառով եւ այդ պատճառով էլ ստացվել է Գարդների այդ աշխատության բովանդակության աղավաղված վերարտադրություն,որն էլ հայ ուսուցչությանն ներկայացվել է Մ.Աստվածատրյանի համահեղինակությամբ լույս տեսած , «Բազմաբնույթ մտածողության տեսության կիրառումը ուսուցման վաղ շրջանում» ուսումնական ձեռնարկը:
, iniellektus հասկացությունը թարգմանելով մտածողություն,այդ ձեռնարկով հայ ուսուցչությանն են պարտադրվել մտածողության մասին ոչ գիտական գիտելիքներ եւ վերջինս էլ ,որ շատ ցավալի է ,դրանք հոժարակամ ընդունել է : Եվ ահա եւ մանկավարժական մամուլում ուսուցիչները գրում են,թե ինչպես են իրենք դասերին զարգացնում աշակերտների մտածողության տարածական եւ մարմնաշարժողական տեսակները,երբ իրականում չկան այդպիսիք Ակամայից մտածում ես,բայց չէ որ նրանք մանկավարժական համալսարանում ուսանելիս,որոշակի գիտելիքներ են ստացել մտածողության մասին,,այդ դեպքում ինչպես հասկանալՄ.Աստվածատրյանի եւ նրա ղեկավարած հեղինակային խմբի եւ ոսուցիչների այդքան անիրազեկվածությունը,այն էլ աշակերտների մտածողության զարգացումն ապահովելու համար այդ կարեւոր գիտելիքների բնագավառում:
Ասվածը հասկանալի եւ ընդունելի դարձնելու համար համառոտակի դիմենք բանականության եւ մտածողության տարբերությունների մասին հոգեբանության ձեռք բերած գիտելիքներին: Բանականությունը մարդու ընդունակությունների հիերարխական ամբողջությունն է,որով բնութագրվում է նրա մտածական պրոցեսների մակարդակը(4. էջ29):
Մտածողությունը իրականության արտացոլման ընդհանրացված եւ միջնորդավորված իմացական գործունեության պրոցեսն է:(4, էջ151):Ձեռքի տակ չունենալով Հ.Գարդների աշխատություն,կփորձենք , օգտվելով Մ.Աստվածատրյանի համահեղինակած այդ ձեռնարկի բովանդակությունից, ներկայացնել ուսուցիչներին պարտադրվող նրա .հակամանկարժագիտական եւ հակահոգեբանական գիտելիքների միագումարը:
Սկսենք նրանից, որ ըստ ձեռնարկի հեղինակների, Հ.Գարդները մերթ «մտածողության տեսակ», մերթ էլ «մտածողության ձեւեր» հասկացություններն է օգտագործում, երկուսին էլ տալով նույն բովանդակությունը, մինչդեռ դրանք նույնական չեն։ Նախ`ասենք,որ Հ.Գարդները իր տեսության մեջ,ամենայն հավանակության բանականության տեսակ եւ բանականության ձեւ հասկացություներն է նույնացնում: Իսկ եթե Մ.Աստվածատրյանի ղեկավարած հեղինակային խումբը մտածողության տեսակներն ու ձեւերը նույնացնելու նկատմամբ որեւէ առարկություն չունի` այդ բնագավառին վերաբերող հոգեբանական գիտելիքներ չունենալու պատճառով,փաստենք,որ հոգեբանական գրականության մեջ միմյանցից առանձնացված են օգտագործվում այդ հասկացություններն՝ իրենց մեկնաբանություններով։ Օրինակ Ա.Գ.Մակլակովի «Ընդհանուր հոգեբանություն» դասագրքի 298-303 էջերում ներկայացվում են մտածողության տեսակները, իսկ 303-309 էջերում՝ մտածողության ձեւերը (5, էջ 298-309)։ Ընդհանրապես, հոգեբանության մեջ մտածողության տեսակները խմբավորվում են մի քանի սկզբունքներով։ Ըստ ձեւի խմբավորելիս, ստացվում են ակնառու գործնական, ակնառու-պատկերավոր եւ վերացական-տրամաբանական տեսակները։ Ըստ բնույթի խմբավորելիս, ստացվում են տեսական եւ գործնական տեսակները։ Ըստ ծավալվածության՝ դիսկուրսիվ եւ ինտուիտիվ, իսկ ըստ նորույթի՝ վերարտադրողական (ռեպրոդուկտիվ) եւ արգասավոր(պրոդուկտիվ) տեսակներ (5 էջ 303: 334-339: 4, էջ 152-153)։ Բոլորն էլ համարվում են մտածողության տեսակներ։ Հոգեբանությունը ներկայացնում է նաեւ մտածողության ձեւերը։ Դրանք են հասկացությունները, դատողությունները եւ մտահանգումները (5 էջ 303,334-339 : 3 էջեր 115, եւ 154)։
Երբ Հ.Գարդները, մտածողության տեսակների մասին խոսելիս, որեւէ ձեւով ակնարկ անգամ չի անում հոգեբանության մեջ ընդունված մտածողության տեսակների մասին, ապա ստիպված ես ենթադրել, որ նա կամ չգիտե դրանց մասին, կամ այդ ամենը լուրջ չի համարում։ Այլապես, ինչով բացատրել նրա նման վերաբերմունքը հոգեբանության նվաճումների նկատմամբ։Բայց պարզվում է,որ այստեղ Հ.Գարդները որեւէ մեղք չունի.նա գրում բանականության մասին,իսկ այս ձեռնարկի ,հոգեբանությանը անտեղյակ ,հեղինակների կարծիքով ,նա գրում է մտածողության մասին: Երբ Հ.Գարդները,դարձյալ ըստ թարգմանողների,միեւնույն հոգեկան երեւույթը մերթ մտածողության տեսակ,մերթ էլ ձեւ է անվանում, արդեն կասկածի տակ է դրվում նման մոտեցման գիտականությունը։ Իհարկե, նա այդպես չի մտածում, բայց ահա նրա ասածը մեկնաբանող հեղինակների այս խումբը «Բազմաբնույթ մտածողության տեսակները» վերնագրի տակ ներկայացված շարադրանքի վերջում գրում է. «Այսպիսով, Գարդները գտնում է, որ մարդուն հատուկ են մտածողության առնվազն յոթ ձեւ» (1, էջ 13)։ Ստացվում է այսպիսի անցանկալի վիճակ, մտածողության տեսակներն ու ձեւերը միմյանցից չտարբերող մանկավարժները բարձր են գնահատում հոգեբանությանը վերագրվող, բայց իրականությանը չհամապատասխանող մտածողության տեսակների ու ձեւերի իրենց պատկերացումները: Սա արդեն խոսում է այն մասին, որ կարիք չկա այդպես ոգեւորվել, պրակտիկայում դրանք կիրառելու կոչեր անել եւ ուսուցիչներին պարտադրել՝ կիրառել դրանք դասերին։ Եվ ամենազարմանալին եւ ամենացավալին այն է, որ շատ ուսուցիչները գրում են հոդվածներ գոյություն չունեցող տեսակները զարգացնելու մասին:
Սակայն այստեղ հանդիպում ենք մի անհանգստացնող փաստի եւս,որն արդեն ստիպում է մտածել որ, Հ.Գարդների տեսության մեջ ամեն ինչ չէ,որ կարգին է ,եւ հիմնախնդիրը միայն սխալ թարգմանության արգասիքը չէ: Եթե մտածողության տեսակներ հասկացությունը փոխարինենք բանականության տեսակներ հասկացությամբ, ապա կպարզվի.,որ Հ.Գարդները եւս մեղքի իր բաժինն ունի :Շարադրանքից պարզվում է, որ նա որեւէ խոսք չի ասում հիշողության տեսակների մասին, մինչդեռ պետք է ասվի, քանի որ բանականության տեսակների մասին նրա ասածը համընկնում է հոգեբանության մեջ ներկայացված հիշողության տեսակներին ։ Հիմնավորելու համար ասվածը դիմենք Ս.Ռուբինշտեյնին.. «Հիշողության տարբերակումը կապված է նրա հետ, թե ինչպե՞ս է սենսորային բնագավառը լավ հիմք ծառայում՝ վերարտադրությանհամար։ Ոմանք լավ են մտապահում տեսողական, մյուսները՝ լսողական, երրորդները՝ շարժողական տվյալները։ Մեկը, որպեսզի լավ հիշի, պետք է ինքը կարդա տեքստը, քանի որ հիշելիս վերականգնում է տեսողական կերպարը, մյուսի համար այդպիսի գերակշռող դեր խաղում են լսողական ընկալումները եւ մտապատկերները, երրորդի համար այդպիսին են շարժողականները։ Մարդկանց մեծամասնության համար գերակշռող է հիշողության տեսողական տիպը » (7 էջ 292-293)։ ՝ «Հիշողության տեսակները տարբերակվում են ըստ այն բանի, թե ինչն է մտապահվում եւ վերարտադրվում։ Օրինակ, մոտորայինը վերաբերվում է սովորություններին եւ հմտություններին, պատկերայինը դրսեւորվում է շոշափելիքով, լսողությամբ տեսողությամբ ձեռք բերվածներին, մտքի հիշողությունը կապված է տրամաբանության հետ, իսկ զգացմունքների հիշողությունը՝ աֆֆեկտների հետ» (7 էջ 290)։
Ըստ հոգեբանական գիտությունների դոկտոր Ա.Գ.Մակլակովի, հիշողության տեսակներն են՝ շարժողական, հուզական, պատկերավոր եւ բառատրամաբանական (6 էջ 255)։ Ըստ հայ հոգեբան Ա.Ա.Նալչաջյանի, կան հիշողության խոսքային-տրամաբանական, հուզական, շարժողական եւ,պատկերավոր տեսակները (3, էջ 121-122)։
Հիմա փորձենք բացահայտել Հ.Գարդների ներկայացրած երեւակայության տեսակների եւ Ս.Լ.Ռուբինշտեյնի ներկայացրած հիշողության տեսակների տարբերություններն ու նմանությունները։ Պարզվում է, որ հիշողության տեսողական, շարժական/մոտորային) լսողական տրամաբանական տեսակները Հ.Գարդները անվանում է երեւակայության տեսակներ կամ ձեւեր, առանց որեւէ բացատրության։ Բացի այդ, երաժշտական հիշողությունը, որ ըստ Ս.Լ.Ռուբինշտեյնի, լսողականի տարատեսակն է, եւ անվանվում է նաեւ երաժշտական լսողություն, Հ.Գարդների ներկայացմամբ, կոչվում է երաժշտական բանականություն: Ուրեմն, կատարվեց հետեւյալ բացահայտումը. Հ.Գարդները ,հոգեբանների վաղուց հայտնաբերած եւ գրականության մեջ բազմիցս ներկայացված հիշողության հինգ տեսակները, վերանվանում է որպես երեւակայության տեսակ:Սա պետք է որ հոգեբանների քննարկման առարկան դառնա,նման մոտեցումը ըստ արժանվույն գնահատելու համար;
Դրա հետ միաժամանակ բացահայտվեց նաեւ այն, որ Հ.Գարդների, իբր, գտած երեւակայության միջանձնային եւ ներանձնային տեսակները ոչ այլ ինչ են, քան հոգեբանության բացահայտած անձնավորության ինտրովերտ եւ էքստրավերտ տեսակներն այդպես անվանելը։ Հայտնի է, որ ինտրովերտները ինքնամփոփ են, քիչ են հաղորդակցվում ուրիշների հետ, իսկ էքստրավերտները սիրում են շփվել, հաղորդակցվել ուրիշների հետ։ Եվ ահա դրանք Հ.Գարդները անվանում է երեւակայության ներանձնային եւ միջանձնային տեսակներ, ու վերագրում իրեն, համարելով իր հայտնագործությունը։ Հիմնավորելու համար ասվածը, ներկայացնենք հոգեբանական բառարանում տեղ գտած ինտրովերտի բնութագիրը եւ համեմատենք այն Հ.Գարդների ներկայացրած ներանձնայինի հետ։ «Ինտրովերտ անձը ունի ինտրովերսիա։ Դա կայանում է նրանում, որ այդպիսի մարդիկ գերադասում են շփվել ծանոթ մարդկանց նեղ շրջանակի հետ։ Ինտրովերտի ապրումները պայմանավորված են իր ներաշխարհով..» (4, էջ 84)։ Ահա Հ.Գարդների ներկայացրած մտածողության ներանձնային տեսակի բնութագիրը. Դրանք այն երեխաներն են, որ ինքնամփոփ են, դժվարանում են կիսել իրենց մտքերը, զգացմունքներն ու ապրումները։ Զուսպ են իրենց խոսքում եւ գործողություններում, ունեն իրենց անկյունը, ուր սիրում են առանձնանալ (1, էջ 13)։ Ինչպես տեսնում ենք նմանությունները հասնում են նույնության։ Այժմ ներկայացնենք էքստրավերտի բնութագիրը՝ համեմատելով այն Հ.Գարդների հայտնաբերած միջանձնային կոչված բանականության տեսակի հետ. «Այդ առանձնահատկություններ ունեցող անձն աչքի է ընկնում նրանով, որ անմիջականորեն ու պատրաստակամությամբ արձագանքում է արտաքին ազդեցություններին, որոնք ավելի մեծ չափով են դետերմինացնում նրա վարքը, քան ներհոգեկան գործոններն ու բովանդակությունները։ Նրանք շփվող են, արագորեն ծանոթություն են հաստատում մեծ թվով մարդկանց հետ» (3, էջ 69-70)։ Իսկ ահա ըստ Հ.Գարդների, միջանձնային բանականության տեր երեխաները «սիրում են շփվել, սիրում են աշխատել խմբով կամ ընկերոջ հետ, հաճույք են ստանում խմբային աշխատանքից, սիրում են դասեր պատրաստել ընկերների հետ...» (1, էջ 13 եւ 16)։ Ինչպես տեսնում ենք, դարձյալ կատարված է նույնացում։ Ուշագրավ դարձնենք նաեւ բանականության ու հիշողության տեսակների նույնացումը Հ.Գարդների տեսության մեջ։ Նա հիշողության տեսողական տեսակը անվանում է բանականության տեսողական տեսակ։ Հայտնի է, որ տեսողական հիշողությունը հարուստ նյութ է մատակարարում արգասավոր մտածողությանը, հետեւաբար չի կարելի հիշողության այդ տեսակը անվանել բանականության տեսակ։Հիշենք,որ հայ հոգեբան Ա.Ա. Նալչաջյանը գրում է.Բանականությունը դրսեւորվում է բոլոր իմացական պրոցեսներում եւ չի հանգեցվում նրանցից որեւէ մեկին(3,էջ 29*):Իսկ այստեղ հանդիպում ենք բանականությունը իմացական գործընթացներից մեկին`մտածողությանը, հանգեցնելու փաստին:Հայտնի է,որ Կան մտապահվածը հիշելով վերարտադրող մարդիկ։ Նրանք տեսնում են գրքի էջերն անգամ, երբ վերարտադրում են գրվածը։ Սա էլ արդեն հիշողության, եւ ոչ թե բանականության տեսակ է,ինչպես որ,ըստ ձեռնարկի հեղինակների,մտածում է Հ.Գարդները։
Պետք է մտածել այսպես, երբ Հ.Գարդները երեւակայության այդ տեսակները համարում է իր բացահայտումների արդյունք, պարտավոր էր դրանք համեմատել վաղուց շատ վաղուց հիշողության բացահայտված տեսակների ու այդ մասին ձեռք բերված գիտելիքների հետ, որոնք ընդունված են հոգեբանության մեջ որպես իրականությանը լիարժեք համապատասխանողներ։ Օրինակ, Ս.Լ.Ռուբինշտեյնը մանրամասնորեն ներկայացնում է հոգեբանությանը հայտնի մտածողության տրամաբանական, ակնառու-զգայական, ակնառու-գործնական, ակնառու-պատկերավոր, հասկացական (բառային) եւ գեղարվեստական տեսակները (7,, էջ 322-336)։ Ընդհանրապես հոգեբանական գրականության մեջ ներկայացված է մտածողության տեսակների հարուստ ցանկ, եւ զարմանալի է Հ.Գարդների մոտեցումը այդ ամենի նկատմամբ, որն աչքի է ընկնում այդ հարստության անտեղյակությամբ կամ անտեսմամբ ու իր ներկայացրածը միակը համարելով։ Ահա թե ինչու ակադեմիական հոգեբանությունը չէր կարող ընդունել նման «նորույթը»։,իսկ հոգեբանությանն անտեղյակ Մ.Աստվածատրյանը հեղինակայյին իր խմբով վերարտադրում է իր չհասկացված իմացածությունը:
Տարօրինակ է նաեւ այն, որ, Հ.Գարդները, տարածական բանականության մասին խոսելիս, մեկ էլ տեսար այն անվանում է տարածական կարողություն, իսկ մարմնաշարժական բանականությունը մարմնական բանականություն, չփորձելով անգամ բացատրել դրանց տարբերությունները կամ նմանությունները։Այդ նույնըԿրկնում են, ձեռնարկի` Մ.Աստվածատրյանի ղեկավարած հեղինակները::
Բացատրություն է պահանջում նաեւ բանականության անձնային տեսակ կոչվողի այնպիսի նկարագրությունը, որն ամբողջությամբ համընկնում է հոգեբանության վաղուց բացահայտած ինքնագիտակցություն կոչվող հոգեկան երեւույթի նկարագրությանը։ Հայտնի է, որ ինքնավերլուծությունը, ինքնության ընկալումը, ինքնաբացահայտումը եւ անհատականություն լինելու ինքնահասկացողությունը ինքնագիտակցության ոլորտին են պատկանում։ Դա անպայման պետք է նկատի առնեին այս տեսությունը հայ ուսուցչին ներկայացնողները եւ փորձեին բացահայտել ինքնագիտակցության եւ Հ.Գարդների «բացահայտած» անձնային բանականության միջեւ առկա տարբերությունները, համոզելու համար, որ, իրոք, Հ.Գարդները ստեղծել է նոր տեսություն։Բայց դա չի արվել հասկանալի պատճառով. այդ մարդիկ հոգեբանությունից քիչ գիտելիք ունեն, իսկ մտածողության հոգեբանությունից բոլորովին չունեն։
Հ.Գարդների, այս հեղինակների վերարտադրած, աշխատության մեջ երբեմն հանդիպում ենք ուղղակի զարմանք առաջացնող դատողությունների։ Օրինակ. «Տարածական բանականություն» վերնագրի տակ շարադրված նյութում կարդում ենք. «Տարածական բանականության ներդրումը գիտության մեջ ակնհայտ է։ Պատկերավոր եւ տարածական ձեւերի մասին Էյնշտեյնը գրել է. «Նրա ինտուիցիան խորապես արմատանում էր դասական երկրաչափության մեջ։ Նա շատ պատկերավոր բանականություն ունի։ Նա պատկերներով է մտածում, փորձեր կատարում մտքում» ( 1 էջ 357)։ Բայց չէ որ այստեղ խոսքը պատկերավոր մտածողության մասին է, որը մտածողության տեսակներից մեկն է եւ ունի բոլորովին այլ բովանդակություն։ Ահա թե ինչ է գրում այդ մասին Ա.Գ.Մակլակովը. «Պատկերավոր մտածողությունը մտածական գործընթացի տեսակ է, որում օգտագործվում են պատկերները։ Այդ պատկերները անմիջապես հանվում են հիշողությունից կամ ստեղծվում երեւակայությամբ։ Մտածական մանիպուլյացիաներ անելով դրանցով, կարող ենք գտնել մեզ հետաքրքրող խնդրի լուծումը։ Մտածողության այդ տեսակը գերակշռում է այն մարդկանց մտածողության մեջ, որոնք զբաղվում են ստեղծագործական աշխատանքի որեւէ տեսակով» (5, էջ 303-304)։ Հիշենք Հ.Շիրազի ստեղծած պատկերը՝ երեսը կաթ, իսկ բերանը՝ կաթի մեջ ընկած վարդ, կամ՝ Հ.Թումանյանինը՝ ահռելի ձոր է, մի կտոր լուսին։
«Պատկերավոր մտածողությունը, - շարունակում է Ա.Գ.Մակլակովը, - թույլ է տալիս ստանալ մեզ շրջապատող իրականության կոնկրետ սուբյեկտիվ պատկերը» (5., էջ 304)։ Պատկերավոր մտածողության մասին Ս.Լ.Ռուբինշտեյնը գրում է հետեւյալը. «Որ պատկերը հարստացնում է միտքը, կարելի է համոզվել ցանկացած փոխաբերության (մետաֆոր) օրինակով։ Ամեն մի փոխաբերություն արտահայտում է ընդհանուր միտք, ահա թե ինչու փոխաբերությունը հասկանալը պահանջում է պատկերավոր ձեւով բացահայտել նրա ընդհանուր իմաստային բովանդակությունը, քանզի փոխաբերական արտահայտություններ օգտագործելիս անհրաժեշտ է լինում փնտրել ընդհանուր միտքը արտահայտող պատկերներ։ Բայց այլաբանական (փոխաբերական) արտահայտությունները կլինեն որեւէ արժեք չունեցող զարդարանք, ավելորդ բալաստ, եթե պատկերը ընդհանուր մտքին որեւէ լրացում չանի...։ Իսկական գեղարվեստական ստեղծագործության մեջ գաղափարականի եւ գեղարվեստականի հետ միաժամանակ, նրա պատկերային բովանդակությունն է միայն այդ ստեղծագործության գաղափարական կրողը, սակայն դա արտահայտում է այլ կերպ, քան հնարավոր է դա անել վերացական բանաձեւերով եւ ընդհանուր դատողություններով։ Պատկերավոր մտածողությունը մտածողության առանձնահատուկ տեսակն է» (7, էջ 338)։
Կարելի է շարունակել պատկերավոր մտածողության նշանակության մասին հոգեբանական գրականության մեջ ներկայացվածը, սակայն այսքանն էլ բավական է՝ համոզվելու համար գիտությանը եւ դպրոցին հասցվող այն վնասի մեծությունը, որը դրսեւորվում է մտածողության այդ առանձնահատուկ տեսակը, անտեսելnւ ու դրա փոխարեն մտածողության ինչ-որ տարածական տեսակ ներկայացնել մեր ուսուցիչներին, տեսակ, որը չունենալով որեւէ արժեք, գուցե եւ գոյություն չունենալով , ձգտում է շարքից հանել մտածողության պատկերավոր տեսակը, դրանով իսկ ուսուցիչներին ու մանկավարժներին պարտադրելով երեխաների պատկերային մտածողության զարգացմամբ չզբաղվելը, քանի որ ըստ Հ.Գարդներին վերագրած տեսության, չկա մտածողության այդպիսի տեսակ։
Այս վիճակը ցույց է տալիս, որ մենք՝ հայ հեղինակներս, արտասահմանյան գրականությունից օգտվելիս, պետք է ինչ-որ չափով քննադատական վերաբերմունք դրսեւորենք օգտագործվելիքի նկատմամբ։ Ուղղակի անհասկանալի է, թե ինչպես կարելի է հոգեբանների դրական գնահատականի չարժանացած Հ.Գարդների «բացահայտած» գիտելիքները բարձր է գնահատում հայ հեղինակների խումբը , որոնցում չկա որեւէ հոգեբան։ վ այսօրվա դրությամբ չկա որեւէ հայ հոգեբանի կարծիքը այդ մասին, կամ դրա կիրառման որեւէ փորձ։ Չէ որ կան մտածողության հարցերով զբաղվողներ, սակայն նրանք եւս անտեսում են այդ ամենը՝ ներկայացված Հ.Գարդների եւ նրան համակրող հայ մանկավարժների ուժերով: Ինչ է սա՝ անտարբերություն, թե ուղղակի դրանում որէ արժեք չգտնել։ Այնուամենայնիվ ցանկալի չէ նման լռությունը, մանավանդ այն դեպքում, երբ Մ.Աստվածատրյանի խմբի ջանքերով Հ.Գարդների աղավաղված տեսությունն պաշտոնականացված է ու պարտադրված մեր դպրոցին։ Դրա վկայություններից են արդեն մանկավարժական մամուլում ներկայացված հոդվածներ, որոնցում պատմվում է մեր ուսուցիչների ուժերով կազմակերպված Հ.Գարդների աղավաղված տեսության կիրառման մասին։
Ահա հասարակագիտությունից կազմակերպված մեկ դասի նմուշ-օրինակ բերված քննարկման առարկա դարձած այս աշխատության մեջ։
Դասարան՝ Առաջին (նոյեմբեր)
Առարկա՝ Հասարակագիտություն
Նպատակը՝ Սովորեցնել երեխաներին հարգել ծնողների փորձն ու հեղինակությունը
Լեզվական մտածողություն
Ուսուցիչը հանդիպումներ է կազմակերպում աչքի ընկնող եւ անվանի ծնողների հետ։ Դպրոց է հրավիրում տարբեր մարդկանց՝ խոսելու իրենց աշխատանքի մասին։ Այդ զրույցները կարելի է օգտագործել՝ երեխաներին ԲՄ համակարգին ծանոթացնելու համար։ Ասենք՝ հրավիրված խմբագիրը կարող է խոսել իր աշխատանքում «բառային մտածողության» կիրառման մասին, հարկային տեսուչը՝ այն մասին, թե ինչպես է օգտագործվում «թվային մտածողությունը»՝ մարդկանց օգնելու համար, ճարտարապետը կամ նկարիչը կբացատրի իր մասնագիտության մեջ «պատկերային, տարածական մտածողության» կարեւորության մասին։
«Մասնագիտությունների» օրերին հրավիրված ուրիշ հյուրեր կկարողանան մեկնաբանել նաեւ մտածողության մյուս ձեւերը, մարզիկը՝ «մարմնաշարժողականն», պրոֆեսիոնալ երաժիշտը՝ «երաժշտական», քաղաքապետը կամ գյուղապետը՝ «միջանձնային» մտածողության մասին եւայլն։ Պետք է նկատի ունենալ, որ յուրաքանչյուր մասնագիտություն սովորաբար մի քանի ձեւ է ընդգրկում։
Միջանձնային մտածողություն
Ուսուցիչը քննարկում է, թե ինչպես ամեն մի սոցիալական դեր, մասնագիտություն առանձնահատուկ ձեւով է համադրում մտածողության տարբեր տեսակները։ Նա ընդգծում է նաեւ, որ մտածողության ամեն մի ձեւ կենսական դեր ունի մարդու հաջողությունների համար։
Տարածական մտածողություն
Դասարան հյուր եկած ծնողները երեխաների հետ զրուցելիս լուսանկարներ ու նկարներ են ցուցադրում։
Մարմնաշարժողական մտածողություն
Ուսուցիչն առաջարկում է երեխաներին տարբեր մասնագիտությունների տեր մարդկանց դեր խաղալ, ապա քննարկում են (ուղեղային գրոհ), թե ով էր ամենալավը ներկայացնում։
Տրամաբանական-մաթեմատիկական մտածողություն
Աշակերտներին առաջադրանք է տրվում, թե որքան ժամանակ կարող են առանց ծնողների օգնության մնալ։
Երաժշտական մտածողություն
Երեխաներին առաջարկվում է հնարավորության դեպքում դպրոց բերել հին երգերի ձայնապնակներ կամ ձայնագրություններ, որոնց ունկնդրումից հետո երեխաները կփորձեն համեմատել իրենց եւ ծնողների երաժշտական ճաշակները, նախընտրությունները:
Ներանձնային մտածողություն
Աշակերտներին առաջարկում են մտածել. ուզու՞մ են, արդյոք, նման լինել իրենց ծնողներին, ունենալ նույն մասնագիտությունը։ (1, էջ 163)
Ուշագրավ դարձնենք թեկուզ միայն մարմնաշարժողական մտածողության մասին ասվածը. ուսուցիչն առաջարկում է երեխաներին տարբեր մասնագիտությունների տեր մարդկանց դեր խաղալ՛ Բայց ինչ կապ ունի, ասենք, փիլիսոփայի կամ հոգեբանի դերեր կատարելը մարմնաշարժումների հետ։ Նույնը կարելի է ասել նաեւ մյուս տեսակների վերաբերյալ ներկայացված պահանջների մասին։
Նախ՝ , ինչպես կարող է նպաստել երեխաների տրամաբանական-մաթեմատիկական մտածողությանը, այն առաջադրանքի կատարումը, որի բովանդակությունն է՝ հաշվել, թե ինչքան ժամանակ կարող են մնալ առանց ծնողների օգնության։ Կամ՝ մտածել այն մասին, թե ուզու՞մ են, արդյոք, նմանվել իրենց ծնողներին, ունենալ նույն մասնագիտությունը, ինչպե՞ս կարող են նպաստել ներանձնային մտածողության զարգացմանը։ Կամ ինչպես հասկանալ հետեւյալը. տարածական մտածողությունը,որ կզարգա,եթե դասարան հյուր գան եկած ծնողները եւ, երեխաների հետ զրուցելիս ,լուսանկարներ ու նկարներ ցուցադրեն։
Կարելի է շարունակել փաստարկումները, սակայն այսքանն ել բավական է մտածելու համար,որ այստեղ ինչ որ բան այն չէ:Սա անհասկանալի է նորմալ վիճակում գտնվող մարդու համար: Քննարկման առարկա դարձած աշխատության հեղինակները( Մ.Գ.Աստվածատրյանը, եւ ուրիշները, չունենալով հոգեբանական նորմատիվ գիտելիքներ մտածողության մասին, անվերապահորեն ընդօրինակում են.ոչ թե Գարդների,այլ նրան վերագրվող իրենց հորինած այս «տեսությունը» եւ ՀՀ ԿԳ նախարարության օգնությամբ այն պարտադրում մեր դպրոցին։
Օրինակ դասախոս Ա.Արզումանյանը հավաստում է,որ վերջին տարիներին կատարվել են բազմաթիվ հետազոտություններ օգտագործելով բազմաբնույթ մտածողության տեսությունը( 1ա.էջ 27 ):
Գտնվում են նաեւ ուսուցիչներ, որոնք եւս գիտելիքներ չունենալով մտածողության մասին, կազմակերպում են դասեր, իրենց ասելով, կիրառելով այդ տեսությունը։Այդպես են վարվում ոչ միան սկսնակները:Ահա թե ինչ է գրում ուսուցիչմեթոդիստ,վերապատրաստող դասախոսը.Աշխատելիս պետք է ուշադրության կենտրոնում պահել Հովարդ Գարդների բազմաբնույթ մտածողության զարգացման գաղափարը(Նախաշավիղի նախորդ համարներում մանրակրկիտ գրված է այդ մասին(2,էջ 113): : ,Ուսուցիչ-վերապատրաստող Շ.Սարգսյանն էլ ներկայացնում է երկրորդ դասարանում բազմաբնույթ մտածողության ներանձնային եւ միջանձնային տեսակների զարգացման փուլերի կիրառման դասի նմուշ: Ահա ներանձնային մտածողության մասին գրվածը<<Դասարանը բաժանվում է խմբերի:Յուրաքանչյուր խմբից հարց առաջադրողը մոտենում է <<առաջադրանքների ծառին>>,խնձոր <<քաղում>> եւ իր թիմի հետ միասին գտնում պատասխանը>>:Ներկայացնեմ հարցերից մեկը.<<Նայիր թեմատիկ անկյունը եւ դատիր,թե ինչու է այս թեման վերնագրված<<Աշխատանքն է մայրը ամեն բարիքի>>( 3ա, 18-19 ):Բայց ինչու է սա կոչվում ներանձնային մտածողություն;
Զարմանալի է, որ բազմաբնույթ մտածողության գոյություն չունեցող տեսությունը ուսուցչին պարտադրելը իրականացվում է ,ինչպես ակնհայտվում է շարադրանքից, մտածողության էության մասին համարյա գիտելիք չունեցող Մ.Աստվածատրյանի ղեկավարած խմբի ջանքերով:
Հայտնի է,որ «Մտածողությունը միշտ կապված է այս կամ այն խնդրի լուծման հետ, որը ծագում է իմացության գործընթացում կամ պրակտիկ գործունեության ժամանակ։ Մտածողության պրոցեսն առավել ակնհայտ է դրսեւորվում, երբ ստեղծվում է պրոբլեմային իրադրություն (հոգեվիճակ), որը պետք է լուծել» (4, էջ 300)։ Ավելորդ չի լինի ասել, որ «Մտածողությունը իմացական գործունեության բարձրագույն պրոցեսն է։ Նա իրականության ստեղծագործական արտացոլման ձեւն է՝ ստեղծելով այնպիսի արգասիք, որը իրականության մեջ կամ սուբյեկտում տվյալ պահին չկա։ Մտածողության տարբերությունը մյուս հոգեկան գործընթացներից այն է, որ նա միշտ կապված է այն պայմանների փոփոխության հետ, որի մեջ գտնվում է մարդը» (,6 էջ 150)։
Բայց ինչպես տեսնում ենք, ներկայացվածներում չկա պրոբլեմային իրադրություն, կամ հոգեվիճակ, չկա ստացված որեւէ արգասիք, որը չի եղել իրականության մեջ կամ սուբյեկտում, ինչպես եւ չկա ընդհանրացված եւ միջնորդավորված արտացոլում։ Նման պատկերացումը ուսուցիչներին պարտադրելը միայն վնաս է տալիս՝ մտածողության զարգացմանը ուղղորդված նրանց աշխատանքներին։
Այսքան շատ մեջբերումների օգտագործումը նպատակ ունի համոզել ,որ «Բազմաբնույթ մտածողության տեսության կիրառումը ուսուցման վաղ շրջանում» ուսումնական ձեռնարկի Մ.Աստվածատրյանի ղեկավարած հեղինակային խումբը չգիտե , որ կա մտածողությանը վերաբերող եւ իրենց համար գոյություն չունեցող գիտելիքների մի ամբողջ հարստություն ու, բոլորովին անտեղյակ լինելով դրան,գրել է այսպիսի աշխատություն: Մանկավարժագիտության ցանկացած դոկտոր պետք է որոշակի գիտելիքներ ունենա այս ոլորտում,սակայն պարզվում է ,որ մանկավարժագիտության դոկտոր Մ.Աստվածատրյանը գաղափար չունի դրանց գոյության մասին անգամ:
Դա հիմնավորվում է հենց բերված այս օրինակով։ Ինչպես կարելի է պատկերացնել հետեւյալը. <<առաջին դասարանում ուսուցիչը, երեխաների հետ քննարկում է, թե ինչպես ամեն մի սոցիալական դեր, մասնագիտություն առանձնահատուկ ձեւով է համադրում մտածողության տարբեր տեսակները։>> Զարմանալի է, որ ուսուցիչն առաջին դասարանցիների հետ խոսելիս, նշում է, որ մտածողության ամեն մի ձեւ կենսական դեր ունի մարդու հաջողությունների համար>>:։ Անհասկանալի է, թե ինչ է մտածում Մ.Աստվածատրյանը,երբ առաջին դասարանում նման աշխատանք կատարելու հնարավորություն է տեսնում ու խորհուրդ տալիս մյուսներին եւս այդպես վարվել։
Անհանգստացնող է նաեւ այն, որ Մ.Աստվածատրյանի մշակած այսպիսի դասերը ներկայացվում են նաեւ տարրական դպրոցի ուսուցիչներին հասցեագրված այլ ուսումնական ձեռնարկներում։
Եզրակացությունը մեկն է՝, չի կարելի մտնել հոգեբանության գիտելիքների ոլորտը՝ որեւէ գիտելիք չունենալով ընդհանրապես հոգեբանության մասին։ Այսպիսի ձեռնարկը միայն վնասաբեր է մեր գիտության եւ դպրոցի համար:
Վարչական աշխատողներր եւ ուսուցիչների վերապատրաստմամբ զբաղվողները, չպետք է գերի դառնան դրսից բերված ու աղավաղված հայեցակարգերին ու տեսություներին, չպարտադրեն դրանք ուսուցիչներին`՝ հաշվի առնելով տվյալ մասնագիտության բնագավառում արդեն փորձառու եւ գիտելիքների հարուստ պաշար ունեցող գիտնականներին եւ դադարեցնեն մտածողության չեղած տեսակների մասին ուսուցիչներին ապակողմնորոշող քարոզը եւ հոդվածներ գրելը:
Օգտագործված գրականության ցանկ
1Աստվածատրյան Մ.Գ., Վարդումյան Ս., Արնաուդյան Ա., Օհանովա Ի., Պետրոսյան Ռ., Բազմաբնույթ մտածողության տեսության կիրառումը ուսուցման վաղ շրջանում, Եր., ԱՅՌԵՔՍ, 2004, 287 էջ
1ա.Արզումանյան Ա.Բարոյական աստիարակության տեխնոլոգիաները //Մանկավարժություն,2008 N7-8
2 Հռիփսիմե Հայրունի Այսօր երեխան չի սիրում կարդալ(Նախաշավիղ,2009թ,համար 1-2,էջ111-117:
3.Նալչաջյան Ա Հոգեբանական բառարան,Եր.Լույս1984 թ 240 էջ:
3ա.Սարգսյան Շ. Համագործակցային մեթոդի եւ բազմաբնույթ մտածողության զարգացման տեսության զուգակցմամբ դասավանդման փորձի օրինակ( Նախաշավ իղ 2006 N3-4 )
.4.?????? ? .?. ?????????????? ??????????, ?. ?????, 2001-384 ?
5,???????? ?. ?. ????? ??????????, ???, ?????, 2003 -598. ?
6.????? ?. ?. ??????????. ?., ???????????, 1930-301 ?
7.?????????? ? .?. ?????? ????? ?????????? , ?. 2003-713 ?
ԳԼՈՒԽ ԵՐՐՈՐԴ
,<<ՈՒՍՈՒՄՆԱՌՈՒԹՅՈՒՆԸ ԵՎ ԴԱՍԱՎԱՆԴՈՒՄԸ ԿՐՍՏՍԵՐ ԴՊՐՈՑՈՒՄ>> ՈՒՍՈՒՄՆԱԿԱՆ ՁԵՌՆԱՐԿՈՒՄ ՆԵՐԿԱՅԱՑՎԱԾ ԻՐԱԿԱՆՈՒԹՅԱՆԸ ՉՀԱՄԱՊԱՏԱՍԽԱՆՈՂ ՊԱՏԿԵՐԱՑՈՒՄՆԵՐԸ ՓՈԽԱՐԻՆՎԱԾ ՀԱԿՈՏՆՅԱՆՆԵՐՈՎ
Այս ձեռնարկի հեղինակներն են Մ. Աստվածատրյանը, Ս. Վարդումյանը, Լի Օհանովնան, Ա. Արնաուդյանը, Ռ. Ռ. Պետրոսյանը եւ Լ. Երեմյանը: Առաջին անգամ լույս է տեսել 2001 թվականին, երկրորդ անգամ 2004, իսկ երրորդ անգամ` 2007թվականին: Հեղինակների հինգ հոգանոց խմբի ստեղծած ուսումնական ձեռնարկը սկզբից մինչեւ վերջ ամբողջությամբ հագեցած է այնպիսի դատողություններով ու պատկերացումներով, որոնք ապակողմնորոշում են ուսուցիչներին, այլ պատճառով էլ հատուկ վերաբերմունքի են արժանի: Ահա ե ինչու անհրաժեշտ է մեկ առ մեկ դիտարկել դրանց բովանդակությունը` հաշվի առնելով ուսուցիչներին նման պատկերացումներից հեռու պահելու անհրաժեշտությունը: Այս խնդիրը լուծելիս, համարակալվել են դիտողության արժանի պատկերացումները:
3.1,Դասավանդման առաջատար դերի նվազեցման ձեռ նարկի հեղինակային պատկերացումը որպես մեթոդական անիրազեկվածության արգասիք ;
«Ուսումնառությունը եւ դասավանդումը», վերնագիրը ունեցող աշխատության հեղինակներն,այդ վերնագրով ,կամա թե ակամա ուսուցման գործընթացի սկիզբը համարում են ուսումնառությունը, հետո միայն դասավանդումը: Մինչդեռ իրականում դասավանդումից է սկսվում այդ գործընթացը: Դասավանդումն է առաջացնում աշակերտական գործունեությունը, կամ պարտադրում այն սովորողներին` խթանների օգնությամբ: Դասավանդման որակով է ապահովվում ուսուցման արդյունավետության մակարդակը: Որպես օրինակ, կարելի է ասել, որ դասավանդմամբ է պայմանավորվում ուսուցչի օգտագործած ուսուցման նպատակահարույց կամ նպատակապարտադրող տեսակը: Այս հարցում կարեւորվում է հետեւյալը. ուսուցիչն, արդյոք, ուղղակի սովորել է առաջարկում կամ պարտադրում, թե աշակերտի սովորելն ապահովում դասանյութի ուսումնասիրության կամ հետազոտության կազմակերպմամբ:Առաջին դեպքում կայանում է սոսկ մտապահում, երկրորդ դեպքում` մտապահում առանց ինքնուրույնության ձեւավորվան , երրորդ դեպքում` դրանց հետ միասին նաեւ հետազոտողի կայացում: Ահա թե ինչու առաջին հայացքից անմեղ թվացող այս սխալը` այսինքն` առաջատար համարել ուսումնառությունը, ինչպես որ վարվել են այս աշխատության հեղինակները` ձեւակերպելով նման վերնագիր, նշանակում է համարժեք չգնահատել դասավանդման դերը աշակերտական գործունեության առաջացման եւ կառավարման գործում: Պետք է ասել, որ սա պատահական սխալ չէ, այլ մեթոդաբանական մակարդակով կառուցված մոտեցում: Ասվածը հիմնավորվում է հատկապես նրանով, որ հետագայում, օգտվելով, «աշակերտակենտրոն» կոչվող ուսուցման իրենց պատկերացումից, ամենուրեք գրում են դասավանդման դերի նվազեցման, «ուսուցչակենտրոն» կոչված մոտեցումից հրաժարվելու եւ ուսուցչին սոսկ խորհրդատուի դեր հատկացնելու մասին: Ուրեմն, նրանք առաջնորդվել են մեթոդաբանական այն վնասաբեր սկզբունքով, համաձայն որի ուսուցման գործընթացում առաջատարը աշակերտի գործունեությունն է, սկզբունք, որին ի սկզբանե սխալ ուղղությամբ է առաջնորդել աշխատության հեղինակներին` առաջատարը համարելով սովորողին` երկրորդական պլանի վրա ներկայացնելով դասավանդողին: Ահա թե ինչու են նրանք իրենց աշխատությունը վերնագրել են «Ուսումնառությունը եւ դասավանդումը կրտսեր դպրոցում»:
Մինչդեռ, այն ինչ, որ ձեռք է բերում սովորողը իր գործունեության շնորհիվ, առանց որեւէ նվազագույն բացառության, ապահովվում է միայն եւ միայն դասավանդմամբ առաջացրած ուսումնական գործունեության տեսակով: Եթե այդ տեսակը սոսկ սովորել է` առանց աշակերտական ուսումնասիրության կամ հետազոտության, ապա աշակերտը ունենալու է միայն գիտելիքներ, առանց տիրապետելու դրանք ձեռք բերելու եղանակներին: Իսկ եթե դասավանդումը առաջացնում է ուսումնա-հետազոտական գործունեություն, ապա աշակերտը արդեն ձեռք է բերում նաեւ հետազոտական աշխատանք կատարելու ոչ միայն կարողություն այլ նաեւ` սովորություն, դրանից հաճույք եւ բավականություն ստանալու պահանջմունք, որոնք առավել կարեւոր են, քան շատ գիտելիքներ ունենալը, որը ըստ Հերակլիտի, դեռեւս խելք չէ, քանի որ, նա խորին համոզմամբ. «Բազմիմաստությունը խելք չի սովորեցնում»: Իսկ ահա ինչ է գրում այս մասին Ա. Դիստերվերգը. «Ուսուցիչն եւ նրա մտածելակերպն է ամենագլխավորը ամենայն ուսուցման եւ դաստիարակության գործում: Դպրոցում ամենակարեւոր երեւույթը դիտելու համար, ամենաուսանելի առարկան, աշակերտի համար ամենակենդանի օրինակը ուսուցիչն է: Ամենուրեք դպրոցի արժեքը հավասարվում է ուսուցչի արժեքին» (3): Այս գաղափարը այսօր էլ թարմ է: Հայտնի հայ դասավանդագետ Հ. Հինդլյանը գրել է «Առանց դաստիարակի դպրոց չըլլար, առանց քաջ դաստիարակի աղեկ դպրոց չըլլար, կամ եթե ըլլա անվանական կըլլա» (6, էջ 2): Կարծում ենք, որ այս գնահատականները, որ կարելի է բերել հարյուրներով, պետք է զգաստացնեն ուսուցչին երկրորդական պլան մղողներին:
3.2.Դասավանդման մեթոդների եւ դասի նկատմամբ աշակերտական վերաբերմունքի օրինաչափ կապի հեղինակային զարմանալի անտեսումը
«Ուսումնառությունը եւ դասավանդումը կրտսեր դպրոցում» աշխատության մեջ ներկայացված է հետեւյալ դատողությունը. «Կրթության մեջ ամենաէականը ոչ սովորելու, ոչ էլ սովորեցնելու եղանակներն են. ամենաէականը սովորողների վերաբերմունքն է ուսման նկատմամբ» (1, էջ 36): Սրանից ոչ համարժեք պատկերացում սովորեցնելու եղանակների եւ սովորելու նկատմամբ ձեւավորվող վերաբերմունքի միջեւ առկա կապի մասին, դժվար թե լինի: Մի՞թե մեթոդները չեն ձեւավորվում աշակերտների վերաբերմունքը դպրոցի, դասերի եւ դասանյութերի նկատմամբ: Չէ որ կա դաստիարակության այն մեխանիզմը, համաձայն որի մարդու վերաբերմունքը ցանկացած երեւույթի նկատմամբ անցնում է հետեւյալ փուլերով. նա ճանաչում է տվյալ երեւույթի էությունը եւ նշանակությունը անձամբ իր համար, որի հիման վրա էլ գնահատում է դա հենց այդ նշանակության տեսանկյունից, որից հետո արդեն ձեւավորվում է վերաբերմունքի դրական կամ բացասկան տեսակը,կամ էլ ուղղակի անտարբերությունը:
Դեռեւս 1991թ. Ս. Մանուկյանի Մոսկվայում պաշտպանված դոկտորական ատենախոսության մեջ ներկայացված է նրա մշակված այն դիդակտիկական հիմունքների համակարգը, որն ապահովում են աշակերտության անձնային դրական վերաբերմունք ուսումնական գործունեության նկատմամբ (22ա): Դա նշանակում է, որ դեռեւս այն ժամանակ հետազոտության շնորհիվ հիմնավորվել է այն դրույթը, որ ուսման նկատմամբ աշակերտության զանգվածային դարձած անտարբերությունն ու բացասական վերաբերմունքի պատճառներից հիմնականն են ուսուցման այն մեթոդները, որ կիրառում են հարկադրանքը: Ահա թե ինչու կարեւորվեց ուսուցման մեթոդների կողմից աշակերտական գործունեության առաջացման եւ կառավարման խնդրի լուծումը: Իսկ ահա 13 տարի անց մեր մանկավարժություն կոչված գիտության ներկայացուցիչները , երեւի անտեղյակ լինելով վերոհիշյալին, որդեգրել ու մեր գիտության մեջ ներդրել եւ ուսւոցչական հանրությանն են պարտադրում մեթոդաբանական մակարդակի վնաս հասցնող այն դիրքորոշումը, թե աշակերտական վերաբերմունքը ուսուցման եղանակներով չի որոշվում: Զարմանալի է,որ այսպես է մտածում դասավանդման մեթոդիկայից դոկտորակամ ատենախոսություն պաշտպանած այժմ էլ մասնագիտական խորհրդի նախագահի պաշտոն զբաղեցնող Մ.Գ.Աստվածատրյանը: «Կրթության մեջ ամենաէականը ոչ սովորելու, ոչ էլ սովորեցնելու եղանակներն են. ամենաէականը սովորողների վերաբերմունքն է ուսման նկատմամբ», տեսակետը տվյալ բնագավառում առկա պատճառա-հետեւանքային կապը նրա ընկալելու անկարողության արգասիքն է:
Հայ մանկավարժական կոչվող մամուլում դեռեւս 80-ական թվականներին քննարկման նյութ է դարձել այս հարցը, սակայն քննարկման հետեւանքով ստացված գիտելիքներին ծանոթ չեն այս աշխատության հեղինակները, մինչդեռ պարտավոր էին տեղյակ լինել գիտելիքների այս ոլորտում առկա նորույթներին, որպեսզի կարողանային համարժեք գնահատել վիճակը, որից հետո արդեն մտածեին այն փոխելու մասին, եթե դրա անհրաժեշտությունը կա: Որպեսզի հիմնավորվի ասվածը, ներկայացնենք այս ոլորտում կատարված բացահայտումները 20-րդ դարի 80-ական թվականներին: Այդ ժամանակ Ս. Մանուկյանը իր հոդվածներում ներկայացրեց իր կատարած բացահայտումները, որոնցից մեկը անմիջականորեն է առնչվում սովորելու ցանկության ձեւավորման խնդրի լուծմանը: Ըստ նրա, նախկինում հետազոտությունները նվիրված էին սովորել չկարողանալու պատճառներին եւ արդեն զգալի ձեռքբերումներ կան այս ոլորտում: Սակայն նոր եւ առավել խորքային հետազությունների կարիք է զգում սովորել չցանկանալու երեւույթը: Արդեն պարզվել էր, որ սովորել չցանկացողների մի զգալի զանգվածը կարող է սովորել, սակայն չի ցանկանում դա :
Հայտնի է, որ սովորել չցանկանալը պայմանավորված է նաեւ սովորել չկարողանալով, սակայն դրանք նույնը չեն, ինչպես գրում է Ս. Մանուկյանը: Սովորել չցանկանալը դրսեւորվում է հատկապես միջին եւ բարձր դասարաններում եւ բուհում: Այդ չցանկանալը փաստորեն աստիճանաբար ձեւավորում է սովորել չկարողանալը: Չցանկանալով սովորել այս կամ այն առարկան, կամ դեպքից դեպք սովորելու փորձեր կատարելով, սովորողը լուրջ բացթողումներ է ունենում գիտելիքների համակարգում, որոնց պատճառով այլեւս չի կարողանում յուրացնել նոր գիտելիքները: Այլ կերպ ասած, սովորել չցանկանալը անխուսափելիորեն իր ետեւից բերում է չկարողանալը: Բնական է այսպիսի պայմաններում, իսկ կարելի է` սովորեցնել սովորել դա չցանկացողին, հարցի ծագումը: Այդ հարցին Ս. Պ. Մանուկյանը տալիս է իր պատասխանը: Ըստ դրա, որեւէ ցանկություն` իր առարկայական բովանդակությամբ, մարդու հետ չի ծնվում, այլ ձեւավորվում է կյանքի պայմանների շնորհիվ: Եթե աշակերտը չի ցանկանում սովորել, թե՞ ընդհանրապես եւ թե՞ որեւէ կոնկրետ առարկա կամ դասանյութ, նշանակում է ուսուցման ընթացքում ինչ-ինչ պատճառներով նրանում բացասական դիրքորոշում է ձեւավորել այդ երեւույթի նկատմամբ: Իսկ եթե նա ունի այդպիսի ցանկություն դա եւս ձեռք բերովի է: Ահա թե ինչու, ըստ Ս. Պ. Մանուկյանին, պետք է բացահայտել դրանց պատճառները:
Իր այս հոդվածներում Ս. Պ. Մանուկյանը ներկայացնում է իր եւ ուրիշ հետազոտողների բացահայտումներ, ըստ որոնց աշակերտն անիմաստ է համարում այնպիսի դասեր սովորելը, որոնք, իր համոզմամբ, իրեն պետք են միայն գնահատական ստանալու համար: Իսկ եթե արդեն ունի անհրաժեշտ գնահատականների քանակը, այլեւս չի սովորում հետագա դասանյութերը: Ահա բացահայտված փաստերից երկուսը: 9-րդ դասարանում աշակերտը պետք է սովորի նոր պատմության երկրորդ շրջանը, սակայն առանց հասկանալ, թե ինչպիսի՞ եւ ինչու՞ կատարվեցին որոշակի փոփոխությունները հասարակության մեջ այդ շրջանում: Հիվանդության պատճառով որոշ դասերին չմասնակցած աշակերտին բացատրում են, որ առանց առաջին շրջանի իմացության, անհնար է յուրացնել երկրորդ շրջանի դասանյութը, ուստի առաջարկում են կրկնել մի քանի դասանյութ: Նա պատասխանում է. «Իսկ ինչի՞ է պետք դա ինձ»: Առանց դրա էլ կարող եմ սովորել: Նման վերաբերմունքը նկատվում է նաեւ բուհում: Ս. Պ. Մանուկյանը բերում է մանկավարժագետ Մ. Սմիռնովի ներկայացրած այն փաստը, որ մանկավարժական բուհում հոգեբանություն սովորած ուսանողները ստացած գիտելիքների միայն 15% -ն են հիշում: Նման իրավիճակի հիմնական պատճառը, ըստ Մ. Սմիռնովի, այն է, որ ուսանողները դասագիրքը կարդում են ու սովորում կարդացածը, միայն դասախոսին պատասխանելու համար:
Ինչու՞ դուք չեք ցանկանում մտածել եւ հույսը դնում եք միայն հիշողության վրա, հարցնում է դասախոսը ուսանողին:
- Իսկ ինչու՞ մտածել, երբ այնպես էլ լավ գնահատականներ եմ ստանում (9,, էջ 70):
Անցել են տասնամյակներ, սակայն վիճակը նույնն է մնացել:
Այսպիսի փաստերը խոսում են այն մասին, երբ սովորողը որեւէ անձնային իմաստ չի գտնում սովորելիքի մեջ, հրաժարվում է այն սովորելուց: Դա կարելի է համարել անձնավորության առողջության նշաններից մեկը, կարծում է Ս. Պ. Մանուկյանը, որի հետ պետք է համաձայնել: Վերաբերմունքի այս տեսակը, նա անվանում է անձնաիմաստային:
Չսովորելու պատճառների բացահայտմանը նվիրված հետզոտություններում վերաբերմունքի այս տեսակի մասին գրեթե չի խոսվում: Մինչդեռ, հայտնի է, որ ուսուցման ընթացքում ձեւավորվում է տարբեր տեսակի վերաբերմունք կրթության բովանդակության, ուսումնական գործունեության տեսակների, ուսուցչի պահանջների եւ այլ երեւույթների նկատմամբ: Բոլոր դեպքերում այդ վերաբերմունքն արտահայտում է անձի դիրքորոշումն ու նրա գործունեության ուղղորդվածությունը: Մանկավարժագիտական գրականության մեջ հիմնականում հետազոտության առարկա է դարձել պատասխանատու վերաբերմունքը եւ միտում կա դրական վերաբերմունքի տեսակների մեջ դա համարել առաջատարը: Իրականում պատասխանատու վերաբերմունքը դրական վերաբերմունքի մի տեսակն է միայն, գուցե՞ եւ` ոչ առաջատարը: Թերեւս առաջատար պետք է համարել անձնաիմաստայինը: Կյանքը ցույց է տալիս, որ դպրոցի գործունեության հաջողությունների ու անհաջողությունների հիմքում ընկած է սովորողի կողմից ուսման նշանակությունը իր համար անձնապես դրական կամ բացասական գնահատելը, այդ նշանակությունը ընդունելը կամ չընդունելը, հասկանալն ու չհասկանալը: Շատ աշակերտներ չեն ցանկանում սովորել, ինչպես հարկն է, ոչ թե ծույլ լինելու կամ անընդունակության պատճառով, այլ համոզված են, որ սովորելիքը անհրաժեշտ չէ ոչ հիմա, ոչ էլ` հետագայում: Ուրեմն, սովորել չցանկանալու հիմքում հիմնականում ընկած է բացասական անձնաիմաստային վերաբերմունքը, այլ կերպ ասած, այդ վերաբերմունքի բացասական տեսակը:
Համարժեք գնահատելու համար այս երեւույթը, անհրաժեշտ է պարզել, թե ինչքանո՞վ է իրավացի աշակերտը, երբ համոզված է, որ այս կամ այն առարկան սովորելը պետք չէ իրեն: Ըստ մանկավարժագիտության, բոլոր ուսումնական առարկաները ունեն հանրակրթական արժեք, այսինքն պետք են բոլոր սովորողներին` անկախ նրանց հեռանկարանային մտադրությունների: Այլ կերպ ասած, ըստ պաշտոնական դիրքորոշման, ընդհանուր կրթության բովանդակությունն ունի իր օբյեկտիվ եւ մնայուն նշանակությունը բոլոր սովորողների համար, թե՞ դպրոցում սովորելիս եւ թե՞ հետագա կյանքում: Միջնակարգ ընդհանուր կրթությունը սովորողներին զինում է հասարակության յուրաքանչյուր անդամին անհրաժեշտ գիտելիքներով, հմտություններով ու կարողություններով, ստեղծարար գործունեության կարողություններով, սովորությամբ ու փորձով, որոշակի վերաբերմունքով օբյեկտիվ իրականության նկատմամբ, զարգացնում իմացական ուժերը եւ այլն եւ այլն: Սակայն, ինչպես պարզվում է, ոչ բոլոր աշակերտներն են դա հասկանում եւ ընկալում, ինչպես եւ ընդունում: Կարելի է ասել, որ սովորողների մի զգալի զանգվածի մեջ գոյություն ունի անհամապատասխանություն, մի կողմից, ուսումնական գործունեության, եւ ուսումնական առարկաների օբյեկտիվ նշանակության, մյուս կողմից, աշակերտի համար այդ ամենի սուբյեկտիվ նշանակության միջեւ: Ուրեմն, առկա է ուսման նշանակության օբյեկտիվ եւ սուբյեկտիվ տեսակների անհամապատասխանության հիմնախնդիրը:
Մարդու համար որեւէ երեւույթի օբյեկտիվ նշանակությունը արտաանհատական եւ ոչ հոգեբանական երեւույթ է: Օրինակ, գրականությունը որպես ուսումնական առարկա օբյեկտիվորեն կարեւոր է յուրաքանչյուր սովորողի համար, այն իմաստով, որ, ըստ դաստիարակագիտության, դա ձեւավորում է մարդու զարգացման համար շատ կարեւոր մի աղբյուրի` էսթետիկական հաճույքի ձեւավորումը: Մարդը գրականության շնորհիվ ճանաչում է մարդկային հոգին, դարերով կուտակված մարդկային հարաբերությունների փորձի խտացված տեսակն է հայտնաբերում գրքերում, ծանոթանում կյանքի տարբեր բնագավառների նկատմամբ առկա մարդկային դիրքորոշումներին: Օրինակ, ինչքան կարեւոր է յուրաքանչյուր մարդու համար Դ. Դեմիրճյանի «Վարդանանք» պատմավեպում Սահակ շինականի ասածը. «Սպարապետ, հայրենիքը դժվար բան է, ամեն մարդ չի կարող այն ունենալ»: Կարելի է բազմաթիվ փաստերով բացահայտել գրականության նշանակությունը յուրաքանչյուր մարդու համար, սակայն պարզվում է, որ աշակերտը դա չի զգում, նկատում, գիտակցում եւ ընդունում: Մինչդեռ, համարժեք ընկալված ու իմաստավորված օբյեկտիվ նշանակությունն է վերածվում է համապատասխան սուբյեկտիվ նշանակության, այլ կերպ ասած, օբյեկտիվ նշանակություն ունեցող ուսումնական առարկան համապատասխան անձնային իմաստ է ձեռք բերում աշակերտի համար, որն էլ որոշում է նրա վերաբերմունքը դրա նկատմամբ, ձեւավորում տվյալ գործունեության մասնակցելու դրդապատճառի մոտիվ տեսակը: Դպրոցի գործունեության հաջողությունը պայմանավորված է հատկապես այն հանգամանքով, թե աշակերտը ինչ՞ու է մասնակցում դասերին` գնահատականներ ստանալու, թե իր համար կարեւոր ու անմիջական եւ հեռանկարային արժեք ունեցող դասանյութերը ուսումնասիրելու, իր զարգացումը ապահովող, իրեն մտավոր, ֆիզիկական, էսթետիկական, բարոյական եւ այլ բովանդակության հաճույքներ պարգեւել, իր ինքնահաստատման, ինքնաիրացման, ինքնակայացման, ինքնագնահատման պահանջմունքները ձեւավորող, դրանց առարկայական բովանդակությունը հարստացնող ու դրանք բավարարող դասերի համար:
Ուսումնական առարկայի հանրակրթական նշանակության մասին, հիանալի է գրել Դ. Բ. Կաբալեւսկին: Երաժշտության ուսուցիչների պատրաստման հիմնական թերությունը նա համարում է հետեւյալը. երաժշտության ուսուցիչը կարող է գտնել հարուստ մեթոդական գրականություն` երգչախումբ եւ նվագախումբ կազմակերպելու, ձայնի արվեստին տիրապետելը ապահովելու մասին, սակայն ամենակարեւոր հարցին չի պատասխանում ոչ մի դասագիրք ու ծրագիր, դա այն հնարն է, թե ինչպես երեխաներին պատմել երաժշտության մասին, պատմել բոլորին,
ամենից առաջ երեխաներին, որոնցից քչերն են երաժշտությունը ընտրելու որպես մասնագիտություն, սակայն բոլորն էլ պետք է սիրեն, սովորեն, լսել եւ հասկանալ այն» (50, էջ 9): Երաժշտությունը սիրել, լսել եւ հասկանալ, արդեն նշանակում է նրանում անձնային իմաստ տեսնել: Երեւի սա վերաբերում է բոլոր ուսումնական առարկաների դասավանդմանը, քանի որ դասավանդման շնորհիվ է ապահովվում այդպիսի իմաստ տեսնելը:
Սա արդի կարեւոր գաղափար է, որն ամբողջությամբ անտեսվել է «Ուսումնառությունն ու դասավանդումը կրտսեր դպրոցում» աշխատության մեջ: Մինչդեռ վերաբերմունք կոչվող հիմնախնդրի լուծման համար անհրաժեշտ է ուղիներ որոնել օբյեկտիվ նշանակության եւ անձնային իմաստի համապատասխանության ապահովման համար: Դա դիդակտիկայի համար առաջնահերթ է: Դժբախտաբար, ժամանակակից պաշտոնական մանկավարժագիտության համար չկա այդպիսի պրոբլեմ: Իսկ արտասահմանյան ֆինանսական միջոցներով հրատարակվող փոխադրություն բովանդակող ուսումնական ձեռնարկները , չգիտես ինչու, կամա թե ակամա, ուսուցչական հանրության ուշադրությունը շեղում են այդ խնդրից: Ասվածը կարելի է հիմնավորել բազմաթիվ փաստերով, որոնցից կարող ենք ներկայացնել առայժմ մի քանիսը միայն` հետագայում ավելինը անելու պայմանով:
Հայ գրականության 2008թ. միասնական քննության թեստ նո 3-ի հարցերը, բոլորն էլ ունեին այսպիսի բովանդակություն. բերված են հատվածներ որեւէ ստեղծագործությունից եւ պահանջվում է անվանել այդ ստեղծագործությունը (Ա 40), կամ, ո՞ր ստեղծագործության հերոսներից են նշվածները (Ա 50), ո՞ր շարքում են միայն տվյալ հեղինակի ստեղծագործությունները (Ա 47) եւ այլն: Բնական է, որ գրականության դասավանդման այսպիսի արգասիքները ապահովող դասավանդումը որեւէ դրական վերաբերմունք չի կարող ձեւավորել գեղարվեստական գրականության նկատմամբ: Կարելի է ասել, որ այսպիսի պայմաններում գրականության դասավանդումը օբյեկտիվորեն պետք չէ աշակերտին, հետեւաբար աշակերտի համար այդ դասավանդման սուբյեկտիվ նշանակությունը բացասական նշանով է բնութագրվում:
Այս ձեռնարկի հեղինակները դասերի արդյունավետության համար կարեւոր են համարում ,ինչպես արդեն ասվեց,ոչ թե ուսուցման մեթոդներն ու եղանակները, այլ աշակերտների վերաբերմունքը ուսումնական գործունեության նկատմամբ: Դա նրանց համար դարձել է յուրահատուկ մեթոդաբանական սկզբունք(1, էջ 36),: Սա զանգվածային դարձած մոտեցում է գործի նկատմամբ: Նման մոտեցման հետեւանք կարելի է համարել այն տարածված կարծիքը, ըստ որի, եթե աշակերտը չի ցանկանում սովորել, եթե նա սովորելու ձգտում չունի, անհնար է նրա հետ աշխատելը: Այսպես մտածողները համոզված են, որ վերաբերմունքը սովորելու նկատմամբ, գիրք կարդալու ցանկությունը, կամ այն չցանկանալը երեխան ի ծնե ունի եւ անհնար է որեւէ փոփոխություն կատարել այդ դիրքորոշման մեջ: Սրանով է բացատրվում այն, որ շատ ուսուցիչներ ուղղակի հարմարվում են չսովորելու տարածված երեւույթին եւ մի կերպ «դասասպանությամբ» են զբաղվում, արդարացնելով իրենց նման վարքագիծը այդ հանգամանքով:
Այսպիսի վիճակի բացատրությունը վաղուց է տվել հոգեբանությունը: Գոյություն ունի, այսպես կոչված, «ատրիբուտային» տեսությունը, ըստ որի մարդիկ իրենց գործողությունների արդյունքները վերագրում են տարբեր գործոնների: Ոմանք համոզված են, թե իրենց անհաջողությունների պատճառները դրսումն են, իրենք չեն մեղավոր անհաջողությունների համար: Այդպես մտածողների կարգախոսն է` «լինելու բանը լինելու է» կամ` «ճակատագիրն է որոշում ամեն ինչ» եւ նման այլ բաներ (3ա, էջ 325-325): Սակայն կան նաեւ այլ կերպ մտածողներ, որոնք իրենցում են փնտրում անհաջողությունների պատճառները: Նրանք ուրիշների նման հաղթանակները չեն վերագրում իրենց անձին, իսկ պարտությունները` ուրիշներին: Ահա թե ինչու կարեւորվում է այն դիրքորոշումը այս երեւույթի նկատմամբ, ըստ որի, աչք փակելը սեփական թերությունների իսկական աղբյուրների նկատմամբ, ինքնապաշտպանության խիստ վնասաբեր տեսակն է: Այսպիսի հոգեբանական ինքնապաշտպանությունը, - ինչպես իրավացիորեն գրում է, - հայ հոգեբան Կ. Ա. Նալչաջյանը,- անձի համար դրական կարող լինել զուտ իրադրական առումով, մինչդեռ, երբ ինքնախաբեությունը դառնում է սեփական սխալներին ու վրիպումներին տեր չկանգնելու կայուն դիրքորոշում, մարդու ինքնագնահատականը կարող է տուժել (15, էջ 21-22): Փաստորեն այս դեպքում գործ ունենք հոգեբանության բացահայտված վերահսկողության (հսկողության լոկուս) կոչվող անձնային կարեւորագույն կոնստրուկտի (երեւույթի գնահատականը) հետ, հատկապես, երբ նկատի է առնվում նրա նշանակությունը մարդու գործունեության արդյունավետության համար: Փաստորեն այսպես մտածող ուսուցիչները իրենց էությամբ էքստերնալներ են, այսինքն իրենց անհաջողությունների պատճառները ոչ թե իրենց մասնագիտական ցածր մակարդակով են բացատրում, այլ` աշակերտների ընդունակությունների եւ սովորելու ցանկության բացակայությամբ, այլ կերպ ասած, դրսում գործող ուժերի ներգործությամբ:
Ի տարբերություն էքստերնալների, ինտերնալները այլ կերպ են մտածում: Նրանք իրենց գործունեության ցանկացած հետեւանքների պատճառները իրենցում են փնտրում: Այսպիսի վերաբերմունքը սեփական գործողությունների արդյունքները դրսում կամ իրենցում տեսնելու մեջ հոգեբաններին հնարավորություն է տվել մարդկանց պայմանականորեն բաժանել երկու խմբի. «Նրանք ովքեր ունեն ներքին վերահսկողության լոկուս (տեղորոշում), ինտերնալներ են, իսկ ովքեր ունեն արտաքին վերահսկողության լոկուս (տեղորոշում), էքստերնալներ են:
Ինտերնալ ուսուցիչները ամբողջ կյանքում աշխատում են իրենց մասնագիտական որակը բարձրացնելու համար, քանի որ խորապես համոզված են, որ իրենց բոլոր անհաջողությունների պատճառները իրենցում են գտնում: Ահա թե ինչու ուսուցիչների պատրաստման գործընթացը կազմակերպողները պետք է կարողանան բացահայտել էքստերնալներին եւ ամեն ինչ անել րանց այդ ախտից ազատվելու համար, այլապես նրանք չեն կարող ապահովել սովորողների դաստիարակության կառավարումը ցանկալի ուղղորդվածությամբ: Կարելի է ասել, որ էքստերնալները հիմնականում հավատացյալների այն մասն են կազմում, որոնք ամեն ինչ Բարձյալի կամքին են վերագրում:
Դժբախտաբար մանկավարժներ պատրաստող բուհերում հոգեբանություն դասավանդողները համարյա թե անտեսում են այս կարեւոր թեման, մինչդեռ, բոլորիս ծանոթ աշակերտների մաթեմատիկական անհաջողությունների հիմնական պատճառը այդ առարկայի դասավանդման մեթոդիկան է, հիմնավորված այն «տեսական» դրույթով, թե մաթեմատիկան անհասանելի է շատերին,
3.3.Գիտության անելիքը ուսուցիչներինը համարելու անընդունելությունըւ
Այս ձեռնարկի 285րդ էջում կարդում ենք. «Երեւանի ուսուցիչների 70%-ը առարկայակենտրոն կամ ուսուցչակենտրոն մտածողություն ունի: Վերապատրաստման դասընթացները պետք է կոչված լինեն արագացնելու ուսուցիչների աշակերտակենտրոն մտածողության ձեւավորումը: Ուսուցիչները իրենք պետք է աշակերտակենտրոն մեթոդներ ու մոտեցումներ մշակեն»: Ուղղակի զարմանալի թե ինչպես կարելի է, գիտության անելիքն այնպես անտեսել , որ կարծես, չկա նման գիտություն եւ տնաբույս գիտնականներ են պետք, որպեսզի մշակեն նոր մեթոդներ: Նման մտածելակերպը ենթադրում է, որ մանկավարժագիտությունը այստեղ չունի որեւէ դերակատարում: Սա է այս ձեռնարկում ներկայացված պատկերացումը մեր գիտության մասին, որը ոչ այլ ինչ է, քան գիտության մասին թյուր պատկերացում ունեցողի բացասական վերաբերմունքը նրա նկատմամբ:
Եթե այս տողերը գրողը շահագրգռված է աշակերտին ուսումնաիմացական գործունեության սուբյեկտ դարձնելու խնդրի լուծմամբ, ապա նա կարող էր դիմել Ս. Պ. Մանուկյանի հեղինակած մի շարք աշխատություններին, որոնք լույս էին տեսել 1983-2003թթ. ընթացքում ( 9.10, 11, 12 եւ այլն): Դրանցում ներկայացված էին աշակերտին ուսումնա-իմացական գործունեության լիարժեք սուբյեկտ դարձնելու տեսությունը եւ այն պրակտիկայում կիրառելու կոնկրետ օրինակները: Առաջին անգամ այստեղ շրջանառության մեջ է դրվել «աշակերտական դասանպատակ» հասկացությունը, որն ավելի բովանդակալից է եւ խոստումնալից աշակերտին գլխավոր գործող անձերից մեկի դեր հատկացնելու համար, քան, «աշակերտակենտրոն» հասկացությունը, որ միայն աշակերտներին է համարում ուսուցման գործընթացի գլխավոր անձ` աններելիորեն ուսուցչին դիտարկելով որպես երկրորդական դեր կատարող:
Իհարկե, «աշակերտակենտրոն» ուսուցման մասին առանձին խոսակցություն պետք է սկսել, սակայն այստեղ նշենք, որ դա ուղղակի նորամուծություն ունենալու ձգտում է, որոշ հեղինակների` նորարար կամ նորարարության ուղիներով գնացողի անուն հանելու համար: Ասենք նաեւ այն, որ դա «պեդոցենտրիզմ» կոչվող ուղղությունն է, որը ձեւավորվեց 19-րդ դարում: Ըստ այդ, այն ժամանակ էլ իրեն սպառված տեսության, դաստիարակության գործընթացում կենտրոնական դեմքը աշակերտն է: Նա արեւ է, որի շուրջը պտտվում է մանկավարժական ողջ գործընթացը: Ամբողջ գործը երեխային հաշվի առնելու մեջ է: Պետք է բացահայտվեն նրա ուժերը, բավարարվեն հետաքրքրությունները, վարժեցվեն ընդունակությունները: Ըստ Դյուիի ուսուցիչը ուսուցման գործընթացի կազմակերպողն է, խորհրդատուն, բայց ոչ` կառավարողը» (5, էջ 127): Դյուին չէ «նախագծերի» մեթոդի հեղինակը, սակայն նրա մտքերը օգտագործվեցին այդ մեթոդը համարելու համար որպես ուսումնական աշխատանքի կազմակերպման համընդհանուր մեթոդ, որ հանգեցրեց ուսուցման դաս-դասարանային համակարգի քայքայմանը ոչ միայն մեր, այլ այն երկրներում, որտեղ փորձեցին կիրառել դա: Այնպես որ, կարիք չկա այդ տեսությունը համարել նորույթ եւ նորից փորձել կիրառել այն` այս անգամ արդեն ՀՀ ԿԳ նախարարության հովանավորությամբ` կոչ անելով հրաժարվել ուսուցման դաս-դասարանային համակարգից, որն արդեն երեք հարյուր տարուց ավելի ժամանակաշրջանում արդարացնում է իրեն: Նրա որոշ թերությունների հիմնական պատճառն այն է, որ դեռեւս լիարժեք չեն օգտագործվում նրա բոլոր հնարավորությունները: Դրանցից հատկապես արժեքավոր է ուսուցման սուբյեկտների դրդապատճառների եւ նպատակների հայեցակարգերը:
3.4. Ուսուցման գործընթացի սուբյեկտների գործունեության դրդապատճառների մասին երկայացված ոչ համարժեք պատկերացումները փոխարինված համարժեքներով
«Ուսումնառությունը եւ դասավանդումը կրտսեր դպրոցում» ուսումնական ձեռնարկում հատուկ ուշադրություն է դարձվել ուսումնական գործունեության դրդապատճառներին: Այդ մասին խոսվել է բազմաթիվ էջերում, սակայն բոլոր դեպքերում էլ ներկայաված են հոգեբանական եւ մանկավարժագիտական գրականության մեջ տեղ գտած պատկերացումներին ոչ համահունչ նկատառումներ: Ահա թե ինչու անհրաժեշտ եղավ քննադատական վերլուծության ենթարկել նաեւ դրանք:Այդ անելիս հաշվի առնվեց դեռեւս 1988թ. Ս. Պ. Մանուկյանի կառուցած , ուսումնական գործունեության դրդապատճառների հայեցակարգը,որը հաջող քննություն հանձնեց 1991թ. Մոսկվայում իր դոկտորական ատենախոսության պաշտպանության ժամանակ (22ա) եւ ներկայացվեց իր հրատարակված մի շարք աշխատություններում (9,10 11 15, եւ այլն ):
Հենց սկզբից նշենք, որ քննարկվող ձեռնարկում ակնարկ անգամ չկա Ս. Պ. Մանուկյանի կատարածի մասին: Մինչդեռ, եթե հայ հեղինակը ներկայացնում է այլ երկրի հեղինակի աշխատությունը, բարձր գնահատելով այն, ապա պարտավոր է ինչ-որ չափով իմանալ նաեւ իր երկրում կատարածի մասին: Նշված աշխատության հեղինակները, այլ երկրի հայեցակարգը ներկայացնելիս ու քարոզելիս, պետք է հիմնավորեին մեր չունեցածը կամ ունեցածի ցածր մակարդակը: Դա չի արվել, կարծես մենք այդ ոլորտում որեւէ գիտելիք չունենք, ահա թե ինչու անհրաժեշտ է ուրիշինը վերցնել անվերապահորեն:
«Ուսումնառությունը եւ դասավանդումը տարրական դպրոցում» աշխատության մեջ ներկայացվածը ուսումնական գործունեության դրդապատճառների մասին ոչ միայն չունի որեւէ դրական նշանակություն, այլեւ անհարիր է գիտության նվաճումներին, որոնք ներկայացված են վերջին տասնամյակներում: Հետաքրքիր է, որ կան մոտիվացիայի հիմնախնդրին նվիրված հազարավոր աշխատություններ, սակայն այս աշխատության հեղինակների համար դրանք չկան, կա միայն իրենց կարդացած միակ գիրքը:
3.4 1.. . «Դրդապատճառ» եւ «առիթ» հասկացությունների ոչ համարժեք եւ համարժեք պատկերացումները:
Քննարկվող ձեռնարկում «դրդապատճառ» հասկացությանը համարժեք է համարվում «շարժառիթ»-ը, մինչդեռ դրանք էականորեն տարբերվում են միմյանցից իրենց դերակատարմամբ: Քանի որ այս երկուսի նույնացումը կատարվում է շատերի կողմից, ուստի հարկ է հատուկ քննարկման առարկա դարձնել այս մոտեցումը դրդապատճառ կոչվածի նկատմամբ: Նախ` ասենք, որ եթե օգտագործվում է շարժառիթ բառը, ապա դրանով իսկ ենթադրվում է որ կան շարժում առաջացնող եւ չառաջացնող առիթներ: Կան այդպիսի պատճառներ, օրինակ, «պատը փլվեց ցեմենտի անորակ կամ նորմայից պակաս լինելու պատճառով» կամ «մեքենան չաշխատեց` բենզին չլինելու պառճառով» նախադասություններում ներկայացված պատճառը դրդող գործառույթ չունի: Իսկ ահա «նա կարդում է Հ. Սահյանի բանաստեղծությունները` իրեն արդեն ծանոթ հաճույքը կրկնելու համար» նախադասության մեջ Հ. Սահյանի բանաստեղծությունը, իր պատճառած էսթետիկական հաճույքով, դարձել է նորից դրան դիմելու դրդապատճառ, այլ կերպ ասած, դրդող պատճառ: Ուրեմն կան պատճառներ, որոնք բաժանվում են երկու` չդրդող եւ դրդող խմբերի: Չդրդվող պառճառի գոյությունը ստիպել է օգտագործել «դրդապատճառ, հասկացությունը: Իսկ ահա առիթը միշտ էլ գործունեություն առաջացնելու գործառույթ ունի: Նա գործում է դրդապատճառի շնորհիվ եւ միշտ պայմանավորվում է դրդապատճառի գոյությամբ: Եթե չլինի դրդապատճառ, ապա չի լինի եւ առիթ: Օրինակ, եթե մեկն ունի իր նախկին ընկերոջը հարգելու պատճառ, ապա ամեն անգամ առիթ է փնտրում նրա հետ շփվելու համար: Առիթը կարող լինել ծննդյան օրը, ինչ-որ տոնակատարություն եւ այլն: Ահա թե ինչ օրինակ է բերվում Ստ. Մալխասյանի «Հայերեն բացատրական բառարան»- ում: «Նա վաղուց լարված էր իմ դեմ, բայց հարմար առիթի էր սպասում իր սրտի թույնը երեւան հանելու համար» (7 ա, էջ 128): Ուրեմն կար վրեժ լուծելու պատճառ եւ, ահա ամենափոքր հնարավորության դեպքում, նա իր վրեժն է լուծում զանազան ձեւով` նրան փնովելով, նրա մասին վատ խոսելով եւ այլն եւ այլն: Այդ հնարավորությունն էլ հենց առիթ է կոչվում: Ստ. Մալխասյանը հետեւյալ կերպ է մեկնաբանում առիթը. «Մի բան անելու հարմար դեպք» (նույն տեղում):
Շարժառիթ օգտագործող մարդը պետք է օգտագործի նաեւ` «հոսող գետ» կամ «մատի մատնոց» հասկացություններ, որն արդեն անհեթեթություն կլինի: Ահա թե ինչու, նախ` չի կարելի օգտագործել «շարժառիթ» հասկացությունը եւ ապա` դրդապատճառ համարել շարժառիթը: Այս ձեռնարկում «մոտիվ» բառը թարգմանվում է` «շարժառիթ» հայերեն բառով եւ այդպիսի բովանդակությամբ էլ օգտագործվում է` ներկայացնելու համար աշակերտին ուսման դրդող պատճառները, որը համարժեք չէ իրականության մեջ գործող ուժերին(1, էջեր 42 եւ 304):
Ապացուցման կարիք չի զգում այն, որ եթե չկա տվյալ գործունեություն կատարելու դրդապատճառ, ապա չի լինի եւ նրա նպատակին հասցնող արարք կատարելու առիթ: Մինչդեռ, «ԱՅՐԵՔՍ»-ի օգնությամբ հրատարակված բոլոր աշխատություններում խոսվում է գործունեության շարժառիթներից, առանց ներկայացնելու այդ գործունեության դրդապատճառը առանց որի չի լինի առիթ:
Օգտագործելով պահը ասենք,որ կան վաղուց ձեռք բերված եւ պրակտիկայում իրենց աշխատունակությունը ապացուցված գիտելիքները դրդապատճառների եւ նրանց երկնած առիթների մասին:, Դրանք վկայում են, որ չկա որեւէ գործունեություն կատարելու առիթ, երբ չկա այն կատարելու դրդապատճառ, ինչպես եւ այն մասին, որ առիթը իրենում բովանդակում է շարժելու իմաստ եւս:, Սակայն «ԱՅՐԵՔՍ»-ի հովանավորությամբ լույս տեսած այս եւ այլ ձեռնարկներում ներկայացված այլ պատկերացման պատճառով մանկավարժական մամուլում ելույթ են ունենում ուսուցիչներ եւ մանկավարժագետներ, որոնք դարձյալ որդեգրում են այդ` իրականության չհամապատասխանող, պատկերացումները` օգտագործելով «շարժառիթ», հասկացությունը: Ահա մի քանի փաստ միայն. «Կա սովորողների շարժառիթ», «Մանկապարտեզում շարժառիթային (մոտիվացված) իմաստալի ուսումնառության հիմնական միջոցն է մնում մանկակենտրոն խաղը» (17, էջ 37): Գրականության մեջ Հաճախ են օգտագործվում նաեւ «պահանջմունքային շարժառիթ» եւ «ժառանգաբար փոխանցվող շարժառիթներ» բովանդազուրկ հասկացությունները (5, էջ 131):
3.4. 2. Ձեռնարկում ներկայացված հետաքրքրությունների էության մասին ստեղծված ոչ գիտական պատկերացումը փոխարինված իր հակոտնյայով
Մտահոգիչ է այս ձեռնարկում ուսուցչին ներկայացվող «Կարգապահության հետ կապված խնդիրները կնվազեն, եթե աշակերտները կանոնապես կներգրավվեն իրենց հետաքրքրություններին ու հակումներին համապատասխանող իմաստալից գործունեության մեջ» խորհուրդ (1 էջ 85):
Այսպիսի մտածելակերպը գլխի վրա շուռ տված վիճակում է ներկայացնում իրականության այդ բնագավառը: Ստացվում է, որ դպրոցը ոչ թե հիմնականում աշակերտների հետաքրքրությունները ձեւավորողն է, որի շնորհիվ է դառնում նրանց համար գրավիչ վայր,այլ` պետք է լինի դպրոցականների ունեցած հետաքրքրոթւյուններին արմարվողը: Այսինքն, ինչով որ երեխան հետաքրքրվում է, դա էլ պետք է դարձնել նրա ուսումնական գործունեության առարկան: Հասկանալի է, որ տարրական դպրոցի աշակրտների հետաքրքրությունների շրջանակը պայմանավորված է իր միջավայրի ներգործությամբ միայն: Երբ նա դպրոց է գալիս, այստեղ են ձեւավորվում իմացական նոր հետաքրքրությունները, իրենց առարկայական լայն բովանդակությամբ: Տարրական դպրոցի կրթության բովանդակությունը հենց այդ հանգամանքն հաշվի առնելով է կառուցվել:
Այստեղ բացահայտվում է այդ ձեռնարկի հեղինակային խմբի ոչ համարժեք պատկերացումը հետաքրքրությունների մասին, համաձայն որի, հետաքրքրությունները դրդապատճառն են: Իրականում դրանք հետեւանք են, քանի որ օբյեկտն է առաջացնում հետաքրքրություն կոչվող վերաբերմունքն իր նկատմամբ: Հավաստելու համար, թե ինչքան են հեռացել քննարկվող աշխատության հեղինակները մերոնց ձեռք բերած գիտելիքներից հետաքրքրության էության մասին, ներկայացնենք Ս. Մանդինյանի մշակած «հետաքրքրություն» կոչվող հոգեկան երեւույթի հայեցակարգի բովանդակությունը. «Գիտակցության մեջ կա մտքերի որոշակի զանգված: Նոր մտած զանգվածը արթնացնում է, վերարտադրում դա, որի մեջ կան այնպիսիք, որ նման են նոր մտածին եւ այնպիսիք, որ հակաում են նրան: Ուրեմն, այդ հին ու նոր զանգվածները մասամբ կձուլվեն, մասամբ էլ կխափանեն միմյանց: Արթնացած, վերարտադրված մտքերը պինդ կբռնեն ու կպահեն իրենց նմաններին եւ չեն թողնի ներհակներին տեղ բռնել գիտակցության մեջ: Ուրեմն, նոր մտած զանգվածը գիտակցության մեջ ընդունվում է որոշակի փոփոխություններով: Այդպիսին է երկու մտավոր զանգվածներից գոյացած ձուլումն, որտեղ մեկի ազդեցությամբ մյուսը փոփոխվում է, կոչվում է սեփականացում: Սեփականացված մտավոր զանգվածը դիմադրում է այն զանգվածին, որը պետք է սեփականացվի: Առաջինը մարդու միջից է դուրս գալիս, երկրորդը պետք է սեփականացվի հոգու կողմից: Այս երկկողմանի հոգեկան գործողության մի կողմում նոր միտքն է, որ ներգործում է հնի վրա, քանի որ հինը աշխատում է նրան արտամղել, չընդունել, երկրորդ կողմում հինն է, արդեն սեփականացվածը, որը ներգործում է նորի վրա, դիմավորելով նորին, փորձում է փոփոխել նրան եւ սեփականացնել: Քանի որ սեփականացված միտքը շարժվում է նորի կողմը, ուստի մեր ուշադրությունն էլ նրա վրա է դարձվում, այսինքն այդ նորը ուշագրավ է դառնում: Առկայի եւ նորի միացումը առաջացնում է ախորժության միացում, որն էլ իր հերթին առաջացնում է այդ կրկնելու փափագ, այսինքն մեր ուշադրությունը գրավող առարկայով զբաղվելու կարոտություն կզգանք» (8, էջ 25): Այստեղից էլ Ս. Մանդինյանը այն եզրակացություն է ձեւակերպում, թե հոգեկան կյանքից թեթեւությամբ, ախորժությամբ ու կարոտությամբ գոյացած այս կամ այլ բնույթի նոր միտքը սեփականացնելու գործողությունը հենց այն է, որ անվանում ենք հետաքրքրություն: Այս միտքը նա համառոտ ձեւակերպում է հետեւյալ ձեւով. «դիտելով, խուզարկելով առարկան` ձեռք ենք բերում նրա ծանոթությունը, դրանից էլ շարժվում է միտքը» (8 էջ 27): Այսքան ծավալուն մեջբերումը կատարվեց ցույց տալու համար, թե մենք ինչեր ունենք, եւ, դրանցով առաջնորդվելու փոխարեն, մերոնք ուրիշին են դիմում, անտեսելով մերը: Այն էլ այնպիսի ուրիշինը, որը համարժեք չի իրականությանը:Ս.Մանդինյանի ներկայացմամբ հետաքրքրությունը որեւէ օբյեկտի նկատմամբ առաջանում է,երբ մարդը նրանում գտնում է է ինչ որ արժեքներ ,կամ իր իմացածին հակասող,իրեն զարմացնող մտքեր եւ այլն եւ այլն;Դասերին ուսուցիչն է կազմակերպում այդ գտնելը,հակասելը զարմացնելը,որոնք էլ առաջացնում են իմացական հետաքրքրություն կոչվածը:Ահա թե ինչու դա դրդապատճառ չէ,ինչպես որ կարծում են այս ձեռնարկի հեղինակները;
3.4 3. Դպրոցին աշակերտների պահանջմունքները սոսկ բավարարողի դեր հատկացնելու հեղինակային ոչ գիտական դիրքորոշման բացասական հետեւանքները
«Ուսումնառությունն ու դասավանդումը կրտսեր դպրոցում» ուսումնական ձեռնարկում հաճախ է ընդգծված ներկայացվում այն միտքը, որ երեխայի հետաքրքրություններն են որոշում դասավանդման ուղղվածությունը: Ահա թե ինչպես են դրա հեղինակները վկայակոչում Ջ. Դյուիին .«Դյուիի» տեսության շնորհիվ, երեխան իր հետաքրքրություններով եւ աշխարհաընկալմամբ հայտնվում է կենտրոնական դերում (1, էջ 170): «Աշակերտակենտրոն ուսումնական ծրագիրը ենթադրում է հատուկ ուղղվածություն դեպի սովորողը` հաշվի առնելով աշակերտների հետաքրքրությունները, պահանջմունքները, շարժառիթները: Ծրագրի մշակման նպատակը սովորողի պահանջմունքների բավարարումն է» (1 էջ 170-171): «Արդի հետազոտություններում ուսումնական ծրագիրը դիտարկվում է որպես արձագանք անհատի պահանջմունքներին: Ուսումնական ծրագիրը, ըստ էության, արձագանքն է սովորողների պահանջմունքներին» (1, էջեր 174 եւ 176 ):
Ի՞նչն է այստեղ մտահոգիչը եւ առարկումներ հարուցողը: Քիչ առաջ խոսվեց այս մասին, սակայն նոր հանդիպած տողերը ստիպում են ընդարձակվել: Նման մտածելակերպը ենթադրվում է, որ դպրոցը ոչ թե պետք է զբաղվի երեխաների նոր պահանջմունքների ձեւավորմամբ եւ նրանց որոշ պահանջմունքների առարկայական բովանդակության մեջ արմատական փոփոխություններ կատարելով, այլ միայն մտածի նրանց ունեցած պահանջմունքների բավարարման մասին: Մինչդեռ քաջ հայտնի է, որ երբեմն դպրոց հաճախողների ինքնահաստատման եւ ինքնաիրացման պահանջմունքների առարկայական բովանդակությունն են կազմում ուրիշներին,իրենց ենթարկեցնելը,դասարանային կամ դպրոցական հեղինակություն դառնալը եւ այլն եւ այլն :Այսօր դա զգացվում է հատկապես ավագ դպրոցում:Ահա թե ինչու այդպիսիների հետ լուրջ աշխատանքներ կատարելու կարիքը կա, որի հիմնական նպատակը պետք է լինի նրանց սովորեցնել ինքնահաստատվել դրական գործունեություն կատարելով: Իսկ դա ամենադժվար եւ ամենակարեւոր գործերից է, որով այժմ անբավարար են զբաղվում թե դպրոցը եւ թե հասարակությունը,Այստեղ է գործին արդեն խանգարում են նաեւ այս ձեռնարկի հեղինակների նման <<աշակերտակենտրոն>> հայեցակարգի ներկայացուցիչների մշակած ,<<դպրոցը պետք է զբաղվի աշակերտների պահանջմունքները բավարարելու խնդրի լուծմամբ>> դպրոցին պարտադրվող վնասաբեր կարգախոսով :
Այստեղ, իհարկե, որոշակի դեր է խաղացել եւ այն, որ հոգեբանական գրականության մեջ կա մի այնպիսի տեսակետ, ըստ որի պահանջմունքները բնածին են եւ կյանքում առարկայանում են: Ահա թե ինչու հաճախ է օգտագործվում «պահանջմունքների առարկայացում» բառակապակցությունը, որով ենթադրվում է դեռեւս իր առարկան չգտած պահանջմունքների գոյությունը: Ս. Պ. Մանուկյանի աշխատություններում ներկայացված է պահանջմունքների իր մշակած հայեցակարգը ունի գիտելիքներ պահանջմունքների առարկայական բովանդակության մասին, իհարկե օգտագործելով համաշխարհային գիտության նվաճումները եւս: Այն առարկան, որն առաջացրել է պահանջմունք իր նկատմամբ, ինքն էլ դառնում է իր ձեւավորածի առարկայական բովանդակությունը: Ըստ Ա. Ն. Լեոնտեւի «Մարդը շոկոլադ է ուտում, քանի որ ունի այն ուտելու պահանջմունք: Սակայն իրականում շոկոլադի գոյության փաստն ու նրա օգտագործման փորձն են մարդու մեջ ստեղծում այդ պահանջմունքը» (20ա, էջ 5):Այս նույնն է կրկնում Շ Ա. Չխարտաշվիլին. «Ով ոչ մի անգամ ֆուտբոլ չի խաղացել կամ գարեջուր չի խմել, չի կարող ֆուտբոլ խաղալու կամ գարեջուր խմելու պահանջմունք ունենալ», - գրում է (18, էջ 11):
Պահանջմունքներին վերաբերող գիտելիքների ոլորտում մեթոդաբանական արժեք ունի եւ յուրաքանչյուր հետազոտության համար կարեւոր է այն դրույթը, համաձայն որի պահանջմունքները միայն եւ միայն ձեռք բերովի են: Օբյեկտիվ իրականությունն է առաջացնում պահանջմունքներ իր նկատմամբ: «Մարդու պահանջմունքը նրա կողմից արդեն ճանաչված ու որպես իրեն մտավոր, բարոյական, էսթետիկական, ֆիզիկական եւ այլ բնույթի հաճույքներ ու բովանդակություն պատճառող, նրա կյանքը իմաստալից դարձնող օբյեկտների հետ կրկին գործ ունենալու կամ գործունեությունը կրկնելու բուռն ձգտումն է,- գրում է Ս. Պ. Մանուկյանը,- որի բավարարումը կամ բավարարման հնարավորության գիտակցումը առաջացնում են դրական, իսկ անհնարինության համոզվածությունը` բացասական հույզեր» (9, էջ 351): Այսպիսի մեթոդաբանական արժեքի դրույթը կարեւորվում է շնորհիվ այն բանի, որ ստիպում է մեզ հետազոտություն կատարել աշակերտների հասարակայնորեն արժեքավոր պահանջմունքներ ձեւավորելու համար: Ահա թե ինչու մերժելի է մեր մանկավարժական հանրության պարտադրվող գաղափարն այն մասին, թե դպրոցը պետք է ապահովի երեխաների պահանջմունքների բավարարումը, առանց ընդգծված նշելու, որ անհրաժեշտ է նոր պահանջմունքների ձեւավորում , ձեւավորվածների առարկայական բովանդակության հարստացումը,ինչպես եւ , հարկ եղած, դեպքում,այդ բովանդակության փոփոխություն;
Ձեռնարկի 171-րդ էջում դարձյալ օգտագործվում է << շարժառիթ>> հասկացությունը, որը բովանդակազուրկ է,ինչպես որ բովանդակազուրկ են <<հոսող գետ>> եւ <<գլխի գլխարկ>> հասկացություններ: Առիթն ինքն արդեն ենթադրում է շարժում,ուստի ինչպես որ գետը հոսող իսկ ,գլխարկն էլ գլխի համար է լինում,այդպես էլ առիթը շարժում առաջացնող է լինում:
3.4. 4. Ուսումնական գործունեության խթանների մասին ներկայացված ոչ համարժեք պատկերացումը փոխարինված համարժեքով
Քննարկվող ձեռնարկում հիմնականում ուշագրավ է դարձել դրդապատճառների խթան տեսակը, որ անընդունելի պետք է համարել: Այստեղ խրախուսանքը համարվում է ուսումնական գործունեությունը շահագրգռող միջոց, այսինքն` դրդապատճառ: Կարեւոր համարելով աշակերտներին խրախուսելը, հեղինակները այդ խնդիրը լուծելու համար ուսուցչին առաջարկում են ամեն անգամ գրավոր շնորհակալություն հայտնել աշակերտին, երբ նա լավ է սովորում «Ամեն օր,- գրված է այս աշխատության մեջ,- շնորհակալության, գովասանքի եւ խրախուսանքի տողեր գրեք մոտավորապես հինգ աշակերտի: Այս պարագայում աշակերտները սովորելու շահագրգռվածություն կունենան» (1 էջ 56): Այս պատկերացումը պարբերաբար խրախուանքով շահագրգռելու մասին, մեղմ ասած, լավ հետեւանքներ չի խոստանում, վատից բացի: է Նախ` ամեն օր շնորհակալությունը հայտնելը, այն էլ գրավոր տեսքով, արժեքազրկվում է խրախուսանքի այդ ձեւը, դարձնում այն սովորական, որի պատճառով էլ արդեն որեւէ նշանակություն չի ունենա աշակերտների համար: Եվ ապա` այսպիսի պայմաններում աշակերտը սովորելու է ոչ թե ինչ-որ արժեքներ յուրացնելու համար, այլ ուղղակի նրան գրավում են խրախուսանքները եւ նա հանուն դրանց է սովորում: Ուսուցչի ունեցած նման պատկերացման պատճառով, որեւէ աշխատանք չի կատարվելու ուսումնական գուրծունեությունը աշակերտի համար կարեւոր, նրան մտավոր բավականություն պարգեւող, նրա ինքնահաստատման կամ ինքնաիրացման պահանջմունքները ձեւավորելու ու բավարարելու համար: Երբ աշակերտը ամեն ինչ անում է միայն հանուն այդ կողմնակի արժեք ունեցող շնորհակալությունների, երբ դասերին դրանք չլինեն, նա չի էլ հետաքրքրվի դասերով: Կարելի է ասել, որ նույնը կատարվում է ընթերցանության ոլորտում, երբ աշակերտները գիրք են կարդում միայն գնահատական ստանալու համար, չեն կարդում այն գրքերը, որոնք նախատեսված չեն ուսուցչի կողմից, քանի որ դրանք կարդալու համար չեն գնահատվելու: Այստեղից գալիս «գիտե կարդա, բայց չի կարդում» բավական տարածված երեւույթը:
Եթե դպրոցում աշակերտին սովորեցնում են ամեն ինչ անել` ուրիշի խրախուսանքին արժանանալու համար, ինչպես որ պահանջում են այս ուսումնական ձեռնարկի հեղինակները, ապա մարդը կյանքում այդպես էլ վարվելու է, օրինակ, զինվորը կարող է խիզախություն եւ քաջություն դրսեւորել, թե գիտե, որ դրա համար պարգեւատրվելու է եւ միայն հանուն այդ պարգեւատրության է խիզախ արարքներ կատարելու: Հասկանալի, որ նա այդ անելիս` միշտ էլ աշխատելու է կենդանի մնալ, այսինքն, նա երբեւէ անձնազոհության չի գնա, երբ այլ միջոց չկա փրկելու Հայրենիքը: Ահա թե ինչու, այսպիսի պատկերացումը խրախուսանքի եւ սովորելու միջեւ գոյություն ունեցող կապի մասին քննադատությանը չի դիմանում:
Այս ձեռնարկում փորձ է արվում հիմնավորել մշտապես խթաններին դիմելը: Հեղինակների կարծիքով. «դասարանի արդյունավետ կառավարումը ենթադրում է խթանել աշակերտների մտավոր ու ֆիզիկական զարգացումը» (1 էջ 84), «Խթանել հարցադրումները, մտքերի փոխանակությունը» (1, էջ 290): Նախ` ասենք, որ խթանը ենթադրում է հարկադրանք` ներկայացված խրախուսանքի կամ պատիժների ձեւով: Խթան է համարվում, օրինակ, ձիավորի ասպանդակի մի մասը, որով խթանում են (ասպանդակում) ձիուն, ստիպելով նրան արագացնել քայլելը: Հայ-ռուսերեն բառարանում կա «խթանավոր կոշիկներ», բառակապակցությունը: Հայ հոգեբանական գրականության մեջ խթան է համարվում արտաքին որեւէ ազդեցություն, որը մարդուն գործողությունների է մղում: Խթանը արտաքին դրդիչ է, որը պետք է տարբերել անձի ակտիվության ներքին դրդիչներից; Խթանները անձի վրա ներգործում են դրսից: Խթան բառը լատիներեն stimulus-ի թարգմանությունն է: Այդպես է անվանվել սրածայր մահակը, որով քշում են կենդանիներին (15, էջ 191): Պատահական չէ, որ դեռեւս Մ.Թ.Ա . I դարում հռոմեացի նշանավոր մնջխաղորդ բանաստեղծ Պուբիլոս Սիրոսը գրել է. «Վազող ձիուն խթան պետք չէ (16 էջ 52): Իսկական խթանը լավագույն նվաճումների համար խոստացված վարձատրությունն է: Հայտնի է, որ մարզիկների համար կարեւոր է նաեւ մարզական գործունեությունից հաճույք ստանալը, այսինքն այդ գործունեությունը իր պատճառած հաճույքներով դառնում է մարզիկին իրեն ձգող ուժ, որն էլ հենց մոտիվ-դրդապատճառն է: Մշտապես մարզիկը արդյունավետ է աշխատում երբ կա եւ լավ վարձատրությունը եւ մարզաձեւի պատճառած հաճույքը:
Նույնն է կատարվում եւ արվեստի աշխարհում: Դերասանը կարող է խաղալ իր դերը, որեւէ հաճույք չստանալով դրանից, բայց հանուն աշխատավարձի կատարել այն, կամ էլ այդ վարձատրությանը միացնել հաճույքը: Այս տեսակետից հետաքրքիր է Ռոդիոն Նահապետովի ասածը «Մեծ լվացք» հաղորդման ժամանակ, ռուսական հեռոստատեսությամբ 11.02.03թ. «Երբ դերը անհետաքրքիր է տվյալ դերասանի համար, նա աշխատում է ամեն կերպ բարձրացնել վարձը` հազար ու մի պահանջներ ներկայացնելով, որպեսզի ինչ-որ չափով փոխհատուցի ձանձրույթը: Իսկ երբ դերը նրան հրապուրում է ,ապա պրոդյուսերին հասկացնում է, որ պետք չէ շատ պահանջներ ներկայացնել»:
Դ ժբախտություն պետք է համարել այն, որ այսօր դպրոցում շատ քիչ են այն աշակերտները, որոնք դասերին շնորհած հաճույքի համար են դասի նստում` չմտածելով գնահատականի մասին: Գուցե պատճառներից մեկն էլ այն է, որ իրականությանը համարժեք է համարվում այն պատկերացումը, համաձայն որի հետաքրքրությունը պատճառ է եւ ոչ թե հետեւանք , ինչպես եւ այն, որ կարեւորը աշակերտների գործունեությունը խթանելն է, որով էլ առաջնորդվում են թե տեսաբան եւ թե պրակտիկ ուսուցիչները:
Զարմանալի է նաեւ այն, որ, երբ հոգեբանական գրականության մեջ խթանը համարվում է գործունեությունը ստիպելու միջոց, երբ Ս. Պ. Մանուկյանի աշխատություններում միայն խթաններով կազմակերպվող ուսումնական գործունեությունը համարվում է հարկադրական ու վնասաբեր, երբ հստակ ներկայացվում է ուսումնական գործունեության խթանային փուլից անպայման մոտիվային փուլին անցնելու պահանջը եւ ներկայացվում են դրա կատարման կոնկրետ օրինակներ դասավանդման պրակտիկայից, այսօրվա հոդվածագիրները առաջնորդվում են ոչ թե այդ, այլ «Այրեքս»-ի ներկայացրած խթանի բնութագրով, որը համարվում է, իբր շատ կարեւոր: Ահա ասվածը հավաստող մի փաստ.«Նախադպրոցականի զարգացման հիմնական խթանն է կայուն զարգացող միջավայրը» (17 էջ 37): Ինչպես տեսնում ենք, ժամանակակից հայ հոդվածագիրn առաջնորդվում 1 միայն «Այրեքս»-ի ներկայացրած պատկերացմամբ: Հասկանալի է, որ նման պայմաններում, երբ հատկապես այս պատկերացումը համարյա թե պաշտոնականացված է, որեւէ լավ արդյունք չենք ստանա:
Ըստ հոգեբանական եւ փիլիսոփայական գրականության «խթան» հասկացությունը ունի երկու` հոգեբանական եւ կենսաբական իմաստ: Կենսաբանականը ներկայացվում է որպես կենդանու կամ բույսի աճը արագացնող նյութ: Հոգեբանականի մասին արդեն ասվեց. ստիպում է գործել` հանուն պատիժներից խուսափելու կամ տվյալ գործունեության հետ կապ չունեցող վարձատրություն ստանալու: Կոնկրետ նշված «խթանել հարցադրումները, մտքերի փոխանակությունը» նախադասություններում ավելի ճիշտ է օգտագործել «նպաստել» բառը: Ընդհանրապես մանկավարժական եւ հոգեբանական գրականության մեջ հաճախ է «խթանել» բառը օգտագործվում, «նպաստել»-ի փոխարեն, կամ խթանը օգտագործվում է կենսաբանական նշանակությամբ:
Պետք է նշել, որ ուսուցչական գործունեության դրդապատճառների մասին խոսելիս, այս ձեռնարկի հեղինակները նկատի ունեն միայն առիթները եւ խթանները, որեւէ ձեւով չանդրադառնալով ամենակարեւոր դրդապատճառին` գործունեության մոտիվին: Ընդհանրապես,այս հեղինակները որեւէ պատկերացում չունեն ուսումնաիմացական գործունեության այդ ամենաարժեքավոր դրդապատճառի` մոտիվի, մասին, որն է առաջացնում դասակախվածություն կոչվող երեւույթը, այսինքն դասավանդողների երազանքը:
Ըստ գիտական գրականության, խթաններ են այն բոլոր միջոցները, որոնք օգտագործվում են աշակերտին սովորել հարկադրելու համար, երբ նա չի ուզում սովորել` հիմք ունենալով տարբեր պատճառներ: Խթաններն են խրախուսանքներն ու պատիժները (քաղցրաբլիթն ու մտրակը), հանուն որոնց էլ աշակերտը հաճախ ստիպված է լինում նստել դասերին, եւ ձեւականորեն կատարել ուսուցիչների հանձնարարությունները, զբաղվել արտագրությամբ կամ, պատասխանելիս, օգտվել ծածկաթերթիկներից ու հուշումներից:
Իսկ մոտիվներն են այն ամենը, ինչը որ մարդու գիտակցության մեջ արտացոլվում է որպես մտավոր, բարոյական, էսթետիկական եւ այլ բովանդակության հաճույքներ ու բավականություն պարգեւող, որի շնորհիվ է ձգողական ուժ է ձեռք բերել նրա նկատմամբ` ստիպելով կատարել իր թելադրածը: Մոտիվ է դառնում գիրքը, գործունեությունը, աշխատանքը, դասը, եւ այլն եւ այլն:
Միանգամայն բնական է հետեւյալ հարցը. անհրաժեշտ է, արդյոք, միմյանցից տարբերել դրդապատճառների այս երկու տեսակները: Պատասխանի մասին մտածելիս, դիմենք ուսումնական գործունեությանը, որտեղ եւս կան այդպիսի դրդապատճառներ: Եթե աշակերտը դասերին մասնակցելում է գնահատականներ ստանալու համար, կամ նպատակ ունենալով խուսափել սպասվող անախորժություններից, ապա հասկանալի է, որ նա նախ` որեւէ հաճույք չի ստանում դասերից, եւ ապա, ինչպես որ սովորել է դասանյութը, այդպես էլ մոռանալու է: Գրականության դասերին այդպես մասնակցողը չի սիրելու գեղարվեստական գրականությունը եւ կյանքում չի օգտվելու մարդուն մեծ հաճույքներ պարգեւող գրքերից: Իսկ եթե նա դասերին մասնակցում է` հաշվի առնելով, որ դրանք պատասխանում են իրեն մտահոգող հարցերին, բավարարում են իր պահանջմունքները եւ այլն, ապա նա նախ` հաճույքի եւ բավականության ապրումներ է ունենալու, եւ ` ընթերցասեր է դառնալու, կյանքում ունենալով հաճույք պարգեւող այդպիսի աղբյուր եւս:
Իսկ անհրաժեշտ է արդյոք օգտագործել խթանը, եթե դա նման բացասական հետեւանքների է հանգեցնում: Բանն այն է, որ ուսուցման գործընթացում կա խթանի օգտագործման կարիքը, երբ աշակերտը ինչ-ինչ պատճառով չի ցանկանում նստել դասին, կատարել ուսուցչի ասածը, կամ կարդա տվյալ բանաստեղծությունը: Եթե այդ չկատարելը պայմանավորված է նրանով, որ աշակերտին թվում է, թե իր համար որեւէ նշանակություն չունի տվյալ դասը, կամ բանաստեղծությունը, հարկ է կիրառել խթանը: Երբ խթանից դրդված աշակերտը կատարում է ուսուցչի առաջարկածը կամ պահանջը, եւ այդ ընթացքում կատարվում է խթանի անցումը մոտիվի, ապա պատճառն այն է,որ , ուսուցիչը այնպես է կառուցել դասը, որ աշակերտը նրանում ինչ-որ արժեք է հայտնաբերել իր համար, գիտակցել է դրա կարեւորությունը նաեւ անձամբ իր համար, ուստի եւ ինքնակամ է մասնակցում դասերին: Դաստիրակաագիտության հիմնական խնդիրներից է դասերի կառուցման այնպիսի տեխնոլոգիա մշակելը, որի շնորհիվ դասագործընթացը չունենա շարունակական հարկադրանք:
Մեր գիտության համար ամենակարեւորը այսպիսի դասերի տեխնոլոգիա մշակելն եւ ուսուցչին այն ներկայացնելն է: Կյանքի բոլոր բնագավառներում կան տեխնոլոգիա մշակողներ եւ դրանք կիրառողներ: Մեր գիտության մեջ էլ պետք է լինի այդ բնականոն գործընթացը: հանուն դրա պետք է միավորվեն հետազոտողների ջանքերը, այլապես 21-րդ դարում էլ դպրոցի համար կառուված գիտությունը կմնա նույն վիճակում, այսինքն կգոյատեւի իր համար, դպրոցն էլ`իր համար: Այդ մասին դիպուկ է արտահայտվել Ա. Ս. Մակարենկոն. «Օլիմպում բնակվում է մանկավարժների մի կույտ, որն իր կյանքում որեւէ կենդանի էակ, անգամ իր երեխային չի դաստիարակել, սակայն դրա փոխարեն իրենց կաբինետներում հորինել են բազմաթիվ մանկավարժական սկզբունքներ: Գիտնականները արհամարհանքով են նայում պրակտիկային` ձգտելով ստեղծել իրենց կլինիկական պրակտիկան: Իսկ արհամարված պրակտիկան կամա թե ակամա, ստիպված է տեսականացնել իր փորձը` ստեղծելով հատուկ, այսպես ասած, պարտիզանական պրակտիկա» (20ա, էջ 54):
Քննարկվող ձեռնարկի (1) առաջին գլխում ներկայացվածի նպատակն է համարվում զարմանալու ունակությունն արթնացնող ուսումնական գործունեության ապահովումը, սակայն որեւէ խոսք չկա զարմանք առաջացնող հիմնական միջոցի` հակասության, մասին: Դրան նվիրված 51-րդ էջում շարադրվածը եւ 52-րդ էջում ներկայացված 8 կետերից որեւէ մեկը չի բովանդակում գիտելիք զարմանք առաջացնող հակասությունների մասին: Մինչդեռ, վաղուց է հայտնի, որ, երբ հակասություն է առաջանում աշակերտի ունեցած եւ իր համար իրականությանը ամբողջությամբ համապատասխանող իմացության ու նոր հայտնաբերած ու իր իմացածը կասկածի տակ դնող գիտելիքների միջեւ, ապա առաջանում է զարմանք, տարակուսանք, այսինքն, աշակերտին ահանգստացնող եւ մտահոգող հոգեվիճակներ, որոնք այդ հակասության հետեւանք են ու ստիպում են աշակերտին մտածել այդ վիճակից դուրս գալու մասին: Ընդհանրապես բոլոր գիտությունները հիմնականում զարգացել են այդ ճանապարհով: Երբ արդեն համընդհանուր ճանաչում գտած տեսությունը հանդիպում է իրեն ժխտող փաստի, դա մտահոգում է գիտնականին ու նրան որոնումների մղում: «Ամեն մի փիլիսոփայություն սկսվում է զարմանքից,- գրում է Միշել Մոնտեն: - Նրա զարգացումը հետազոտությունն է, վերջը` չիմացությունը: Հարկ կա ասելու, որ այն չիմացությունը, որին հասնելու համար ոչ պակաս գիտելիքներ են պետք, քան գիտակ կոչվելու իրավունքի համար իր զորությամբ ու վեհանձնությամբ, արիությամբ ու ազնվությամբ ոչնչով չի զիջում իմացությանը, (14,, էջ 83): Հայ դասավանդագետ Ն. Զորայանը եւս գրում է. «Այն, ինչ կա բնության մեջ, զարգանում է միայն հակասությունների միջոցով» (4, էջ 9): Փաստորեն, հակասությունները անհանգստացնում են մարդուն, դառնում նրան այդ վիճակից դուրս գալու նպատակ ձեւավորող, որից հետո արդեն մարդն սկսում է իր նախատեսած նպատակադրած գործունեությունը:
Կարելի այսպիսի մի օրինակ բերել հենց այս ձեռնարկի տողերից մեկը կարդալով: «Դպրոցի ղեկավարը,-գրված է այդտեղ, - պետք է պակերացում ունենա կիրառվող շարժառիթային տեսությունների մասին» (1 էջ 40): Այս տողերը կարդացողը, եթե քիչ թե շատ հոգեբանություն գիտե, կմտածի, թե ինչպես կարելի է այսպիսի պահանջ ներկայացնել ուրիշին, երբ ինքդ այդ մասին չունես համարժեք պատկերացում: Զարմանք է առաջանում, երբ կարդում ես այս ձեռնարկի վերջում գրված հետեւյալը. «Գիրքը կոչվում է ուղեցույց դառնալ հայ մանկավարժների համար, որոնք նոր մանկավարժական մեթոդներ են յուրացնում»:
Ուղղակի անհասկանալի է, թե ինչու, երբ դեռեւս 1998թվականին Ս. Պ. Մանուկյանի «Ուսուցման գործընթացի սուբյեկտների մոտիվացիան» աշխատության մեջ հստակ ներկայացված էին գործունեության ուսուցչական եւ աշակերտական տեսակների դրդապատճառներն իրենց խթան եւ մոտիվ տեսակներով ու միմյանց հետ ունեցած հարաբերակցությամբ (10,) ուսուցիչներին հասցեագրված 2007թ. լույս տեսած «Ուսումնառությունն ու դասավանդումը կրտսեր դպրոցում» այս աշխատության մեջ, որը, որեւէ ակնարկ անգամ չկա Ս. Պ. Մանուկյանի աշխատության մասին: Քննարկվող ձեռնարկում ներկայացված են «գիտելիքներ դրդապատճառների մասին, որոնք որեւէ կապ չունեն ուսւոցչական եւ աշակերտական գործունեության դրդապատճառների հետ: 2002 թվականին Ս. Պ. Մանուկյանի կառուցված եւ հրատարակված «Մանկավարժագիտություն» աշխատության մեջ մանրամասնորեն են ներկայացված դրդապատճառներն իրենց խթան եւ մոտիվ տեսակներով ու նրանց ձեւավորված նպատակները, սակայն դրանք անտեսված են «Ուսումնառությունն եւ դասավանդումը կրտսեր դպրոցում» ուսուցիչներին հասցեագրված այս ուսումնական ձեռնարկում, որը լույս է տեսել հինգ տարի հետո:
Դրդապատճառների մասին գրող այս հեղինակները անտեղյակություն են դրսեւորվում մի շատ կարեւոր ոլորտի մասին ձեռք բերված գիտելիքների հարցում եւս: Հայտնի է, որ ուսումնական, եւ ընդհանրապես, գործունեության դրդապատճառը չէ անմիջականորեն գործունեություն առաջացնողը: Նա ձեւավորում է իրեն համապատասխանող նպատակ, որն էլ արդեն առաջացնում է գործունեություն: Սակայն այս ձեռնարկում դրդապատճառներին նվիրված էջերում որեւէ խոսք չկա այդ մասին, որը լուրջ բացթողում է: Եթե որպես աքսիոմա է ընդունվել այն դատողությունը, որ դրդապատճառն է ձեւավորում նպատակը, ապա գործունեության մասին խոսել` նկատի ունենալով միայն դրդապատճառը, նշանակում է կիսատ թողնել սկսածը:
3.4.5. Գործունեության ուսուցչական եւ աշակերտական դասանպատակներին վերաբերող տեսության եւ պրակտիկայի համար հեղինակային հակագիտական վնասաբեր հայեցակարգը փոխարինված դաստիարակագիտության կառուցվածով
Ամենից առաջ ընդգծված նշենք հատկապես այն, որ մտահոգիչ է այս ձեռնարկում Ս. Պ. Մանուկյանի ստեղծած նպատակահարույց տեսությունը որակելը որպես աննպաստ ուսուցիչների գործընթացի համար: Գերադասելի է համարվում Ջ. Քերոլի եւ Բ. Բլյումի մշակած գիտելիքների լրիվ յուրացման տեխնոլոգիան: Եվ դա արվում է այն դեպքում, երբ նրանց տեխնոլոգիայում ներկայացված է միայն ուսուցչական դասանպատակ, իսկ Ս. Պ. Մանուկյանի ստեղծած տեխնոլոգիայում կան ուսուցչական եւ աշակերտական դասանպատակներ, իրենց բովանդակություններով, միմյանց հետ ունեցած հարաբերակցությամբ, երկու նպատակն էլ նախօրոք որոշելուն եւ աշակերտականը սովորողների գիտակցության մեջ ձեւավորելու մեխանիզմին վերաբերող գիտելիքներով (9.10,11):
Պակաս մտահոգիչ չէ նաեւ այն, որ «Ուսումնառությունն ու դասավանդումը
.» ձեռնարկում նույնացվում են կրթական եւ ուսումնական նպատակները (1, էջ 281), որը չի համապատասխանում իրականությանը: Կրթական նպատակները որոշում են կրթության բովանդակությունը կազմողները, իսկ դրանց հասնելը ապահովում են ուսուցիչները,իսկ ուսումնական նպատակներն արդեն աշակերտներինն են: Հաշվի առնելով այդ կարեւոր հանգամանքը, անընդունելի պետք է համարվի հետեւյալ դատողությունը. «Ուսումնական նպատակներ` ասելով, նկատի ունենք ուսուցման գործընթացի այն մանրակրկիտ մոտեցումների ձեւավորումը, որոնց օգնությամբ սովորողները պետք է վերափոխվեն (1, էջ 281): Այդպիսի վերափոխման նպատակը, ըստ ձեռնարկի հեղինակների, ուսումնական գործունեության սուբյեկտներինն է, մինչդեռ իրականում դրանք սովորողներինը չեն, որոնք դժվար թե վերափոխվելու նպատակ ունենան: Դա միայն դասավանդողներինն է:
Այս հեղինակների մեկ այլ դատողությունը, ենթադրում է «ուսուցման նպատակը գիտելիքի կամ տեղեկատվության ձեռք բերումն է» (1, էջ 282): Բայց հայտնի է, որ ուսուցումը երկկողմանի գործընթաց է, որին մասնակցում են դասավանդողն ու աշակերտները, որոնցից յուրաքանչյուրն ունի իր նպատակը, այսինքն, այստեղ կան ուսուցչական եւ եւ աշակերտական դասանպատակներ, որոնք տարբերվում են իրարից բովանդակությամբ: Սակայն, երբ խոսում ենք ուսուցման նպատակի մասին, նկատի է առնվում ուսուցումը կազմակերպողների նպատակը: Իսկ այդ նպատակը, որը ուսուցչինն է, չի կարող լինել դասերին գիտելիքների ձեռք բերում, դա սովորողի նպատակներից մեկն է: Ստացվում, որ այս դատողությանը հեղինակը միմյանցից չի տարբերում նպատակների ուսուցման եւ ուսումնական տեսակները միմյանցից:
Ուսուցման գործընթացի ուսւուցչական եւ աշակերտական դասանպատակները միմյանցից չտարբերելը եւ դրանք նույնացնելը բախտորոշ նշանակություն ունեցավ հայոց լեզվի եւ գրականության ուսուցիչների վերապատրաստման դասընթացների կազմակերպման համար: Նպատակների մասին այդպիսի, մեր կարծիքով, անընդունելի, ոչ համարժեք պատկերացումներով առաջնորդվող Թամարա Ալեքսանյանը, Նաիրա Տողանյանը, Գայանե Մկրտումյանը եւ Մայիս Նիկողոսյանը` կազմելով ուսուցիչների 5-օրյա վերապատրաստման պլանը եւ նյութերը, հանրակրթական դպրոցի 7-12-րդ դասարանների «Հայոց լեզու» եւ «Գրականություն» առարկաների ծրագրերի մեջ ներկայացրել են իրականությանը չհամապատասխանող պատկերացում ուսումնական նպատակի մասին: Ահա ասվածը հավաստող մի քանի փաստ միայն: Ըստ ուսումնական, այսինքն, աշակերտական նպատակի մասին նրանց ունեցած գիտելիքների, սովորողը նպատակ ունի «պատկերացում կազմել լեզվի ձեւաբանական կառուցվածքի եւ նրա տարրերի մասին, գիտակցել սպասարկու խոսքի մասերի դերը խոսքի կառուցման մեջ (7 էջ 71): Իսկ ութերորդ դասարանցին նպատակ ունի, ընկալել լեզվի շարահյուսական կառուցվածքը, ճանաչել նախադասությունը որպես խոսքի միավոր, ընկալել միակազմ նախադասությունների ոճական արժեքը, նրանց դերը գեղարվեստական եւ հրապարակախոսական խոսքում» (7 էջ 74): Ըստ այդ հեղինակների, 11-րդ դասարանցին նպատակ ունի «ներկայացնելու Հովհ. Թումանյանի ստեղծագործությունների հոգեբանական բնութագիրը, մեկնաբանելու նրանց արարքները, զարգացնելու նրանց հասկանալու եւ կարեկցելու իր ունակությունը» (7, էջ 97):
Հասկանալի է, որ որեւէ աշակերտը երբեւէ այդպիսի նպատակ չի ունեցել եւ չի ունենա: Բացի այդ, սրանք ուսումնական նպատակներ չեն: Այդպիսի նպատակներ կարող է ունենալ միայն ուսուցիչը, այսինքն սրանք դասանյութերի աշակերտական ուսումնասիրության կամ հետազոտության կազմակերպման ուսուցչական նպատակներից են: Ուղղակի անհասկանալի է, թե ինչպես կարելի է գրականության ուսուցիչներին ներկայացնել, ինչպես եւ պարտադրել տեսակետ, ըստ որի, յոթերորդցու նպատակներից են `. գործող անձանց բնութագրելու, նրանց արարքների հոգեբանական շարժառիթներն ընկալելու եւ մեկնաբանելու, երկերի լեզվա-ոճական եւ պատկերային համակարգի առանձնահատկություններն ընկալելու եւ մեկնաբանելու կարողությունների ձեռք բերումը» (7 էջ 95): Զարմանում ես, երբ կարդում ես այն մասին, որ Մուրացանի ստեղծագործությունների ուսումնասիրության ժամանակ 10-րդ դասարանցին կարող է իր նպատակը համարել գրականության զարգացման ընդհանուր ընթացքի եւ նրա առանձին փուլերի իմացությունը (7, էջ 95):
Ըստ պլան-նյութերի «Վարդանանք» պատմավեպին նվիրված դասերին աշակերտը նպատակ է դնում «Պատմավեպի ժանրային յուրահատկությունների բացահայտումը(7, էջ 98): Ահա թե ինչպիսի տխուր հետեւանքների կարող է հասցնել մեր գիտությանը անտեղյակ մարդկանց խառնվելը ուսուցիչների վերապատրաստման գործին: Այն դեպքում, երբ ձեռք են բերվել հարուստ գիտելիքների ուսուցչական եւ աշակերտական դասանպատակների մասին, որոնցով դրանք հստակ առանձնացնում են միմյանցից, այդ ամենին անտեղյակ Մ.Գ Աստվածատրյանի հեղինակային կոլեկտիվը , իր պատկերացումն են պարտադրում ուսուցիչներին` այն էլ պաշտոնական դիրքերից:
Ստեղծվել է մի այնպիսի վիճակ, երբ բոլորը անվերապահորեն ընդունեցին «Ուսումնառությունը եւ դասավանդումը կրտսեր դպրոցում» 2001 թվականին հրատարակված եւ, 2004, վերահրատարակված ձեռնարկում ներկայացված` իրականությանը չհամապատասխանող պատկերացումը ուսումնական, այսինքն, աշակերտական նպատակի մասին: Մի՞թե կարելի է Նար-Դոսի ստեղծագործությունների ուսումնասիրության ժամանակ աշակերտի նպատակը համարել գրականության զարգացման ընդհանուր ընթացքի եւ նրա առանձին փուլերի իմացությունը (7 էջ 104), կամ Րաֆֆու ստեղծագործությունների ուսումնասիրության ժամանակ աշակերտական դասանպատակը դիտարկել որպես գրողի լեզուն եւ ոճը վերլուծելու կարողության ձեռք բերումը (7 էջ 102):Թերեւս այդ իմացության եւ կարողության ձեռք բերումը կարելի է համարել ոչ թե աշակերտի,այլ ուսուցչի նպատակներից մեկը;
Այդ բախտորոշ նշանակությունը (վատ իմաստով) բացահայտվեց նաեւ հետեւյալ ակնառու փաստով: «Հանրակրթական դպրոցի «Հայոց լեզու, գրականություն» ուսումնական բնագավառի առարկայական ծրագրերի բացատրագրում ասվում է, որ գրականության ծրագրերը ներկայացվում են երեք սյունակով, որոնցից երկրորդում ներկայացված են ուսուցման նպատակները (7 էջ 63): Իսկ ահա 65-69 էջերում այդ սյունակում սեւով սպիտակի վրա գրված է «ուսումնական նպատակը»: Ստացվում է մի անհավատալի իրավիճակ. ուսուցման եւ ուսումնական նպատակները միմյանցից չտարբերող մարդիկ ելնելով իրենց պաշտոնական դիրքերից լրջորեն զբաղվում են ուսուցիչների վերապատրաստման համար գրքեր գրելով ու նրանց դրանցով առաջնորդվել ստիպելով: Իսկ գրականության եւ լեզվի դասավանդմամբ զբաղվող տասնյակ հազարների հասնող ուսուցիչներ որեւէ ձեւով չեն արձագանքում նման հանգամանքին` ջանասիրաբար դրանցով առաջնորդվելուց բացի: Բայց, մի՞թե ուսուցման գործընթացում ուսուցանողի եւ ուսուցանվողի, այլ կերպ ասած, ուսուցչական եւ աշակերտական դասանպատակներից առավել կարեւոր գործոն կա: Մի՞թե այս երկուսը չեն որոշում ուսուցման գործընթացի արդյունավետության մակարդակը, աշակերտին իմացական գործունության լիարժեք սուբյեկտ դարձնելը, նրա ստեղծարար կարողությունների ձեւավորումն ու զարգացումը, ինքնահաստատման, ինքնաիրացման, ինքնագնահատման եւ այլ կարեւոր պահանջմունքների ձեւավորումը իր հասարակայնորեն արժեքավոր առարկայական բովանդակությամբ եւ դրանց բավարարումն ու զարգացումը:
3.4.6..<< Ուսումնառությունը եւ դասավանդումը կրտսեր դպրոցում>> ձեռնարկում ուսուցչական եւ աշակերտական դասանպատակների աստվածատրյանական ոչ համարժեք ներկայացման բացասական հետեւանքների տարածվածության մասին
Եթե դասերին կայանում է ուսումնա-իմացական, կամ ուսումնա-հետազոտական գործունեություն, ապա բնական է, որ աշակերտական դասանպատակը սովորողին անհանգստացնող, զարմացնող, տարակուսանք առաջացնող երեւույթների, մտքերի եւ փաստերի առաջացրած հարցերի պատասխանները գտնելն է կամ` ստանալը ուսուցչից: Սակայն, «Ուսումնառությունը եւ դասավանդումը կրտսեր դպրոցում» ուսումնական համարվող ձեռնարկը ընթերցողին նման գիտելիք չի տալիս: Այստե չկան այդպիսի նպատակներ: Եվ ընդհանրապես չկա << աշակերտական դասանպատակ>> հասկացությունը:
Եթե ուսուցումը ապահովում է կամ պետք է ապահովվի աշակերտի ուսումնա-իմացական գործունեությունը, ապա հասկանալի է, որ պետք է լինի աշակերտական. նպատակահարուցում, որը ուսուցչի որոշակի գործունեության արգասիքն է: Սակայն չկա նպատակակահարուցող ուսուցչական գործունեություն: Եվ ահա նպատակների մասին իմացության նման անցանկալի մակարդակը պայմանավորել է հայ գրականությունից տարիների ընթացքում աշակերտների ձեռք բերածը ստուգելու մի այնպիսի ձեւ ու բովանդակություն, որոնք հետադարձ ազդեցություն են ունենում դասավանդման վրա` զրկելով նրան գեղարվեստական գրականության լեզուն հասկանալու, հետեւաբար եւ այն կարդալու, կարդացածից հաճույք ստանալու եւ որոշակի դասեր քաղելու ընդունակություններ ձեւավորելու հնարավորությունից: Գրականության դասերի ընթացքում աշակերտների ձեռք բերած գիտելիքները, նրանցում ձեւավորված ընթերցասիրության, գեղարվեստական ճաշակի, ստեղծագործությունների նկատմամբ կայացած վերաբերմունքի եւ այլ որակների կայացվածության ստուգումը կատարվում է միասնական քննությունների թեստերով: Դրանք զարմացնում են ուսուցիչներին պարտադրած աշակերտական այնպիսի իմացության ապահովմամբ, որը կապ չունի գրականության եւ նրա դասավանդման հետ:
Միեւնույն նախարարության փոխպայմանավորված նպատակներ ունեցող մասնագետները պետք է աշխատեն համագործակցված: Եթե կան հեղինակներ, որոնք են որոշում, թե ինչ պետք է իմանան եւ կարողանա աշակերտները հայ գրականությունից, իսկ ոմանք էլ պետք կառուցեն հարցեր, որոնց պատասխաններից կպարզվի, թե ինչքանով են ապահովվել այդ իմանալն ու կարողանալը, ապա հասկանալի է, որ երկուսն էլ պետք է իմանա, թե ինչ եւ ինչպես է ստուգվելու: Սակայն ապահովված չէ այդ պայմանը: Ահա ասվածը հիմնավոր դարձնող փաստերի մի ամբողջ շարան:
Հայոց լեզվից եւ գրականությունից ուսուցիչներին վերապատրաստելու 5-օրյա պլան-նյութերում ներկայացված են հայ գրականությունից ուսումնական նպատակների բովանդակությունը, որ հեղինակները վերագրում են 11-րդ դասարանցիներից (7 էջ 97-99): Իսկ 2008թ. գրականությունից միասնական քննության թեստերում ներկայացված են այն հարցերը, որոնց կազմողները նպատակ ունեն ստուգել 11-րդցու իմացությունը:
Թեստում ներկայացված հարցերը բացահայտում են ստուգողների եւ ստուգվողների նպատակների ոչ միայն որեւէ արժեք չներկայացնելը հայոց լեզվի եւ գրականության դասավանդման արդյունավետության մակարդակի բարձրացման համար, այլեւ արժեզրկելը այդ դասավանդումը: Օրինակ, ըստ 46-րդ թեստի ստուգվողը պետք է իմանա, թե որ բանաստեղծությունը Դանիել Վարուժանի «Հացին երգը» շարքից չէ.
«Ցորյանի ծովեր»
«Խաչբուռ»
«Վաղվան բողբոջներ»
«Առաջին ծիլեր»
Միանգամայն բնական է, որ այս թեստի մասին իմացող ուսուցիչը դասավանդման ընթացքում հիմնական ուշադրությունը ճիշտ պատասխաններ գտնելու վրա է դարձնելու, քանի որ իր աշխատանքը գնահատվել է ոչ թե Վարուժանի ստեղծագործությունների նկատմամբ սեր, պոեզիայի ճաշակ եւ պահանջմունք ձեւավորելու համար, այլ միայն եւ միայն տված հարցին աշակերտական ճիշտ պատասխան տալու համար: Այդպես են վարվել նաեւ աշակերտին քննությունների նախապատրաստողները: Սա է լինում գրականության նկատմամբ կործանարար դեր կատարող ուսուցողական նպատակը: Իսկ ստուգվողների նպատակն էլ նույնն է լինելու` Դանիել Վարուժանի մասին այդքան իմանալը բավական է, նրան վերաբերող հարցին լիարժեք պատասխան տալու համար:
Թեստերի ձեւաչափը այլ հնարավորություն չի կարող տալ: Նա չի կարող բացահայտել գրականության դասերի ընթացքում ձեռք բերածը: Ահա թե ինչու ի սկզբանե մերժելի է տարիների ընթացքում աշակերտի ձեռք բերածը նման ձեւով ստուգելը:Բացի այդ,եթե դա է ստուգվելու,ապա դասավանդող միայն այդ ուղղորդվածությամբ է աշխատելու:
Այստեղ որեւէ կապ չկա աշակերտներին վերագրվող նպատակների եւ դրանց հասնելը ստուգելու համար կառուցված թեսթերի միջեւ, թեստեր, որ տեղ են գտել գրականությունից միասնական քննության հարցաշարերում: Իրականում, եթե մշակված են պահանջներ, որ ներկայացվում են ուսուցիչներին, որպեսզի ապահովեն գրականությունից աշակերտի կողմից ինչ-որ գիտելիքներ ձեռք բերելը, նրանց վերաբերմունքը գեղարվեստական գրականության նկատմամբ, գեղարվեստական ճաշակը եւ ընթերցասիրությունը ձեւավորելը եւ այլն եւ այլն, ապա պետք է որ գրականությունից միասնական քննության ժամանակ բացահայտվեն այդ նպատակներին հասնելու աստիճանները, որ կարեւոր է ուսուցման գործընթացի որակի հետագա բարելավման համար:
Սակայն ապահովված չէ այդ պահանջի կատարումը: Դասավանդման առջեւ դրվում են այլ խնդիրներ, իսկ ստուգման համար` այլ: Բերենք մի քանի փաստեր միայն: Ըստ պլան-նյութերի, ուսուցիչը Հովհ. Թումանյանի մի շարք ստեղծագործությունները ուսումնասիրելու շնորհիվ պետք է զարգացնի «Հերոսների հոգեբանական բնութագրերը ներկայացնելու, նրանց արարքները մեկնաբանելու, նրանց հասկանալու եւ կարեկցելու ունակությունը»: Իսկ ահա միասնական քննության թեստերում կա մեկ հարց, որը ըստ թեստը կազմողների, պետք է բացահայտվի Հովհ. Թումանյանի ստեղծագործություններին նվիրված դասերի արդյունավետությունը: Ահա այդ Ա 43 թեստը. Ո՞ր շարքի բոլոր ստեղծագործություններն են պատկանում Հովհաննես Թումանյանին.
«Անուշ», «Վահագն», «Հառաչանք», «Սասունցի Դավիթ»,
«Թմկաբերդի առումը», «Փարվանա», «Հայրենիքիս հետ», «Հոգեհանգիստ»,
«Հին օրհություն», «Սարոն», «Հայրենիքիս հետ», «Լոռեցի Սաքոն»,
«Բաձրից», «Գիքորը», «Քաջ Նազարը», «Համբերանքի չիբուխը»:
Սրանով ավարտվում է Հայոց ամենայն բանաստեղծի ստեղծագործություններին աշակերտական հաղորդակցման արդյունքների գնահատումը:
Թեստերի հեղինակներն այդպես են պատկերացնում տարիներ շարունակ գրականության դասավանդման արդյունավետությունը ու այդ պատկերացումը պարտադրում են բոլորին`, մանկավարժական բուհերի գրականության դասավանդման մեթոդիկայի ամբիոնի դասախոսներին, մեթոդիստներին ու տասնյակ հազարավոր ուսուցիչներին, որոնք ոչ միայն անմռունչ հնազանդությամբ, այլ նաեւ մեծ պատրաստակամությամբ են ընդունում այդ պատկերացումը եւ ջանասիրությամբ են լուծվում ավարտական դասարանների աշակերտներին` ներկայացված հարցերի չորս պատասխաններից միակ ճիշտը ընտրել կարողանալուն նախապատրաստվող աշխատանքներին:
Պակաս տարօրինակ չէ նաեւ այն, որ 2006թվականին լույս տեսած ուսուցիչները 5-օրյա վերապատրաստման «Պլան-նյութերում (7) ներկայացված հարյուրավոր ուսումնական նպատակներից որեւէ մեկը ներկայացված չէ «Հայոց լեզու եւ գրականություն» միասնական քննության որեւէ թեստում: Եթե նպատակները որոշված են որպես, ասենք, գրական հերոսների հոգեբանական զարգացման ընթացքը տեսնելու, վերարտադրելու եւ շարադրելու կարողության ձեռք բերում Հովհ. Թումանյանր ստեղծագործությունները ուսումնասիրելիս, ապա պետք է որ միասնական քննության համար կազմված թեստում լինեն այդ նպատակին հասնելը ստուգող հարցեր: Սակայն թեստերում Հովհ. Թումանյանին վերաբերող միայն մեկ հարց կա, որն միանգամայն այլ գիտելիք է պահանջում: Բերված են ստեցծագործությունների չորս շարք, որոնց մեջ միայն մեկնում են ներկայացված Հովհ. Թումանյանի ստեղծագործությունները: Պահանջում է ընտրել այն շարքը, որտեղ միայն դրանք են (Միասնական քննություն, 2008թ. Հայոց լեզու եւ գրականություն, թեստ թիվ 3, Ա 43/ էջ 8):
Ըստ ուսուցիչների վերապատրաստման պլանի եւ նյութերի, 11-ը դասարանցին Ավետիք Իսահակյանի ստեղծագործություններին ծանոթացնելիս, պետք է ձեռք բերի գրական երկերի գաղափարական բովանդակություն ընկալելու եւ մեկնաբանելու կարողություն,:Սակայն միասնական քննության թեստ թիվ երեքի պահանջը հետեւյալն է. «Ո՞ր բառն է բաց թողնված Ավետիք Իսահակյանի «Աբու-Լալա Մահարի պոեմի տրված հատվածում» «Ազգեր են եկել, ազգեր գնացել եւ չեն ըմբռնել իմաստը նրա----են հասկացել դույզն ինչ եւ թոթովում են հնչյուններն անմահ
Երգասաններն
Սիրահարներն
Երաժիշտներն
Բանաստեղծներն», ինչպես տեսնում ենք որեւէ կապ չկա գրականության այս թեմայի ուսումնասիրության նպատակի եւ նպատակին հասնելը ստուգելու հարցի միջեւ:
Կարծում եմ, որ սրանից ավելի աններելի մոտեցում գրականության դասավանդման կարեւոր գործի նկատմամբ, անհնար է պատկերացնել: Բնական է, որ նման պայմաններում միայն եւ միայն բացասական վերաբերմունք է ձեւավորելվեու մարդկային այդ արժեքի նկատմամբ:
Գերակա պետք է լինի այն տեսակետը,, ըստ որի գրականության դասավանդման հիմնական, եթե ոչ ամենահիմնական, խնդիրը ընթերցասիրության դաստիարակությունն է: Գեղարվեստական գրականության դասավանդման մտավոր, բարոյական, էսթետիկական եւ այլ խնդիրների համատեքստում ընթերցասիրությունը առաջատարն է, քանի որ նա է ապահովելու ընթերցելու սովորության ձեւավորումը: Սակայն այսօր հանրահայտ է, որ մեր աշակերտները քիչ են կարդում գեղարվեստական գրականություն, այսինքն նվազել է ընթերցասիության մակարդակը: Այսպիսի պայմաններում դադարում է գործելուց աշակերտների ընդհանուր դաստիարակության մի կարեւոր գործոնը` գեղարվեստական գրականությունը: Նման վիճակը պարտադրում է գրականության ուսուցման ողջ ընթացքը հատկապես ծառայեցնել ընթերցասիրության դաստիարակությանը: Ահա թե ինչպես է ներկայացվում գրականության դասավանդման նպատակների ցանկը. «Գրականության դասավանդման հիմնական նպատակներից մեկը սովորողներին զուտ գրական երեւույթներին ծանոթացնելուց բացի, անհատի ու մտավոր զարգացմանը, անձի արժեքային համակարգի ձեւավորմանը նպաստելն է, որ իրականացման համար անհրաժեշտ է սովորողներին հաղորդակից դարձնել հայ ժողովրդի հոգեւոր ժառանգությանը, ազգային ու համամարդկային իդեալներին ու ձգտումներին, գրական հերոսների օրինակով եւ գրական երկերի գաղափարա-գեղարվեստական հարստության օգտագործումով նրանց մեջ դաստիարակել մարդասիրական ոգի, բարոյական բարձր հատկություններ` բարություն, ընկերասիրություն, ազնվություն, պատվախնդրություն, հաստատակամություն, բարեխղճություն եւ լիարժեք ու ներդաշնակ մարդու բարոյակամային այլ հատկանիշներ» (7 էջ 31):
Միանգամայն հասկանալի է, որ ընթերցասիրության բացակայության պայմաններում անհնար է այս խնդիրներից որեւէ մեկի լուծումը: Եթե աշակերտը չի կարդում հայ եւ արտասահմանյան գրողների ստեղծագործությունները, եթե չի կարդում Պ. Սեւակի, Հ. Սահյանի, Հովհ. Թումանյանի եւ հայ մյուս գրողների գործերը, դրանք նրան չեն ձգում, նա չի սիրում արտասանել նրանց գործերից, իրեն ապա էլ ինչպես կարելի է հասնել այդ թվարկված նպատակներին: Ֆունկցիոնալ անգրագիտության պայմաններում,( կարող է կարդալ,բայց չի կարդում) գրականության ուսուցումը հակագեղարվեստական դաստիարակության ուղղվածություն է ստանում: Հիշեցնենք,որ 2014 թ.ՌԴ նախագահ Վ Վ Պուտինի նախաձեռնությամբ գրականության ավարտական քննությունների թեստերը փոխարինվել են շարադրություններով, բայց մերոնք որեւէ կերպ չեն ուզում վերադառնալ նախկինին,երբ աշակերտներն ավարտական եւ ընդունելության քննությունների ժամանակ շարադրություններ էին գրում, որը նպաստում է րգրական երկեր կարդալուն: Այսօր արդեն հարցաշարը պահանջվւմ է միայն հիշել այս կամ այն գրողի ստեղծագործությունների վերնագրելը, նրանցում գործող կերպարների անունները եւ այլն եւ այլն, որոնք որեւէ կապ չունեն գեղարվեստական գրականության արժեւորման հետ: Գեղարվեստական գրականության նկատմամբ դրսեւորված նման վերաբերմունքի բացասական հտեւանքներից մեկը ներկայացված է մանկավարժական մամուլում «Ընդհանուր գրագիտություն» խորագրի ներքո:Այստեղ կարդում ենք. «Ահա քաղվածքներ առաջին կուրսի ուսանողների գրավոր աշխատանքներից, որոնք իրենց գրական եւ քերականական իմացությունների այս ամոթալի պաշարը բերել են դպրոցից:
Խ. Աբովյանը Նոյի մասունքներից է բերել Արարատից, որը մինչեւ այժմ պահվում է Էջմիածնի գանձարանում:
Մուրացանը ժամանակին սիրահարվում է Ասպրամին: Նրանք ունենում են մի տղա` Ցլիկ Ամրամ անունով:
Սամվելը սպանում է Սուսանին:
Գրիգոր Սունդուկյանը Պեպոյին ուղարկում է ձկնորսության:
Պեպոն ապրում էր հայկական գյուղերից մեկում:
Հայրը որոշում է Պեպոյին ուղարկել քաղաք արհեստ սովորելու:
Գ. Սունդուկյանի հերոս Նատոն Թիֆլիսում մասնակցում էր զորավարժությունների:
Խորենացի մեկնել է Ալեքսանդրապոլ` հանդիպելու Մեսրոպ Մաշտոցին:
«Վերք Հայաստանի» պոեմի նախերգանքի մեջ Թումանյանը փառաբանում է լավ գործի գաղափարը:
«Մատյան ողբերգության» պոեմի մեջ Խորենացին խոսում է
Րաֆֆու «Սամվելի» դեպքերը տեղի են ունեցել 10-րդ դարում` արաբների դեմ մղվող պայքարի ժամանակ: Սամվելի մայրը` Փառանձեմը, ուրացել էր
Սայաթ-Նովայի կենսագրության մեջ մեծ ներդրում է ունեցել Հովհ. Թումանյանը:
Րաֆֆին գրել է «Խենթը» բանաստեղծությունը: Նա կատարել է բազմաթիվ բարի գործեր: Նա շատ է օգնել մանկատան երեխաներին: Րաֆֆին շատ մեծ ներդրում է ունեցել Հովհաննես Թումանյանի ճանաչման գործում:
Քրիստոնեությունը Հայաստանում տարածել է Գրիգոր Նարեկացին:
Վահան Տերյանն իր «Հառաչանք» պոեմում ողբում է Հայաստանի տխուր ճակատագիրը:
Ցլիկ Ամրամը ազգային ժողովի պատգամավոր էր Ուտիքի մարզից եւ պահանջում էր Հայաստանը միացնել Աբխազիային:
«Քաոս» վեպի գլխավոր հերոս Սեյրանը գիշերները հանդիպում էր Անուշի հետ
Սայաթ-Նովան աշխատել է պալատում, որպես քարտուղարուհի:
Պարսից շահը հայերից պահանջում է ընդունել զրադաշնակցական կրոնը:
Րաֆֆին իր ստեղծագործությունը գրում է այնպես, որ միշտ լինում է մի հերոս, որ շուրջը կառուցվում է ամբողջ պոեմը:
Րաֆֆին ծնվել է 1885թ. գյուղում եւ մահացել է 1939թ. աքսորի ճանապարհին:
Վ. Տերյանը 20-րդ դարի այն դեմքերից է, որը կարողացավ գրել գեղարվեստական մտածողության մի այնպիսի համակարգ, որ ծնունդ տվեց գրական մի ամբողջ շարքում: Վ. Տերյանը ծնվել է Գավառի Գանձա գյուղում:«Ավարայրի ճակատամարտը ավարտվում է ոչ ոքի հաշվով:Անգամ դիտավորյալ անհնար է այդպիսի դատողություններ անել: Բայց պարզվում է, որ անտեղյակությունն ու անգրագիտությունը շատ ավելի զորավոր են
Սա սթափության կոչող հերթական ահազանգ է: Շահագրգիռ ուսուցիչներին, մասնագետներին հրավիրում ենք զրույցի` ինչպես անել, որպեսզի հանրակրթական դպրոցներում բարձրանա գրականության ու գրագիտության դերը, որպեսզի աշակերտը չկտրվի գրքից, որը դեռեւս դեպի ազգային եւ համամարդկային արժեքները տանող ամենավստահելի ուղեցույցն է» (2, էջ 84-85): Հոդվածագիր Կ. Գասպարյանը ցավով գրում է. «Թվում է, թե հոդվածից հետո կոնկրետ խոսակցություն կբացվեր հատկապես միասնական քննության թեստերի թեմայով, սակայն առ այսօր որեւէ ակնարկ անգամ չեղավ այդ մասին»: Ավելացնեմ, որ 2015 թ. էլ չեղավ: Այսպիսի արտառոց ու վնասաբեր երեւույթը վկայում է, որ հայ իրականության մեջ 21-րդ դարը հայ մանկավարժագիտության համար նշանավորվում է նաեւ նրանով, որ ամբողջությամբ դեն են նետվում այդ գիտության նվաճումները եւ դրան անտեղյակները իրենց «գիտությունն» են թելադրում ուսուցիչներին, իսկ պաշտոնական մանկավարժագիտությունն էլ հովանավորում է նման մոտեցումը իր համապատասխան ստորաբաժանումներով, ամենայն հավանականությամբ, փորձելով ամբողջությամբ մերժել ոչ միայն խորհրդային հայ, այլեւ, ընդհանրապես հայ մանկավարժագիտության դարավոր նվաճումները` նպատակ ունենալով փոխարինել մերը դրսից բերվածով: Ըստ կրթության եւ գիտության նախարարության եւ նրա կրթության ազգային ինստիտուտի ու այլ ստորաբաժանումների պատկերացմաn, այսքանն էլ բավական է գրականության դասավանդման արդյունավետությունը ստուգելու համար, քանի որ աշակերտի այսքան իմանալն էլ լիուլի բավարարում է իրենց: Երեւի բոլորին է բավարարում, քանի որ առ այսօր որեւէ բողոք կամ դժգոհություն կամ առաջարկ չեն եղել: Դրա վկաներն են «Հայոց լեզու եւ գրականություն» ամսագրի 2006-2014 թվականների համարներում դրսեւորված համատարած լռությունը եւ այդ վնասաբեր երեւույթի նկատմամբ դրսեւորված անտարբերությունը:
Այստեղ կայանում է նաեւ մի շատ վտանգավոր հետեւանքի ձեւավորում, անկախ նրանից, թե միտումնավոր են արվում նման հակագիտական քայլերը գրականության, գուցե եւ ընդհանրապես, դասավանդման նկատմամբ, թե ուղղակի առկա են անիրազեկության բացասական արգասիքները: Այս տեսակետից ուշագրավ են Էրիխ Ֆրոմմի նկատառումները այն մասին, թե ինչ հետեւանքներ է ունենում երեխաների հիշողությունը ծանրաբեռնելը փաստերով ու թվերով: Ըստ նրա, դպրոցում երեխային ետ են սովորեցնում մտածելուց: Դրա իրականացման մեթոդներից է երեխաներից բոլոր թվականները եւ փաստերը, գոյություն ունեցող ամբողջ ինֆորմացիան իմանալ պահանջելը: Երեխայի գլխում թվականների, փաստերի եւ իրադարձությունների քաոս է: Իր ողջ ժամանակը նա պետք է ծախսի դրանք սերտելու վրա: Արդյունքում պարզվում է, որ ժամանակ չի մնում մտածելու եւ եզրակացություններ անելու համար: Տեղեկատվական գերհագեցվածությունը այնպիսի արգելակ է դառնում մտածողության հոսքի համար, ինչպիսին որ դառնում է դրա բացակայությունը, կամ շատ քիչ իմանալը (26, էջ 316):
Կարելի է ասել, որ բերված հատվածները, այն էլ քաղված քաղված ուսանողական գրավոր աշխատանքներից ,վկայում են, որ արդեն ստեղծվել է այնպիսի վիճակ, երբ կա չիմացություն եւ մտածելու անկարողություն: Ըստ երեւույթին դա արգասիքն է այնպիսի դասավանդման, երբ աշակերտները գրողների ստեղծագործություններին ծանոթ չեն, ամեն ինչ իմացել են դասագրքերի համառոտ շարադրանքից, երբ ուշագրավ չեն դարձվում ստեղծագործությունների գեղարվեստական արժեքը, գործող անձանց հոգեբանությունը, հեղինակի վերաբերմունքն իր ներկայացրածի նկատմամբ, երբ բոլորին պարտադրվում է վերարտադրել դասագրքում գրված, ներկայացված գնահատականները, երբ պարտադրվում է կարդալ միայն դասգրքի հեղինակի ճաշակով ընտրված բանաստեղծությունները, առանց հաշվի առնելու երեխաների խառնվածքները, որոնք բնածին են եւ բնավորություններն ու ճաշակը, որ ձեռք բերովի են: Եվ ահա նման վերաբերմունքն էլ արտադրում է նման աշակերտներ:
Զարմանալի է, որ նման պայմաններում «Հայոց լեզու եւ գրականություն» ամսագիրը դեպքից դեպք է հոդվածներ ներկայացնում հայերենի դասավանդման օրինակներ: Ամսագրի 90%-ը գրականագիտական նյութեր են բովանդակում, այն դեպքում, երբ դպրոցը գեղարվեստական գրականությանը աշակերտների հաղորդակից դարձնելու, ընթերցասեր ձեւավորելու, հայ պոեզիայով նրանց տարվելու խնդիրներ պետք է լուծի:
Կարծես այնքան հեռացանք հարցի քննարկումից, որ թված, թե դասանպատակի մասին չենք խոսում: Իրականում այս զանգվածային թերությունները բխում են մանկավարժական նպատակների ոչ համարժեք ըմբռնումից: Կարելի է շարունակել փաստեր ներկայացնելը, սակայն ասենք, որ Հայոց լեզվից եւ գրականությունից ուսուցիչներին վերապատրաստելու 5-օրյա պլան-նյութերում ներկայացվա ծ բոլոր օրինակներում ուսումնական նպատակներ են համարվում ուսուցչականներ դրանցից որեւէ մեկը ուսումնական չէ:
Ուղղակի զարմանալի է, որ դասի ուսուցչական եւ աշակետական նպատակների էությանը եւ դրանց տարբերությունների ու միմյանց հետ ունեցած հարաբերակցության մասին որեւէ գիտելիք չունեցող այս անձիք, մտնում են ուսուցիչների պատրաստման կամ վերապատրաստման չափազանց կարեւոր դաշտը եւ իրենց կազմած ձեռնարկով ուսուցիչներին համոզում , որ դասերին կա միայն մեկ նպատակ, որն էլ իրենք չգիտեն` ուսուցչինն է, թե` աշակերտինը,սակայն զբաղվում են ուսուցիչների վերապատրաստման կարեւոր հարցերով` օգտվելով իրենց պաշտոնական դիրքից կամ հովանավորությունից:
գրականություն
1.Աստվածատրյան Մ,Գ եւ ուրիշներ Ուսումնառումը եւ դասավանդումը կրտսեր դպրոցում Եր.ԱՅՌԵՔՍ , 2004-212 էջ:
2 .Գասպարյան Կ. Ընդհանուր գրագիտություն /Հայոց լեզու եւ գրականություն / 2006-N 1-2,էջ 84-85.
3 .Դիստերվեգ Ա. Մանկավարժական ընտիր երկեր,Ըր.Հայպետհրատ 1963-490 էջ:
3ա..Եզնիկ Կողբացի, Եղծ աղանդոց, Երեւանի պետհամալսարանի հրատարակչություն, 1994,- 345 էջ
4.Զորայան Ն.Ըմթերցասիրություն կամ գիրք կարդալու միջոցով մտավորական մշակության հասնելու օգտակար խրատներ, Կ. Պոլիս 1882- էջ:
5. Թամրազյան Հ. Նշանակումը եւ դրդապատճառները լեզվի յուրացման առաջին փուլում Մխիթար Գոշ,2007- N 3,էջ 131-136:
6 .Հինդլյան Անկողծ էջեր.
7.Հայոց լեզուն եւ գրականության:Ուսուցիչների 5-օրյա վերապատրաստումների պլան եւ նյութ ՀՀ ԿԳ նախարարությահ ազգային ինստիտուտ,կրթական ծրագրերի կենտրոն,Եր.2006-136 էջ:
7ա. Մալասյան Ստ.Հայերենի բացատրական բառարան,եր.1994-h.1
8.Մանդինյան Ս. Համառոտ մանկավարժություն,Տփխիս,1978
9.Մանուկյան Ս.Պ Մանկավարժություն,Եր,Զանգակ-97,2002-520 էջ:
10.Մանուկյան Ս,Պ,Ուսուցչի նպատակը եւ աշակերտի նպատակը հանրակրթական դպրոցում, //Սովետական մանկավարժ//,1982,N12, էջ 20-28:
11.Մանուկյան Ս.Պ.Պապիկյան Ա . Մանկավարժական եւ աշակերտական դասանպատակներ,//Հայոց լեզու եւ գրականություն// .2002,N. 5
12. Մանուկյան Ս.Պ Ուսուցման սուբյեկտների գործունեության մոտիվացիան,Եր.Պրինտ Էքսպրես ,1998-246 էջ:
13 Միասնական քննություն,2008,Հայոց լեզու եւ գրականություն,թեստ թիվ 3, Ա 43 էջ 8:
14.Միշել Մոնտեն,Փորձեր,Հայաստան,1991:
15.Ն ալչաջյան Ա.Ա Հոգեբանական բառարան,Եր.//Լույս//.1984-240 էջ:
16.Պուբլիոս Սիրիոս Խրատանի ,Եր.//Գիտելիք// 1991-71 էջ:
17.Սմբատյան Լալա, Զարգացնող միջավայրի ստեղծումը մանկապարտեոզում,//նախաշավիղ,2008,N.2-3, էջ 34-44:
18?? ?? ??????? ?????????? ?????????? ??? ???????? 2003-416 ?
19 K??????????? ? ? ? ?? ??????? ?????????? ? ??????????? 1982-447 ?
20?????? ?????? ????????? ??? ? ???? ? ????????? 2007-64 ?
20 ա????????? ? ? ? ??????????????? ?????????? ? ?????????1956-406 ?
21???????? ?. ?. ????? ??????????. ??? ?????, 2003- 592 c .
21ա.???????? ? .?. ?????????, ?????? ? ????????.// 18 ????????????? ??????????????? ???????? ????????? N13 ,1966- c . 5-12 .
22 ??????? ? .?. ?????????? ???????? ??????????? ??????????, ??. ?????? -97? 2002-72 c.
22 ?. ??????? ?. ? .????????????? ?????? ?????????????? ??????????? ????????? ???????? ? ??????? ????????????, ??????????? ??????????? ?.1991?.
23 '??????? ?. ?. ?????? ?. ?????????????? ????, ??? ????? ???????????????? ????????, ????????????? ???? ,2007,N 3-4.
24- ?????? ?????, //???????? ???????????// 1979 N 4 c.70-72
25.??????????? ? .?. ???????? ???????????? ?????????? ????????????, ??????? 1974-274 ?
26 ????? ???? ??????? ?? ???????, ????? ,???????, 2003-384 ?
ԳԼՈՒԽ ՉՈՐՐՈՐԴ
.ԱՍՏՎԱԾԱՏՐՅԱՆ Մ. Գ ԵՎ ԱՅԼՔ «ՏԵՂԵԿԱՏՎԱԿԱՆ ՀԱՂՈՐԴԱԿՑՄԱՆ ՏԵԽՆՈԼՈԳԻԱՆԵՐԻ ԿԻՐԱՌՈՒՄԸ ՀԱՆՐԱՐԹԱԿԱՆ ԴՊՐՈՑՈԻՄ ՈՒՍՈՒՄՆԱԿԱՆ ՁԵՌՆԱՐԿՈՒՄ.» ՆԵՐԿԱՅԱՑՎԱԾ ՈՉ ԳԻՏԱԿԱՆ ՊԱՏԿԵՐԱՑՈՒՄՆԵՐԸ
Այս ուսումնական ձեռնարկի դիտարկումը կփորձենք կատարել այլ տեսանկյունով: Կներկայացնենք բացահայտված թերւթյուններն էջ առ էջ առանց վերնագրերի, որը կպայմանավորի ներելի կրկնությունները:
4.1.Ձեռնարկում ներկայացված այն միտքը, ըստ որի կրթությունը ոչ թե որոշակի գիտելիքների, կարողությունների ու հմտությունների ձեռնքբերումն է միայն, այլ նաեւ հոգեւոր, մշակութային զարգացումը (1, էջ 29), խմբագրման կարիք է զգում, քանի որ նկատի ունենք աշակերտական յուրացումը, ապա պետք է ասել, որ ԳԿՀ-ի յուրացման շնորհիվ է ապահովում սովորողների հոգեւոր զարգացումը: Իսկ այստեղ այնպես է ներկայացված, որ այդ յուրացումը եւ հոգեւոր զարգացումը տարբեր հարթությունների վրա են գտնվում: Դա հայտնի է մանկավարժագիտության «զուգահեռականություն» կամ «միաժամանակություն» անուններով: Այսօր էլ տարածված է այն կարծիքը, թե աշակերտները կրթության բովանդակության հետ միասին նաեւ զարգանում են, կամ կրթության բովանդակության զարգացումն ու սովորողների զարգացումը կատարվում է միաժամանակ: Նման մոտեցումը այդ հարցի նկատմամբ ուսուցչին չի ստիպում դասարանում ամեն ինչ անել սովորողների հոգեկան եւ ֆիզիկական ուժերում որակական փոփոխություններ կատարելու համար: Ահա թե ինչու, միշտ ուշագրավ պետք է դարձնել այն դրույթը, ըստ որի, կրթության բովանդակության յուրացման նպատակը սովորողների զարգացումն է:
2.Որոշակի առարկություն է հարուցում նաեւ հետեւյալ պատկերացումը. «Առաջ մենք խոսում էինք անձի համակողմանի զարգացման մասին, մինչդեռ այսօր ընդունված է խոսել անձի` ընդունակություններին եւ կարողություններին համապատասխանող լիարժեք զարգացման մասին» (1, էջ 30): Այստեղ նախ` կարծես, դպրոցը աշակերտների ունեցածին համապատասխանելու պահանջն է դրվում, որը բարնպաստ չէ սովորողների զարգացման համար: Ոչ թե դպրոցն է համարվում երեխաների ունեցածին, այլ երեխաներն են համարվում դպրոցի պահանջներին, որի շնորհիվ էլ ձեւավորվում է մտածողը, քննադատողը, քաղաքացիական ուղղվածություն ունեցողը, հետազոտությունից հաճույք ստացողը եւ այլն եւ այլն: Երբ խոսում ենք անձի համակողմանի զարգացման մասին, ապա նկատի ունենք այս ամենը: Իսկ ահա միայն ընդունակությունների եւ կարողությունների զարգացման մասին մտածելը, հանգեցնում ի «ինտելեկտուալիզմին», որը վաղուց է մերժողական քննադատության ենթարկվել: Բացի այդ, այստեղ նկատվում է տրամաբանության անհարիր մոտեցում այդ հարցի նկատմամբ: «Անհատի կատարելագործումն ու զարգացումը ենթադրում է նախ եւ առաջ նրա բարոյական եւ հոգեւոր հիմքերի զարգացումը» նախադասությունից ինը տող հետո ընդունված է համարվում համակողմանի զարգացման փոխարեն մտածել անձի ընդունակությունների եւ կարողությունների համարժեք զարգացման մասին, այսինքն ասվածը մերժվում է նույն էջում: Այլ կերպ ասված, տուրք է տրվում ինտելեկտուալիզմին:
3.Այս ձեռնարկի 31-րդ էջում ներկայացված «Կրթությունը որպես ինքնուրույն քննադատական եւ ստեղծագործական մտածողության զարգացում» վերնագրով ենթադրվում է, որ քննադատական մտածողությունը ստեղծագործել եւ ստեղծագործություն չի բովանդակում: Այս միտքը կարմիր թելի նման անցնում է ամերիկյան ֆինանսական միջոցներով հրատարակված հայ հեղինակների բոլոր աշխատություններում: Այս մասին շատ ենք խոսել, ուստի այստեղ նշենք, որ կա ոչ կառուցողական քննադատություն, որն իր մերժածի տեղ ներկայացնում է իր կառուցած, ստեղծագործած նորը: Ուրեմն ճիշտ չէ մտածողության տեսակները բաժանել քննադատականի եւ ստեղծագործականի, ինչպես որ արված է վերնագրում «եւ»-ի միջոցով:
Այս աշխատության նույն էջում գրված է, որ ստեղծագործական մտածողությունը հնարավորություն է տալիս ստեղծել նոր տեսակետներ, իսկ ահա դրանից քիչ առաջ նույն էջում կարդում ենք. «Քննադատական մտածողությունը հնարավորություն է տալիս կյանքում հասարակական, քաղաքական մշակութային զարգացման երեւույթների մասին սեփական տեսակետները ձեւավորել» (1, էջ 31): Ստացվում է, որ երկու դեպքում էլ մտածողության այդ տեսակները ստեղծում են կամ, որ միեւնույնն է, ձեւավորում են սեփական տեսակետներ: Սա եւս հիմք է դառնում ասելու համար, որ նման բաժանումն անհիմն է: Այդ էջում գրված է. «Քննադատական մտածողությունը հնարավոր է ձեւավորել նյութը պրոբլեմային մատուցելու միջոցով «Բայց եթե հյութը մատուցվում է, ապա խոսք չի կարող լինել պրոբլեմային ուսուցման մասին. քանի որ այդ ուսուցումը ապահովվում է ոչ թե հյութի մատուցումը, որը աշակերտին կրավորական դեր է հատկացնում, այլ կազմակերպվում է նյութի ուսումնասիրություն կամ հետազոտություն, աշակերտին դարձնելով գործողության այդ տեսակների լիարժեք սուբյեկտ:
Այստեղ ամենազարմանալին այն է, որ բոլորն էլ հիանալի գիտեն եւ սիրում են կրկնել Ա. Դիստերվեգի «Վատ ուսուցիչը մատուցում է ճշմարտությունը, լավը սովորեցնում է գտնել այն» հոյակապ միտքը, սակայն, ինչպես այն հեղինակները, այնպես էլ համարյա բոլորը ամենուրեք գրում են գիտելիքները մատուցելու մասին:Կարելի է ասել, որ նրանց գլխի մութ մասերում կողք-կողքի խաղաղ գոյակցում են Ա. Դիստերվեգի ասույթը եւ իրենց միտքը մատուցման մասին: Անհրաժեշտ է ինչ-որ ձեւ գտնել այդ մութ մասերը լուսավորելու եւ հակասությունը նկատելը ապահովելու համար:
4.Տեխնոլոգիաներին եւ նրանց կիրառմանը նվիրված այս աշխատության մեջ ներկայացված է հեղինակների խիստ տարօրինակ պատկերացումը «տեխնոլոգիա» հասկացության բովանդակության եւ ծավալի մասին: Ըստ հեղինակների,գրականության մեջ կան տեխնոլոգիա տերմինի հետեւյալ մեկնաբանությունները. 1. որպես մասնավոր մեթոդիկա, 2. ուսուցման այս կամ այն ճանապարհ, 3. ծրագրավորված ուսուցման հիմքում ընկած ալգորիթմ եւ 4. տեխնիկա (41, էջ 38-39): Դրանից հետո ասվում է, որ, երբ խոսվում է կրթական համակարգ ներմուծվող տեխնոլոգիայի մասին, ավելի հաճախ նկատի են ունենում համակարգիչներն ու ինտերնետը (41, էջ 39): Այս ամենը ներկայացվում է որպես ընդունելի:՞Ստացվում է մի այսպիսի վիճակ, հենց սկզբից հեղինակների խումբը ոչ ճիշտ ուղղությամբ է ընթանում, քանի որ տեխնոլոգիան պատկերացնում են են որպես ոչ թե գործընթաց, այլ գործընթացի միջոցներ: Մինչդեռ 1949թ. լույս տեսած, բառարանում այդ հունարեն բառով նշանակում են գիտելիքների միագումարը, որը վերաբերում է նյութեր մշակելու եղանակներին ու միջոցներին: Այդ բառարանում ներկայացված է հետեւյալ պատկերացումը տեխնոլոգիայի մասին. «Արտադրության պատմականորեն զարգացող գործիքների եւ հմտությունների միագումար, որը հնարավորություն է տալիս մարդունէ ներգործել շրջապատող բնության վրա` նյութական բարիքներ արտադրելու նպատակով»( 9, էջ 642): Հին Հունաստանում «Տեխնե» բառով դիտարկվել է գիտելիքների հատուկ տեսակ արտադրության կոնստրուկցիաների մասին: Արիստոտելը կոնկրետ օրինակով ցույց է տալիս տարբերությունը հասարակ փորձի եւ տեխնոլոգիական գիտելիքների մասին: Պրակտիկ բժիշկը գիտե, որ հավի ճուտը լավ է թույլ ստամոքսի համար, իսկ բժիշկը, որ տիրապետում է տեխնե-ին, բացի այդ, գիտե նաեւ, թե ինչու դա թեթեւ եւ օգտակար է թույլ ստամոքսի համար: Փորձը ենթադրում է «ինչ» հարցր, իսկ տեխն-են` «ինչու» հարցի պատասխանը (80, էջ 22): Օտար լեզուների ժամանակակից բառարանում տեխնոլոգիան ներկայացվում է որպես գործողություններ իրի վրա` արտադրության գործընթացում հումքի, նյութի կամ կիսաֆաբրիկատի մշակման, պատրաստման վիճակը, ձեւը փոխելու մեթոդների միագումար: Արտադրական ուժ դարձած ցանկացած գիտություն մշակում է արտադրության մեջ կիրառվող տեխնոլոգիա` ապահովելով արտադրանքի նախատեսված որակը: Օրինակ, կան ցեմենտի տարբեր տեսակների արտադրության տեխնոլոգիաներ, որոնք օգտագործվում են ամբողջ աշխարհում` ապահովելով այդ տեսակների արտադրությունը: Ըստ Լ. Պ. Կրիվշենկոյի, դեռեւս Ա. Ս. Մակարենկոն է շրջանառության մեջ դրել «մանկավարժական արտադրություն» հասկացությունը` գրելով. «Մեր մանկավարժական արտադրությունը երբեք չի կառուցվել տեխնոլոգիական տրամաբանությամբ, այլ` միշտ բարոյական քարոզի տրամաբանությունից է օգտվել» (8,, էջ 318): Ինչպես տեսնում ենք` ընդուելով մանկավարժական արտադրության փաստը, Ա. Ս. Մակարենկոն, եւ այս հարցում նրան դիմող ժամանակակից մանկավարժագետները եւս, ընդունում են մանկավարժական արտադրության եւ նրա տեխնոլոգիան մշակելու գաղափարները: Ուշագրավ է նաեւ այն, որ Յան Ամոս Կոմենսկին արդեն ներկայացրել էր մանկավարժական արտադրության եւ դրա տեխնոլոգիաների գաղափարները, առանց «արտադրություն» եւ «տեխնոլոգիա» հասկացությունների օգտագործման:Ահա թե ինչու նոր կառուցվող դաստիարակագիտությունը դաստիարակության գործընթացը դիտարկում է որպես արտադրություն, ինչպես եւ ընդգծված նշում է, որ դպրոցի գործունեության արդյունավետությունը արտադրականի նման որոշվում է իր թողարկած արտադրանքի որակով:
Մանկավարժական տեխնոլոգիայի մասին համարժեք պատկերացում ունենալու համար կարելի է դիմել արտադրության զանազան բնագավառներում կիրառվող տեխնոլոգիաների նկարագրությանը: Ահա թե ինչ է գրված այդ մասին. «Տեխնոլոգիական գործընթաց ասելով հասկանում ենք արտադրական պրոցեսի այն մասը, որը բովանդակում է գործողություններ արտադրության առարկան փոփոխելու եւ հետո նրա վիճակը որոշելու համար (9, էջ 71): «Երկաթաթերթի դրոշման տեխնոլոգիական պրոցեսը ենթադրում է տեխնոլոգիական օպերացիաներ, որոնց միջոցով նյութը աստիճանաբար վերափոխվում է` դառնալով պատրաստի իր» (9, էջ 12): Արտադրության տեխնոլոգիայի համար կարեւորվում է արտադրության լիարժեք վերարտադրությունը, այսինքն, երբ կա ցեմենտի ստացման տեխնոլոգիան, ապա տարբեր երկրներում կարող են ստանալ նույն ցեմենտը, եթե չխախտեն տեխնոլոգիան: Ուսուցման տեխնոլոգիայի համար նույնը պետք է լինի: Տվյալ դասանյութի հետազոտության տեխնոլոգիան կարող են օգտագործել բոլոր ուսուցիչները` պայմանով, որ ճիշտ կիրառեն այն:
Այսպիսով պարզվում է, որ ուսուցման տեխնոլոգիան ուսուցումը ապահովող գործընթացին է վերաբերում եւ ոչ թե ուսուցման ժամանակ կիրառվող տեխնիկական միջոցներին, ինչպես որ ներկայացված է «Տեղեկատվական-հաղորդակցական տեխնոլոգիանների կիրառումը հանրակրթական դպրոցում» ձեռնարկում, որտեղ սեւով սպիտակի վրա գրված է. «Սովորաբար, երբ խոսում են կրթական համակարգ ներմուծվող տեխնոլոգիաների մասին, ավելի հաճախ նկատի են առնում համակարգիչներն ու ինտերնետ համացանցը: Պետք է չէ մոռանալ նաեւ էլեկտրոնային փոստի, ձայնային եւ տեսագրված ինֆորմացիայի, հաշվառման համակարգերի մասին» (7 էջ 39): Նման պատկերացումը ապակողմնորոշիչ է, քանի որ տեխնոլոգիաներում օգտագործվող տեխնիկան նույնացնում է ամբողջ տեխնոլոգիական գործընթացի հետ: Ուսուցման տեխնոլոգիան ամենից առաջ պետք է պատկերացնել որպես պրոցես, այն էլ այնպիսին, որի ընթացքում նախօրոք որոշվում է աշակերտի մեջ փոփոխություններ ապահովելու կոնկրետ նպատակը եւ այդ նպատակին հասնելուն ծառայող միջոցներն ու դրանք օգտագործելու եղանակները: Այդպիսի պատկերացմամբ պետք է առաջնորդվել ուսուցման տեխնոլոգիա ստեղծելու մասին մտածելիս, քանի որ մենք դեռեւս չունենք լիարժեք մշակված աշակերտական արտադրության տեխնոլոգիա: Իսկ ահա տեխնոլոգիան որպես միայն տեխնիկական միջոցներ համարելը մեծապես վնասում է այդ աշխատանքի կատարմանը:
5.Այս ձեռնարկում դարձյալ անհրաժեշտ է համարվում աշակերտներին սովորել սովորեցնելը, ակնարկ անգամ չանելով ուսումնասիրել կամ հետազոտել սովորեցնելու մասին (1,էջ 26):
6.Ըստ այս ձեռնարկի հեղինակների. «Յուրաքանչյոր դաս պետք է հիմնված լինի կրթակարգի վրա եւ պարունակիհետեւյալ կետերը.
Նպատակներ: Ի՞նչ ուսումնական նպատակներ է իր առաջ դնում ուսուցիչը:
խնդիրներ: Ի՞նչ աշխատանք պետք է կատարեն աշակերտները դասի ընթացքում ուսուցչի դրած նպատակներին հասնելու համար» (1, էջ 127): Նախ` ասենք, որ դասը ոչ թե պարունակում է ինչ-որ կետեր, այլ բովանդակում է, կամ ունի հետեւյալ կետերը: Եվ ապա` այստեղ ուսումնական նպատակը ներկայացվում է որպես ուսուցչի դրած նպատակը: Մինչ դեռ ուսումնական նպատակը ուսումնական գործունեության սուբյեկտինն է, այսինքն դա դասի աշակերտական նպատակն է: Դասավանդողն իր առջեւ դնում է ուսուցչական նպատակներ: Բացի այդ, այստեղ խոսվում է այն մասին, որ ուսուցի չն է դնում դասի նպատակը, իսկ աշակերտները պետք է հասնեն դրան: Սա արդեն նպատակահարույց ուսուցման հակոտյան է, որը հայտնի է նպատակապարտադրող (ՓպսպվՈՉ'ջօՉՈվՌպ) անվամբ: Ուսումնական նպատակը ոչ թե աշակերտին, այլ ուսուցչին վերագրելը անվերապահորեն ընդունեl են ՀՀ ԿԳ նախարարության կրթական ծրագրերի կենտրոնը եւ կրթության ազգային ինստիտուտը ու պարտադրել, «Հայոց լեզու եւ գրականություն» խորագրով լույս տեսած <<ուսուցիչների 5-օրյա վերապատրաստումների պլաններում եւ նյութերում>>: Այստեղ 65-107 էջերում համառորեն ուսուցիչներին է պարտադրվում այն պատկերացումը, թե ուսումնական նպատակ ասելով պետք է հասկանալ «Գեղարվեստական ոճի մասին գիտելիքների խորացումը եւ գեղարվեստական խոսքի ընկալման զարգացումը>> (3 էջ 69): Մինչդեռ այսպիսի նպատակ իր առջեւ կարող է դնել ուսուցիչը եւ ոչ թե` աշակերտը:Ուրեմն,դա ոչ թե ուսումնական,այլ դասավանդման նպատակներից է:
7 . Ձեռնարկի հեղինակները պարբերաբար օգտագործում են «խթան» հասկացությունը չվերագրելով նրան դրդապատճառի տեսակ լինելը (էջեր 67, 93, 121, 171, 182 եւ այլն): Հոգեբանության մեջ խթանները դիտարկվում են որպես այնպիսի դրդապատճառներ, որ դրսեւորվում են որպես խրախուսանքներ եւ պատիժներ (մտրակ եւ քաղցրաբլիթ): Իսկ ահա այս ձեռնարկում այդ հասկացությունը օգտագործվում է հաճախ անհասկանալի բովանդակությամբ:Օրինակ,երբ գրվում է, որ գնահահատականի միջոցով խթանվում է ուսումնառությունը (էջ 93), հասկանալի է թե ինչի մասին է խոսքը: բայց երբ գրվում է. «խթանել ուսումնառության դրդապատճառները (էջ 185), ապա, արդեն ստացվում է, որ խթանը դրդապատճառ չէ: Անհասկանալի է,թե ինչպես կարելի է գնահատականը դիտարկել որպես խթանման դրական շարժառիթ (էջ 93):
8. Առավել զարմանալի է այն, որ հեղինակային այս խումբը հաճախ է օգտագործում «շարժառիթ» հասկացությունը, դրանով իսկ ենթադրելով, թե կա նաեւ այնպիսի առիթ, որ գործունեությանը չի վերաբերվում: Քանի որ կան շարժում առաջացնող պատճառներ, օգտագործվում են «պատճառ» եւ «դրդապատճառ» հասկացությունները: Եթե չկա շարժում չառաջացնող առիթ, ապա ճիշտ չէ «շարժառիթ» հասկացություն օգտագործելը: Հատկապես զարմացնում է «շարժառիթների խթանում» հասկացության օգտագործումը այս ուսումնական ձեռնարկում: Օրինակ, ինչպես կարելի է գրել. «Վեբ-որոնումը տարբեր ռազմավարություններ է կիրառում խթանելու համար սովորողների շարժառիթները» (էջ 182): Կամ ի՞նչ պետք է հասկանալ «Աշակերտների ուսումնական շարժառիթների խթանման ռազմավարություն» ասելով (էջ 182): Ընդհանրապես «ԱՅՐՌԵՔՍԻ» հովանավորությամբ հրատարակված աշխատություններում դրդապատճառ է համարվում շարժառիթը, այն դեպքում, երբ այս հասկացությունը ենթադրում է, որ կա նաեւ շարժում չառաջացնող առիթ, որ չի համապատասխանում իրականությանը, ինչպես որ արդեն ասվեց անիրական են «հոսող գետ», «մատի մատնոց» եւնման այլ հասկացություններ: Փաստորեն դրանք քվազի հասկացություններ են: Կան առիթ եւ պատրվակ հասկացությունները, որ մոտ են դրդապատճառներին, այսինքն շարժում են առաջացնում, երբ սուբյեկտը ունի գործունեության դրդապատճառ:
Նշված թերությունները ոչ միայն ամբողջությամբ արժեզրկում են այս ուսումնական ձեռնարկ համարվողը,այլ նաեւ դիտարկվում են որպես վնասաբեր գիտության եւ դպրոցի համար: Ուղղակի զարմանալի է, որ այս ձեռնարկի առաջին էջում գրված է. «Հաստատված է ՀՀ կրթության եւ գիտության նախարարության կրթության ազգային ինստիտուտի կողմից որպես ուսումնական ձեռնարկ հանրակրթական դպրոցների ուսուցիչների համար: Երեւի այս ձեռնարկի հեղինակներ Մելանյա Աստվածատրյանը, գայանե Թերզյանը, Արտաշես Թորոսյանը եւ Հայկ Շարխաթունյանը այնպիսի գիտական հեղինակություն ունեն, որ մեր նախարարությունը կարիք չի զգացել նախքան այն երաշխավորելը` գրախոսության ուղարկել:
Գրականություն
1..Աստվածատրյան Մ. Գ եւ այլք «Տեղեկատվական-հաղորդակցական տեխնոլոգիաների կիրառումը հանրակրթական դպրոցում» ուսումնական ձեռնարկ, Եր.Աստղիկ,2004- 212 :էջ
2 Զոհրաբյան Ա. եւ այլք Ուսուցման կոնստրուկտիվիստական մեթոդաբանական.Եր.ԱՅՌԵՔՍ 41
3.Հայոց կեզու եւ գրականություն:Ուսուցիչների 5-օրյա վերապատրաստումների պլան եւ նյութ,ՀՀ ԿԳ.նախարարության ազգային ինստիտուտ,կրթական ծրագրերի կենտրոն,Եր.2006- 136 էջ: 16.
4.Վորոնցով Վ.Լ. Բանականության սիմֆոնիա,Եր.Հայաստան,1981-752 էջ; 4
5.?????????? ?. ?. ???????? ?????????? ???????? ??? ???????? ???????????? ???????? ????????, ??????????? ????. ? ?.? ??. 1973-29 c45
. 6. ??. ??. ??????? ?????????? ??????????, ??? ????????, 2003-416 ? 47
7..???????? ? ? ???????? ? ? ?????????? ?????????? ?., ?????????? ????? ,2004-464c 53
7 ա.????????? ? ? ? ???????????????? ?????????? ? ?????????? !956 -406 c
8.?????????? ??? ??? ????????? ?. ?. ? .????????, 2014-432 ?.
9.?????????? ???????? ?????????, ???? 1983-280. 79 c.
10. ?????????? ?. ?. ???????? ?????????????? ?????????? ,?., ??????????, 2008, N., 2 ,c.19-27.
ԳԼՈՒԽ ՀԻՆԳԵՐՈՐԴ
.«Ուսուցիչների վերապատրաստման գործընթացի կատարելագործումը» ուսումնական ձեռնարկում այդ կատարելագործման համար ներկայացված հեղինակային տեսական եւ գործնական վնասաբեր դիրքորոշումները:
Մ.Գ.Աստվածատրյանի համահեղինակությամբ կառուցված այս ուսումնական ձեռնարկը եւս լույս է տեսել «ԱՅՌԵՔՍ»-ի միջոցներով` ներկայացնելով այն տեսություններն ու մոտեցումները, որոնք, ըստ հեղինակների, ապահովում են ուսուցիչների վերապատրաստման գործընթացի կատարելագործումը: Քանի որ «ԱՅՌԵՔՍ»-ի նյութական միջոցներով հրատարակված բոլոր աշխատություններում` նրանց հեղինակների ներկայացրած պատկերացումները հաճախակի կրկնում են մեկը մյուսին, ուստի այս աշխատության մասին խոսելիս, հարկ է լինում երբեմն կրկնել ասվածը:
5.1 Մտածողության քննադատական եւ ստեղծագործական տեսակների հեղինակային անհարկի առանձնացումը միմյանցից
Նշված ձեռնարկում այդ վերնագրով դարձյալ միմյանցից անհարկի առանձնացվում են քննադատական եւ ստեղծագործական մտածողության տեսակները, որը, ինչպես արդեն նշել ենք, չի համապատասխանում իրականությանը, քանի որ կա քննադատության կառուցողական տեսակը եւս, որն ապահովում է նորի ստեղծումը,լինելով ստեղծագործական, բացի այդ, գրականության մեջ է դրվել «արգասավոր քննադատություն» հասկացությունը, հակադրելով դատարկ քննադատամոլությանը: Անընդունելի պետք է համարել քննադատական մտածողության մասին ասվածը. «Քննադատաբար մտածել նշանակում է ձեւակերպել, սահմանել, հիմնավորել եւ վերլուծել քննարկվող մտքերն ու գաղափարները (1, էջ 60): Քննության առարկա ձեռնարկում չկա քննադատության նշյուլն անգամ:
5?.2. Այլ երկրների հեղինակների հաճախ իրականությանը չհամապատասխանող հայացքների անքննադատ ներկայացնելը` իրականությանը համապատասխանող մերը անտեսելու պայմաններում
Զարմանք է առաջացնում այն, որ աշխատության մեջ բերված են ռուս մանկավարժագետ Վ. Ա. Կարակովսկու, Ա. Ն.Լեոնտեւի, Ն. Վ. Բասովի, Գ. Վ. Սինցեւայի եւ շատ ուրիշների անունները իրենց ներկայացրած հայացքներով, սակայն չկա որեւէ հայ մանկավարժագետի կամ հոգեբանի անունը: Չէ որ մենք էլ ունենք ինչ-որ նվաճումներ, որոնք նույնպես օգտակար են դպրոցին ու արդյունավետ նրա գործունեության, ինչպես եւ մանկավարժագիտություն կոչվածի զարգացման համար: Ասվածը հիմնավորենք թեկուզ եւ մեկ փաստով: Վ. Ա. Կարակովսկին Մոսկվայի թիվ 825 դպրոցի տնօրենն է: Նրա խմբագրությամբ լույս է տեսել այդ դպրոցի ուսուցիչների հոդվածների ժողովածուն, որտեղ պատմվում է այդ դպրոցում կատարվող աշխատանքների մասին: Դպրոցի ուսումնական մասի վարիչ Ն. Ի. Պոչեգինի հոդվածը վերնագրված է «Երբ դասը դաստիարակում է» ձեւակերպմամբ (16 էջ 210): Միանգամայն իրավացիորեն մերժելով այն տարածված տեսակետը, թե ուսուցման դաս-դասարանային համակարգում անհնար է զարգացնել աշակերտի անձնավորությունը, Ն. Ի. Պոչեգինան բազմաթիվ օրինակներում ցույց է տալիս, թե ինչպիսի պայմաններում է դասը դաստիարակում, այսինքն, իր կարծիքվ, դասը ոչ միշտ է դաստիարակում,որը չի համապատասխանումիրականությանը:
Դաստիարակագիտության տեսակետից անընդունելի է այն,որ Վ. Ա. Կարակովսկու դպրոցի ուսուցիչների հոդվածներում ներկայացված բոլոր դասանպատակների նմուշներում չկա աշակերտականը (16 էջ 168, 265 եւ այլն): Մինչդեռ, մենք արդեն ունենք ուսուցչական եւ աշակերտական դասանպատակների հայեցակարգը, որի մշակումը սկսվել է դեռեւս անցյալ դարի 80-ական թվականներից, եւ արդեն ունենք որոշակի հստակության հասցված «դասանպատակ»-ի նոր, բոլորից տարբերվող, հայեցակարգ (4), որի մասին ակնարկ անգամ չի անում Մ.Աստվածատրյանի ղեկավարած հեղինակային խումբը:
Հավատարիմ մնալով նաեւ Ա. Ս. Մակարենկոյի բացասական դիրքորոշմանը, «դաստիարակող ուսուցման» նկատմամբ, արտահայտված նրա «Հերբարտը ցարական պաշտոնական մանկավարժության մեջ համարվում է, այսպես կոչված «դաստիարակող ուսուցման» հիմնադիրը (12,, էջ 35) բացասական կարծիքով, Ս. Պ. Մանուկյանը նույնպես մերժեց այդ հասկացության օգտագործումը, որով ենթադրվում է չդաստիարակող ուսուցման գոյությունը:Այնինչ այնինչ, դասը, ինչպես եւ ցանկացած մարդկային գործունեությունը միշտ էլ դաստիարակում է, սակայն նա կարող դաստիարակել բացասական վերաբերմունք դասի նկատմամբ` որը բացասական որակների դաստիարակության փաստն է, կարող եւ աշակերտին դարձնել դասագրքում գրված սոսկ մտապահող եւ վերարտադրող: Ինչպես օրինակ, որեւէ աշակերտ առ այսօր չի հարցրել, թե ինչու՞ նախադասության գլխավոր անդամներից մեկը ստացել է «ենթակա» անվանումը, այն դեպքում երբ բոլորին էլ հայտնի են, որ տարբեր են «ենթակա» եւ «գլխավոր» բառերի նշանակությունները: Իսկ սա ոչ այլ ինչ է, քան բթացնող դաստիարակության կայացում:
Կարելի է քննարկման առարկա դարձնել նաեւ այս աշխատության մեջ ներկայացված հետեւյալ ձեւակերպումը. «Ս. Պ. Մանուկյանի նպատակահարույց ուսուցման հետ մեկտեղ այսօր ձեւավորվել է ակտիվ ուսուցման մոտեցումը» (2, էջ 243):`Փաստորեն հեղինակները սրանով ասում են, որ նպատակահարույց ուսուցումը չի կարելի համարել ակտիվացնող: Նախ` ասենք, որ չկա ակտիվ ուսուցում, այլ կա ակտիվացնող ուսուցում, այսինքն ոչ թե ուսուցումն է ակտիվ, այլ ակտիվ լինում է սովորողը, երբ ուսուցումը ապահովում է նրա ակտիվությունը: Եվ ապա` նպատակահարույց ուսուցումը առայժմ ուսուցման միակ տեսակն է, որը ապահովում է սովորողի իմացական գործունեության նպատակների ձեւավորումը նրա գիտակցության մեջ եւ հանուն այդ նպատակների էլ իմացական գործունեության մեջ ակտիվության բարձր մակարդակով նրա ընդգրկվելը:
Այս ձեռնարկում, ակիվացնող ուսուցման մասին խոսելիս, բոլորովին անտեսվում է սովորողի իմացական նպատակների ձեւավորման հարցը: Այստեղ կարդում ենք. «Ակտիվ է այն ուսուցումը, երբ սովորողները նոր գաղափարներ յուրացնելու համար օգտագործում են իրենց մտավոր ունակությունները, աշխատեցնում են իրենց միտքը եւ կարողանում են կիրառել ձեռք բերած գիտելիքները: Ակտիվ է այն ուսուցումը, երբ սովորողները պատասխանատվություն են ստանձնում իրենց ուսումնառության համար» (2, էջ 243): Նախ` ակտիվությունը կարող է լինել ոչ թե իրենց մտահոգող հարցերի պատասխանները ստանալու, այլ այն ամենը յուրացնելու համար եւս, որոնք ապահովելու են ցանկալի գնահատականներ ստանալը եւ պատասխանատվությունից խուսափելը: Այս դեպքում արդեն գործում են խթանները, որոնք այնքան էլ լավ հետեւանքների չեն հասցնում: Եվ ապա` ակտիվության մասին խոսելիս, միշտ էլ ուշադրության կենտրոնում պետք է պահել այն, թե ի՞նչ դրդապատճառներ են առաջացնում ակտիվությունը եւ ի՞նչ նպատակ են ձեւավորել այդ դրդապատճառները, հանուն որի էլ աշակերտը ակտիվ գործունեություն է ծավալում: Դպրոցական կյանքը մշտապես ցույց է տալիս, որ ուսուցիչը ,այսպտս կոչված բաց դասերի ժամանակ,կարող է հիանալի կիրառել ակտիվացնող ուսուցումը, սակայն հետո պարզվում է, որ նա դա արել է` ստուգողներին գոհացնելու, իսկ աշակերտն էլ դասին ակտիվ է եղել` ուսւոցչի հատուկ հանձնարարությամբ: Կարեւորն այն է, որ ուսուցիչը, տվյալ թեման դասարան տանելիս, խորապես զգա դրա անհրաժեշտությունը աշակերտների զարգացման համար, իսկ աշակերտն էլ դասին մասնակցի, որովհետեւ այդտեղ իր համար անձնային արժեք ներկայացնող մտքերի է հանդիպում, փաստեր է մեկնաբանում եւ այլն: Նշանակում է, որ ակտիվությունը միշտ չէ, որ ցանկալի է` պայմանավորված` սուբյեկտի նպատակներով ու ակտիվության բովանդակությամբ: Չպետք է անտեսել, որ կան նաեւ ակտիվության արտաքին եւ ներքին տեսակներ:
5.3 .Հեղինակային խմբի դրսեւորած հակատրամաբանակա մոտեցումը <<համեմատում>> հնարի նկատմամբ
Հարկ է ուշագրավ դարձնել հեղինակների դրսեւորած տարօրինակ մոտեցումը տրամաբանության նկատմամբ, դրսեւորված է այս աշխատության մեջ: Դասի պլանավորման մասին գրելիս հեղինակները ներկայացնում են Վեննի դիագրաման, որտեղ օգտագործված է հատվող շրջանագծերի միջոցով մարդկային բնավորության գծերը ներկայացնելու հնարը: Սակայն այստեղ համեմատվել են բնավորության անհամեմատելի գծերը (2, էջ 235): Օրինակ, Դավիթը համարվում է հայրենասեր, իսկ Մելիքը` դաժան, Դավիթը` քաջ, իսկ Մելիքը` անխիղճ, Դավիթն` ազնիվ, իսկ Մելիքը` վախկոտ, Դավիթը` միամիտ, իսկ Մելիքը` բռնակալ: Բայց չէ որ այստեղ բերվածները հականիշներ չեն: Ուղղակի զարմանալի է, որ հայ հեղինակները այդպես են մտածում, որը փաստորեն դրսեւորում է նրանց ոչ տրամաբանական մոտեցումը «համեմատություն» տրամաբանական հնարի նկատմամբ: Այստեղ անցանկալին այն է, որ նման մոտեցումը որդեգրվելու է աշակերտների կողմից` խանգարելով նրանց տրամաբանական մտածողության զարգացմանը: Ահա թե ինչու, ամեն անգամ, երբ գործ ենք ունենում համեմատության հետ, այսինքն, կիրառում ենք այն, մշտապես պետք է հիշել, որ համեմատությունը արտաքին աշխարհի եւ հոգեւոր արժեքների իմացության տրամաբանական հիմնական հնարներից է: Ցանկացած օբյեկտի իմացությունը սկսվում է տարբերելով այն մյուսներից եւ բացահայտելով ընդհանրությունը նմանատեսակների հետ:
Այս հարցում առավելապես ուշագրավ է այն, որ այս հնարը մարդկանց կյանքում մշտապես գործնական կիրառություն ունի: Այսօր այնքան թարմ է Կ. Մարքսի հայտնաբերածը այս ոլորտում, ինչքան որ թարմ էր այն ժամանակ: Ահա թե ինչ է գրում այդ մասին նա. «Արտադրող կապիտալիստը մշտապես աչքի առաջ ունի համաշխարհային շուկան, նա համեմատում է եւ պարտավոր է համեմատել արտադրության սեփական ծախսերը շուկայական գների հետ ոչ միայն իր երկրում, այլ նաեւ համաշխարհայինի հետ: Ավելի վաղ շրջանում այդ համեմատությունը բացառապես վաճառականներն էին կատարում դրանով իսկ ապահովելով առեւտրական կապիտալի գերիշխանությունը արտադրականի նկատմամբ» (13 էջ 369-370): Ինչպես տեսնում ենք, այսօր մեզանում առեւտրական կապիտալն է գերիշխում, հաճախ վնասելով արտադրականի զարգացմանը: Սա ցույց է տալիս, թե ինչքան կարեւոր է համեմատության հնարին տիրապետելը, ուստի եւ դպրոցը պարտավոր է աշակերտներին զինել դրա իմացությամբ ու կիրառելու կարողությամբ:
5.4. Այս ձեռնակում ԽԻԿ կոչվող գործընթացների մասին ներկայացվածի հակագիտականության հիմնավորումը :
Մ.Գ.Աստվածատրյանի համահեղինակությամբ .«Ուսուցիչների վերապատրաստման գործընթացի կատարելագործումը» ուսումնական ձեռնարկում մներկայացվում է ԽԻԿ կոչվող գործընթացների կիրառման անհրաժեշտությունը (Խրախուսել, իմաստավորել եւ կշռադատել): Պետք է ասել,որ այս ձեռնարկով ուսւոցիչներին ներկայացվող ԽԻԿ հակագիտական հայեցակարգի պատճառով մանկավարժական մամուլը հագեցված է խթանում,րնկալում եւ կշռադատում գործընթացներին վերաբերող մանկավարժագիտության,տնտեսագիտության եւ հոգեբանության ձեռք բերած գիտելիքներին բոլորովին անտեղյակ, սակայն դրանց մասին գրող հեղինակների հոդվածներով,որոնցում զանգվածային են , այդ գիտելիքներին բոլորովին չհամապատասխանող եւ ,ուսուցիչներին ապակողմնորոշող կամայական մեկնաբանությունները`առաջնորդված նշված ուսումնական ձեռնարկում ներկայացված ԽԻԿ հակագիտական հայեցակարգով:
Քննարկումն սկսենք նրանից,որ,ընդհանրապես, մարդու գործունեությունը կազմակերպողները հաճախ են ստիպված լինում կիրառել հարկադրանքը, քանզի միշտ չէ, որ մարդիկ կամովին են կատարում այս կամ այն առաջադրանքը,հանձնարարությունը կամ աշխատանքը, եթե անմիջականորեն շահագրգռված չեն դրանցով: Ահա թե ինչու ստեղծվել են ոչ անմիջական շահագրգռվածություն ձեւավորելու միջոցներ:Դրանք . մարդուն գործելու դրդող խրախուսանքներն ու պատիժներն են , որոնք տվյալ գործի հետ որեւէ անմիջական առնչություն չունեն, սակայն ինչ որ նշանակություն ունեն աշխատողի կամ սովորողի համար,ահա թե ինչու նա կատարում է այդ գործը: Խրախուսանքներն ու պատիժները, համարվեցին մարդու համար տվյալ գործունեությամբ անմիջական արժեքներ չստեղծող, սակայն անհրաժեշտ գործունություն կատարելուն պարտադրող դրդապատճառներ: Օրինակ, աշակերտին գնահատականով ստիպում են կարդալ հանձնարարված գիրքը,սովորել դասանյութը եւ այլն,եթե դրանցում նա որեւէ արժեք չի տեսնում` անհրաժեշտ գնահատական ստսնալուց եւ սպասվող անախորժություններից խուսափելուց բացի:
Իհարկե,կան նաեւ մարդուն ինքնակամ գործունեության դրդող պատճառներ:Օրինակ, աշակերտները պատկերասրահ եւ թատրոն են հաճախում, կամ գիրք կարդում` իրենց արդեն ծանոթ հաճույքները կրկնելու կամ արդեն ձեւավորված հետաքրքրությանը հագուրդ տալու համար: Հաշվի առնելով այդ իրողությունը` ցանկալի գործունեություն առաջացնող պատճառներն անվանեցին մոտիվներ, իսկ գործունեություն պարտադրողները`խթաններ:: Խթաններ են այն բոլոր միջոցները, որոնք դպրոցում օգտագործում են ուսուցիչները աշակերտներին ուսման մեջ ընդգրկելու համար,: Երբ նրանք անմիջականորեն շահագրգռված չեն դրանով, ո ստեղծում են միջնորդավորված շահագրգռվածություն` օգտագործելով բազմաբնույթ խրախուսանքներն ու պատիժները:
Եթե դպրոցում խթաներ են խրախուսանքներն ու պատիժները,ապա մոտիվներ են ուսումնական գործունեության այն տեսակները եւ դրանց արգասիքները, որոնք անմիջական արժեք են ներկայացնում անձամբ սովորողի համար: Այդպես արտացոլվելով նրա գիտակցության մեջ,գործունեության այդ տեսակները(ընթերցանություն,ուսումնական գործունեություն, մտավոր աշխատանքեւ այլն) ձեւավորում են պահանջմունքներ իրենց նկատմամբ:Դառնալով տվյալ սուբյեկտի այդ պահանջմունքների առարկայական բովանդակությունը, դրանք ձեռք են բերում գործունեության դրդող ուժ ,այլ կերպ ասած,մոտիվ նրա համար:
Ուրեմն, մարդը կարող է հիանալի կատարել որեւէ գործ` նկատի չունենալով դրա համար որեւէ մեկից ինչ որ բան ստանալը, քանի որ դա կատարում է` վայելելով `հոգեկան բավարվածություն,կամ հանգստություն: Իսկ եթե նա այդ անում է ուրիշների պահանջով, ապա պետք է նրանցից ստանա վարձատրություն: Եթե առաջին դեպքում նա վարձատրվում էր նրանով, որ իր կառուցածը կամ պատրաստածը իրեն հաճույք է պարգեւում, որն էլ կարելի է անվանել նրա արածի բնական վարձատրություն, ապա երկրորդ դեպքում նրա ստացածը դրսից է գալիս ` Նա կարող է աշխատել պահակ` կամ վարորդ ` որպես վարձատրություն ստանալով դրամ; Փաստորեն, այս դեպքում նա աշխատում է աշխատավարձի համար; Ահա թե ինչու այս վարձատեսակն արտաքին է գործունեության նկատմամբ, սակայն արտացոլված է մարդու գիտակցության մեջ որպես անհրաժեշտ իր համար, ուստի եւ գործունեություն հարկադրող դրդապատճառի`խթանի, գործառույթ է ձեռք բերում:
Համաշխարհային գրականության մեջ դրդապատճառների այդ տեսակը անվանվում է ստիմուլը (հայերեն՝ խթան) , որը ծագում է լատիներեն<< stimulus>> բառից: Այն նշանակում է սրածայր փայտ, որն օգտագործվում է անասուններին շարժվել հարկադրելու համար, երբ նրանք չեն ցանկանում քայլել կամ դանդաղ են տեղաշարժվում: Հայերեն խթան բառը նույն իմաստն ունի: Այդպես է կոչվում հեծյալի ոտնամանին ամրացված կամ ձիու ասպանդակին կցված մետաղյա կլոր վերջավորությունը, որով հեծյալը ստիպում է նրան արագ շարժվել:Օրինակ Է.Աղայանի<<Արդի հայերենի բացատրական բառարանում կարդում ենք.<<Խթան-հեծյալի կոշիկի կրուկներին ամրացվող մետաղյա հարմարանք ձիուն խթանելու համար>>: Որպես կանոն,այժմ խթաններ են անվանում նաեւ գործունեությունը կազմակերպողների օգտագործած խրախուսանքներն ու պատիժները,որոնք ունեն քաղցրավենիք եւ մտրակ անունները:
Խթանել բառը օգտագործվում է կենսաբանության,հոգեբանության եւ տնտեսագիտության մեջ:Կենսաբաներրը այդպես են անվանում բույսերի եւ կենդանիների աճը եւ հասունացումը արագացնող , կամ արագացմանր նպաստող նյութերը,անվանելով դրանք խթանիչները: Հոգեբանները եւ տնտեսագետները խթանել ասելով հասկանում են շահագրգռել սովորողին,ներդնողին,ավանդատուին եւ այլն եւ այլն;
Դպրոցում,ինչպես արդեն ասվեց, խթաններ են այն բոլոր միջոցները, որոնք օգտագործում են ուսուցիչները ` աշակերտներին ուսման մեջ ընդգրկելու համար, երբ նրանք անմիջականորեն շահագրգռված չեն դրանով, ուստի անհրաժեշտ է լինում ստեղծել միջնորդավորված շահագրգռվածություն: Օրինակ .կոմպոզիտոր Արա Գեւորգյանը վերջերս հետուստետության հաղորդումներից մեկի ժամանակ այդ տեսակետից շատ կարեւոր եւ ուսանելի բան ասաց:Իրեն խիստ անհանգստացնում էր թառ եւ քյամանչա գործիքների վերացման վտանգը,քանի որ չկան դրանցով նվագող երաժիշտներ: Նրա նախաձեռնությամբ բացվեցին համապատասխան դասարաններ ,որտեղ սովորողները ստանում էին կրթաթոշակ, եւ ահա 3 տարում ձեռք բերվեցին 17 նվագարաններ ու թողարկվեցին կատարողներ:
Ուշագրավ դարձենք հետեւյալը. այստեղ ուսուցումն կազմակերպում էր այնպես,որ սկզբնական շրջանում աշակերտները միայն խթաններից ,այսինք կրթաթոշակից դրդված էին գալիս եւ սովորում:Հետո արդեն առաջին պլան դուրս եկավ ուսուցման կազմակերպման շհորհիվ նրանց վայելած հատկապես էսթետիկական հաճույքը:այսինքն հաճույք պարգեւող ուսուցման գործընթացն այդպես էլ արտացոլվելով աշակերտների գիտակցության մեջ դարձավ մոտիվ դրդապատճառ,երկրորդական պլան մղելով խթան դրդապատճառին`կրթաթոշակին:
Իսկ երբ չի ապահովվում հարկադրանքից կամավորության անցնելու նման պայմանը, ծայրահեղ անբարենպաստ է դառնում դասավանդողների ու աշակերտների համագործակցության հոգեբանական կլիման: Նման դեպքում աշակերտը գործում էոչ թե որպես իմացական,այլ գնահատականների ձեռք բերումն ու անախորժություններից խուսափումն ապահովող գործունեության սուբյեկտ, որի պատճառով էլ ոչ միայն չեն կայանում նրանցում դասավանդողների նախատեսած որակական փոփոխություները,այլ առկա են նաեւ շատ հեռուն տանող այլ բացասական հետեւանքներ: Գաղտնիք չէ եւ այն, որ անհրաժեշտ գնահատականներ «պոկելու» համար շատ աշակերտներ դիմում են ամենատարբեր միջոցների, որոնք անուղղելի վնաս են հասցնում նաեւ ձեւավորվող անձնավորությանը:
Վնասաբեր է նաեւ այն,որ խթանների օգտագործումը չի շոշափում սովորողի երկարատեւ հիշողությունը՝ դիմելով միայն կարճատեւին, որի հետեւանքն այն է լինում, որ շուտով մոռացվում է մտապահվածը՝ առանց անհրաժեշտ հետք թողնելու անձնավորության մեջ:
Հիմա խթանի էության մասին ներկայացված այս նախաբանի լույսի տակ շարունակենք ԽԻԿ համակարգի քննարկումը: Վերջերս մանկավարժական մամուլում հաճախ են լույս տեսնում հոդվածներ,որոնցում ներկայացվում են ԽԻԿ կոչվող համակարգի սկզբունքներով կազմակերպված դասեր:Դրանցում ԽԻԿ-ը մեկնաբանվում է որպես խթանման փուլ,իմաստի ընկալման փուլ եւ կշռադատման փուլ բառակապակցություններից բաղկած համակարգ:Այստեղ հենց սկզբից զարմանք է առաջացնում <<խթան>> հասկացության ոչ համարժեք բովանդակության մեկնաբանությունը: Ներկայացնենք նման մեկնաբություններ հավաստող մի քանի փաստեր.
<<Լենկ Թեմուրի զարմանքը>> դասանյութի ուսուցումը երրորդ դասարանում սկսվում է այսպես.<< Խթանման փուլ. երաժշտական եւ լեզվական մտածողության զարգացման նպատակով <<Կիլիկիա>> երգի մեղմ երաժշտության տակ կարդում են իմ <<Հայրենիքը Հայաստանն է>> թեմայով գրված շարադրությունները:Դրանցից լավագույնները խրախուսվում են( 1, էջ 49):
<<Արեւի մոտ >> պատմվածքի համագործակցային ուսուցման ընթացքում հաճախ է կիրառվում ԽՒԿ համակարգը,որի առաջին փուլը խթանումն է: Խթանման փուլում առաջադրվում են հանելուկներ,ուղերձներ,ընթերցվում բանաստեղծություններ,կատարվում երգեր>>( 4,էջ 32 ):
Հովհանես Թումանյանի <<Չարի վերջը>> ստեղծագործության ուսուցումը չորրորդ դասարանի ինքնուրույն ընթերցանության դասին կազմակերպվում է երեք փուլանոց ԽԻԿ համակարգով(խթանում,իմաստավորում,կշռադատում>>Առաջին փուլ աշակերտների հետաքրքրության խթանում : Աշակերտներից մեկի ընթերցմամբ կամ արտասանությամբ վերհիշում են Հովհ.Թումանյանի <<Շունն ու կատուն>>:Այդ կերպ անդրադարձ է կատարվում նախորդ դասաժամին քննարկված նյութին>>(5 ,էջ 20-21) :
<< Ն ն հնչյուն տառերի ուսուցման խթանման փուլում կազմակերպվում են վանկակազմական եւ բառակազմական վարժություններ անցած տառերի շուրջ >>(10,էջ 141);
Ստիպված ենք այսքան շատ փաստեր ներկայացնել,որպեսզի հասկանալի լինի խթան հասկացության նկատմամբ դրսեւորված հակագիտական մոտեցման զանգվածայնությունը:
Խթանների մասին արդեն մեր ձեռք բերած գիտելիքների եւ խթան հասկացության օգտագործման փաստերի հիման վրա կատարենք հետեւյալ հարցադրումները.ինչ կապ ունեն խթանների հետ ,<<Լենկ Թեմուրի զարմանքը>> դասանյութն ուսուցանելիս. <<Կիլիկիա>> երգի մեղմ երաժշտության տակ իմ <<Հայրենիքը Հայաստանն է>> թեմայով գրված շարադրություններ կարդալը, <<Արեւի մոտ >> պատմվածքի ուսուցման ընթացքում, բանաստեղծություններ ընթերցելը, <<Չարի վերջը>> ստեղծագործության ուսուցման դասին աշակերտներից մեկի ընթերցմամբ կամ արտասանությամբ <<Շունն ու կատուն>> վերհիշելը: Անցած տառերի շուրջ վանկակազմական եւ բառակազմական վարժություններ կազմակերպելը >>;
Ինչպես տեսնում ենք այստեղ չկա ոչ խրախուսանք, ոչ էլ` հարկադրանք, այլ կերպ ասած, բոլոր հոդվածներում առկա է <<խթան>> հասկացության բովանդակության անհարիր մեկնաբանությունը:
Եթե ուսումնական գործունեությունը միշտ էլ կայանում է դրդապատճառների խթան եւ մոտիվ տեսակների շնորհիվ, եւ չկա այդպիսիք չունեցող որեւէ գործունեություն,ուրեմն կարեւորվում է խթանների եւ մոտիվների էության իմացությունը:, Դա հնարավոր կդարձնի խթանների չարաշահումից խուսափելը եւ ուսումնական գործունեության խթանային փուլից մոտիվայինի անցնելու համար պայմաններ ստեղծելը,առանց որոնց դպրոցը ցանկալի չի դառնա աշակերտի համար:Այս իմաստով մտածելու է մղում դեռեւս 2005 թ. Վ.Ս.Կուկուշինի բերած շատ բան ասող ցավալի փաստը: Ռուսաստանում երկու միլիոն դեռահասներ դպրոց չեն հաճախում: Սակայն ուղղիչ հիմնարկությունների դպրոցների 10-12 դասարաններում զանգվածային են դատապարտվածների կամավոր հաճախումները: <<Նրանց հրապուրում է կրթական միջավայրը,ուսուցիչների վերաբերմունքը իրենց նկատմամբ, իրենց մարդ զգալու եւ շրջապատում մարդասիրություն եւ կուլտուրա տեսնելու,բարի ու ջերմ խոսք լսելու հնարավորությունը>> Ազատության մեջ գտնվող 2 միլիոն դեռահասներ փողոցը եւ ետնաբակերը գերադասում են դպրոցից,որովհետեւ <<դպրոցը չի ջերմացրել նրանց հոգին,չի հետաքրքրել գիտելիքնեով, մարդ զգալու հնարավորություն չի տվել նրանց>>( 11, էջ 3 ): Ինչպես տեսնում ենք, ազատության մեջ գտնված ժամանակ դպրոց չհաճախողները այստեղ անմիջական արժեքներ են գտել իրենց համար,որոնք էլ նրան դպրոց հաճախելու են դրդում,այսինքն դպրոցն իր այդ արժեքների շնորհիվ դարձել է մոտիվ-դրդապատճառ: Բնական է,որ սկզբում նրանց ստիպել են դպրոց հաճախել,սակայն հետո արդեն իրենք են ցանկացել դա,երբ ուսուցիչների ջանքերի շնորհիվ իրենց համար անհրաժեշտ արժեքներն են գտել այնտեղ:Փաստորեն այս դեպքում եւս առկա է գործունեության խթանային փուլից մոտիվայինին անցնելը: Ուրեմն, խթան-դրդապատճառի օգնությամբ գործունեություն պարտադրելու եւ հետո այդ գործունեության մոտիվ-դրդապատճառ ձեւավորելու համար անհրաժեշտ է հաշվի առնել հետեւյալը. գործունեության այն փուլը, երբ դեռ չկա մոտիվ, եւ հարկադրված ենք կիրառել խթաններ, պետք է անվանել գործունեության մինչմոտիվային կամ խթանային փուլ: Երբ արդեն նպատակաուղղորդված ձեւավորվում է մոտիվը, այդ փուլը պետք է անվանել մոտիվային: Առաջին փուլը ստեղծվում է միայն եւ միայն երկրորդի ձեւավորման համար,քանի որ այդ փուլում մնալը հղի է բազմաթիվ անցանկալի հետեւանքներով:
Նշանակում է, եթե սկզբում դասերին աշակերտի մասնակցությունն ստիպված ենք ապահովվել միայն խթանների միջոցով, ապա հույժ կարեւոր է, որ աստիճանաբար ձեւավորվի մոտիվ-դրդապատճառը, այլապես անարդյունավետ կլինի ուսուցչի գործունեությունը դրական արգասիքների իմաստով: Իսկ մոտիվի ձեւավորման համար դասը պետք է նաեւ անմիջական արժեք ներկայացնի աշակերտի համար՝իհարկե,նրա կարծիքով եւ համոզմամբ: Ահա թե ինչու իսկական ուսուցման մեջ մինչմոտիվային փուլը պետք է ապահովի մոտիվների ձեւավորումը, որից հետո խթանները պետք է զիջեն իրենց տեղը մոտիվներին,կամ գործեն միասին:
Ցավալի է,որ ԽԻԿ համակարգի մասին գրող բոլոր հեղինակներըայդ թվում եւ գիտության դոկտոր Մ.Գ.Աստվածատրյանը եւ չգիտեն,թե ինչ է խթանը ,սակայն քարոզում են իրենց ոչ համարժեք իմացածը, չփորձելով նախքան խթանների մասին գրելը, գիտելիք ձեռք բերել դրանց մասին թեկուզ եւ միայն բառարաններին դիմելով: Ցանկացած ուսումնաիմացական գործունեությունը սկսվում է կամ հարկադրանքով, կամ աշակերտի գիտակցության մեջ ուսուցչի ջանքերով ծագած հարցի պատասխանը գտնելու նրա ցանկությամբ: Սակայն բերված հոդվածներում չկան ոչ առաջինը ,ոչ էլ երկրորդը:
Հիմա երկու խոսք ասենք այն մասին,որ այս հեղինակները գրում են իմաստի ընկալման մասին,նույնպես չիմանալով,թե ինչ է ընկալում կոչվող հոգեկան գործընթացը : Ասվածը հավաստելու համար միմյանց հետ համեմատենք հոդվածներում եւ հոգեբանական գրականության մեջ ներկայացվածները իմաստի ընկալման մասին: Ահա ընկալման փուլի նման ոչ համարժեք պատկերացումները` ներկայացված ԽԻԿ-ի մասին գրված նույն հոդվածներում. <<Լենկ Թեմուրի զարմանքը>> դասանյութի ուսուցման ժամանակ իմաստի ընկալման փուլին անցնելը իրականացվում է .<<Աշակերտների ուշադրությունը հրավիրելով նախորդ դասին ամփոփած բանաստեղծության վերջին քառատողի վրա ,
որտեղ արտահայտված է <<Լենկ Թեմուրի զարմանքը>>-նյութի միտքը>> ( 1,էջ 61) :
<< Ն ն հնչյուն տառերը ուսուցանելիս խթանման փուլում անցած տառերի շուրջ վանկամազմական եւ բառակազմական վարժություններ կազմակերպելուց հետո անցում է կատարվում իմաստի ընկալման փուլին`ընթերցելով բառաշարքերը եւ բնագրի 60 -րդ էջը >>( 10, էջ 143): Չորրորդ դասարանում Հովհանես Թումանյանի <<Չարի վերջը>> ստեղծագործության ուսուցման խթանման փուլում աշակերտներից մեկի ընթերցմամբ կամ արտասանությամբ Հովհ.Թումանյանի <<Շունն ու կատուն >>> վերհիշելու շնորհիվ անդրադարձ է կատարվում նախորդ դասաժամին քննարկված նյութին>>, հետո անցում է իրականացվում իմաստի ընկալման փուլին, ընթերցվում .<<Չարի վերջը>> -ը,որին հաջորդում են. ինչի մասին է ստեղծագործությունը,ինչու աղվեսը որոշեց խաբել կկվին եւ այլ հարցերը. >(5,,էջ 21):
Հիմա տեսնենք,թե ինչքանով է համապատասխանում ընկալման մասին այս հոդվածներում գրվածը հոգեբանական գրականության մեջ ընկալման մասին ներկայացվածին.<<Ընկալում-նյութական աշխարհի առարկաների եւ երեւույթների ակնառու-պատկերավոր արտացոլումմ է իրենց մասերի եւ ամբողջության մեջ,երբ դրանք անմիջականորեն են ազդում զգայարանների վրա>>( 9,էջ 73):
<<Ընկալումը - առարկաների,իրադրությունների եւ իրադարձությունների ամբողջական արտացոլումն է ,որն առաջանում է մեր զգայարանների վրա ֆիզիկական գրգռիչների ազդեցությամբ>>( 14,,էջ 66 ):
<<Ընկալումը մեր զգայարանների վրա օբյեկտիվ իրականության առարկաների եւ երեւույթների ազդեցության զգայական արտացոլումն է>>( 15, էջ 226 );
Համեմատելով միմյանց հետ ընկալման մասին առկա հոգեբանական գիտելիքներն ու այս հոդվածներում նույն երեւույթի վերաբերող պատկերացումները հասկանալի է դառնում ,որ իմաստի ընկալման մասին հայ մանկավարժական մամուլի հոդվածներում ներկայացված այս պատկերացումները չեն համապատասխանում հոգեբանության բացահայտած ընկալման էությանը: Ամենայն հավանականությամբ այդ հեղինակները,այդ ոլորտի հոգեբանական գիտելիքներին անտեղյակ լինելու պատճառով, ընկալել ասելով հասկանում են ըմբռնել կամ հասկանալ,կամ մեկ այլ բան,բայց ոչ ընկալում:
Կշռադատման փուլի նույնպես իրականությանը չհամապատասխանլը բացահայտելու համար ներկայացնենք <<Ն ն հնչյուն տառեր>> թեմայի ուսուցանելիս կիրառված կշռադատման փուլ կոչվածը: Եթե դասերից մեկում խթանման փուլում կազմակերպվում են բառակազմական եւ վանկակազմական վարժություններ անցած տառերի շուրջ, իսկ իմաստի ընկալման փուլում աշակերտները ընթերցում են բառաշարքերը եւ 60-րդ էջի բնագիրը,ապա կշռադատման փուլում նրանք թիմեր են կազմում ,որոնք մրցում են <<ով շատ>> կարգախոսով: Հաղթում է ավելի շատ բառեր ասած թիմը (10,էջ 143): Բայց ինչու է այս հոդվածում կշռադատել համարվում<<ով շատ>> կարգախոսով մրցույթը,որի ժամանակ հաղթում է ավելի շատ բառեր ասած թիմը Միթե հեղինակը չգիտե.թե հայերենում ինչ է նշանակում կշռադատել բառը:
Ստացվում է,որ, խթանել,իմաստը ընկալել եւ կշռադատել բառերի էության,նրանց նշանակության եւ տարբերությունների մասին գիտությունների ձեռք բերած հարուստ գիտելիքների բացարձակ անտեղյակության պայմաններում, նշված հոդվածների հեղինակները տվյալ բառերի իրենց կամայական մեկնաբանություններով փորձում են մտնել գիտելիքների այդ ոլորտը եւ իրենց կամքը թելադրել իրենց նման անտեղյակ ուսուցիչներին` հորինելով իրականության հետ կապ չունեցող ԽԻԿ անվանվող մեռելաածին համակարգը: Ինչ է, այս մարդիկ բուհում սովորելիս հայոց լեզու .հոգեբանություն,տնտեսագիտություն կամ փիլիսոփայություն չեն ուսումնասիրել:Կարդալով այս ամենը ակամայից, վերադառնում ես Ա.Ս.Մակարեկոյի արտաբերած <<ապականված մանկավարժագիտություն>> բառակապակցությանը:
Եզրակացությունը մեկն է. չի կարելի այսքան անլուրջ վերաբերմունք դրսեւորել ուսումնաիմացական գործունեության առաջացման եւ կառավարման համար կարեւոր խթանել,իմաստը ընկալել եւ կշռադատել բառերի բովանդակության նկատմամբ:
Ընդհանրապես, այս աշխատության մեջ ակնհայտվում նաեւ եղածը անտեսելու ու հինը փոփոխության ենթարկելով, ներկայացնելը իբրեւ նորույթ: Ահա մի նման փաստ: Ըստ աշխատության հեղինակների «ակտիվ ուսուցումը» տերմինը կապվում է կառուցողականության (կոնստրուկտիվիզմի) հետ (,2 էջ 245): Ներկայացնելով այդ ուսուցման բովանդակությունը, հեղինակները գրում են. «Կոնստրուկտիվիստական ուսուցման դեպքում կիզակետում դրվում է ոչ թե ի՞նչ սովորեցնելը, այլ ինչի՞ համար սովորելը, այսինքն ուսուցման նպատակն է «ինչպե՞ս սովորեցնելը» (2 էջ 245): Բայց չէ որ այստեղ նորություն չկա. միշտ էլ դիդակտիկան պատասխանել է «ի՞նչ սովորեցնել, ո՞ւմ սովորեցնել, ինչու՞ սովորեցնել եւ ինչպե՞ս սովորեցնել» հարցերին: Կան նաեւ այսպիսի դատողություններ, որոնցով ընդգծված նշում են, իբր, մեր թերությունները, օրինակ, կարդում ենք. «Ուսուցիչը ոչ միայն պետք է հարգի երեխային որպես անհատ եւ սովորող` չվիրավորելով նրա արժանապատվությունը, այլեւ դասարանում ստեղծի փոխադարձ հարգանքի մթնոլորտ» (2, էջ 88): Անհավատալի է, բայց այդպես է գրվել` ներկայացնելով մեզ իբրեւ այդ մասին չիմացող եւ հակառակը վարվող:
Մերը անտեսելուն զուգընթաց, այս աշխատության հեղինակային խումբը հաճախ է մեր դպրոցին վերագրում գործառույթներ, որոնք իրականում այդ մակարդակի չեն եղել: Օրինակ,ըստ իրենց, ուսուցչակենտրոն ուսուցումից աշակերտակենտրոնին անցնելու անհրաժեշտությունը կա, քանի որ, իբր, այդ դեպքում «Ուսուցիչը տեղեկություններ հաղորդողից դառնում է երեխայի ինքնուրույն ուսումնառությանը աջակցող» (2, էջ 83): Նման մեղադրանք ներկայացնելուց առաջ պետք է որ նրանք նեղություն կրեին եւ կարդային մի քանի էջ այն տասնյակ հազարներից, որ նվիրված են աշակերտական ինքնուրույնության զարգացմանը, պրոբլեմահարույց ուսուցմանը, գիտության վաղուց մշակած` աշակերտների գիտակցականությունն ու ակտիվությունը ապահովելու պահանջ դնող սկզբունքներին Այս մասին խոսելիս, հարկ է անդրադառնալ հեղինակների հետեւյալ պատկերացմանը, ըստ որի «Աշակերտակենտրոն ուսուցումն ու ուսումնառությունը կազմակերպելը ինքնին ուսուցչի գործունեության հիմնական նպատակներից է» (2, էջ 85): Բանն այն է, որ դա նպատակ չէ, այլ խնդիր, որը լուծելով` հետապնդում են որոշակի նպատակ, որի մասին մոռանում են գրել հեղինակները, դա համարելով ուսուցչի նպատակը:
Երեւի արժե խոսել մի բացթողության մասին եւս: Համագործակցության մասին գրելիս, այս հեղինակները բոլորովին անտեսում են ԽՍՀՄ մանկավարժագիտության կողմից ստեղծված եւ իրեն միշտ արդարացնող «Ուսուցիչ-աշակերտ» համագործակցության փաստը եւ համագործակցությունը ներկայացնում են միայն «աշակերտ-աշակերտի» դաշտում գործող երեւույթ, որտեղ խոսք չկա այդպիսի դաշտ ստեղծելու ուսուցչի ստեղծարար գործունեության մասին,մինչդեռ դա է կարեւորը:
Կարելի է քննադատության առարկա դարձնել նաեւ մի շարք այլ նկատառումներ, ինչպես օրինակ, այն, որ նպատակային ուսման ասվածի բովանդակությունը ցույց է տալիս, որ հեղինակներն այս համատեքստում նկատի ունեն ուսուցչի նպատակը, որն արդեն պետք է անվանվի նպատակային ուսուցում եւ ոչ թե` նպատակային ուսում: Բացի այդ հեղինակները միմյանցից առանձնացված են ներկայացնում կրթությունը, դաստիարակությունն ու զարգացումը` անկավարժական գործունեության հիմնական գործառույթներ համարելով այս երեքը (2, էջ 16): Նման պատկերացումը մեծապես վնասում գործին, քանի որ կրթության բովանդակության յուրացումը դասերին իրականացվում է աշակերտի զարգացնող դաստիարակությունը ապահովելու նպատակով: Իրականությանը չհամապատասխանող այս միտքը կրկնվում է նաեւ 24-րդ էջում:
Սակայն կարծում ենք, որ այսքանն էլ բավական է հայ ընթերցողին որոշակի օգնություն ցույց տալու համար` անքննադատ ընթերցանությունից զերծ պահելու նպատակով:
5.5.Մասնագիտության ընտրության դրդապատճառների էության հեղինակային ոչ համարժեք պատկերացումը փոխարինված դաստիարակագիտության կառուցած համարժեքով
Քննարկվող աշխատության մեջ ներկայացված է նաեւ մասնագիտական ընտրության դրդապատճառների հարցը` ուսուցիչների գործունեության հարթության վրա: Մինչդեռ մեր ոչ պաշտոնական հայ մանկավարժագիտության մեջ դեռեւս 1998թ. միմյանցից առանձնացված են ներկայացվել դրդապատճառների խթան եւ մոտիվ տեսակները (6, 7 ): Չնայած դրան ,այս աշխատության մեջ խոսվում է ներքին եւ արտաքին դրդապատճառների մասին` չօգտագործելով «խթան» եւ «մոտիվ» հասկացությունները: Բացի այդ,այստեղ դրդապատճառ է, համարվում ձգտումը, մինչդեռ ձգտումը միշտ առարկայական է: Հենց առարկան է (օբյեկտ գործունեություն, աշխատանք, գիրք, համերգ, կինոֆիլմ եւ այլն)` արտացոլելով մարդու գիտակցության մեջ որպես իրեն մտավոր, էսթետիկական, ֆիզիկական, բարոյական եւ այլ բովանդակության հաճույքներ,բավականութուն եւ հանգստություն պարգեւող, դառնում է նրան իրեն ձգող ուժ եւ ստիպում է կրկնել այդպիսիք պարգեւող գործողությունները: Այստեղ դրդապատճառ է համարվում հեղինակության ձգտելը, այնինչ, այդ ձգտումը ձեւավորվել է այն ժամանակ, երբ մարդը զգացել եւ գիտակցել է հեղինակության դերը յուրաքանչյուրի կյանքում: Հեղինակության կարեւոր նշանակության մասին մարդու ունեցած գիտելիքները նրա գիտակցության մեջ ձեւավերել են համարժեք պատկերացումը, որն էլ նրան դրդում է ձեռք բերել այդպիսի հեղինակություն: Այստեղ գործում է « մարդը ձգտում է նրան, ինչը որ այդ ձգտումն է առաջացրել է» օրինաչափությունը:
Իրականության այս բնագավառի մասին հայ դաստիարակագիտության ձեռք բերած գիտելիքների, ու, ինչպես եւ այլ հետազոտողներ ձեռք բերածների վրա հիմնվելով, մշակվել է որոշակի դիրքորոշում: Այնպես որ, որ եթե այս հեղինակները ուրիշների մասին են գրում այդպես մանրամասնորեն, պետք է որ փոքրիկ համեմատություն կատարեին մերի հետ ու մերն էլ ներկայացնեին:
5.6.Դարձյալ <<սովորել սովորեցնելու>> դիրքորոշման միակողմանիության կառուցողական քննադատությունը
«Ուսուցիչների վերապատրաստման գործընթացի կատարելագործումը» աշխատության մեջ ներկայացվում է աշակերտին կամ ուսուցչին սովորել սովորեցնելու պահանջը (2,էջ 24)` համարելով այն առաջնահերթ: Բայց չէ որ Ս. Մանուկյանի աշխատություններում առաջնահերթ է համարվում հետազոտել սովորեցնելը, որովհետեւ այդ դեպքում աշակերտը չի մտածում գնահատական ստանալու մասին, որ կա սովորելու ժամանակ եւ դրա մշտական եւ անբաժան ուղեկիցն է: Սովորել իմացող աշակերտը, իր իմացած ձեւերը կիրառելիս, հեռանկարում տեսնում է գնահատականը եւ հանուն դրա է յուրացնում դասանյութը: Հետազոտողն իրեն մտահոգող հարցերի պատասխանն է փորձում գտնել կամ ստանալ` բավարարելով իր ինքնահարգանքի, ինքնաարժեւորման, ինքնահաստատման եւ նման այլ պահանջմունքները, որոնք իր համար հազարապատիկ կարեւոր են, քան` գնահատականները: Ահա թե ինչու այս աշխատության մեջ եւ ընդհանրապես ԱՅՌԵՔՍԻ-ի հովանավորությամբ լույս տեսած ուսումնական ձեռնարկներում ներկայացվածը սովորել սովորեցնելու մասին վերանայման կարիք է զգում` այն իմաստով, որ դա պետք է փոխարինվի հետազոտել սովորեցնել պահանջով, որի կատարումը չափազանց դժվար գործ է: Բայց պետք է հիշենք, որ ամեն լավը ձեռք է բերվում մեծ ջանքերի գնով:
Իհարկե «Ուսուցիչների վերապատրաստման գործընթացի կատարելագործումը» ուսումնական ձեռնարկին վերաբերող այս քննադատությունը իր կառուցողական տեսակով, դեռեւս չի նշանակում, թե դրանում չկա որեւէ արժեք: Կան արժեքավոր մտքեր, որոնք վերցված են ամերիկյան գիտական գրականությունից, սակայն այն, որ բոլորովին անտեսված է մերը, որ մեր վզին են փաթաթում դիրքորոշումներ, հայեցակարգեր եւ պահանջները, որոնք իրենց բովանդակությամբ հետընթաց շարժում են պարտադրում մեզ, ինչպես եւ այն, որ այդ ձեռնարկի հեղինակները բոլորովին անտեղյակ են մանկավարժագիտության եւ անցյալի եւ ներկայի նվաճումներին, ստիպում է մեզ ասել, որ նրանց նման դիրքորոշման պատճառով առավել գերադասելի է հրաժարվել այդ ձեռնարկներից, կամ օգտագործել դրանք` մեր ուսանողների եւ ուսուցիչների մանկավարժագիտական քննադատական մտածողությունը զարգացնելու եւ մեր ստեղծածի նկատմամբ հարգանք ձեւավորելու համար:
Գրականություն
1.Ասատրյան Մ. <<Լենկ Թեմուրի զարմանքը>> դասանյութի ուսուցումը երրորդ դասարանում <<Նախաշավիղ>>.N. 3-4,2006թ.,էջ 49-52
2.Աստվածատրյան Մ.Գ. «Ուսուցիչների վերապատրաստման գործընթացի կատարելագործումը» ուսումնական ձեռնարկ,Եր.ԱՅՌԵՔՍ, 2007-331 էջ:40
3.Դիստերվեգ Ա. Մանկավարժական ընտիր երկեր Եր.Հայպետհրատ,1963-490 էջ 44
4.Դուրինյան Արեւ, Համագործակցային ուսումնառություն ,<<Նախաշավիղ>>N.1-2,2007թ.-էջ 31'-35.
5.Հովհաննիսյան Ֆ. Հովհանես Թումանյանի <<Չարի վերջը>> ստեղծագործության ուսուցումը չորրորդ դասարանում ինքնուրույն ընթերցանության դասին ,<< Նախաշավիղ>> .N 4 ,2011 թ,էջ19-24:
5.ա Մանուկյան Ս. Պ.ԴաստիարակագիտությունԵր. Նշանակ,2010-
6.Մանուկյան Ս. Պ. Մանկավարժագիտություն, Եր.Զանգակ-97,2005-560 էջ;
7.Մանուկյան Ս. Պ. Ուսուցման սուբյեկտների գործունեության մոտիվացիան Եր.<<Պրինտ էքսպրես>>1998-264 էջ:
8.Մանուկյան Ս. Պ. Մանկավարժական եւ աշակերտական դասանպատակներ,Եր.<<Լուսաբաց>> 2003-188 էջ:
9.Նալչաջյան Ա . Հոգեբանական բառարան Եր.Լույս 1984, -240 էջ:
10.Պետրոսյան Ա.Վեց տարեկան երեխաներ,նոր ծրագիր, եւ ուսուցչին ներկայացվող նոր պահանջներ, Մանկավարժական միտք,N.1-2,2009 էջ 136-144.
11.??????? ? ? ?????? ? ???????? ???????? ??????-?? ???? ?????? 2005-474 ?
12.????????? ? .?. ? ???????????????? ??????????, ?., ??????????, !956 -406 c .
13 ???? ?. ??????? ?. ?????????, ?. 25, ????? 1, ?. 369- 370
14.կրՌւՏսՏչՌ'.?սՏՉՈՐՖ ,Ծ .կՏսՌՑՌջՊՈՑ, 1990-494 ր.
15.?????????? ?. ?. ?????? ????? ??????????, ???.: ?????, 2003- 713 ?.
16.????? ?????????? ??????? N.828. ??? ??? ? ? ???????????? ??? ???????? ?????? 2004-416
ԽՍՀՄ մանկավարժագիտության դոկտոր Սերգեյ Մանուկյան 10.04.2015
Հ. 225463 093742120
